Знания об исходной системе обучения, принципах и закономерностях ее функционирования, об ее эффективности аккумулированы в предметной области дидактики и педагогической психологии. Педагогическая наука, изучая взаимодействие обучающего и обучаемых как гуманоидную систему, т.е. систему, состоящую только из эргатических элементов, используют соответствующий данному классу систем антропоцентрический подход и язык описания системы. Как известно, описание взаимодействия и взаимоотношения людей определяются диалектической логикой использования широкого множества качественных понятий. Адекватным средством выражения определяемых многомерным планом содержания и диалектической логикой применения понятий, является естественный язык, который на основе присущей ему избыточности обеспечивает отображение любых нюансов функционирования и структуры описываемых объектов, но обладает свойством неопределенности, являющимся следствием неоднозначного соответствия слова его смысловому значению. Таким образом, педагогическая наука, изучая взаимодействие обучающего и обучаемого в процессе обучения как функционирование гуманоидной системы на основе соответствующего данному классу систем узкоантропоцентрического подхода, использовала и продолжает использовать естественный язык в качестве наиболее адекватного средства отображения данного класса систем. Именно свойствами избыточности описания и неопределенности формулировок любого естественного языка определяется та "абстрактность, аморфность и неопределенность педагогических положений» [10, С.11], которую отмечают все исследователи, работающие в области создания технологий обучения [9, 10, 12, 47, 54, 73, 75, 128, 131]. Следующей характеристикой формулировки практически всех знаний в предметной области педагогической науки, также определяемой узко антропоцентрическим подходом и использованием естественного языка, является эвристический метод сжатия первичной семантической информации, который повсеместно используется для формулировки принципов, законов и закономерностей обучения. Как указывалось выше при анализе данных теории информационных семантических систем, метод эвристического сжатия первичной семантической информации характерен субъективизмом, т.е. разным пониманием людьми существенных и несущественных признаков, а следовательно, разной степенью сжатия и разным уровнем обобщения понятий.
Однако, указанные выше характеристики представления знаний в педагогической науке (избыточность описания, неопределенность формулировок, эвристический метод сжатия первичной семантической информации) нельзя трактовать как некоторую ущербность педагогики по отношению к другим, более "точным» научным дисциплинам, что, к сожалению, имеет место даже в педагогической литературе. Уровень представления знаний в педагогической науке абсолютно соответствует тому системному представлению об обучении как о системе взаимодействия обучающего и обучаемых (системе обучения), которое определяется термином "гуманоидная система". На основе соответствующего классу гуманоидных систем узкоантропоцентрического подхода и естественного языка как адекватного средства отображения систем указанного класса практически невозможно превзойти ту степень формализации педагогических знаний, которая достигнута в современной традиционной педагогической науке. Как известно, постановка проблемы необходимости формализации педагогических знаний восходит еще к А.С. Макаренко, который считал, "что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью "проектировать личность", т.е. задавать с полной определенностью (диагностично) те ее качества и свойства, которые должны быть сформированы в процессе обучения» [10, С.10]. В сфере обучения в настоящее время данная проблема в основном формулируется как проблема создания технологии обучения. Наиболее полно в дидактике эта проблема сформулирована в работах [9, 10] В.П. Беспалько, в области педагогической психологии – в работах [128, 130, 131] Н.Ф. Талызиной, а в области педагогической психологии с ориентацией на создание и применение АОС – в работах [73, 74, 75] Е.И. Машбица. Все указанные выше авторы для формулировки и разрешения проблемы технологизации (формализации) обучения используют естественный язык и эвристический метод сжатия первичной семантической информации на основе присущей человеку диалектической логики. Максимально возможным уровнем формализации изучаемого объекта, который может быть достигнут на основе использования естественного языка и диалектической логики, является формулировка концептуальной модели этого объекта, т.е. первая(оригинал – концепция) из тех пяти ступеней формализации объекта, которые должны быть преодолены для представления объекта в виде программного продукта. Именно этот концептуальный уровень формализации знаний и достигнут как в работах указанных выше авторов, так и в педагогической науке вообще. Преодоление следующей ступени формализации педагогических знаний, ступени отображения концепции в формальную модель, на основе естественного языка и эвристического метода представления вторичной семантической информации невозможно. Создание формальных моделей требует использования для представления педагогических знаний модельного метода сжатия первичной семантической информации на основе искусственных формализованных знаковых систем (искусственных языков). Как было показано выше (см. раздел 1.3.4), в качестве таких искусственных знаковых систем для представления педагогических знаний перспективно использование языковых формальных систем, применяемых в эргономике и системно-информационном анализе.
