Определяя учебную деятельность обучаемого как объект управления со стороны обучающей деятельности обучающего, необходимо подчеркнуть, что принципиальное значение приобретает тот факт, что обучаемый – это не только субъект, но и объект учебной деятельности. Изменения в самом субъекте учебной деятельности (обучаемом), происходящие в результате усвоения субъективно новых знаний, являются прямым продуктом учебной деятельности. Таким образом, и сам обучаемый становится объектом собственной учебной деятельности. В связи с вышесказанным представляется целесообразным рассмотреть выдвинутый В.В. Мачулиным тезис о том, что "слушатель, курсант (вообще обучаемый) не может быть объектом управления ни в какой системе, человек всегда остается целеполагающим субъектом» [71, C.31]. В указанном В.В. Мачулиным смысле вопрос об управлении обучаемым действительно поставлен быть не может, человек всегда был и остается целеполагающим субъектом. Анализируя обучение, мы рассматриваем случай, когда обучаемый, как целеполагающий субъект, принимает цели обучающего, а затем в процессе своей учебной деятельности последовательно их достигает, изменяя самого себя, как объект собственной учебной деятельности. Таким образом, учебная деятельность – "это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность» [149, C.7].
Термин "управление» широко используется в современной педагогической литературе [9, 10, 51, 56, 71, 73, 75, 91, 127, 129], часто используются термины "объект управления", "орган управления", "прямые и обратные связи", "цели управления", достаточно редко, но вышеперечисленные понятия объединяются и термином "контур управления» [56, 127]. На первый взгляд вполне очевидна мысль, что обучаемые и обучающий, совместно реализующие деятельность, которую называют обучением, образуют систему. При этом возникает возможность применить к исследованию структур обучения методы общей теории систем. Если к этому добавить столь же очевидную мысль, что в таких системах для управления их функционированием используется информация, то это немедленно приведет к заключению о том, что системы обучения – суть кибернетические информационные системы, и цель их функционирования в увеличении информационной емкости тезауруса обучаемого. Отсюда следует вывод: механизмом обучения является осуществляемая обучаемым в процессе учебной деятельности переработка информации. Однако столь очевидный подход к трактовке третьего из приведенных выше частных положений определения обучения практически не используется. Более того исследователи, работающие в области компьютерных технологий обучения, отмечают, что "процесс обучения описывается не на информационном уровне (как процесс переработки информации)» [75, С.46]. Причина данного положения кроется в том, что классическая теория информации Шеннона дает лишь статистическую оценку количества информации в каком-либо сообщении, вообще не рассматривая семантические (смысловые) и прагматические аспекты этой информации. Именно недостаточный уровень развития теории информации сдерживает развитие столь перспективного по оценке академика А.И. Берга [8, С.5-9] кибернетического похода к обучению. Поэтому на данном этапе исследования формулировка описания механизма обучения (третье частное положение) соответствует общепринятой в современной педагогической литературе трактовке и не использует понятие "информация".
Четвертое частное положение принятого представления обучения указывает на то, что способом реализации учебной и обучающей деятельностей является решение соответственно учебных и дидактических задач. Анализ обучения в данном аспекте позволяет раскрыть его операционно-функциональную структуру. Термин "задача» до сих пор не имеет общепринятой единой трактовки, хотя и является одним из основных в дидактике и педагогической психологии. При наиболее широком подходе к трактовке этого понятия, под термином "задача» понимается "смысловая структура, содержащая в себе два компонента:
а) характеристику данных, то есть того, что служит отправным пунктом при выполнении задачи;
б) характеристику задания, то есть процесса, который необходимо выполнить, или того результата, который надо получить» [140, С.86].
Таким образом, отличительная черта понятия "задача» – это проблемность, именно она делает данное понятие практически универсальным для описания любой целенаправленной деятельности, в том числе и обучения.
Учебная задача в рамках учебной деятельности обучаемого имеет следующие особенности:
1. Решение учебной задачи является не целью учебной деятельности, а средством достижения этой цели. Цель учебной деятельности состоит в усвоении учебного объекта, а обучения, в свою очередь, – в изменениях, которые должны произойти в субъекте учебной деятельности (обучаемом) в результате решения учебной задачи.
2. Контролю со стороны обучающего подлежит не только и не столько результат решения учебной задачи, сколько процесс ее решения, характеризующий изменения в обучаемом.
