Таким образом, анализ состояния и перспектив развития инженерного образования показывает: от специалиста с высшим образованием сегодня требуются аналитические, творческие способности, а также способности к естественным наукам и математике, к моделированию, информатике, критическое мышление, позитивное отношение к искусству. Это обусловливает использование адекватных методов формирования модели специалиста и адекватного отражения их в структуре и содержании норм Государственного образовательного стандарта.
Анализ современных экономических программ и реализации научно-технических приоритетов, ориентированных на развитие наукоемких и высокотехнологичных отраслей, ряда базовых отраслей промышленности, а также на обеспечение конкурентоспособности отечественных товаров, технологий и услуг, указывает на необходимость развертывания широкомасштабной инновационной, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и внедренческой работы, которая требует соответствующего кадрового обеспечения. Подготовка высококвалифицированных специалистов для инженерно-инновационной и научно-исследовательской деятельности по определенным в качестве приоритетных направлениям и отраслям экономики должна стать основной задачей высшей школы на ближайшую и более отдаленную перспективу. Доминантными требованиями к специалистам станут способности и склонности к научно-исследовательской и инженерно-инновационной работе, высокий уровень фундаментальной подготовки, развитие профессионально-творческих качеств.
Как свидетельствует зарубежный опыт подготовки специалистов [20; 21; 23], сумевших обеспечить высокий уровень достижений в научно-технической деятельности, прорыв в науке, технике и технологии совершался, как правило, в результате интеллектуальной революции, когда на первый план выдвигается представление о науке как о важнейшем звене культуры, мощном факторе развития человечества, т.е. в значительной мере путем перехода от «экономики вещей» к «экономике интеллектуальной элиты».
Радикальные социально-экономические перемены в России, направленные на обеспечение перехода к рынку, все более активно будут влиять на производственную деятельность молодого специалиста. Его конкурентоспособность, перспективы трудоустройства во многом будут зависеть от его способности и готовности решать научно-технические, производственные задачи, внедрять и осваивать новую технику и технологию. Это, в свою очередь, выдвигает в качестве приоритетной деятельность вузов по подготовке когорты талантливых и инициативных специалистов, способных к созданию нового.
Основные задачи, решаемые при этом, – воспитание творчески активной молодежи, развитие ее научного и технического потенциала на основе вовлечения в решение конкретных научно-технических задач, в изобретательскую, рационализаторскую деятельность; повышение ее научно-технических, правовых, патентных и экономических знаний; привлечение к этой работе ученых, инженерно-технических работников; организация конкурсов, выставок, конференций.
Профессионально-творческая подготовка и воспитание творческой личности студентов являются одними из главных компонентов в структуре качества высшего образования.
Как показывает опыт вузов, обогащение образовательных профессиональных программ содержанием и технологиями НИОКР, органически и тесно увязанными с направлением обучения и профилем специальности, существенно интенсифицирует психолого-педагогические механизмы, направленные на повышение мотивации к освоению знаний и опыта профессиональной деятельности, к самообразованию и самостоятельной работе.
По данным ученых, подтвержденным многолетним практическим опытом вузов, именно активная научно-исследовательская деятельность (НИД) молодежи в вузовский и довузовский период является наиболее надежным средством выявления, отбора и подготовки наиболее способных и высокомотивированных в научном и техническом творчестве молодых людей, дает мощный импульс к формированию склонности к НИД и последующему включению в профессиональную научно-техническую деятельность вузов.
Необходимо, чтобы обучение было приближено непосредственно к научно-технической деятельности будущих специалистов, интегрировано с наукой, техникой и производством, в сфере которых они будут работать по окончании вуза, а будущие ученые, инженеры-исследователи должны быть способны овладевать сложными способами профессиональной деятельности.
Главный блок содержания подготовки студентов для научно-технической деятельности – фундаментальная (математическая, естественнонаучная, компьютерная) подготовка, являющаяся основой научно-технического образования.
Значение гуманитарной подготовки в рамках научно-технического образования определяется ее существенным вкладом в формирование личности, морального сознания и нравственной культуры специалистов высшей квалификации.
Выпускникам университетов, технических университетов и инженерных вузов в своей будущей профессиональной деятельности придется управлять научными, конструкторскими или технологическими коллективами либо работать в таких коллективах. Это потребует от них освоения знаний и опыта специальных областей социальной психологии. Формирование социально-психологической компетентности научных работников, инженеров, а также управленческих кадров в этой сфере, которая во многом определяет продуктивность деятельности научно-технических коллективов, должна стать обязательным компонентом научно-технического образования. Такая подготовка должна обеспечивать овладение основами социально-психологической компетентности совместной деятельности в малых научных группах, конструкторских, проектных бюро, производственных коллективах.
