Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства / Страница 6

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8)
льна по своему количественному наполнению (в среднем по массиву она насчитывает 8%) и имеет тенденцию к увеличению до 15% в старших классах.

          И, наконец, четвертая группа школьников имеет ровную, нейтральную динамику, количественно не меняющуюся от класса к классу.

          Таким образом, сопоставляя количественный состав первой и второй группы и, учитывая их разнонаправленную тенденцию возрастного развития, мы приходим к следующему заключению.

          Группа школьников с т. н. «эмпирическим» типом ориентирования оказалась доминирующей по своему количественному составу. В среднем она насчитывает 48% от всего массива. Школьников с оптимальным типом предпочтения – всего 25%.

          Несмотря на то, что последние имеют прогрессирующую тенденцию развития, они не смогли, в силу своего периферийного положения, повлиять на общую динамику литературного вкуса. Регрессивная линия развития школьников с эмпирическим предпочтением, количественно преобладая в массиве, оказала свое решающее влияние на общую тенденцию литературного вкуса школьников, которая выразилась в падении уровня оценочных возможностей.

          В чем же заключается психолого-педагогический аспект этой проблемы?

          Попробуем ответить на этот вопрос.

          Судя по данным, которые приводились выше, компонентом, «ответственным» за зрелость критериев оценки литературного произведения, явилась их «филологическая эрудиция». В пользу нашего вывода говорит тот факт, что у подавляющего большинства школьников способность к активной «эмпирической» оценке проявляется в условиях острого дефицита литературной осведомленности. Отсутствие в ценностных установках учащихся осведомленности и культурного кругозора приводят к тому, что их оценка произведений литературы становится конформной и зависимой, и от школьной программы, и от художественной моды, и от «конвенций», бытующих в референтных группах, и от многих других ситуативных факторов. Неосознанность вкусовых оценок, отсутствие в них личностных критериев явились, с нашей точки зрения, теми причинами, которые привели к падению уровня литературных предпочтений в старшем возрасте.

          Обращение к литературному вкусу городских школьников еще больше уверило нас в корректности выдвинутых гипотетических предположений.

          По нашим данным, городские школьники шире ориентируются на знания, нежели сельские ребята.

          85% горожан-старшеклассников ориентируются на знание в области художественной литературы. Следовательно, это дает основание предположить, что, во-первых, группа школьников с оптимально организованным приобщением к литературе среди городских ребят должна быть представлена более широко, а во-вторых, художественно-литературное развитие горожан должно стать более прогрессирующим как следствие большей оптимизации вкусовых предпочтений.

          Таблица, демонстрирующая количество городских школьников с различным «типом» приобщенности, по своей схеме аналогична таблице 3, характеризующей приобщенность к литературе их сельских сверстников.

          Достаточно беглого взгляда на предлагаемые цифры, чтобы убедиться, что возрастная динамика первых трех групп городских школьников аналогична логике движения тех же групп сельского массива. Однако с той разницей, что среди горожан количественно доминирует группа с художественным отношением, а не группа учащихся с эмпирическими оценками, как это было у сельских учеников.

          Если среди сельчан с оптимальными предпочтениями насчитывается 25%, то среди горожан их уже 42%. Оптимально ориентирующиеся городские школьники количественно оказались в центре изучаемого массива, потеснив на «периферию» ребят с эмпирическим отношением к литературе (соответственно 33 и 5%).

          Таблица 4

          Городские школьники с различным «типом» приобщенности к художественной литературе (? 1312), %

          ГруппыМладшие школьникиМладшие подросткиСтаршие подросткиСтаршие школьники

          1245448

          2423456

          35411104

          4588142

          Изменение структуры массива городских школьников выдвинувшаяся в центр группа школьников с оптимальной приобщенностью должны были известным образом повлиять на общее литературное развитие учащихся горожан. Однако этого не произошло.

          Возрастная динамика городских и сельских школьников примерно одинакова по своей конфигурации. Уровень вкусовых возможностей горожан, снизившись к старшеподростковому возрасту до 65%, остался на этой отметке вплоть до 10-го класса, напомнив ту же нисходящую кривую, которую мы уже наблюдали, анализируя литературный вкус сельских школьников.

          В итоге мы приходим к выводу, что группа школьников с оптимальной приобщенностью, предполагающей наличие знаний и высокий уровень литературных предпочтений, имеющая прогрессивную линию развития, в городе оказалась представленной не столь широко, чтобы изменить общую тенденцию падения литературно-вкусовых оценок школьников.