3. Решение учебной задачи вносит вклад в достижение различных целей учебной деятельности, в то же время достижение каждой из учебных целей требует решения ряда учебных задач.
В процессе обучения, т.е. в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемым, обучающий реализует обучающую деятельность. Последняя может быть рассмотрена как специфический вид управленческой деятельности, и в качестве таковой она выступает как коллективная, кооперативная, но не совместная с обучаемым деятельность. Необходимо четко разделять ситуации совместного решения производственных, научных задач и ситуации кооперативного решения учебных задач в обучении. Обучающий, даже выполняя решение учебной задачи, осуществляет свои функции "тогда и только тогда, когда он соотносит свои действия с решением дидактической задачи» [73, С.71]. В противном случае его обучающая деятельность вырождается в экспертную, он начинает выступать только в роли носителя нормативного способа решения данной задачи. Специфичность обучающей деятельности как вида управленческой деятельности в том и состоит, что в других сферах управленческой деятельности руководитель и подчиненные, каждый на своем уровне, решают одну и ту же задачу, а эффективность их деятельности оценивается качеством решения этой общей для них задачи. В случае же обучения обучаемый решает учебные задачи, а обучающий – дидактические. Эффективность обучения непосредственно измеряется качеством решения дидактической задачи, а не учебной.
Учебная задача, а точнее говоря, способ ее решения обучаемым, является задающим компонентом дидактической задачи, решаемой обучающим в процессе обучающей деятельности. В свою очередь решение дидактической задачи с точки зрения обучающей деятельности является обучающим (т.е. управленческим) воздействием, а с точки зрения учебной деятельности – очередной учебной задачей. Таким образом, специфика выполнения конкретным обучаемым конкретной учебной задачи определяет точность формулировки дидактической задачи, а значит и эффективность обучающего воздействия, являющегося решением последней. С данных позиций современная практическая, повседневная педагогика выступает как наука о выживании, другими словами, как наука об обучении в непригодных для обучения условиях.
Необходимо отметить, что второе и четвертое частные положения несут в себе в скрытом виде утверждение о цикличном характере обеих видов деятельности – как обучающей, так и учебной. Причем на уровне непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемого речь необходимо вести о трех циклических процессах:
– цикле выработки обучающего воздействия в обучающей деятельности обучающего (цикл решения дидактической задачи);
– цикле присвоения учебного объект (знания, способа деятельности и т.д.) в учебной деятельности обучаемого (цикл решения учебной задачи);
– цикле взаимодействия обучающей и учебной деятельности.
К сожалению, на данной специфической черте обучения в современной психолого-педагогической литературе внимание не акцентируется.
В пятом частном положении определяется, что целенаправленное педагогическое общение является формой взаимодействия обучающей и учебной деятельностей в рамках обучения и служит средством управления учебной деятельностью обучаемого. По данным американского психолога Н. Флендерса 2/3 времени преподавателя посвящено общению, а 2/3 времени разговор ведет преподаватель, при этом 2/3 времени этого разговора связано с объяснением учебного материала, замечаниями, оценкой действий обучаемых или разъяснением собственных действий. Даже этот краткий анализ позволяет утверждать, что педагогическое общение – это профессиональное общение обучающего и обучаемых, которое направлено на достижение учебных и воспитательных целей. К специфическим чертам педагогического общения следует отнести:
– направленность на изменение одного из субъектов общения – обучаемого;
– необходимость выступления одного из субъектов общения, обучающего, в виде эталона знаний и социальных норм, который служит обучаемым для самооценки и оценки окружающих;
– фасцинативность, то есть воздействие на личность обучаемого, его волю, воображение с тем, чтобы навязать точку зрения обучающего;
– необходимость соблюдения социальной дистанции. В результате короткого анализа исходных представлений об обучении основные его характеристики сведены в таблицу (таблица 1.2.1). Приведенные в таблице 1.2.1 характеристики обучения являются исходными данными для анализа обучения с общесистемных позиций и обоснования подхода к его проектированию.