На основе приведенных выше положений необходимо сформулировать следующие выводы, определяющие цели анализа данных дидактики и педагогической психологии в отношении эффективности обучения:
1. Достигнутый в современной педагогической науке уровень формализации педагогических знаний является предельным для используемого естественного языка и эвристического метода представления этих знаний.
2. Сложность проблем технологизации обучения определяется в основном не недостаточностью педагогических знаний, а необходимостью перехода от эвристических методов их представления на естественном языке к модельным методам представления на основе искусственных языковых формальных систем.
3. Решение задач психолого-педагогического проектирования необходимо предполагает проведение анализа данных дидактики и педагогической психологии в целях выявления смысловой сущности принципов и закономерностей взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе обучения и их формулировки в тех языковых формальных системах, которые обеспечивают применение не эвристических, а модельных методов представления педагогических знаний.
4. Как сам анализ данных дидактики и педагогической психологии, так и последующая формулировка педагогических знаний в виде формализованных моделей не предполагает никаких изменений смысловой сущности сформулированных в педагогической науке принципов и закономерностей обучения, а предусматривает лишь их отображение в форме, обеспечивающей дальнейшую формализацию.
5. В соответствии с принципом неадекватности теории информационных семантических систем представление педагогических знаний на основе модельных методов их отображения средствами языковых формальных систем необходимо связано с потерей части первичной семантической информации, заключенной в формулировке этих же знаний на естественном языке. Минимизация этих потерь является одной из главных задач психолого-педагогического проектирования, в свою очередь средством, обеспечивающим решение этой задачи, является развитие используемых для моделирования педагогических знаний искусственных знаковых систем.
6. Формулировка частных показателей и критерия эффективности обучения в соответствии с формальными требованиями теории эффективности систем является принципиально важным этапом формализации основных положений педагогической науки, призванным обеспечить оценку адекватности разрабатываемых формальных моделей неформализованным положениям дидактики и педагогический психологии.
7. Целью анализа содержания данных дидактики и педагогической психологии в отношении эффективности обучения является:
– выявление тех характеристик взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе обучения, которые лежат в основе существующей в педагогической науке системы предпочтения в отношении оценки результативности обучения;
– выявление структуры системы предпочтений дидактики в отношении результативности обучения. а также взаимозависимости основных характеристик деятельности обучающего и обучаемых в данной системе предпочтений;
– обоснование полного неизбыточного набора характеристик деятельности обучающего и обучаемых и соответствующей ему совокупности физически измеримых параметров этой деятельности, обеспечивающих оценку эффективности обучения адекватную имеемым в педагогической науке представлениям.
Именно решение нетривиальной для современной педагогической науки задачи формулировки критерия и частных показателей эффективности обучения средствами формальных языковых систем современной теории информации, т.е. в виде соответствующем требованиям теории эффективности систем и обеспечивающем их практическое применение для проектирования САО и АОС (КОС), является целью анализа содержания основных положений дидактики в отношении эффективности обучения.