Стратегическим направлением обновления и усиления общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки будущих специалистов является проектирование содержания высшего профессионального образования, обеспечивающего условия для развития их творческой самостоятельности.
Механизм преобразования выдвигаемых требований в модель специалиста и модель его подготовки рассматривается в работе Г.Л.Таукача [42]. Постановка такой научной проблемы, как инженерная специализация, обусловлена необходимостью разработки программ-заданий на подготовку и повышение квалификации инженерных кадров. Иными словами, создание модели профессиональной инженерной деятельности, отражающей объективные закономерности развития производства и дающей представление о сущности и задачах инженерной специализации, вызвано необходимостью разработки модели содержания профессиональной подготовки. В качестве начального (и основного) этапа создания модели профессиональной деятельности Г.Л.Таукач рассматривает анализ инженерной деятельности как разновидности умственного труда с обязательным учетом прогноза развития науки, техники, экономики. Совместное рассмотрение предметной и функциональной структур деятельности дает возможность составить на основе разработанной общей модели «детальные профессиональные характеристики производственной деятельности ИТР, определяющие состав и содержание выполняемых ими рабочих функций, нужный уровень квалификации, требовании, предъявляемые к этим специалистам, образу их мышлении и действия» [42, с. 8]. При оценке основных характеристик инженерного труда производственная деятельность специалиста на определенном рабочем месте расчленяется на ряд функций и операций. Каждая из них оценивается по сложности, продолжительности, объему специальных знаний, требующихся для выполнения данной функции, и по некоторым другим характеристикам, в основном, методом экспертных оценок.
2.3. Учет специфики гуманитарного образования при разработке модели специалиста (на примере педагогического)Разработке модели специалиста с высшим образованием гуманитарного профиля посвящены конкретные исследования Е.Э.Смирновой [38], В.А.Сластенина [37], Е.Н.Исаева [18], Ю.В.Варданян [7], Ю.А.Дмитриева [13], Л.В.Антроповой [4] и др.
В работе Е.Э.Смирновой описаны принципы анализа деятельности, пути формирования методического аппарата и опыт создания конкретной профессиональной модели промышленного психолога.
В.А.Сластенин, вскрывая сущность моделирования, использует метод моделирования через профессиограмму и считает, что профессиограмма является моделью, потому что она моделирует предвосхищаемый, результат, который существует идеально, но должен быть получен реально по прошествии срока обучения. Как система требований к специалисту, она (модель) дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки. Профессиограмма выступает как первичная качественно-описательная модель специалиста, которая при этом является гипотетической, вероятностной и вариативной, т.е. допускает разные варианты, выражая тем не менее объективную тенденцию (37).
Е.И.Исаев [18] определяет научно-теоретические основы педагогического образования, главным образом, в плане универсализации и профессионализации, т.е. выдвигает на первое место не предметную подготовку, а профессионально-психолого-педагогическую, логически обосновывая это тем, что в условиях многопредметности педагогического труда, мобильности педагога специалист при необходимости может самостоятельно овладеть предметным содержанием и перейти от содержания одного предмета к другому. Сложность на современном этапе состоит в понимании и разведении понятий «образовательный процесс» и «педагогическая деятельность». Образовательный процесс – это, прежде всего, активная деятельность самого образующегося – ребенка, подростка, юноши, молодого человека, взрослого, процесс, в котором осуществляется становление и развитие многообразных способностей человека. Педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий для образования личности. В теоретической педагогике эта проблема поставлена в форме необходимости выделения педагогической деятельности из целостного педагогического процесса (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин).
Образование (образовательный процесс) и педагогика (педагогическая деятельность) в профессионально-педагогическом образовании выступают основой двух различных процессов – образования и подготовки; Процесс образования строится на основе самоопределения личности в ценностях, целях, содержании культуры. Процесс подготовки – это, прежде всего, процесс технического оснащения и освоения норм, образцов и правил деятельности. Процесс образования педагога направлен на его общекультурное и профессиональное развитие, на освоение средств построения и организации практики образования человека.