Таблица 1.2.1
И сходные данные об обучении как объекте проектирования
Необходимо отметить, что трактовка формулировок, как исходных представлений об обучении, так и его основных характеристик (таблица 1.2.1), соответствует общепринятой в современной психолого-педагогической литературе. То есть она неоднозначна и слабо формализована, а значит нуждается в уточнении смысла используемых понятий и их формализации. Принимая приведенные выше представления об обучении, как исходные для обоснования рационального подхода к созданию систем автоматизированного обучения, необходимо еще раз акцентировать внимание на том, что целью проектирования системы обучения является, прежде всего, разработка технологии обучения. Общепринятая формулировка понятия "технология обучения» на сегодняшний день отсутствует так же, как и ее статус. Само понятие "технология обучения» родилось около 30 лет назад, как результат осознания того факта, что основные концепции психологических теорий усвоения и обучения напрямую не применимы в практике обучения, что на основе только теории обучения нельзя построить эффективное обучение. Возникла настоятельная необходимость соединения теории и практики обучения – необходимость технологизации теоретических знаний об обучении и практического опыта обучения. Н.Ф. Талызина так определяет это положение: "Прежде чем построить реальный педагогический процесс, педагог должен получить все необходимые сведения о том, как это сделать. Другими словами, любому преподавателю необходима система знаний об учебном процессе, представленная на технологическом уровне. Законы, которым подчиняется этот процесс, создаются целым комплексом наук: педагогикой, физиологией, социологией, социальной психологией, логикой, кибернетикой и др. Однако в этих науках преподаватель не найдет принципов, методов, указаний о путях и средствах их применения. Между этими науками и практикой должна быть особая наука, которая выводит эти принципы, разрабатывает методы, определяет последовательность их применения и т.д. Без нее не может быть научно обоснованного учебного процесса (технологии, как реального процесса обучения)» [131, С.9-10].
Термин "технология» имеет множество толкований. "В широком смысле под технологией понимают науку о законах производства материальных благ, вкладывая в нее три основные части: идеологию, т.е. принципы производства; орудия труда, т.е. станки, машины, агрегаты; кадры, владеющие профессиональными навыками» [124, С.3]. Эти составляющие называют, соответственно, информационной, инструментальной и социальной. "Для конкретного производства технологию понимают в узком смысле как совокупность приемов и методов, определяющих последовательность действий для реализации производственного процесса» [124, C.3]. Для любой технологии могут быть выделены цель, предмет и средства. Целью технологии в производстве является повышение качества продукции, снижение ее себестоимости и сокращение сроков ее изготовления. Предметом технологии выступают материальные, а в последнее время и идеальные (информационная технология) объекты, воздействуя на которые человек получает конечный продукт. Средства технологии – совокупность методических, математических, информационных, программных и технических средств, на основе которых проектируется и реализуется технология. В любой технологии выделяется методология и конкретные средства реализации. Методология технологии в общем случае включает в себя:
– декомпозицию технологизируемого процесса на отдельные взаимосвязанные и подчиненные составляющие;
– алгоритмизированную реализацию определенной последовательности этих составляющих в соответствии с целью технологии;
– детерминированность предписаний по выполнению отдельных операций и процедур, формализуемую в технологической документации.
В современной педагогической литературе наиболее полно вышеприведенному толкованию понятия "технология» соответствует трактовка Е.И. Машбица, рассматривающая технологию обучения как проекцию психологической теории обучения и учения на практику обучения. "Технология обучения представляет собой систему материальных и идеальных (знания) средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы» [75, C.56]. Принимая в принципе данную трактовку, сформулируем рабочее определение этого понятия в более узком смысле. Под технологией обучения будем понимать алгоритмизированную совокупность методов и приемов обучения, которая соотнесена со средствами их реализации, и определяет как последовательность обучающих воздействий на обучаемого для достижения целей обучения, так и последовательность действий обучающего по определению типа обучающего воздействия, адекватного потребностям обучаемого.
Могут быть выделены три основные функции технологии обучения:
1. Описательная функция – достаточно точно раскрывает существенные аспекты практического процесса обучения.
2. Объяснительная функция – определяет эффективность различных компонентов обучения (методы, приемы, технические средства и т.п.) и обосновывает рациональность их комбинирования.
3. Проектировочная функция – разрабатывает алгоритмизированное описание процесса обучения, обосновывая ее реализуемость и предполагаемую эффективность.
Реализация проектировочной функции предполагает разработку проекта конкретной технологии обучения. Процесс обучения, как любой технологический процесс, не обладает свойствами единственности или исключительности: он может быть построен разными способами и с использованием различных методов. Выбор того или иного варианта построения процесса обучения будет определяться следующими требованиями:
1. Гарантированным достижением всеми обучаемыми заданного качества усвоения содержания обучения.