Как указывалось выше (см. раздел 1.2.1), в современной педагогической науке под обучением понимается групповая кооперативная деятельность обучающего и обучаемого, которая представляет собой синтез их обучающей и учебной деятельностей, определяет взаимодействие деятельностей обучаемого и обучающего и имеет своей целью внесение заданных изменений в личность обучаемого. Совокупность всех существующих в обучении отношений взаимодействия и динамического единства деятельностей обучающего и обучаемых является предметом дидактики, соответственно определяя указанные отношения взаимодействия в качестве центрального объекта дидактических исследований. Современная дидактика рассматривает обучение как "особую социально обусловленную системную деятельность и имеет своей конечной целью создание проектов оптимальных и наиболее эффективных курсов обучения отдельным учебным предметам» [12, С.175]. В то же время специфика дидактических знаний заключается в их абстрактно-обобщенном характере, когда отображаемые качества и свойства обучения непосредственно не связаны с содержанием отдельных учебных дисциплин. Указанные характеристики дидактики определяют ее место в сфере педагогических наук аналогично тому положению, которое занимает системотехника и теория проектирования в сфере создания технических систем. Отсюда следует, что и общее для всей педагогики содержание понятий результативности и эффективности обучения, а также соответствующих критериев их оценки определяется в предметной области дидактики и распространяется на все остальные сферы педагогической науки.
Содержательное наполнение понятий эффективности обучения (дидактической эффективности) в дидактике базируется на понятиях цикла обучения, обучаемости и обученности. При определении понятия обучаемости современная дидактика исходит из признания ведущего социального начала в личности обучаемого, а не из совокупности его биологических качеств как отдельного индивида. Обучаемость ("способность обучаться", "быть обученным» и т.п.) рассматривается как одно из фундаментальных свойств всех высокоорганизованных живых систем, начиная с одноклеточных организмов и кончая человеком. При этом разделяются понятия обучаемости в биологическом и социальном смысле. Обучаемость живых систем в биологическом смысле обычно рассматривается как такое качество живого организма, которое дает возможность при взаимодействии с внешней средой сохранять необходимые свойства жизнедеятельности. Изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакции защитного типа, посредством которых проявляется и устанавливается свойство обучаемости. На различных стадиях развития биологических систем способность обучаться усложняется, изменяются и формы проявления обучаемости: от простой защитной реакции амебы до возникновения условных рефлексов человека. У высших систем (животные, человек) появляется ответное воздействие, и в результате характер взаимодействия со средой претерпевает качественные изменения. Организм человека как живая система не просто пассивно подвергается непрестанному воздействию среды, на которые он закономерно отвечает реакциями, тем самым ставя себя как бы в положение непрестанного динамического равновесия с воздействующей средой, а он активен. В общем случае эта активность проявляется в способности к целеобразованию и к изменению на основе сформулированных целей самой внешней среды. Человек взаимодействует со средой не столько непосредственно как биологическая особь, сколько как социальное существо, через продукты своей деятельности (орудия, машины, знания),изменяя посредством их среду в нужном для себя направлении. Обучаемость у человека выступает уже не как единичный акт биологической защиты, в нее все больше включается социальный опыт предшествующих поколений, все больше отличаясь от опыта, которым обмениваются животные.
