В задачу исследования входили установление психологической природы эмоциональных моментов речи, анализ соотношения между переживанием и осознанием эмоционального подтекста и анализ динамики и этапов развития этого переживания и осознания.
Возможные соотношения между содержанием речи и ее формой, между тем, что сказано, и тем, как сказано, текстом и подтекстом определили четыре типа подтекста: I – открытый, II – отклоняющий, III – расходящий, IV – закрытый. Автор отмечает, что причина легкости или трудности подтекстов для понимания кроется в характере соотношения между текстом и подтекстом, между «фасадом речи» и ее внутренним планом.
Дальнейшее движение проблемы взаимодействия искусства и личности в психологической науке осуществлялось, с одной стороны, за счет исследованная способностей школьников к художественному творчеству (Б. М. Теплов, 1961; В. И. Кириенко, 1968; О. И. Никифорова, 1972 и др. – в советской психологии, Ф. Баррен, В. Лоуэнфельд и др. – в зарубежной), с другой – разработки личностного аспекта восприятия художественного произведения (А. В. Запорожец, 1941, 1949, 1963; О. И. Концевая, 1941; Л. С. Славина, 1947; А. Н. Леонтьев, 1981; и др.).
Специальная разработка личностного подхода к проблеме взаимодействия искусства и личности была осуществлена в исследованиях психологических особенностей отношения личности к искусству.
В этих исследованиях был поставлен вопрос о том, что отношение к художественным произведениям есть специфическое познание объективной действительности, происходящее в форме художественных образов. Для того, чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. В ряде исследований показано, что дети недостаточно дифференцируют изображение и изображаемое.
Развитие отношения к художественное произведению происходит от непосредственного, наивного участия ребенка в изображаемых событиях до более сложных форм художественного восприятия, которое требует занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.
Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых более высоких мотивов деятельности ребенка.
За последнее время осуществлены попытки психологического анализа искусства с четырех достаточно разных позиций: с позиции функциональной теории искусства (М. Е. Марков, 1970), с позиции коммуникативного подхода к исследованию психологической специфики искусства (А. А. Леонтьев, 1978), с позиций аксиологических представлений о природе искусства (М. С. Каган, 1975; Н. Б. Берхин, 1984) и с позиций анализа функциональной стороны системы искусств в плане соотношения искусства и реальной жизни человека (Б. П. Юсов, 1973).
Углубляя анализ психологической стороны функционального воздействия искусства на личность, М. Е. Марков предложил концепцию «перенесения».
Для того, чтобы искусство могло воздействовать на личность аналогично тому, как это делает жизненная практика, необходима способность зрителя, слушателя, читателя соответственно переживать нечто происходящее уже вне его собственной практической жизни, а лишь обозначенное в произведении искусства.
Иными словами, нужна способность входить в созданную автором психологическую ситуацию и (если произведение сюжетно) внутренне действовать в рамках мотивов и поведения героя, или (для других искусств) становиться на позицию автора как на свою собственную и переживать произведение аналогично авторскому переживанию, или, наконец, видеть созданное художником с его эмоциональной позиции и с той же перспективой (М. Е. Марков, 1970).
Концепция «перенесения» получила широкое хождение в философско-психологической литературе, где утверждается важная роль этого личностного механизма как в процессе восприятия художественного произведения, так и в процессе создания.
Особое внимание уделяется генетическому развитию этого феномена. «Освоение мира» ребенком происходит преимущественно через восприятие искусства, со все более тонким и требовательным участием читателя или зрителя в разворачивающейся панораме действительности, которую несут книги, фильмы, спектакли, картины, иллюстрации, радио, телевидение и т. п. Ощущая себя героем произведения, он, естественно, усваивает и отношение объекта перенесения к происходящим событиям, к другим персонажам, к их поведению в предлагаемых автором обстоятельствах и т. д. Восприятие искусства расширяет границы существования личности ребенка, образуя опыт чувств и поведения в жизненных условиях, еще практически не изведанных, подготавливая ребенка к реальной жизни. Важно, что этот опыт формирует и саму необходимость чувствовать и поступать таким же образом в аналогичных жизненных обстоятельствах. Именно таков характер воспитательного процесса, – утверждает М. Е. Марков, – осуществляемого специфическими средствами искусства по отношению не только к ребенку, но и ко взрослому человеку (М. Е. Марков, 1970).