Содержание педагогического образования, как отмечает Е.И.Исаев, «составляют в первую очередь совокупность гуманитарных дисциплин как основа становления педагога во всей развертке его субъектных, личностных, индивидуальных качеств и во вторую – тот фрагмент культуры, персонифицированным носителем которого всегда выступает педагог (культура физическая, интеллектуальная, научная, художественная и др. как средство и содержание его профессионального педагогического взаимодействия с воспитанниками») [18, с. 15].
Процесс подготовки педагога заключается в освоении им педагогической деятельности: ее предмета, норм, средств. Будущему педагогу необходим комплекс знаний о педагогической деятельности, сознании и личности учителя, о законах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о профессионально важных качествах педагога. Педагог должен владеть методологией и технологией проектирования профессиональной деятельности, быть способным к созданию оригинальных методик своей работы.
Требует изменения содержание курса психологии, которому должна быть придана профессиональная педагогическая направленность.
Предметом исследования Ю.В.Варданян является профессиональная компетентность педагога и процесс ее становления в условиях педагогического учебного заведения [7]. Она рассматривается автором как составная часть профессиональной образовательной системы и представляет собой единую совокупность целей, содержания и технологий овладения профессией, выстроенных с учетом педагогических условий и психологических механизмов, при которых, во-первых, обучающийся становится не просто студентом, а формирующимся и развивающимся специалистом, а, во-вторых, накопленный им потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие профессиональной компетентности в условиях моделируемой, имитируемой или реальной профессиональной деятельности.
При таком подходе ориентация на учебно-познавательную результативность перестает быть самоцелью, а становится средством овладения профессиональной компетентностью: студент овладевает технологией превращения знаний и способов деятельности всех циклов образовательно-профессиональной программы в средство решения профессиональных задач.
Цель подсистемы состоит в создании психолого-педагогических условий ориентации потенциала и ресурсов профессионально-образовательной программы на конечный результат – выпуск специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать и применять для этого систему профессиональной деятельности, обладающего возможностью анализировать и корректировать ее процесс и результаты.
Результаты исследования подчеркивают необходимость усиления профессиональной практической подготовки студентов путем включения их в активную самостоятельную образовательную деятельность, ориентированную на решение проблемных педагогических задач разных уровней. Внимание к целостному педагогическому процессу в его полноте, содержательности и многообразии предполагает активную роль личности студента в образовательном процессе, предпосылки к которой задает деятельность преподавателя, создающего условия для проявления этой роли, как через содержание образования, так и через технологию образовательного процесса.
Важной предпосылкой успешности подготовки специалистов-педагогов является интегративный подход к формированию содержания психолого-педагогической подготовки. «Практике обучения и воспитания давно и настоятельно необходимо создание реально целостного, непротиворечивого цикла психолого-педагогических дисциплин, направленного на формирование и обеспечение соответствующей готовности учителя к профессиональной деятельности», – подчеркивает В.А.Сластенин [36, с. 258]. Значительным резервом для совершенствования психолого-педагогической подготовки является создание интегрированных курсов дисциплин этого профиля.
На конкретных примерах разработки моделей подготовки специалистов-педагогов раскрывают специфику формирования содержания образования Ю.А.Дмитриев (подготовка педагогов к трудовому воспитанию школьников) [13], Л.В Антропова (подготовка учителей к работе в адаптивной школе) [4].
При некоторых отличиях в принятых авторами классификациях все они утверждают (в соответствии с предложенной Н.В.Кузьминой психологической структурой деятельности учителя [26]), что педагогическая деятельность складывается из аналитического (гностического), проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов и требует от педагога владения соответствующими психолого-педагогическими умениями.
Основное содержание педагогической деятельности – обучение и воспитание детей.
Успешность работы педагога зависит от знания закономерностей развития, обучения и воспитания детей, сущности педагогического процесса, теоретического осмысления и обоснования применяемых педагогических приемов и средств, поэтому важным требованием к педагогу является наличие у него твердых педагогических убеждений, умений применять знания на практике.
Функции педагогов документально определены в соответствующих квалификационных характеристиках в виде должностных обязанностей, а также в квалификационных характеристиках специалистов, представляющих собой составную часть государственных образовательных стандартов по специальностям. Согласно квалификационной характеристике специалиста – учителя начальных классов по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» [21] выпускник готовится к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: преподавательской, научно-методической, социально-педагогической, воспитательной, культурно-просветительной, коррекционно-развивающей, управленческой.