2. Достижение каждым из обучаемых заданного качества усвоения наиболее рациональным путем, при условии работы обучающего с достаточно большой группой обучаемых; обеспечение заданного эффекта обучения по отношению к индивидуальным способностям каждого из обучаемых.
3. Наиболее приемлемое преодоление противоречия между все увеличивающимся объемом информации в данной предметной области и относительно фиксированным лимитом времени на ее усвоение.
4. Создание для обучающего условий, которые бы при общей интенсификации процесса обучения не требовали бы от него все большей отдачи физических и моральных сил.
Таким образом, разработка методологии психолого-педагогического проектирования обучения по своей сути заключается в разработке такой совокупности методов и приемов технологизации процесса обучения, которая на основе определенных психолого-педагогических, методических, программных и технических средств обеспечивала бы выполнение приведенных выше требований.
Сложность решения этой проблемы усугубляется отсутствием законченной теории обучения и учебной деятельности, незнанием многих закономерностей управления учебной деятельностью, психического развития обучаемых и т.д. Именно поэтому для анализа процесса обучения в целях выявления основных его закономерностей необходимо применение системного подхода как наиболее всеобъемлющего метода научного познания.
1.2.2. Характеристика обучения с позиций системного подходаПрименение практически любых современных методов научного познания базируется на использовании системного подхода к изучению рассматриваемых объектов и явлений. В свою очередь обоснованное применение системного подхода к изучению какого-либо объекта и явления требует соблюдения следующих принципов [83, C.23]:
– принципа системности, т.е. исследования объекта как системы;
– принципа иерархичности познания, требующего трехуровневого изучения объекта: изучение самого объекта – "собственный» уровень, изучение этого же объекта как элемента более широкой системы – "вышестоящий» уровень и, наконец, изучение этого же объекта в соотношении с составляющими его компонентами – "нижестоящий» уровень;
– принципа интеграции, т.е. направленного изучения интегративных свойств и закономерностей объектов и явлений, раскрытия базисных механизмов интеграции целого;
– принципа формализации, т.е. направленности на получение количественных характеристик, на создание методов, сужающих неоднозначность понятий, определений и оценок.
К сожалению, системный подход к анализу обучения в педагогике, хотя и декларируется, но практически используется недостаточно. "Педагогические положения формулируются столь абстрактно, аморфно и неопределенно, что бывает очень трудно взять из них что-либо для практической деятельности» [10, C.11]. В педагогике и педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический опыт, который требует систематизации и формализации с позиций системного подхода. Без этого немыслима разработка сколько-нибудь эффективной технологии обучения.
Применение системного подхода к анализу обучения требует, прежде всего, определения последнего как системы. К сожалению, общепринятого определения понятия "система» еще не существует. Обзор различных трактовок понятия "система» [83, C.5-22] позволяет сделать вывод, что объект может быть классифицирован как система, если обладает, по меньшей мере, четырьмя свойствами.
Первое свойство (целостность и членимость). Система есть, прежде всего, целостная совокупность элементов. Это означает, что, с одной стороны, система – целостное образование и, с другой – в ее составе отчетливо могут быть выделены целостные объекты (элементы). При этом имеется в виду, что элементы существуют лишь в системе. Вне системы это, в лучшем случае, объекты, обладающие "системозначимыми» свойствами. При вхождении в систему элемент приобретает системоопределенное свойство взамен системозначимого. Для системы первичен признак целостности, т.е. она рассматривается как единое целое, состоящее из взаимодействующих компонентов, часто разнокачественных, но одновременно совместимых.
Второе свойство (связи). Наличие таких существенных устойчивых связей (отношений) между элементами или (и) их свойствами, которые превосходят по мощности (силе) связи (отношения) этих элементов с элементами, не входящими в данную систему, является следующим атрибутом системы. С системных позиций значение имеют существенные связи (отношения) между элементами в системе, т.е. только те связи, которые с закономерной необходимостью определяют интегративные свойства системы. Данное свойство отличает систему от простого конгломерата и выделяет ее из окружающей среды в виде целостного образования. Связь определяется как физический канал. по которому обеспечивается обмен между элементами системы, а также между системой и окружающей средой, веществом, энергией и информацией. Отношение – это тоже связь, но представленная в абстрактной форме и являющаяся идеальным отображением "материально наполненных", реальных связей. Важной характеристикой отношений и связей является их сила (или мощность). Система существует как некоторое целостное образование тогда и только тогда, когда сила существенных связей между элементами системы больше, чем сила связи этих же элементов с окружающей средой.