          Наличие достаточно дифференцированной системы ценностных ориентации школьников в области художественной литературы поставило вопрос о специальном, т. н. «прицельном» исследовании индивидуально личностных факторов, определяющих избирательность литературных предпочтений школьников. В результате общего суммарного анализа было установлено, что таковыми являются возраст (ступень обучения), половые различия и способ общения (метакоммуникация) в посткоммуникативный период. Задача заключалась в выявлении специфики и степени эффективности каждого из них в формировании качественного уровня литературных предпочтений и их жанрово-тематической ориентированности.

          Эта задача решалась с помощью математико-статистического метода на массиве выборочной совокупности школьников разного возраста восьми регионов страны.

          Анализ индивидуально-личностных факторов, определяющих избирательность литературных предпочтений, осуществлялся помощью коррелятивных связей возраста, пола и способа общения по поводу искусства с такими особенностями ценностный ориентации школьников в области художественной литературы как качественный уровень и жанрово-тематическая направленность.

          Показателем степени взаимной сопряженности зависимых величин в нашем исследовании был коэффициент К. Пирсона C.I Этот коэффициент отвечает требованиям многоразрядных распределений и основывается на отклонении наблюдаемых частот в клетках таблицы О от ожидаемых частот в предположении, что распределение носит случайный характер Е. Эти отклонения измеряются показателем X2.

          Так как чисто случайные распределения свидетельствуют об отсутствии связи вообще, то чем более наблюдаемое распределение приближается случайному распределению, тем слабее связь между признаками. Подобно этому, чем больше расхождение между наблюдаемыми и случайными распределениями, тем сильнее связь, или зависимость между переменными. Так как X выбран в качестве меры этого расхождения, чем больше значение X , тем теснее связь.

          Таким образом X можно принять в условиях одного и того же числа наблюдений как приближенную меру корреляций.

          Формула коэффициента имеет следующий вид:

          X2 = (О-Е)2/Е,

          Еу = Е (ожидаемая частота) вычисляется по формуле x CJ/N,

          – маргинал строки;

          – маргинал столбца.

          В результате математического анализа были получены следующие значения для связи индивидуальных характеристик школьников с развитием качественной стороны их художественных предпочтений

          Сравнительно высокий «удельный вес» возрастного фактора в формировании качества литературных предпочтений определил дальнейшую задачу исследования. Она заключалась в изучении специфики возрастного развития качества литературных предпочтении школьников.

          В младшем возрасте интересы школьников концентрируются вокруг рассказов и повестей советской детской литературы, русских и зарубежных сказок, рассказов о животных, повестей и рассказов из современной и классической зарубежной литературы. Как правило, среди понравившихся произведений названия тех книг, которые рекомендовали учителя, воспитатели, библиотекари и родители. Это прежде всего классические литературные сказки: «Кот в сапогах» Перро, «Незнайка», «Живая шляпа» Носова, «Чук и Гек» и «Мальчиш-Кибальчиш» Гайдара, «Серая шейка» Мамина-Сибиряка, «Мойдодыр» и «Доктор Айболит» Чуковского и др.

          Зависимость литературных предпочтений младших школьников от школьной программы не столь велика, как можно было бы ожидать. Только 29% ребят назвали произведения, предлагаемые непосредственно на уроках чтения, а 70% – указали названия книг, которые им посоветовали выбрать библиотекари и родители. Следовательно, высокий уровень литературных предпочтений учащихся начальных классов (79%) – результат влияния оценочных норм и установок, задаваемых как системой начального обучения грамотеи чтению, работой библиотечных учреждений, так и семейным воспитанием.

          Справедливо замечает А. И. Буров – в младшем возрасте «эстетический вкус еще не может быть зафиксирован как таковой, ибо не может отложиться в психике ребенка в какой-то мере устойчивая совокупность художественных норм и проверенных опытом предпочтений, которые характеризуют вкус, поэтов художественные оценки неглубоки, поверхностны, неустойчивы. Сохраняется некритическое подражание художественцым оценкам взрослых, заимствование их вкусов, хотя и избирательное. Если хотите, вкус можно определить и в этом возрасте как уровень внешнего эстетического развития, но и в то же время это пока не вкус в собственном смысле, потому что он является заимствованным, не своим, а чужим» (А. И. Буров, 1975, с. 134).