Человеческий индивид определяет, во что нужно превратить данную формируемую внешней средой ситуацию, что посредством его активности должно стать, вместо того, что есть. Характерное для человека превращение всякой воспринятой ситуации в задачу совершается благодаря тому, что человеческое сознание обладает способностью наряду с построением образа сущего создавать образ (модель) должного, т.е. того, чего еще нет, но что должно быть ("экстраполяция будущего» – по Н.А. Бернштейну, "опережающее отражение", санкционирующий действие "афферентный синтез» – по П.К. Анохину, "план действия» – по Я.А. Пономареву и т.д.). Данная способность человека и базируется на свойстве обучаемости. В психологии под обучаемостью в наиболее общем виде понимают способность (свойство) человека к усвоению знаний и шире к учению. Вопрос о методах диагностики обучаемости в педагогической психологии связывается с проблемой обучения и развития. Природная основа обучаемости изучена еще явно недостаточно, она, несомненно, зависит от свойств нервной системы, от ее динамичности. Под динамичностью понимается легкость и быстрота, с которой в нервной системе возникают процессы возбуждения и торможения, а также скорость образования условных связей и дифференцировок. В дидактике "под обучаемостью понимается тот комплекс психофизиологических (природных) свойств человека, под действием которых он воспринимает социальный опыт (идеи, знания и т.д.)» [12, С.122]. Обучаемость, лежащая в основе обученности, выступает одним из ведущих среди многочисленных факторов, действующих в различных направлениях на обучение. Обучаемость менее всего проницаема влиянию внешних факторов и наиболее чувствительна к внутреннему содержанию обучающих воздействий, выявляющемуся в их структурной организации.
С понятием обучаемости в дидактике тесно связано понятие обученности, рассматриваемое «в качестве функционального проявления обучаемости» [12, C.149]. Обученность в дидактике рассматривается как продукт деятельности обучения (взаимодействия обучающей деятельности обучающего и учебной деятельности обучаемого), т.е. как некоторое отображение свойств личности обучаемого, сформированное в результате его участия в деятельности обучения. "Обученность как обобщенное свойство личности одновременно выступает проектом будущего, того, чем должна стать личность. Фактически достигаемые результаты показывают приближение к такой идеальной личности отдельного человека (индивидуума) по степени обученности. Обученность – это научная абстракция, представляющая собой одну из граней социального среза личности» [12, С.119]. Таким образом, под термином "обученность» в дидактике понимается "то идеальное качество, предел, к которому стремятся любые результаты обучения» [12. С.178]. Обученность – это эталонное качество усвоения определенной предметной области, соответствующее полному достижению целей обучения и определяющее те потенциальные возможности индивидуума в данной предметной области, которые ему необходимы для полного решения задач его социально значимой деятельности. Степень обученностиэто достигнутая обучаемым степень приближения к обученности, определяемая фактическим качеством усвоения соответствующей предметной области.
Дидактика рассматривает обучение как средство, инструмент для социального наследования, т.е. как деятельность, с помощью которой воспроизводится любая другая деятельность. Деятельность обучения порождается как процесс взаимодействия индивидуальных деятельностей обучающего и обучаемого. В результате этого взаимодействия образуется искусственно создаваемая обществом система обучения. Сущность этой искусственно созданной системы состоит в том, что она, будучи инструментом "социального наследования» накопленного общественного опыта, функционирует как средство преобразования природных качеств человека (обучаемость) в социально значимое качество личности(обученность). Обучаемость, являясь "естественным» атрибутом человека, позволяет ему наиболее активно и целенаправленно строить свое поведение в ситуации обучения в соответствии с поставленной задачей. Приближение к цели, т.е. достижение обученности, будет тем успешнее, чем меньше окажется "задержек» на пути проявления обучаемости. Следовательно обучение как взаимодействие двух индивидуальных деятельностей (обучающей и учебной) призвано обеспечить возможность беспрепятственного, максимального проявления различных форм обучаемости и их наилучшего развития в каждой из ситуаций этого взаимодействия (обучения). Обе индивидуальных деятельности (учебная и обучающая) должны стимулировать максимальное действие обучаемости с целью наступления обученности. Отсюда одна из основных подцелей обучения как взаимодействия учебной и обучающей деятельностей – организация наиболее благоприятных условий для реализации обучаемости и перехода обучаемого к состоянию обученности. Если мысленно представить некоторые идеальные условия, в которых обучаемость приобретает максимальное значение, то и степень обученности у каждого индивидуума достигает наивысших показателей за кратчайший для него срок. Тогда считается, что обучение организовано наилучшим образом и приводит к наибольшей эффективности. Таким образом, дидактическое представление об эффективности обучения определяется как представление об эффективности взаимодействия индивидуальных деятельностей обучающего и обучаемых в рамках их кооперативной деятельности обучения. Значит при определении дидактической эффективности в качестве оцениваемого объекта в дидактике рассматривается кооперативная деятельность обучения, а не индивидуальная деятельность обучающего и обучаемых.