Третье свойство (организация). Это свойство характеризуется наличием определенной организации, что проявляется в снижении степени неопределенности реакции системы на внешние или внутренние воздействия, по сравнению с неопределенностью реакции на аналогичное воздействие совокупности элементов системы до ее создания. Возникновение организации в системе – это, по существу, актуализация существенных связей элементов, упорядоченное распределение связей и элементов во времени и пространстве. При формировании связей складывается определенна структура системы, а свойства элементов трансформируются в функции, связанные с еще одним свойством системы – ее интегративными качествами.
Четвертое свойство (интегративные качества). Существование интегративных качеств (свойств), т.е. таких качеств, которые присущи системе в целом, но не свойственны ни одному из ее элементов в отдельности. Наличие интегративных качеств означает, что свойства системы, хотя и зависят от свойств элементов, но не определяются ими полностью. Отсюда следует вывод:
1) система не сводится к простой совокупности элементов;
2) расчленяя систему на отдельные компоненты, изучая каждый из них в отдельности, нельзя познать все свойства системы в целом.
Перечисленные четыре основных свойства объекта, позволяющих классифицировать его как систему, определяют также наличие у таких объектов ряда закономерностей, которые характеризуют систему как целое. Иногда ниже перечисленные закономерности рассматривают как следствия свойства целостности и членимости.
Коммуникативность. Данная закономерность заключается в том, что система образует особое единство со средой. Система не изолирована, она связана со средой, которая не однородна, а представляет собой сложное образование, содержит надсистему, задающую требования и ограничения исследуемой системе, подсистемы и системы одного уровня с рассматриваемой.
Иерархичность. Закономерность иерархичности тесно связана с явлениями дифференциации и негэнтропийными явлениями в системах и является одним из наиболее важных средств исследования систем. Важнейшая особенность иерархичности как закономерности заключается в том, что свойство целостности и членимости системы проявляется на каждом уровне иерархии. Благодаря этому на каждом уровне возникают новые свойства, которые не могут быть выведены как сумма свойств элементов. При этом важно, что не только объединение элементов в каждом узле приводит к появлению новых свойств элементов, но и что каждый подчиненный член иерархии приобретает новые свойства, отсутствующие у него в изолированном состоянии. "На каждом уровне иерархии системы происходят сложные качественные изменения, которые не всегда могут быть формально представлены и объяснены» [21, С.37]. Благодаря данной особенности закономерность иерархичности является важнейшим средством исследования систем. Во-первых, с помощью иерархических представлений можно отображать системы с неопределенностью. Во-вторых, построение иерархической структуры зависит от цели, соответственно для многоцелевых ситуаций можно построить несколько иерархических структур, соответствующих разным целям, и при этом в разных структурах могут принимать участие одни и те же компоненты. В-третьих, даже при одной и той же цели могут быть получены различные иерархические структуры, т.е. по-разному разрешены качественные изменения на каждом уровне иерархии.
Эквифинальность. Закономерность эквифинальности определяется как способность "открытых систем в отличие от состояний равновесия в закрытых системах, полностью детерминированных начальными условиями,... достигать не зависящего от времени состояния, которое не зависит от исходных условий и определяется исключительно параметрами системы» [21, С.38].
Закон необходимого разнообразия. Данная закономерность является следствием из известной теоремы У.Р. Эшби, на основе которой формулируется вывод о том, что "для создания системы, способной справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием, нужно чтобы система имела еще большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы или была способна создать в себе это разнообразие» [21, С.26].
Закономерность осуществимости и потенциальной эффективности систем. Данная закономерность, сформулированная Б.С. Флейшманом, определяет, что "из элементов, обладающих определенными свойствами, при принятых правилах их взаимодействия принципиально невозможно создать систему более совершенную (эффективную), чем позволяют сделать эти элементы и правила» [21, С.26].
Закономерности целеобразования. К данным закономерностям относят:
1. Зависимость представления о цели и формулировки цели от стадии познания объекта (процесса). Формулировка или способ представления цели одновременно должны обеспечивать как ее активную роль в познании объекта, так и ее реалистичность, т.е. направленность на получение конкретного результата. В процессе познания объекта цель как формулировка конечного желаемого результата может и должна изменяться в зависимости от стадии познания объекта.