          В подростковом возрасте влияние школьной программы на выбор учащимися литературных предпочтений увеличивается. 25% городских и 38% сельских школьников, обучающихся в 4– 8-х классах, нравятся те книги, которые они изучили в классе. Причем, чаще всего учащиеся называют те произведения, которые изучаются в данном классе. Однако, именно в этом возрастном периоде намечаются те тенденции, которые в полную силу обнаруживают себя в старших классах. Во-первых, возрастает интерес к книге с приключенческим содержанием, резко обозначается потребность в книгах с острым сюжетом и увлекательной, зачастую авантюрной фабулой. Ребята начинают увлеченно читать «Всадник без головы», «И один в поле воин», «Капитан Сорвиголова», «Конец осиного гнезда», «Красные дьяволята», «Остров сокровищ», «Тайна двух океанов», «Щит и меч» и др. Во-вторых, появляется желание знакомится с книгами о сверстниках и ребятах, близких читателю по возрасту и взглядам; в читательский обиход входят «Белеет парус одинокий», «Витя Малеев в школе и дома», «Сын полка», «Приключения Тома Сойера» и др. В-третьих, возникает интерес к героической литературе, повествующей о подвигах, смелых и благородных поступках] («Кортик», «Спартак», «Три мушкетера», «Белый клык» и др.).

          В старшем возрасте в полную меру развивается тенденция, I которая наметилась в предыдущем возрастном периоде: интерес к произведениям школьной программы снижается. Только 17% городских и 27% сельских старшеклассников отметили как наиболее понравившиеся те произведения, с которыми они встречались на уроке.

          Однако к старшему возрасту, когда нормативное влияние! учебной программы по литературе вновь начинает снижаться, значение приобретает фактор академической успешности. Характерно, что количество успевающих по литературе (отметки «5» и «4») резко уменьшается, влияние академической успеваемости как на содержательную сторону, так на уровень литературных предпочтений увеличивается.

          Анализ специфики формирования системы ценностных ориентации в зависимости от фактора успешности в учебной деятельности (литература как учебный предмет) показал следующее.

          Девушки, слабо успевающие по литературе (оценки «2», «3»), по своим ценностным ориентациям мало отличаются от своих сверстниц с высокой успеваемостью (оценка «5»). Однако уровень литературных предпочтений отличников существенно выше, чем у тех, кто успевает на три. У юношей успешность учебной деятельности оказывает более существенное влияние на формирование системы ценностных ориентации в области литературы.

          Для отличников характерна ориентация на такие произведения, как «Евгений Онегин», «Гамлет», «Мастер и Маргарита», «Трудно быть богом», «Час быка». Группа слабо успевающих ориентирована на «Остров сокровищ», «Всадник без головы», «Королева Марго», «Двадцать лет спустя» и др.

          Обращает на себя внимание тот факт, что юноши, проявляющие, как правило, более низкую адаптированность к требованиям школьной программы и ориентированные, главным образом, на произведения остросюжетного детективного жанра, под влиянием успешного усвоения норм учебной деятельности (оценки «5» по литературе), существенно перестраивают свою систему художественных предпочтений. Они начинают предпочитать произведения высокой художественной ценности и глубокого социально-философского содержания. Значимое место в круге их читательских интересов занимают произведения русских классиков, лучшие образцы мировой литературы и отечественной художественной прозы, принадлежащие к жанру социального романа и научной фантастики. Таким образом, можно сделать вывод, что учебная деятельность выполняет функцию управления процессом становления отношения школьников к художественной литературе, особенно если это касается литературных предпочтений юношей.

          С другой стороны, как уже отмечалось, зависимость отношения к художественной литературе от учебной программы и взрослого посредника, начиная со старшего подросткового возраста, становится меньше, и основные направления читательских предпочтений формируются или в области юношеской классики, или же в современной литературе.

          Содержание и уровень ценностно-литературных предпочтений старшеклассников представляют особый интерес, ибо характер читательских запросов учащихся старших классов в известной степени является показателем эффективности педагогической работы.

          В этой связи мы сочли целесообразным обратиться, к более углубленному изучению предпочтений старших школьников (на материале исследования художественного развития московских девятиклассников 42 школ).

          Литературные предпочтения старшеклассников довольно разнообразны по своему характеру. Их составляют произведения, отличающиеся друг от друга жанром, художественной ценностью, тематическим содержанием и ориентированностью на возрастную специфику.

          Первая, наиболее весомая группа – произведения, для которых характерно высокая художественная ценность (золотой фон мировой литературы) и принадлежность к жанру психологической прозы и драматургии, где центральным моментом является духовно-нравственная коллизия («Воскресенье», «Преступление и наказание», «Анна Каренина», «Идиот», «Гамлет» и др.).