В дидактике обучающие действия обучающего, учебные действия обучаемого и действия обучения относятся к различным плоскостям научно-дидактического рассмотрения процесса обучения. Входя в действия обучения, обучающие и учебные действия хотя и приобретают особую социальную окраску, но наряду с этим сохраняют и свою психическую структуру. За обучающей и учебной деятельностями всегда стоят их носители – субъекты, между которыми и происходит то взаимодействие, которое определяется понятием обучения. Как цели учебной и обучающей деятельностей, так и пути их осуществления непосредственно зависят от субъектов данных деятельностей. В рамках деятельности обучения каждая из рассматриваемых индивидуальных деятельностей (учебная и обучающая) имеет свое содержание, к ним отказываются применимыми такие психологические характеристики как мотивация, способы осуществления, условия протекания и т.д. Определение закономерностей обучающей и учебной деятельностей как индивидуальных – это сфера педагогической психологии. В дидактике описание действий обучающего и обучаемого основывается на их роли в составе кооперативной деятельности обучения, т.е. в дидактике данные педагогической психологии о закономерностях индивидуальных деятельностей обучающего и обучаемых используются для оптимальной организации взаимодействия этих деятельностей. "На абстрактно-теоретическом уровне в дидактике на первый план в обучении выступают не субъекты, не субъектно-объектные отношения, а отношения взаимодействия между действиями преподавания и учения» [12, С.60].
В дидактике действие обучения рассматривается как синтез двух действий (обучающего и учебного). Оба действия преобразуются, выступая в рамках обучения как воздействия обучающего и обучаемого. Исходной предпосылкой для характеристики содержания деятельности обучения в дидактике служит положение о том, что социально обусловленная структура обучения и функционирование системы обучения рассматриваются как продукт всей общественной деятельности, а не как произведение отдельного субъекта. Отсюда делается вывод о недостаточности описания обучения в терминах психической деятельности индивидуумов и в понятиях индивидуальных деятельностей обучающего и обучаемого.
Обучение в дидактике рассматривается как абстрактная система взаимодействия деятельностей обучаемого и обучающего. "Если отношения, присущие деятельности обучения социально обусловлены, то "заместителями» реального учителя и ученика в отображаемой системе становятся не понятия обучаемый и обучающий, не их психика, а нечто производное от них, передающее суть деятельности и ее динамику» [12,С.82]. При этом отдельный индивид, рассматриваемый как "агент-носитель» этой деятельности, участвует в ней, что-то в нее вносит, но эта деятельность ему не принадлежит. Функциональной компонентой, в которой опосредованно объединены как личные качества носителей учебной деятельности, так и общественно обусловленные отношения между обучающей и учебной деятельностями, является действие обучения. Через понятие "действие обучения» как действие по организации взаимодействия обучающей и учебной деятельностей по функциональному принципу соотносится реальная действительность с ее системным описанием в теории дидактики. Действие обучения – это мельчайшая частица деятельности обучения (элемент), которая как бы замещает ее носителей в единстве их взаимодействия. Именно с этой точки зрения действие обучения принимается за основной элемент рассматриваемой в дидактике системы взаимодействия обучающей и учебной деятельностей: деятельность обучения может быть описана как система действий обучения, и, в свою очередь множество действий обучения образует деятельность обучения. Действие обучения, взятое отдельно, определяется "как акт преобразования отношений преподавания и учения, как единичный акт их взаимодействия» [12, С.83]. В наиболее общем значении понятие "действие обучения» в дидактике равноценно понятию "целенаправленное преобразование обучающей и учебной деятельностей". Совокупность воздействий обучающей и учебных деятельностей в их постоянном взаимодействии и изменении составляет сущность действия обучения.