2. Зависимость цели от внешних и внутренних факторов. Основное отличие организационных, развивающихся, открытых систем от технических, закрытых систем состоит в наличии у первых внутренних мотивов и потребностей. Если теория управления закрытыми системами оперирует понятием "цель» как внешним по отношению к системе, то в открытых, развивающихся системах цель формируется внутри системы, и внутренние факторы, влияющие на формирование целей, являются такими же объективными, как и внешние.
3. Возможность сведения задачи формулирования общей (главной, глобальной) цели к задаче структуризации цели. Исследования психологов показывают, что на любом уровне цель возникает вначале не как единичное понятие, а как некоторая, достаточно "размытая» область, "образ цели". Особенно ярко это проявляется на уровне общей цели. При этом достичь одинакового понимания общей цели всеми исполнителями принципиально невозможно без ее детализации в виде структурно упорядоченного или неупорядоченного набора одновременно возникающих, взаимосвязанных подцелей, которые делают ее понятной и более конкретной для разных исполнителей. Задача формулирования общей цели не только может, но и должна быть сведена к задаче структуризации цели.
4. Зависимость способа представления структуры целей от стадии познания объекта или процесса. Решение задачи структуризации общей цели зависит и определяется процессом познания объекта, поэтому "промежуточные подцели могут формулироваться по мере достижения предыдущей подцели» [21, С.40], соответственно будет изменяться структура целей, а также способ ее представления.
5. Проявление в структуре целей свойства интегративности. Достижение целей вышестоящего уровня не может быть полностью обеспечено достижением соответствующих подцелей, хотя и зависит от них. Внутренние факторы, влияющие на формирование целей, необходимо исследовать на каждом уровне иерархии членения системы.
Рассмотрим на основании сформулированных в разделе 1.2.1 исходных представлений об обучении возможность классификации взаимодействия обучающего и обучаемого как системы. Обучение реализуется в результате взаимодействия двух субъектов. Условно обозначим их как "обучающего» и "обучаемого", рассматривая их как целостные объекты вне их взаимодействия (вне системы), и как обучающего и обучаемого, рассматривая их как элементы системы, которую они образуют в результате взаимодействия. Оба этих субъекта до начала взаимодействия обладают определенными системозначимыми свойствами.
"Обучающий» обладает:
– определенной совокупностью знаний, умений и навыков в какой-то научной дисциплине (сфере деятельности);
– определенной совокупностью знаний, умений и навыков в педагогике, т.е. способностью представлять объекты, входящие в состав научной дисциплины, в виде, удобном для их познания другим субъектом.
"Обучаемый» обладает:
– определенными познавательными способностями и потребностями;
– определенной совокупностью знаний, умений и навыков, позволяющей начать процесс познания данной научной дисциплины (сферы деятельности).
Если "обучаемый» поставит перед собой задачу познать какую-то сферу деятельности (научную дисциплину) и начнет ее изучение по фундаментальной научной литературе, то он включается в познавательную, но никоим образом не в учебную деятельность. Если же он начнет изучение этой же дисциплины по учебнику, то он сразу же из "обучаемого» превращается в обучаемого, т.е. из совершающего простой познавательный процесс субъекта в объект обучающей деятельности автора учебника и элемент системы обучения. Принципиальное отличие первого случая от второго состоит в том, что в последнем "обучаемый» принимает цели изучения данной дисциплины, а также объем и структуру ее содержания в виде, который сформулировал автор учебника, и включается в систему обучения. Если "обучаемый", осуществляя познавательную деятельность в области какой-то научной дисциплины по фундаментальной научной литературе, обращается за помощью к "обучающему", то они также превращаются в обучающего и обучаемого, т.е. образуют систему обучения. Но в данном случае "обучающий» принимает цель изучения и изучаемый объект.