Между тем, преувеличение роли механизма «перенесения» в процессе взаимодействия личности с искусством в значительной степени искажает представление об адекватном (художественном) отношении личности к художественному произведению. Сами же авторы концепции «перенесения» вынуждены отметить, что «отношение» к действительности, воплощенное в специфических формах искусства, создается не только способностью к перенесению, а и отношением к признакам формы, которое складывается из психологической ее понятности, специфического восприятия и особой целесообразности.
В рамках концепции «перенесения» отношение к признакам формы не находит себе определения. Мы же отметим, что оно является фундаментальным процессом созерцания произведения искусства, противоположно направленным к процессу перенесения и принципиально отличающимся от него своими психологическими механизмами. Полноценное функционирование этого процесса во взаимодействии личности с искусством определяет центральный эффект воздействия искусства на личность – катартическое преобразование и гармонизацию человека, общающегося с художественным произведением.
Если созерцание отсутствует, а есть лишь только процесс идентификации «потребителя», реципиента с героями произведения или его автором, то безразлично, повинны ли в этом качества произведения или особенности отношения к нему самого воспринимающего, – факт искусства не состоялся.
Психологический подход к исследованию специфики искусства предлагает коммуникативную «парадигму» анализа процесса художественного общения, которая предполагает разработку Ряда концептуальных положений и определение некоторых понятий, связанных с психологической концепцией искусства (А. А. Леонтьев, 1978) процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых более высоких мотивов деятельности ребенка.
За последнее время осуществлены попытки психологического анализа искусства с четырех достаточно разных позиций: с позиции функциональной теории искусства (М. Е. Марков, 1970), с позиции коммуникативного подхода к исследованию психологической специфики искусства (А. А. Леонтьев, 1978), с позиций аксиологических представлений о природе искусства (М. С. Каган, 1975; Н. Б. Берхин, 1984) и с позиций анализа функциональной стороны системы искусств в плане соотношения искусства и реальной жизни человека (Б. П. Юсов, 1973).
Углубляя анализ психологической стороны функционального воздействия искусства на личность, М. Е. Марков предложил концепцию «перенесения».
Для того, чтобы искусство могло воздействовать на личность аналогично тому, как это делает жизненная практика, необходима способность зрителя, слушателя, читателя соответственно переживать нечто происходящее уже вне его собственной практической жизни, а лишь обозначенное в произведении искусства.
Иными словами, нужна способность входить в созданную автором психологическую ситуацию и (если произведение сюжетно) внутренне действовать в рамках мотивов и поведения героя, или (для других искусств) становиться на позицию автора как на свою собственную и переживать произведение аналогично авторскому переживанию, или, наконец, видеть созданное художником с его эмоциональной позиции и с той же перспективой (М. Е. Марков, 1970).
Концепция «перенесения» получила широкое хождение в философско-психологической литературе, где утверждается важная роль этого личностного механизма как в процессе восприятия художественного произведения, так и в процессе создания.