Для описания функционирования системы обучения как абстрактной системы взаимодействия обучающей и учебной деятельностей в дидактике используется понятие "учебная информация". Под учебной информацией понимается разновидность прагматической информации, рассматриваемая как "свойство деятельности обучения, которое стимулирует ее реализацию при установившихся дидактических отношениях, определяя их полезность для выполнения учебной задачи (цели)» [12, С.84]. В свою очередь обмен учебной информацией между обучающим и обучаемым рассматривается как способ осуществления взаимодействия между обучающей деятельностью обучающего и учебной деятельностью обучаемого. Данный обмен учебной информацией всегда направлен на достижение целей обучения, сформулированных в учебном задании, а степень реализации этих целей соответствует наступлению той или иной степени обученности. Таким образом, в процессе взаимодействия деятельностей, входящих в обучение, в качестве взаимодействующих сторон выступают воздействия обучаемого и обучающего. В результате "столкновения» этих воздействий происходит перераспределение учебной информации, выражающееся в увеличении или уменьшении степени активности обучающей или учебной деятельностей.
В соответствии с деятельностным подходом действия обучения как функционирующие элементы входят в систему деятельности обучения не непосредственно, а будучи включенными в состояния данной системы и циклы деятельности обучения. Понятие "состояние» в дидактике лежит несколько в иной плоскости, чем понятие "действие". В понятии "действие обучения» в концентрированном виде отображены все мыслимые акты деятельности обучения, которые в различных формах проявляются в реальном учебном процессе. При помощи этого понятия в дидактике объективная действительность включается в теоретическую систему. В этой системе действие обучения рассматривается как состоящее из взаимных обучающих и учебных воздействий, как обладающее предметной или знаковой формой, а также как характеризующееся тем информационным наполнением, которое определяется каждой конкретной учебной дисциплиной. Однако, войдя в сформулированную в дидактике структуру теоретической системы деятельности обучения, т.е. в цикл деятельности обучения, действие трансформируется под новым названием состояния системы деятельности обучения. С содержательной стороны переход из одного состояния в другое в дидактике трактуется как взаимное изменение обучающих и учебных воздействий до тех пор, пока они не становятся излишними, т.е. между обучающими и учебными воздействиями прекращается взаимодействие данного типа и происходит переход к другому типу взаимодействия или к прекращению взаимодействия вообще. Последнее состояние прекращения взаимодействия соответствует полному достижению целей обучения.
На основе понятий состояния деятельности обучения, обучающих и учебных воздействий, входящих в состав действия обучения, теоретическая система деятельности обучения в дидактике формулируется в виде цикла деятельности обучения или цикла обучения. При деятельностном подходе к анализу обучения цикл обучения в дидактике описывается следующим образом. "Когда вся система готова к реализации цели, то она находится в некотором исходном состоянии, в потенциальной готовности. Система начинает действовать при появлении обучающего воздействия, которое, по условию сопровождается ответным воздействием обучаемого. Вместе они образуют воздействие обучения данного типа, которое рассматривается как состоящее из множества мелких операций. Окончание воздействий обучения данного типа свидетельствует о завершении действия обучения и переходе к следующему, а также о смене состояний всей системы. Такое движение системы продолжается до наступления конечного состояния – до достижения цели (нужной степени обученности)» [12, С.87]. Таким образом, функциональная структура деятельности обучения в самом общем виде описывается как цепь циклов. Минимальный (наименьший) цикл – это объединение обучающего воздействия обучающего с соответствующим ему учебным воздействием обучаемого. Приведенное выше в трактовке В.