Таким образом, заранее определенные цели изучения, а также объем и структура содержания изучаемого объекта, принимаемые "обучающим» и "обучаемым", являются тем первичным признаком целостности, который позволяет классифицировать их взаимодействие как систему. В результате объединения в систему обучения "обучающий» и "обучаемый» взамен системозначимых свойств приобретают системоопределенные свойства. Эти свойства в принципе совпадают с системозначимыми свойствами, которые имели "обучающий и "обучаемый", но с той существенной добавкой, что знания, умения и навыки обучающего, как в сфере изучаемой дисциплины, так и в области педагогики должны соответствовать принятым целям и содержанию обучения. Кроме того, в результате объединения элементов в систему, оба, обучающий и обучаемый, приобретают новое системоопределенное свойство устремленности на достижение целей обучения.
В результате объединения обучающего и обучаемого в систему, оба эти элемента вступают во вполне определенные отношения и между ними устанавливаются устойчивые связи. На основе принятых исходных представлений (см. раздел 1.2.1) об обучении рассмотрим соответствующую им структурную схему и ориентированный граф, отражающий отношения между элементами в структуре (рис.1.2.1).
Рис. 1.2.1. Структурная схема и диаграмма ориентированного графа системы обучения.
Представленная на рис.1.2.1 структурная схема и соответствующая ей диаграмма ориентированного графа системы обучения, как указано выше, основываются на тех исходных представлениях об обучении, которые имеются в современной педагогике. Покажем, что такой вид структурной схемы и принятый порядок ее формирования соответствуют требованиям системного подхода.
Важной проблеме формирования системы и правомерности включения в ее состав тех или иных объектов в качестве элементов посвящено крайне ограниченное число работ [17, 84]. Для анализа принятой структурной схемы системы обучения используем подход В.И. Николаева [84, С.8-13], позволяющий рассматривать все типы систем. В данном подходе способность объекта устанавливать связи принято называть контактной способностью, потенциально возможную связь – контактом, совокупность контактов – разъемом. Актуализация связи рассматривается как соединение контактов; совокупность связей – как соединение; число контактов в разъеме или число связей в соединении – как валентность разъема (соединения). По признаку потенциальных свойств объекта "генерировать» или "поглощать» связи различаются следующие типы контактов:
а) активные (А), формирующие исходящую связь (воздействие);
б) пассивные (П), обеспечивающие входящую связь;
в) нейтральные (Н), способные, как к формированию, так и приему связи.
В.И.Николаевым обоснована следующая система правил формального описания процесса формирования системы:
1. Каждый контакт может быть соединен лишь с одним контактом.
2. Объединение активного контакта с пассивным (нейтральным) приводит к формированию связи, направленной от первого ко второму.
3. При объединении нейтрального контакта с пассивным, нейтральный подобен активному.
4. При объединении активного элемента с активным направление связи устанавливается от контакта с большей мощностью к контакту с меньшей мощностью.
5. Объединение пассивных и нейтральных контактов невозможно.
В приведенной системе правил опущены аналитические оценки мощности контактов и связей в связи с невозможностью их использования для анализа системы обучения, возникающей из-за отсутствия каких-либо обобщенных количественных характеристик деятельности "обучаемого» и "обучающего".
Далее автором подхода определена возможность трех типов элементарных связей: последовательное соединение; разветвление или фокусирование, когда один элемент связывается с двумя или более элементами; замыкание, когда связь замыкается (через ряд других элементов или непосредственно) на тот же элемент, из которого исходит. Соединение при наличии соответствующих контактов в элементах (объектах) возникает при формировании системы в результате действия соответствующего оператора: оператора последовательного соединения; оператора разветвления (фокусирования) и оператора замыкания.
В результате в данном подходе обоснованы следующие положения:
1. Специфической особенностью элемента системы является наличие оператора замкнутости в его описании, что указывает на него, как на носителя системоопределенного свойства.
2. Членение системы в общем случае не имеет предела, поскольку и элемент может рассматриваться как система.
3. Элемент является лишь условно неделимой частью. Условность состоит в том, что, хотя элемент в общем случае делим, но в рамках данной системы его деление приводит к потере необходимых системозначимых свойств.
4. Элементом системы является та ее часть, которая при следующем делении распадается на элементы, не имеющие системоопределенного свойства на уровне данной системы или обладающие им не в полной мере.
В соответствии с данным подходом рассмотрим структурную схему системы обучения (см. рис. 1.2). Контактная способность "обучающего» в соответствии с исходными представлениями об обучении определяется:
1) Способностью представить обучаемому учебный объект в необходимом для его усвоения виде (внешний активный контакт Ар1, внутренний пассивный контакт Пр2).