Особое внимание уделяется генетическому развитию этого феномена. «Освоение мира» ребенком происходит преимущественно через восприятие искусства, со все более тонким и требовательным участием читателя или зрителя в разворачивающейся панораме действительности, которую несут книги, фильмы, спектакли; картины, иллюстрации, радио, телевидение и т. п. Ощущая себя героем произведения, он, естественно, усваивает и отношение объекта перенесения к происходящим событиям, к другим персонажам, к их поведению в предлагаемых автором обстоятельствах и т. д. Восприятие искусства расширяет границы существования личности ребенка, образуя опыт чувств и поведения в жизненных условиях, еще практически не изведанных, подготавливая ребенка к реальной жизни. Важно, что этот опыт формирует и саму необходимость чувствовать и поступать таким же образом в аналогичных жизненных обстоятельствах. Именно таков характер воспитательного процесса, – утверждает М. Е. Марков, – осуществляемого специфическими средствами искусства по отношению не только к ребенку, но и ко взрослому человеку (М. Е. Марков, 1970).
Между тем, преувеличение роли механизма «перенесения» в процессе взаимодействия личности с искусством в значительной степени искажает представление об адекватном (художественном) отношении личности к художественному произведению. Сами же авторы концепции «перенесения» вынуждены отметить, что «отношение» к действительности, воплощенное в специфических формах искусства, создается не только способностью к перенесению, а и отношением к признакам формы, которое складывается из психологической ее понятности, специфического восприятия и особой целесообразности.
В рамках концепции «перенесения» отношение к признакам формы не находит себе определения. Мы же отметим, что оно является фундаментальным процессом созерцания произведения искусства, противоположно направленным к процессу перенесения и принципиально отличающимся от него своими психологическими механизмами. Полноценное функционирование этого процесса во взаимодействии личности с искусством определяет центральный эффект воздействия искусства на личность – катартическое преобразование и гармонизацию человека, общающегося с художественным произведением.
Если созерцание отсутствует, а есть лишь только процесс идентификации «потребителя», реципиента с героями произведения или его автором, то безразлично, повинны ли в этом качества произведения или особенности отношения к нему самого воспринимающего, – факт искусства не состоялся.
Психологический подход к исследованию специфики искусства предлагает коммуникативную «парадигму» анализа процесса художественного общения, которая предполагает разработку Ряда концептуальных положений и определение некоторых понятий, связанных с психологической концепцией искусства (А. А. Леонтьев, 1978).
Первое понятие, которое выносится на обсуждение, это понятие квазиобъекта, отражающего связи и отношения реальных предметов и явлений действительности, вынесенных за пределы этой действительности, спроецированные на материальные объекты, которые сами по себе могут ничего общего не иметь с исходными реальными предметами и явлениями. Общение с искусством предполагает свои квазиобъекты – квазиобъекты искусства. Квазиобъект искусства – образ искусства, для которого характерна прежде всего целостность восприятия.
Однако целостность восприятия в искусстве связана с выразительностью художественного произведения, которая является эффектом, возникающим в процессе восприятия от целостного воздействия всех использованных художником средств.
Психологическая характеристика целостности воздействия искусства на личность – это второе понятие, требующее обсуждения.
При общении с искусством человек участвует в этом общении как личность, реализуя через квазиобъект искусства систему отношений к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание).
Он оперирует в этом общении личностными смыслами. Личностный смысл соотнесен с целостной личностью человека, с целостной системой его отношений к действительности, а изображение, «отягощенное» личностным смыслом, и есть основа «выразительности» в искусстве.
Квазиобъекты искусства – образ отношения человека к миру, изображение которого «становится зримой моделью отношения».
Третье понятие, которое требует обсуждения, – «социально-личностная» природа искусства, непосредственная включенность в процесс художественного общения личности человека – актуализация этих отношений происходит путем «очеловечения действительности», путем подключения себя к «энергосистеме» искусства, проекции своей личности в процесс общения. Это особенно видно в таких видах искусства, где процесс художественного восприятия предполагает «перенос» себя на героя, эмпатию; частичное отождествление с героем (театр, кинематограф).