М. Блинова описание цикла обучения в скрытом виде содержит ряд принципиальных моментов, отличающих трактовку цикла обучения в дидактике от соответствующих представлений о цикле обращения информации в процессах управления. Прежде всего цикл деятельности обучения считается завершенным только в случае перехода системы взаимодействия обучающей деятельности обучающего и учебной деятельности обучаемого в новое состояние, которое требует обучающих воздействий иного типа. Данное положение отражает активный характер учебной деятельности обучаемого как субъекта этой деятельности и предполагает возможность отсутствия результативности обучающего воздействия обучающего на учебную деятельность обучаемого не в следствии неправильности действий обучающего, а в следствии их несоответствия субъективным характеристикам учебной деятельности обучаемого, т.е. его обучаемости. Как известно, в классической теории управления понятие цикла управления включает реализацию прямой и обратной связи вне зависимости от реакции объекта управления, а точнее реакция объекта управления всегда предполагается адекватной управляющему воздействию, что возможно только при пассивном объекте управления. В дидактике же цикл обучения считается реализованным не просто при завершении обучающего воздействия и получении ответного учебного воздействия, а лишь в случае результативного обучающего воздействия, т.е. лишь в том случае, когда реализованному обучающему воздействию соответствует воздействие обучаемого, изменяющее состояние системы взаимодействующих деятельностей в сторону достижения цели обучения. В свою очередь смена состояния системы деятельности обучения характеризуется реализацией способности обучаемости обучаемого и его переходом к более высокой степени обученности, которая для достижения следующей цели обучения требует изменения или типа обучающих воздействий, или изучаемого объекта. Тогда цикл обучения считается завершенным при соблюдении следующих условий:
– когда на основе анализа цели обучения и исходного состояния системы обучения из определенного множества типов обучающих воздействий (приемов, способов обучения) выбрано воздействие наиболее полно обеспечивающее достижение цели обучения;
– когда выбранное воздействие сформулировано в терминах изучаемой предметной области и представлено обучаемому в виде УО в соответствии с алгоритмом его предъявления, который определяется типом выбранного обучающего воздействия (приема, способа обучения);
– когда получена информация о процессе взаимодействия обучающей и учебной деятельностей, являющемся следствием реализованного обучающего воздействия, т.е. информация об изменении обученности обучаемого;
– когда полученная информация подтверждает результативность обучающего воздействия и переход системы в новое состояние, характеризующееся достижением целей предыдущего обучающего воздействия и достигнутой степенью обученности обучаемого.
Из сформулированных выше на основе современных представлений дидактики условий завершенности цикла деятельности обучения (цикла обучения) следует ряд важных для формализации процесса обучения и в прямой постановке не нашедших отражения в педагогической литературе положений:
1. Если целью обучения является усвоение обучаемым структуры и логики нового для него УЭ, то реализация соответствующего цикла обучения предполагает реализацию как минимум двух обучающих воздействий. Целью первого обучающего воздействия (педагогически направленного воспроизведения обучающим фрагмента учебной деятельности обучаемого) является представление УЭ в виде, обеспечивающем наиболее полное его усвоение обучаемым, т.е. реализацию им его свойства обучаемости и достижение определенной степени обученности. Целью второго обучающего воздействия (предъявления в том или ином виде учебной задачи) является получение информации о результативности первого обучающего воздействия и изменении состояния системы обучения как системы взаимодействия обучающей и учебной деятельностей. Данное положение соответствует принципам истинности информирования и дискретности осмысления семантической информации теории информационных семантических систем, в соответствии с которыми семантический объект(обучающий, обучаемый) не может одновременно являться и источником, и приемником информации.
2. Если целью обучения является повышение квалификационных характеристик (обученности) обучаемого в отношении УЭ, структура и логика которого усвоена обучаемым, то реализация цикла обучения возможна за счет только одного второго типа обучающих воздействий(предъявления учебной задачи).