Наиболее объемной и значимой является преподавательская деятельность, требующая специфических умений, научно обоснованных и подкрепленных в образовательном процессе практической подготовкой. Исследователи выделяют три основные группы умений, которыми должны овладеть студенты в педагогическом учебном заведении:
• психолого-педагогические – наиболее обобщенные, относящиеся ко всей деятельности педагога: аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, контролирующие;
• частно-методические – специфические, связанные с обучением и организацией какой-либо конкретной деятельности, например, обучением чтению, письму, математике, рисованию, ритмическим движениям, развитием речи и т.д.;
• специальные – умения в той области деятельности, которой обучают детей, например, умение каллиграфически и грамотно писать, выразительно читать, рисовать, петь, выполнять физические упражнения, пользоваться аудиовизуальными техническими средствами обучения и компьютером и др.
Так, к психолого-педагогическим умениям относятся:
аналитические умения:
• наблюдать, анализировать и оценивать (диагностировать) уровень развития, воспитанности и обученности каждого воспитанника;
• анализировать конкретные педагогические ситуации, оценивать их и учитывать при организации активного педагогического воздействия;
• анализировать и оценивать реально существующие педагогические явления, выявлять отклонения от нормы, причины и условия их возникновения и развития;
• анализировать педагогическую деятельность других педагогов (на основе наблюдений), выделять положительный опыт, замечать недостатки в их работе;
• анализировать собственную педагогическую деятельность, выделять удачные приемы в работе, недостатки и промахи с целью дальнейшего ее совершенствования;
проектировочные умения:
• проектировать развитие личности каждою ребенка и коллектива в целом;
• прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности в достижении поставленных целей;
• выделять и точно формулировать конкретные педагогические задачи, определять условия их решения;
• планировать свою работу по руководству разными видами деятельности учащихся на длительный период времени (полугодие, квартал, четверть, месяц); теоретически обоснованно выбирать средства, методы и организационные формы воспитательно-образовательной работы, чтобы обеспечить решение педагогических задач и проектирование развития личности и коллективе;
конструктивные умения (подготовка к реализации учебно-воспитательных задач):
• анализировать и отбирать образовательно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания с учетом уровня обученности и воспитанности детей;
• осуществлять педагогическую обработку информации, чтобы она стала доступной детям и отвечала конкретным дидактическим и воспитательным целям;
• расчленять каждое действие (чтение, письмо, счет, культурно-гигиенические, трудовые, изобразительные, физкультурные и другие умения и навыки) на отдельные элементы (операции), объяснять ребенку значение каждой операции и наиболее удобный способ ее выполнения;
• реально представлять и находить наиболее рациональные решения, связанные с размещением детей во время разных видов деятельности, с распределением между ними обязанностей в совместной деятельности, с одновременной организацией детей для выполнения различных видов деятельности;
• обоснованно, с учетом психологических особенностей детей, определять логическую структуру уроков и других форм работы с детьми;
организаторские умения:
• управлять поведением и активностью детей;
• увлекать детей образовательным процессом, играми, занятиями и другими перспективами;
• группировать детей в процессе деятельности с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей;
• быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия в нестандартных ситуациях;
• находить наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей детей и конкретных педагогических условий;
• четко, лаконично и доступно объяснять учащимся задания, требования, правила;
коммуникативные умения:
• устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с детьми, а также их родителями;
• находить контакт и правильный тон с разными людьми в разных обстоятельствах;
• располагать детей к себе, при необходимости перестраивать с ними взаимоотношения, находить индивидуальный подход к детям;
• регулировать взаимоотношения между детьми, разбираться в конфликтах и устранять их;
умения, направленные на контроль за ходом педагогического процесса и его регулирование:
• распределять внимание, обеспечивая оперативный контроль деятельности и поведения всех детей;
• определять по внешним проявлениям и поступкам детей изменение их психологического состояния, понимать и объяснять поведение детей в конкретных жизненных ситуациях;
• своевременно ориентироваться и обоснованно корректировать поставленные педагогические цели и педагогические задачи с учетом ответных реакций детей на педагогические воздействия и конкретных условий;
• осуществлять текущее конструирование (перестраиваться в выборе методов и средств педагогического воздействии) в целях достижения скорректированных задач;
• усложнять требования и стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей;
умения, направленные на оценку полученных результатов и определение новых педагогических задач:
• анализировать полученные результаты, сопоставляя их с исходными данными и поставленными педагогическими задачами;
• анализировать сравнительную эффективность примененных средств и методов воспитательно-образовательной работы;
• анализировать природу достижений и недостатков в профессиональной педагогической деятельности; соотносить свой опыт с педагогической теорией;
• на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи.