Между тем, четвертое понятие, которое так и не получило широкого рассмотрения в пределах коммуникативной «парадигмы», – это то непременное условие художественного общения, когда художник (коммуникатор) «сообщает зрителю, читателю или слушателю (реципиенту) нечто такое, что позволяет этому последнему подняться над собой, получить от соучастия в художественном общении больше, чем имел до этого общения. Искусство есть – с точки зрения реципиента – средство развития его личности, а не просто какой-то носитель какой-то информации. В последнем тезисе имеется заявка на проблему катартического преобразующего воздействия искусства на личность и его воспитательной роли в процессе взаимодействия с личностью.
Основной вывод аксиологического подхода к анализу специфической сущности искусства заключается в том, что его центральным механизмом является катарсис как некий итог целостного воздействия искусства на личность. Суть его заключается в следующем: автор (реципиент, исполнитель) художественного произведения, установив общение с воображаемым героем, которое выступает одновременно как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом автор ставит себя самого в обстоятельства жизни воображаемого героя: он совершает в своем воображении поступки этого героя одновременно и от его имени, и от своего, осмысливает и героя, его поступки и внутренние качества и самого себя, свои поступки, свойства своей личности. На этой основе происходят эмоциональная оценка поступков, внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего мира своего Я: сопереживая герою, автор (реципиент, исполнитель) сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям (Н. Б. Берхин, 1984). Однако диалектическая сложность катартического механизма заключается в том, что одновременно с процессом идентификации, эмпатии происходит противоположно направленный процесс отстранения, «отчуждения», который создает некую дистанцию или «интервал подобия» между сопереживанием, перенесением себя в действительность художественного произведения и отстранением от своего личного, от занятости собой. Тем самым зритель, слушатель и т. д. «поднимается над самим собой», выходит за «рамки» самого себя.
Исследование Б. П. Юсова (1973) принадлежит к такой методологической попытке изучения конструктивных зависимостей между общим развитием человека и характером его художественного развития и эстетического воспитания, которая стремится синтезировать теоретическую разработку проблемы и конкретно-экспериментальный анализ материала, полученного в ходе диагностических процедур.
Устанавливая конкретные связи художественного проявления с ведущими типами деятельности человека, автор исследования выражает обе эти сферы в операциональных категориях, переложимых на язык процессов, поддающихся экспериментальному изучению.
В ходе исследования была осуществлена попытка статистического коррелирования общих потенций искусства с поведением человека, а структуры поведения, наоборот, – с характером и типом поведения в процессе художественной деятельности. Автор делает, с нашей точки зрения, очень существенный вывод о том, что человек не просто выражает себя в художественной деятельности – развитие личности «совершается» в процессе взаимодействия с искусством.
Между тем, по словам самого исследователя, разработка проблемы «является по большей части теоретической моделью» и исследовательских процедур касается весьма отдаленно.
Поэтому взаимозависимость элементов (сфер) модельного отношения является скорее философско-эстетической интерпретацией автора, нежели фактом конкретно-экспериментального исследования.
Психологический анализ искусства, выполненный в рамках различного рода исследовательских «парадигм», явился основанием для целостного концептуального представления об отношении личности к искусству как способности воспринимать художественное произведение (перцептивный аспект), так и ценностного ориентирования в области искусства (художественные интересы, установки, тенденции и смыслообразование). Именно эти исследования следует считать предтечей нового подхода к проблеме, в основе которого лежат представления об онтологии художественного сознания как методологической предпосылки проблемы психологического воздействия искусства. Авторы этих исследований пришли к выводу, что процесс восприятия произведения искусства осуществляется при участии в нем двух факторов: прямого (восприятие того, каков строй произведения, и того, что в нем содержится) и косвенного (различные ассоциации, вызванные ходом развития произведения и зависящие от интересов воспринимающего произведение искусства, их устремлений, жизненного опыта (П. М. Якобсон, 1964; А. Костюк, 1965).