          Во вторую группу вошли произведения, относящиеся к жанру остросюжетной и романтико-приключенческой литературы, адресованной главным образом подростковому и юношескому возрасту («Всадник без головы», «Остров сокровищ», «Три мушкетера», «Граф Монте-Кристо», «Лунный камень» и др.).

          Для третьей группы характерны произведения военно-патриотической тематики, повествующие о событиях Великой Отечественной войны («А зори здесь тихие», «В списках не значится», «Живые и мертвые», «Молодая гвардия»).

          В четвертую группу вошли два произведения, являющиеся классическими образцами советской сатирической прозы, «Золотой теленок», «Двенадцать стульев». В силу их высоко! художественной ценности они были отнесены к первой группе на уровне согласованности у пяти экспертов.

          Пятая группа – произведения научно-фантастического жанра («Трудно быть богом», «Час быка», «Человек-амфибия» и др.).

          Педагогический анализ выделенной структуры литературных предпочтений школьников приводит к следующему выводу.

          Первую, наиболее весомую, и третью группу составляют художественные произведения, так или иначе нормированные школь! ной программой по литературе и списками внеклассного чтения. Таким образом, как и предполагалось, в системе литературных предпочтений школьников выделяется нормативно заданная под! система художественных ценностей, ориентированная на социально-художественный статус произведений.

          С другой стороны, в круге чтения старшеклассников выделяются три самостоятельных блока: романтико-приключенческий, сатирический и научно-фантастический, – которые формируются особыми социально-психологическими механизмами, функционирующими в культуре и обеспечивающими передачу от поколения к поколению художественного наследия.

          Можно придти к заключению, что широкий круг литературных произведений, реально функционирующих в системе читательских предпочтений школьников, осваивается достаточно стихийно, вне специальной системы педагогического воздействия. По-видимому, требуется разработка специальных форм воспитательной работы со школьниками по свободному, ненормированному чтению.

          Девушки предпочитают также литературные произведения, как «Анна Каренина», «Женщина в белом», «Евгений Онегин», «Герой нашего времени», «Отверженные», «Гроза», «Вишневый сад», юноши – «Золотой теленок», «Двенадцать стульев», «Тихий дон», «Спартак», «Двадцать лет спустя», «Остров сокровищ», «Белый клык», «Час быка», «Трудно быть богом», «Щит и меч».

          Как можно заметить, дифференциация системы ценностных ориентации в литературе у девушек, в отличие от юношей, происходит на основе ее своеобразной ориентированности относительно первого выделенного блока в общей структуре литературных предпочтений – психологическая литература высокой художественной ценности. Юноши ориентируются в своих вкусовых предпочтениях на другие блоки в общей структуре чтения – остросюжетная романтико-приключенческая литература, научно-фантастическая, сатирическая.

          Можно предположить, что за тем и другим типом ценностных ориентации стоит принципиально иной круг потребностей, удовлетворяемых при чтении художественных произведений. Литературные предпочтения, как это видно из исследования, формируются, во-первых, с помощью инстуционально заданного обращения к литературным произведениям, рекомендательных списков, которые транслируются на школьников программами, списков внеклассного чтения, а также художественной критикой, т. е. представляют нормативную систему ценностных ориентации, во-вторых, посредством социально-психологических механизмов, косвенно опосредующих для той или иной социальной группы выбор литературных произведений, поступающих на художественный рынок. Сюда можно отнести ситуативные факторы: мода, ориентация на художественные ценности референтной группы и т. д., – которые ведут к формированию недирективно заданной системы ценностных ориентации в области художественной литературы.

          Таким образом, в исследовании установлено, что в каждой фазе локализован специфичный для нее психологический механизм воздействия: для предкоммуникативной фазы – механизм художественно-психологической установки, создающий определенную «предуготовленноеть» восприятия и тем самым опосредующий воздействия произведения искусства, для коммуникативной фазы – механизм катарсиса и для посткоммуникативной фазы – механизм ценностно-смысловой рефлексии, порождающий тот личностный смысл, который приобретает произведение искусства для реципиента, и, следовательно, создающий эффект психологического воздействия художественного произведения на личность.

          Общим итогом анализа психологических механизмов воздействия искусства в предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной фазе может служить вывод о том, что все они, несмотря на специфические особенности фазы, в которой локализованы, имеют общую психологическую природу, поскольку реализуют и актуализируют основные особенности художественного сознания личности: его «двойственность» и амбивалентность.