Овладение каждым из названных умений требует включения обучающихся в соответствующую деятельность, причем это включение должно быть целенаправленным, планомерным, осознанным, контролируемым.
Психолого-педагогические умения в равной мере относятся ко всей педагогической деятельности, независимо от ее содержания.
Сама личность учителя как в своем целенаправленном педагогическом воздействии на воспитанника, так и ненамеренном влиянии через свое поведение оказывается сильнодействующим средством воспитания. Именно поэтому так высоки требования к личности учителя. Она характеризуется, во-первых, направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, вкусов, обусловливающей сознание и поведение человека; во-вторых, активностью, т.е. стремлением расширять сферу своей деятельности, выходить за пределы ролевых предписаний, проявлять активное отношение к окружающему миру с целью его преобразования; в-третьих, развитым самосознанием, т.е. системой представлений о себе, которая формируется в процессе деятельности и общения и проявляется в самооценке, чувстве самоуважения, уровне притязаний. Развитое самосознание является побудительной силой для самообразования и самовоспитания.
Высшая школа предполагает подготовку специалиста, не только владеющего определенными профессиональными алгоритмами (действиями по предписанию), но и способного создать новое (в самом широком смысле этого слова). Инновационная деятельность должна быть направлена на творческое обновление педагогического процесса, поиск новых форм, методов и средств воспитательного воздействия.
Исследователи рассматривают сущность формирования профессиональной творческой активности как развитие способности к постановке и расширению педагогических задач, преодолению педагогических стереотипов, анализу собственной педагогической деятельности.
При разработке вузовского компонента содержания образования необходимо учитывать психологическую готовность будущего педагога к реализации новых задач в предстоящей педагогической деятельности и обеспечить ее необходимым информационным сопровождением, ориентированным не только на собственно педагогическую деятельность, но и на личностное развитие и профессиональное становление специалиста.
2.4. Основные индикаторы и показатели оценки качества образованности выпускников вузовВажное значение для определения принципов и методов формирования модели специалиста и последующего проектирования Государственного образовательного стандарта имеет анализ перспективных систем индикаторов и показателей для оценки качества образованности выпускников вузов.
В табл. 2 приведена система индикаторов и показателей оценки качества образованности выпускников вузов, разработанная авторами в результате анализа и обобщения различных подходов с учетом перспективных характеристик специалистов с высшим образованием, последующей экспертной оценки. Представленная система показателей может быть рекомендована для определения параметров при проектировании модели специалиста и определении содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и его компонентов.
Таблица 2
Основные индикаторы и показатели оценки качества
образованности выпускников вузов
1. Уровень фундаментальности образования.
1.1. Знание приоритетов и перспектив развития фундаментальных областей науки о природе, человеке и обществе, и том числе в сфере своей специальности и смежных областях.
1.2. Владение фундаментальными знаниями в области естественнонаучных, математических, компьютерных, гуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, включая базовые теоретические курсы по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
1.3. Сформированность целостного представления о современной научной картине мира, основанной на трансдисциплинарном знании.
1.3.1. Понимание различий между объективным миром (как совокупностью явлений и процессов в природе и обществе) и научной картиной мира как адекватным теоретическим описанием объективного мира.
1.3.2. Освоение целостной научной картины мира в понятийной системе координат «стратегии научного мышления – ведущие частнодисциплинарные концепции».
1.3.3. Овладение ведущими трансдисциплинарными идеями, являющимися базисом для построения единой и целостной научной картины мира как наиболее обобщенной и универсальной модели объективного мира.
1.4. Владение методологическим аппаратом научного познания.
1.4.1. Оперирование универсальными стратегиями и ведущими методологическими принципами научного познания.
1.4.2. Сознательная идентификация характера взаимоотношений между объектом и средой.
1.4.3. Активное использование знаний разного уровня – описательного, объяснительного, математического.
1.4.4. Владение современными типами логики, важнейшими процедурами теоретического познания (построение гипотез, доказательств, следствий, обобщений и т.п.); осознание роли теоретической и эмпирической компонент в общем массиве научного знания.
1.5. Осознание необходимости и владение навыками непрерывного опережающего приращения знаний, прогностически ориентированного формирования среды своей жизнедеятельности, динамичной творческой поведенческой адаптации в изменяющихся условиях среды (в том числе производств).