Восприятие, например, музыки трактуется как активное оценочное отношение субъекта к воспринимаемой музыке. Это отношение определяется системой музыкальных запросов, вкуса и интересов, свойственных перцептору, формирующихся в процессе освоения им музыкального искусства и, в свою очередь, существенно влияющих на результаты и само протекание восприятия. Субъективный музыкальный образ определяется не только тем, что дает человеку произведение, но и тем, что в нем он ищет. Но в таком случае следует: если музыкальная перцепция всегда включает оценивание, осуществляемое, с одной стороны, согласно художественным достоинствам произведения, а с другой – согласно склонностям, привычкам, потребностям субъекта, то оценка должна быть сложной, «равнодействующей» этих отличных друг от друга, а иногда противоречащих друг другу тенденций.
Таким образом, в изучении проблемы взаимодействия искусства и личности необходимо выделить три аспекта, принадлежащих к трем достаточно различным (и по методологии, и по инструментарию) научным дисциплинам: философско-эстетическое. изучение воздействия искусства, которое можно назвать, вслед за Т. В. Плехановым, «первым актом», социологический анализ отношения потребителя к искусству, который можно назвать «вторым актом», и психологический анализ способности реципиента воспринимать произведение искусства, который есть «третий акт». Поскольку «акты» изучения проблемы принадлежали разным (и по теории, и по методике) научным областям знаний, осуществить целостный подход к предмету исследования не удавалось. Он мог состояться лишь на уровне более общего, психолого-эстетического подхода к проблеме на уровне художественного сознания личности.
3. Структурно-функциональный подход к изучению художественного сознания личности в отечественных психолого-эстетических исследованияхПроблема становления художественного сознания личности в современной философско-психологической эстетике стоит крайне остро. Традиционный элементный подход к изучению художественного сознания личности, т. е. рассмотрение его как совокупности субъективных категорий: эстетического вкуса, эстетического чувства, эстетического идеала и т. д., должен быть дополнен подходом, отражающим целостную природу художественного сознания. Суммарное представление об эстетическом и художественном сознании, как, кстати, о любой другой форма индивидуального сознания, не может способствовать дальнейшему продвижению исследований в этой области.
Однако именно тщательная разработанность элементного подхода позволила сделать шаг в направлении установления уровней художественного сознания и определения его структуры.
Так, например, делались весьма плодотворные попытки выделить в эстетическом сознании идеологический и социально-психологический уровень и в соответствии с этим определить место эстетических категорий. Одна из первых в этом направлении попыток принадлежит В. К. Скатерщикову (1974), который относил эстетические взгляды, теории и концепции в форме эстетического идеала к идеологическому уровню, а эстетический вкус, эстетическое чувство и эстетическую потребность к социально-психологическому. Более развернутую субординацию уровней художественно-эстетического сознания представил Л. Н. Столович (1969), выделив уровень эстетического восприятия и переживания, уровень эстетического вкуса, уровень эстетического идеала и уровень эстетических взглядов и концепции.
Наряду с уровневым подходом, были попытки представить художественное сознание как некую единую структуру. Однако интерпретация этой структуры не продвигалась дальше «метафорического» образа «поднимающейся вверх лестницы», на ступеньках которой располагались «взаимосвязанные и взаимозависимые эстетические эмоции, чувства, восприятие, вкусы, потребности, идеалы, взгляды, концепции и теория».
Определенный поворот в учении об эстетическом сознании произошел в связи со структурно-функциональным подходом к этой философско-эстетической категории.
Этот подход был заимствован исследователями из теоретических работ, посвященных изучению сознания как философско-социологического понятия. В этих исследованиях, согласно капитальному методологическому положению К. Маркса, общественное сознание представлено, как известно, тремя уровнями: теоретическим, духовно-практическим и практическим, или обыденным. Теоретический и практический уровни связаны с особенностями теоретической и практической деятельности общества и человека. Между этими двумя уровнями существуют сложные связи и опосредования. Структурным образованием, опосредующим эти два уровня, является духовно-практический уровень общественного сознания. В марксистской философии он рассматривается как наиболее всеобщий, универсальный, отвечающий личностной природе человека, его сущностным силам.