          Художественный тип установки, механизм катарсиса и ценностно-смысловая рефлексия создают кумулятивный эффект отношения личности к искусству, определяющий высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве.

          Между тем, в исследовании установлено, что кумулятивный эффект, т. е. сопряжение (суммирование) психологической установки, реакции на произведение искусства и его оценки, имеющих художественную природу, наблюдается не более чем в 3-5% случаев.

          В отношении к искусству у остальных школьников старших классов отмечается деструкция художественной коммуникации, для которой характерно сочетание психологических механизмов разного типа, например: нехудожественный тип установки – художественный тип реакции – нехудожественный тип оценки произведения, художественный тип установки – инверсированный тип реакции – художественный тип оценки и т. д.

          Деструкция отношения школьников к искусству объясняется различным генезисом и неодинаковыми условиями развития каждого из психологических механизмов воздействия: если художественно-психологическая установка и характер ценностного ориентирования в искусстве в значительной мере определяются социально-педагогическими факторами, то художественная реакция на произведение искусства является психологическим образованием, в котором интегрировано социокультурное, личностное и нейрофизиологическое.

          Как установлено в исследовании, высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве может быть результатом не только кумулятивного эффекта отношения школьников к искусству, он может определяться и такими установочными и оценочными стереотипами, как «символическое овладение», «компенсаторный тип» и т. д., имеющими преимущественно социальную природу.

          Глава III. Изучение закономерных взаимосвязей художественного и общего развития школьниковАктуальность проблемы взаимозависимости художественного и общего развития школьника становится еще более очевидной, если учесть, что до сих пор исследования, касающиеся художественного воспитания личности школьника, посвящались в основном определению путей приобщения ребенка к искусству: изыскивались методы пробуждения художественных интересов, формирования способности адекватно воспринимать произведения искусства, понимать язык художественного произведения, овладевать навыками художественно-творческой деятельности и т. д.

          Если школьник включается в занятия искусством, проявляет к нему интерес, обнаруживает художественную грамотность, то обычно считается, что психолого-педагогическая задача решена. Эта зона движения ребенка от полного отсутствия интереса к искусству до активной приобщенности к нему и является основным – если не исключительным – исследовательским полем для той области науки, которую называют психолого-педагогическим направлением художественного воспитания. Очевидно, что приобщенность к искусству важна не сама по себе, а в качестве предпосылки или фактора мощного воспитательного воздействия на личность школьника. Процесс художественного воспитания не завершается обращением ребенка к искусству, с этого момента как раз начинается самая существенная его фаза. Однако именно она остается менее всего изученной.

          В исследованиях по психологии искусства и педагогической психологии воспитания личности, где обращение к личностным параметрам неизбежно, они рассматриваются только лишь как условие успешных занятий по искусству, в них не делается даже попыток изучить закономерности воздействия художественного произведения на личность.

          Для решения проблемы взаимодействия искусства и личности необходимо построение теоретической модели соотнесенности личности с искусством, в которой были бы определены наиболее значимые для искусства интегративные уровни личности.

          1. Теоретическая модель личности в ее соотнесенности с искусствомИзвестно, что ролевые позиции личности, широко обсуждаемые в социологических исследованиях, мало о чем говорят, когда рассматриваются отношения человека к духовной культуре и творчеству. Понятие роли становится практически незначимым в соотнесении личности с искусством, поскольку ее содержание характеризует не столько сама личность, сколько система, в которой она функционирует.

          Между тем, наиболее универсальные категории искусства как формы общественного сознания, его ценностно-смысловые реалии отражены в том интегральном «слое» личности, который может быть обозначен как экзистенциальные структуры, включающие такие «ценности» и «смыслы», как разум, вера, любовь, добро, совесть и т. п.

          Однако экзистенциальные структуры личности, наиболее адекватно отражающие отношение личности к искусству, доступны сугубо феноменологическому исследованию и выходят за рамки конкретно-экспериментального изучения проблемы.

          В результате оптимальным уровнем соотнесенности личности с искусством, видимо, следует считать социально-психологический характер или «модальную личность», теоретическая модель которой позволяет, с одной стороны, философско-психологическое обоснование ее взаимоотношения с искусством, а с другой – открывает доступ к конкретно-экспериментальному исследованию закономерностей этого взаимоотношения.