1.6. Понимание сущности и умение анализировать глобальные проблемы мировой цивилизации, обеспечения безопасности жизнедеятельности и выживаемости человека, ценностной ориентации научных знаний на их решение.
1.6.1. Раскрытие места и роли человека в эволюции Земли, формировании различных цивилизаций в мировой истории и развитии единой культуры.
1.6.2. Понимание сущности современных глобальных проблем (экологических, энергетических, демографических, освоения Мирового океана, сохранения мировой культуры).
1.6.3. Раскрытие сути научно-технических возможностей и ограничений в разрешении названных проблем.
1.7. Владение новыми информационными технологиями.
1.7.1. Владение новейшими сведениями об информационных технологиях, прикладных интеллектуальных системах.
1.7.2. Владение основами инженерии профессиональных знаний и интеграции различных информационных технологий.
1.7.3. Знание систем искусственного интеллекта, способов представления знаний и манипулирования ими; структур, организации и функционирования вычислительных сетей, их программного обеспечения и владение навыками их практического использования.
1.8. Владение механизмами мышления, связанными с постановкой цели и выработкой концепции ее достижения.
1.8.1. Владение методами разрешения проблемной ситуации при высокой степени неопределенности.
1.8.2. Владение методами критического разбора и выработки собственных выводов.
1.8.3. Владение методами структурирования объектов и систем, понимание законов взаимодействия составляющих их элементов и их взаимодействия с другими объектами в более общих системах с учетом качественных отличий свойств целостной системы от свойств составляющих ее элементов и прогнозированием изменения систем в результате их воздействия друг на друга.
1.9. Владение основами знаний мировой культуры.
1.10. Владение иностранным языком.
2. Уровень профессионализма образования.
2.1. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда.
2.2. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.
2.3. Владение методологией и опытом решения профессиональных задач и заданий проблемного, оценочною, сопоставительного, вариативного, комбинаторного, эвристического и исследовательскою характера, а также задач по моделированию и оптимизации.
2.4. Сформированность профессиональных познавательных потребностей и интересов.
2.5. Владение основами методологии и опыта научного и технического творчества, поиска новых оптимальных решений профессиональных задач, методологии выполнения НИОКР, инновационной, внедренческой работы по профилю специальности.
2.5.1. Сформированность исследовательских творческих умений базового и высшего уровней.
2.5.2. Владение стратегиями, тактиками и методами творческой деятельности, универсальными интенсивными технологиями поиска новых научно-технических решений (теория решения изобретательских задач, морфологический анализ, синектика, функционально-стоимостный анализ).
2.5.3. Владение средствами компьютерной поддержки научно-технической деятельности.
2.5.4. Владение основами организации, планирования и выполнения НИОКР.
2.6. Достижения в комплексном овладении различными профессиональными ролями (исследователь, изобретатель, конструктор, проектировщик, внедренец, маркетолог, менеджер и т.п.).
2.7. Владение профессионально ориентированными знаниями и методами гуманитарных наук и навыками их использования в профессиональной и социальной деятельности.
2.8. Владение системными междисциплинарными (естественнонаучными, гуманитарными и экономическими) основами экологически безопасной деятельности (сформированность научных, профессиональных, информационно-аналитических основ проектирования экологически безопасных производств, передовых современных технологий (выбор научно-технических достижений по экологическому критерию; превентивные природоохранные работы; очистка, нейтрализация, снижение концентрации и объемов вредных сбросов; непрерывные и оборотные производственные циклы; переработка и захоронение отходов).
3. Уровень развития личности и воспитанности.
3.1. Сформированность жизненного самосознания, самоутверждения, ответственности, патриотических, гражданских качеств, правовой компетентности и законопослушности.
3.1.1. Осознание личностью путей и тенденций социального, экономического, политического развития общества в рамках развития современных реалий совместного сосуществования различных народов и национальностей в соответствии с общечеловеческими идеалами.
3.1.2. Профессиональное соответствие личности требованиям сферы активной профессиональной деятельности, в которой происходит ее становление как специалиста.
3.1.3. Осознание сущности и необходимости социально ориентированного экономического развития государства и государственности.
3.1.4. Способность анализировать социально значимые проблемы и процессы, знание основ психологии социального поведения человека.
3.2. Понимание важности саморазвития личности и индивидуально-психологических свойств для себя и общества.