Духовно-практическое отношение человека к миру, с одной стороны, в отличие от теоретического, рассматривает мир не как чуждый и противостоящий человеку в своей объективности, но, наоборот, как мир, несущий на себе отражение человеческой субъективности, а с другой – в отличие от практического – утверждает существование мира в его сущности, в «конечном бытии», в эстетическом созерцании его завершенности (С. Л. Рубинштейн).
Именно к этому уровню К. Маркс относит такие формы сознания как религиозное, нравственное и эстетическое. Причем следует отметить, что среди этих трех форм духовно-практического уровня общественного и индивидуального сознания эстетическое сознание рассматривается как наиболее целостное, универсальное и личностное.
Используя преимущества структурно-функционального подхода, философско-эстетические исследования художественного сознания личности рассматривают его как целостную структуру, для которой характерно уровневое строение по принципу иерархических связей и взаимодействий.
В структуре художественного сознания отношение обыденного и теоретического уровней носит непосредственно-опосредованный характер. Эта его особенность наиболее полно проявляется в природе художественного образа сознания, который, обладая всеми основными свойствами художественного сознания, является его единицей, моделирующей все его основные свойства как сложного целого.
«... Анализ может иметь две принципиально различные формы. Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психических целых на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, а обладают рядом свойств, которые это целое никогда не может обнаружить.
Второй способ анализа «мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями того единства» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 2, с. 13-15).
Существуют три наиболее распространенные точки зрения относительно «элементарной модели» художественного сознания личности. Первая точка зрения заключается в том, что в концентрированном виде особенности художественного сознания проявляются в художественном идеале (Н. А. Ястребова, 1976; В. Г. Не-стеренко, 1983 и др.), вторая склоняется к тому, что «единицей» художественного сознания является эстетическое чувство (Л. И. Новикова, 1975), а третья утверждает в этом качестве художественный образ (А. С. Канарский, 1979; Г. Б. Борисовский, 1979; Г. Горанов, Н. И. Крюковский, 1974 и др.).
Мы придерживаемся третьей точки зрения, тем более что в теории художественного воспитания установилось положение о том, что поскольку основной категорией искусства и его методом отображения действительности является художественный образ, то основная задача предметов художественно-эстетического цикла состоит в систематическом развитии способности воспринимать художественный образ и посильно создавать его в собственных работах.
Наиболее детально и систематично теория художественного образа получила развитие в эстетике Гегеля. Гегель доказывал, что образность является наиболее характерной особенностью искусства и художественной деятельности вообще. По его словам, чувственная, образная форма только и делает произведение искусства художественным произведением. Именно способность к образному формированию чувственного материала является признаком художественного таланта. Там, где искусство достигает высшего совершенства, оно именно в своей образности находит наиболее соответственный, существенный для содержания способ изложения. Основная, фундаментальная особенность художественного образа заключается в том, что он находится «... посредине между непосредственной чувственностью и принадлежащей области идеального мыслью» «и представляет в «одной и той же целостности как понятие предмета, так и его внешнее бытие» (Гегель В. Ф. Собр. соч., т. 1, с. 44; т. 3, с. 385).
Динамическое взаимодействие чувственного отражения и мыслительного обобщения и переход конкретной чувственности в мысль, идею и далее в вымышленную действительность и ее чувственное воплощение – такова внутренняя подвижная сущность художественного образа в его двусторонней обращенности от реального к идеальному и от идеального к реальному.
Художественный образ «полимодален», многолик, включая все моменты органического взаимопревращения действительности и духовного, через художественный образ, соединяющий субъективное с объективным, сущностное с возможным, единичное с общим, идеальное с реальным, вырабатывается согласие всех этих противостоящих друг другу сфер бытия, их всеобъемлющая гармония.
Художественный образ обладает двучленностью, биполярностью, бинарностью, способностью к удвоению по формуле «одно через другое», позволяющими «стягивать» разнородные явления в одно целое с целью преобразить вещь, превратить ее в нечто иное, достичь между полюсами наивысшего напряжения, взаимопроникновения самых различных пластов бытия.