          Б. Г. Ананьев (1968) в результате системного анализа теории социальной деятельности приходит к заключению, что человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей: труда, общения и познания, – которые реализуют сущностные силы личности.

          В качестве универсальной деятельности Б. Г. Ананьев выделяет труд, лежащий в основе производства самого человека Как субъекта труда и всех остальных деятельностей человека в обществе.

          Эволюция труда могла осуществляться как эволюция коллективной деятельности людей. Поэтому общение между людьми генетически связано с коллективным производством и в начале существовало как одна из сторон единого процесса развития трудовой деятельности. Только лишь впоследствии в связи со специализацией и выделением средств коммуникации оно оформилось в самостоятельную деятельность. В то же время развитие таких средств общения как знаковые системы с их исторически сложившимися знаниями, т. е. знаниями о явлениях природы и общества, послужило основой эволюции познавательной деятельности человека. Общение и познание как виды деятельности оказались условием формирования таких личностных качеств, как коммуникативность и гностическая способность.

          В свою очередь филои онтогенетическое развитие коммуникативной познавательной деятельности привело к образованию и выделению таких специфических процессов как самопознание, самоорганизация, саморегуляция и т. д. Возникшая саморегулятивная деятельность стала основой для формирования рефлексивного свойства личности. Следовательно, коммуникативность, познавательная способность и рефлексия могут быть признаны базальными свойствами личности, ее фундаментальными качествами.

          Наиболее общим, первичным и в этом смысле фундаментальным является коммуникативное свойство личности. Отечественные и зарубежные психологи рассматривают коммуникативное свойство личности в качестве типообразующего, выделяя таким образом интровертированный и экстравертированный тип личности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, И. С. Палей и др., за рубежом – Г. Айзенк, К. Юнг и др.).

          Суть этих двух психологических типов в самом общем виде сводится к следующему: для интровертированного типа характерно движение всей совокупности психических процессов на него самого, на его «Я», т. е. «Я» субъекта становится центром всей его социальнопсихической жизни, он ставит себя над объективной действительностью и относится к ней крайне субъективно («гироскопическая личность»), для экстравертированного типа ориентация на внешнюю ситуацию становится преобладающей, центром психической жизни субъекта становится социальная действительность, вся схема его поведения и деятельности подчиняется внешним обстоятельствам и определяется ими («радарная личность»). Работы, посвященные изучению нейрофизиологической природы экстра-интроверсии, подтверждают, что та или иная форма реагирования опирается на особые свойства нервной системы (П. А. Жоров, Г. Айзенк, Н. Мартов и др.).

          Гностическое свойство личности определяется уровнем познавательных процессов и соотношением наглядно-образного и абстрактно-логического компонента в мыслительной деятельности субъекта (И. П. Павлов, Н. С. Лейтес, Б. Б. Коссов, Н. Н. Поддьяков, М. Н. Борисова, И. С. Якиманская и др.).

          «Интеллектуальный» тип (тип с преобладанием абстрактно-логического компонента в интеллектуальной сфере) оперирует преимущественно словесными формулами, склонен к анализу, систематизации и обобщениям. Представители этого типа относительно слабо реагируют на непосредственные сигналы внешней среды и их поведение определяется главным образом «внутренними моделями» будущего и оперативными целями. «Эмоциональный» тип (тип с преобладанием наглядно-образного компонента), наоборот, чрезвычайно легко откликается на конкретно-чувственные стимулы внешней среды и значительно менее склонен к словесному анализированию внешних, непосредственных впечатлений и воздействий. Характеристика этих типов затрагивает следующие стороны личности: преобладание анализа или синтеза в познавательной деятельности, реалистическое или «сюрреалистическое» отношение к действительности, эмоциональная возбудимость (И. П. Павлов). Известно, что психологические свойства «интеллектуального» и «эмоционального» типов являются производными от характера соотношения сигнальных систем высшей нервной деятельности (И. П. Павлов).

          Рефлексивное свойство личности относится к наиболее поздним личностным образованиям и включает в себя такие компоненты как самосознание, самоанализ, самоорганизацию и «самосовершенствование» и, таким образом, завершает структуру личности и обеспечивает ее целостность.