2) Способностью воспринять результаты и процесс выполнения учебной задачи обучаемым, степень усвоения им учебного объекта (внешний пассивный контакт Пр1, внутренний активный контакт Ар2).
3) Способностью формулировать дидактическую задачу на основании данных о ходе усвоения учебного объекта обучаемым (внутренний активный контакт Ар3).
4) Способностью определить в результате решения дидактической задачи необходимый вид обучающего воздействия на обучаемого и воспринять его для преобразования учебного объекта (внутренний активный контакт Ар4).
Контактная способность "обучаемого» определяется:
1) Способностью воспринять учебный объект в представленном виде (внешний пассивный контакт ПоI, внутренний активный контакт Ао2).
2) Способностью представить результаты манипулирования учебным объектом (результаты выполнения учебной задачи) обучающему (внешний активный контакт АоI, внутренний пассивный контакт По2).
3) Способностью смыслового анализа воспринятого учебного объекта (учебной задачи) и выработки способа его преобразования (определения алгоритма решения учебной задачи) с последующей его реализацией (внутренний активный контакт Ао3).
4) Способностью усвоения выработанного способа преобразования учебного объекта (алгоритма решения учебной задачи) как стандартного в аналогичной ситуации (внутренний активный контакт Ао4).
В момент образования системы происходит замыкание соответствующих контактов определенным оператором и образуются связи:
1. Контакт АрI оператором последовательного соединения с контактом ПоI – связь АоIПоI.
2. Контакт АоI оператором последовательного соединения с контактом ПрI – связь АоIПрI.
3. Контакт Ар2 оператором последовательного соединения с контактом Ар3 – связь Ар2Ар3, далее аналогично связи Ар3Ар4, Ар4Пр2.
4. Контакт Ао2 оператором последовательного соединения с контактом Ао3 – связь Ао2Ао3, далее аналогично связи Ао3Ао4,Ао4По2.
Связи Ар2Ар3, Ар3Ар4, Ар4Пр2 являются внутренними связями обучающего и на уровне системы обучения не обладают системоопределенными свойствами. Эти связи – связи обучающего при рассмотрении его как системы, т.е. на более низком уровне иерархии систем. Связью, имеющей системоопределенные свойства на уровне системы обучения, является связь Ар2Пр2, которая образуется оператором замыкания при соединении контакта Ар2 с контактом Пр2. Эта связь Ар2Пр2 отражает способность обучающего воспринимать действия обучаемого и вырабатывать соответствующее обучающее воздействие.
Аналогично, связи Ао2Ао3, Ао3Ао4, Ао4По2 – внутренние связи обучаемого, отражающие его свойства как самостоятельной системы. На уровне системы обучения системоопределенное свойство обучаемого воспринимать и усваивать представленный ему учебный объект отражает связь Ао2По2. Связь Ао2По2 образуется оператором замыкания при соединении контакта Ао2 с контактом По2.
Таким образом, структурная схема и диаграмма ориентированного графа системы обучения (рис.1.2.1), сформированные эмпирическим путем на основании анализа исходных представлений об обучении, отвечают всем требованиям, предъявляемым к формированию системы:
1. Элементы системы "обучающий» и "обучаемый» в своем описании имеют оператор замыкания.
2. Каждый из элементов на более низком уровне иерархии может рассматриваться как система.
3. Последующее разложение элементов системы (обучающего и обучаемого) приводит к потере ими системоопределенных свойств на уровне системы обучения.
В результате актуализации связей в системе возникает и вполне определенная ее организация в виде структуры, представленной на рис.1.2.1, и трансформации системоопределенных свойств элементов в их функции. Как целостное образование система обучения обладает интегративными качествами, которые не могут быть свойственны ни одному из ее элементов в отдельности – это ее способность целенаправленного изменения обучаемого.
Касаясь вопроса физического наполнения связей в системе обучения, необходимо отметить, что все связи системы – это информационные связи. Педагогическое общение, осуществляемое обучающим и обучаемым в процессе обучения, является тем физическим каналом, по которому происходит обмен информацией между элементами системы. При этом информация является не только средством достижения целей функционирования системы, но и ее продуктом – в виде знаний, умений и навыков усвоенных обучаемым. При формировании исходных представлений об обучении указывалось, что современная педагогика рассматривает управление учебной деятельностью обучаемого в качестве механизма (способа) обучения. Рассмотрим приведенную на рис.1