В процессе реализации утилитарного уровня отношения человек противостоит природе и взаимодействует с ней, приходя с ней в единство, как состоящей из единичных, особенных предметов и свойств, выступает как особенный, индивидуальный, «этот» человек. В более конкретизированной форме утилитарное отношение есть отношение между человеком как чувственным существом и предметом, взятым только с его внешней, явленческой стороны.
На теоретическом уровне отношения человек взаимодействует с предметом внешнего мира уже не как физический, чувственный индивид, противостоящий индивидуальным же, чувственно воспринимаемым свойствам предметов, но выступает в роли представителя целого, в роли общественного человека, обладающего в силу этого разумом и судящего о вещах уже не с точки зрения личной, а с точки зрения людей вообще, общества. И в самих вещах его интересуют прежде всего уже не особенные, явленческие их свойства, которые могли занимать его как физического индивида, но какие-то всеобщие существенные их черты, не важные, может быть для него самого как данной, особенной чувствующей «этой» личности, но чрезвычайно важные для всего общества в целом, а потому и для него как представителя этого общества, имеющего общие с ним черты.
Однако любой предмет может выступать перед человеком не только частично, но и целостно, в единстве противоречивых своих, сторон, своего общего и особенного, сущности и явления. То же самое и человек, который способен быть не только рациональным или только чувственным, но и целостным, рационально-чувственным субъектом. Естественно, что должно существовать и специфическое отношение, связывающее собою эти два компонента, взятые именно в целостности, в диалектической противоречивом единстве их сторон, которое тоже должно нести на себе все признаки ценностного отношения. Этот третий, «срединный» тип целостного отношения как раз и есть то, что можно назвать эстетическим, или художественным сознанием личности. Характерно, что каждый уровень отношения: теоретический, утилитарный и художественный – объективируется или выражает себя в различных образных структурах: теоретический уровень – в знаках-символах, в которых на первый план выдвигается их значение, смысл, внешняя же сторона как бы поглощается содержанием и сама по себе не. играет никакой роли. Он выступает здесь как различитель смысла, как символ; практический, утилитарный уровень отношения – в знаках-вещах, в которых форма знака целиком подчиняет себе содержание. Она как бы поглощает, растворяет в себе содержание, отождествляет его с собой. Художественное отношение реализует себя в знаках-образах, которым присуще очень подвижное равновесие формы и содержания, где важна и достаточно самостоятельна содержательная сторона, но не теряет своей значительности и самостоятельности и формальная, вещественная.
Анализ структуры и динамики основных «составляющих» художественного образа позволяет выделить три динамических контекста художественного сознания: ценностно-смысловой (субъект-объектный), художественно-эстетический (иносказательный, «выражающий», «метафорический») и психологический (рационально-чувственный, сознательно-интуитивный).
Ценностно-смысловой контекст художественного сознания организует процесс, в котором, с одной стороны, происходит «исчезновение» субъекта, погружение его в мир художественного произведения, растворение в той художественной действительности, которую создал автор, слияние с «коллизией» произведения искусства, а с другой – художественная действительность отчуждается, «внеполагается» субъекту, и художественное произведение предстает перед реципиентом как отстраненный и завершенный в себе мир.
Психологическая природа этого процесса заключается в неразрывном единстве отчуждения личности от самого себя и возвращении в свой внутренний мир в ходе общения с произведением искусства: в отчуждении снимается субъективность, в его преодолении – объективность. Диалектическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращении в свой собственный мир, в себя, в мир своего Я.
Диалектическое взаимодействие этих двух противоречивых тенденций создает цельное, и сбалансированное художественное отношение к художественному произведению.
Существенным моментом ценностно-смыслового контекста художественного сознания является вживание в предмет художественного видения, видение его изнутри его собственного существа (М. М. Бахтин).