          Степень целостности и автономности личностной структуры, уровень организации и устойчивости «системы Я» определяет такие типологические особенности, как избирательность психологических процессов, ориентация на «нестандартные» ситуации, самостоятельность, независимое поведение, избегание шаблона и творческий подход к явлениям действительности. Для «конформного» типа характерны преимущественная ориентация на внешнюю ситуацию, слабо выраженная индивидуальность, обыденность мировосприятия, негибкость мыслительных процессов и бедность идей, эмоциональную скованность, внушаемость и т. п. (С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. Э. Чудновский, И. С. Кон и др.). Широко известен нейрофизиологический подход к изучению «прогностического» поведения и оценочной функции личности (П. К. Анохин, А. Р. Лурия и др.).

          Итак, отмеченные выше «типообразующие» свойства личности представлены, как мы убедились, на трех уровнях: социально-психологическом, психологическом, психофизиологическом. Есть все основания считать их фундаментальными, типологическими свойствами личности.

          Однако в традиционных исследованиях типологических особенностей личности каждый личностный параметр рассматривается изолированно, вне связи и взаимодействия с остальными, не менее существенными особенностями личности. Между тем, известно, что каждое свойство личности как целостной интегральной системы находится в постоянном взаимодействии с другими и испытывает на себе их влияние. Именно это обстоятельство побудило нас встать на позицию целостного, многопа-раметрального подхода к изучению типологических особенностей личности, который определил иную, нетрадиционную типологию личности. Соотношение и взаимозависимость всех трех фундаментальных свойств в результате возможных комбинаций наметили восемь типов личности, определяющих возможность построения теоретической модели личности в ее соотнесенности с искусством.

          2. Изучение взаимосвязей между спецификой отношения школьников к искусству и психологическими особенностями их личностиПолученная в ходе теоретического анализа схема «модальной личности» была использована при изучении закономерных взаимосвязей художественного и общего развития школьников, которое осуществлялось по двум направлениям. Первое направление исследований изучало взаимозависимость профессионального (авторского и исполнительского) отношения школьников к искусству и их индивидуально-психологических характеристик, второе – взаимосвязь уровня ценностного ориентирования школьников-реципиентов с их личностными качествами.

          2.1. Исследование взаимосвязей между профессиональным отношением школьников к искусству и индивидуально-психологическими характеристиками их личностиИсследование индивидуально-психологических характеристик учащихся, занимающихся творческой деятельностью в искусстве, проводилось с помощью следующих методик: 16 факторного опросника Кеттелла, опросника Г. Айзенка и картинно-фрустрационного теста Розенцвейга.

          В качестве испытуемых были учащиеся музыкального училища им. Ипполитова-Иванова, Художественной школы им. Сурикова, школьники, занимающиеся в литературном кружке при московском городском Дворце пионеров, а также учащиеся 232-й школы с литературно-театральной специализацией.

          Эти группы школьников сравнивались по исследуемым показателям с фоновой группой (учащиеся общеобразовательных школ).

          Всего было обследовано 189 учащихся

          Использование личностных методик выявило у школьников с художественной ориентацией целый ряд особенностей по сравнению с ребятами общеобразовательной школы.

          Обследование по методике Айзенка обнаружило более высокие показатели нейротизма у учащихся всех художественных школ по сравнению с контрольной группой (достоверным это повышение нейротизма было у учащихся с театральной специализацией). Видимо, можно предположить, что, по сравнению с контрольной группой, для школьников с художественной ориентацией характерна тенденция к большей эмоциональной лабильности, предрасположенность давать более интенсивные эмоциональные реакции тревоги в ситуациях ожидания, неуравновешенности, напряжения и т. д.

          Группы с художественной специализацией существенно отличаются от контрольной группы по выраженности и желанию работать с интеллектуальным материалом (фактор В). При этом ребята с театральной специализацией по этому показателю обнаружили явное преимущество перед учащимися общеобразовательных школ, а в группе литераторов и музыкантов этот показатель был ниже, чем в контрольной группе.

          Большинству школьников с художественной ориентацией по сравнению с контрольной группой были свойственны более низкие оценки по фактору «J», что характеризует этих ребят как имеющих тенденцию не соглашаться с общепринятыми моральными стандартами, Учащиеся специальных школ по сравнению с контрольной группой характеризовались большей мягкостью, терпимостью к себе и окружающим, утонченностью, склонностью к фантазированию и эмпатической чувствительностью, о чем свидетельствовало наличие у них существенно более высоких оценок но фактору «j».

          Более высокими по сравнению с контрольной группой были оценки и по фактору «М», что свидетельствует о богатом воображении.

          Учащиеся с театральной и литературной ориентацией отличались более низкими по сравнению с контрольной группой оценками по фактору Оз, что говорит об их стремлении не считаться с общими правилами, следовать своим побуждениям.