3.3. Сформированность духовно-нравственных идеалов, способности к развитию социальных, экономических и человеческих отношений в соответствии с общечеловеческими ценностями.
3.4. Уровень самоконтроля и регуляции жизнедеятельности.
3.5. Готовность к выполнению социальных функций и ролей в профессиональной, социально-культурной и семейно-бытовой сферах.
3.6. Сформированность социально-психологической компетентности.
3.7. Уровень сформированности профессионально важных качеств личности.
3.8. Владение опытом самообразовательной деятельности (приемы самообразовательной работы, основы научно-аналитической работы, НОТ и т.п.)
Учебные заведения несут ответственность за уровень и качество подготовки специалистов к профессиональной деятельности. Показателем качества введенного в действие стандарта вузовского компонента является повышение уровня реальной готовности специалиста к профессиональной деятельности в соответствии с государственными требованиями (квалификационной характеристикой) ГОС ВПО.
Понимание каждым преподавателем доли своей ответственности за достижение единого уровня образования для всех обучающихся студентов оказывается существенно важным для обеспечения, во-первых, определенного уровня интеллектуального потенциала страны; во-вторых, единого образовательного пространства в России; в-третьих, удовлетворения индивидуальных запросов и потребностей личности в области образования. На данном этапе очень важно обеспечить готовность к практической профессиональной деятельности, к решению того класса профессиональных задач, которые отличают деятельность специалиста с высшим образованием. Учебное заведение и каждый его преподаватель должны отдавать себе отчет, что конечным результатом подготовки является не только усвоение минимума содержания по отдельным учебным дисциплинам, но и достижение общего уровня образованности, свойственного специалисту с высшим образованием.
2.5. Принципы и методы формирования модели специалиста.Интегральный анализ совокупности актуальных и перспективных требований к специалистам, содержанию и технологиям образовательного процесса, методологии и практике современной образовательно-воспитательной деятельности позволяет определить ряд принципов и методов формирования модели специалиста как основы вузовского компонента Государственного образовательного стандарта.
Общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке предполагают:
• определение целей и конкретных задач моделирования;
• сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации – необходимое условие построения обоснованной модели);
• выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления;
• построение модели исходя из задач, которые призвана решать данная модель.
В педагогике моделирование при изучении проблемы подготовки специалистов требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель деятельности и личности специалиста), с другой – содержания и технологии образования и обучения (модель подготовки). Вследствие значительной объемности и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой – учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств). Актуальной проблемой в данном случае является создание адекватных моделей профессиональной деятельности и построение наиболее соответствующей требованиям профессиональной деятельности модели образовательного процесса, прежде всего, содержания обучения.
При построении модели формирования специалиста должны быть учтены следующие факторы:
• требования к специалистам с высшим образованием, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;
• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню их образованности и воспитанности;
• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании значительным объемом информации, в создании условий и возможностей, изменении и продолжения образования, расширения профиля подготовки, смены профессии и т.п.
Исходя из названных факторов, представляется возможным выделить наиболее существенные требования к разработке содержании образования и содержания обучения в системе профессионального образования, которые выступают и качестве принципов формирования модели специалиста:
• соответствие содержания современным потребностям государства, общества и личности;
• соответствие подходов к формированию содержания принципам разработки государственных образовательных стандартов;
• соответствие разрабатываемого содержания требованиям к уровню высшего образования как одной из ступеней профессионального образования;
• использование метода моделирования содержания подготовки в соответствии с моделью деятельности и личности подготавливаемого специалиста.
Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные компоненты (этапы):
• определение широты профиля деятельности специалиста;
• выявление обобщенных трудовых функций;
• анализ структуры труда;
• анализ профессиональных функций;
• анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок;
• анализ прогноза сферы труда.
Весьма значимым элементом второго поколения государственных образовательных стандартов являются включенные в их состав квалификационные характеристики специалистов, которые раскрывают сущность содержания их целостной профессиональной деятельности и именно в таком виде представляют требования к готовности специалиста по окончании учебного заведения.
Анализ влияния развития экономики, науки, техники и культуры на содержание высшего образования, содержание и характер подготовки выпускников вузов позволяет говорить об их существенном объективном усложнении в результате необходимости значительного наращивания, по крайней мере, четырех характеристик содержания высшего образования: фундаментализации подготовки; интеллектуализации содержания образования; обеспечения готовности к решению профессиональных задач; формирования творческого подхода к вып