3. Длительность цикла обучения, определяемая в дидактике как одна из основных составляющих эффективности обучения, определяется не только исходным уровнем обученности обучаемых, их обучаемостью и адаптационными возможностями обучающего в организации взаимодействия его обучающей деятельности с учебной деятельностью обучаемых, но и организационной структурой информационных связей между обучающим и обучаемыми, т.е. наличием и характеристиками той системы формальных правил взаимодействия обучающего и обучаемых (организационных форм обучения), которая обеспечивает реализуемость обучения. Как указывалось выше, классические организационные формы традиционного обучения (лекция, практическое занятие, семинар и т.д.),обеспечивающие реализуемость обучения в достаточно большой группе обучаемых (от 20 до 60 человек в группе), основаны на существенном ограничении прямой или обратной связи на длительные (от 45 до 90 минут) промежутки времени. Тогда сама организационная форма учебного занятия определяет его как комплексное обучающее воздействие либо первого (воспроизведение фрагмента учебной деятельности), либо второго(предъявление учебной задачи) типа. Такое комплексное обучающее воздействие состоит из определяемой логикой изучаемого объекта совокупности элементарных обучающих воздействий. Если организационная форма занятия предполагает реализацию первого типа обучающих воздействий (лекция и т.п.), то завершение даже соответствующих каждому из реализованной совокупности обучающих воздействий элементарных циклов обращения учебной информации, не говоря о циклах обучения, требует проведения еще одного учебного занятия, реализующего второй тип обучающих воздействий. Таким образом, существующая организация традиционного процесса обучения заранее определяет длительность цикла обращения учебной информации, а значит и цикла обучения, длительность которого определяется суммарной длительностью циклов обращения учебной информации, реализованных вплоть до получения необходимых результатов (достижения целей обучающих воздействий).Значит в условиях традиционного обучения длительность цикла обращения учебной информации, а значит и цикла обучения, определяется не соотношением обучаемости конкретного обучаемого и адаптационных возможностей деятельности обучения, а заранее определенной длительностью организационных форм проведения учебных занятий. Другими словами, фактическая длительность цикла обучения, как возможная характеристика эффективности взаимодействия обучающей и учебной деятельности (эффективности обучения) не может быть в явном виде выявлена при существующей традиционной организации процесса обучения. В свою очередь длительность учебных занятий, реализуемых в любой из организационных форм их проведения никак не характеризует результативность взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе обучения.
4. Длительность цикла обучения, определяемая как совокупная длительность циклов обучающих воздействий (циклов обращения учебной информации), реализованных вплоть до получения информации о достижении целей обучающих воздействий и переходе системы обучения в новое состояние, является статической характеристикой эффективности деятельности обучения. Являясь результирующей характеристикой качества взаимодействия обучающего и обучаемого, обеспечившего достижение определенного уровня обученности обучаемого, длительность цикла обучения никак не отражает динамику изменения обученности в процессе этого взаимодействия, т.е. в процессе обучения.
На основе сформулированных выше понятий обучаемости, обученности и цикла обучения в дидактике формулируется проблема определения эффективности обучения как проблема оценки деятельности обучения. Формулировка проблемы оценки эффективности обучения в дидактике основывается на ряде положений, определяющих основные закономерности изменения результативности обучения в зависимости от характеристик трех видов деятельности, составляющих обучение. Эти закономерности изменения результативности обучения являются эвристическим обобщением эмпирической практики обучения и составляют основу существующей в дидактике системы предпочтений, определяющей характер оценки эффективности обучения.
В основе всех положений дидактики в отношении эффективности обучения лежит понятие дидактической (педагогической) эффективности, обозначающее "степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами обучения» [12, С. 135]. Результативность обучения определяется на основе оценки качества усвоения обучаемым УЭ, составляющих программу изучения данной учебной дисциплины. Соотношение между фактически достигнутым обучаемым качеством усвоения УЭ и эталонным (проектируемым) качеством его усвоения и лежит в основе оценки дидактической эффективности обучения. В качестве факторов,