          Учащимся с театральной специализацией оказалась свойственна повышенная экстраагрессивность (АА-реакция) как по сравнению со школьниками общеобразовательной школы, так и по сравнению с установленными нормами.

          Школьникам, занимающимся тем или иным видом художественной деятельности, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, были свойственны реакции на самозащите (ЕД-реакции) и существенно менее свойственны реакции с разрешением конфликта собственными силами (Р-реакция). У учащихся с театральной специализацией значительно реже, чем в контрольной группе, встречались реакции с фиксацией на препятствия (ОД-реакция).

          Резюмируя эти данные, можно заключить, что у учащихся, занимающихся художественной деятельностью, нет легкости в отношении к фрустрации, для них характерны самозащитные реакции, стремление возложить ответственность на другое лицо, рациональный же выход из конфликта им не свойственен.

          Учащиеся художественных школ по сравнению с контрольной группой проявили больший радикализм, либерализм, свободомыслие (более высокие оценки по фактору Oi). Наиболее характерным это качество личности было для ребят с театральной специализацией.

          Свойство независимости и самостоятельности также было характерно для учащихся всех специализированных школ и вновь было отражено у школьников с театральной специализацией.

          Таким образом, использованные методики выявили у школьников с художественной ориентацией целый ряд личностных особенностей, большинство которых не противоречат представлениям о специфике художественной деятельности и могли быть предсказуемы до исследования (эмоциональность, экспрессивность, мягкость, утонченность, богатство воображения и т. д.).

          Профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утонченности. «Художников» характеризуют большая интеллектуально-эмоциональная активность, богатство воображения, высокая напряженность, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность.

          2.2. Изучение взаимосвязей между уровнем ценностных ориентаций школьников в искусстве и их психологическими характеристикамиВторое направление исследования было ориентировано на изучение закономерных взаимосвязей уровня ценностных ориентации старших школьников в области искусства, который является показателем их художественного развития, и таких личностных характеристик, как направленность в учебной и досуговой сфере, структура математических способностей, общий интеллектуальный уровень, коммуникативная способность и социальная зрелость.

          В исследовании принимали участие школьники 42 средних 1школ (1240 чел.).

          Основным методом, устанавливающим степень взаимосвязи уровня ценностного ориентирования школьников и их личностных характеристик, являлась корреляция этих двух показателей.

          2.2.1. На первом этапе исследования вопрос ставился таким образом: какая направленность наиболее сильно связана с художественной развитостью учащихся – интерес к искусству, интерес к математике или смешанный, художественно-математический интерес.

          Следовательно, по замыслу исследования предполагалось выявить в учебной сфере три вида направленности: художественную, когда ученики выбирают в качестве наиболее привлекательных предметов только дисциплину художественного цикла: литературу, музыку, изобразительное искусство; ориентацию на алгебру и геометрию и художественно-математическую, включающую ориентацию как на художественные, так и на математические предметы.

          В структуре досуга старшеклассников предполагалось получить следующие виды ориентации: на искусство, при которой ученики предпочитают в свободное время смотреть кинофильмы, театральные спектакли, слушать музыку, ходить в музеи и т. п., на математический цикл занятий и на смешанный, художественно-математической комплекс занятий.

          Исследовательская задача заключалась в сопоставлении типов направленности интересов школьника и показателей его художественного развития с помощью корреляционных связей.

          А. Направленность интересов в учебной сфере и художественное развитие школьников. Данные, полученные в исследовании, свидетельствуют о различной взаимозависимости «типа» направленности учебных интересов школьников и их художественного развития.

          Прежде всего становится очевидной сравнительно невысокая связь математической направленности и художественного развития учащихся.

          Наиболее ярким примером в этом плане может оказаться интегральный показатель художественной развитости школьников, включающий в себя индикаторы высокого уровня художественного вкуса не менее чем в трех видах искусства.

          Из приведенных в таблице 6 данных видно, что группа школьников с математической ориентацией по уровню художественного развития уступает учащимся с художественной направленностью. Среди ориентирующихся на математические дисциплины школьников с высоким уровнем художественных предпочтений на 20% меньше, чем среди интересующихся искусством.

          Более того, если учесть, что средний показатель интегрального вкуса у юношей равен 26%, а у девушек – 42%, то можно прийти к выводу, что математическая ориентация не связана с художественным развитием школьников.

          Незначительная степень связи математической ориентации школьников с их художественным развитием прослеживается в исследовании достаточно четко.


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8)