За этим моментом вживания всегда следует момент объективации, т. е. положение понятого вживанием предмета художественного видения вне себя, отделения его от себя, возврат в себя, и только возвращенное в себя сознание, со своего места, эстетически оформляет схваченный вживанием предмет художественного восприятия как единый, целостный, качественно своеобразный.
Однако не следует думать, что за чистым моментом вживания хронологически следует момент объективации, оформления, оба эти момента неразделимы, чистое вживание – абстрактный момент единого акта художественного отношения к искусству, которого и не должно мыслить в качестве временного периода, вживание и объективация взаимно проникают друг в друга.
С ценностно-смысловым контекстом художественного сознания связан его второй художественно-эстетический контекст выразительности, оформления или завершения.
Дело в том, что за вживанием должен следовать возврат в себя – на свое место вне коллизии художественного произведения, только с этого места материал вживания может быть осмыслен этически, познавательно или эстетически, если бы этого возврата не происходило, имело бы место патологическое явление переживания чужого страдания как своего собственного.
Художественное отношение к искусству начинается тогда, когда реципиент возвращается в себя и на свое место вне сопереживания, оформляет и завершает материал вживания моментами, трансгредиентными реальному плану художественного произведения, которые имеют завершающую функцию.
В результате реальный план становится художественной ценностью, выражением авторского замысла. Художественное видение произведения искусства имеет двоякую функцию: направляет вживание и дает ему завершение, но может преобладать тот или другой момент.
Однако симпатическое сопереживание (М. М. Бахтин) с самого начала вносит в свой процесс трансгредиентные ему ценности, с самого начала переводит его в новый контекст, может его «ритмировать временно и оформлять пространственно» (М. М. Бахтин).
Художественное событие не может иметь лишь один план сознания, одного участника, который и переживает жизнь произведения искусства и выражает свое переживание в художественно значимой форме, субъект жизни и субъект эстетической, формирующей жизнь активности принципиально не могут совпадать.
Художественное событие принципиально не может развертываться в плане одного и единого сознания, но предполагает два несливающихся сознания, событие, существенным конститутативным моментом которого является отношение одного сознания к другому сознанию именно как к другому (М. М. Бахтин).
Ценностно-смысловой контекст художественного сознания непосредственно связан с метафорическим видением действительности, которое заключается в особом переносе, возникающем в результате перевода означаемого посредством означающего из практического плана (денотация) в «мифический» план (коннотация) с помощью эксплицитного или имплицитного сравнения.
В смысловой структуре метафорического видения сосуществуют два плана: переносное значение и прямое значение. Переносное значение образует скрытый, внутренний иносказательный план художественного сознания, прямой представляет его обычный «натуральный» смысл.
При объединении, точнее сопряжении, этих двух планов происходит «самозарождение» художественной микромодели индивидуально-авторского видения мира.
Причем сопряжение двух значений: переносного и прямого – происходит не в качественной раздельности, как в обычном сравнении, а сразу даны в новом нерасчлененном единстве художественного образа.
В развитой структуре художественного сознания между этими двумя значениями существует определенная дистанция или «интервал подобия», аккумулирующий в себе «энергию значений» и тем самым энергию воздействия произведения искусства на личность.
«Реальный план» художественного сознания воспринимающего искусство отсылает его к самому предмету изображения, к его «натуральному смыслу», переносный, иносказательный указывает на внутреннюю форму произведения, на присутствие в нем художника, творческой личности, по-своему преобразующей предмет, т. е. создающей художественный образ предмета. Интервал между тем и другим определяет смысл этого преображения. В пределах «интервала подобия» создается некоторое «силовое поле» как смыслообразующая зона, которая и определяет воздействие искусства на личность.
Механизм сопряжения иносказательного и обычного плана художественного сознания и, следовательно, «самозарождения» художественного видения мира возникает за счет двух фундаментальных, противоположно направленных, динамических процессов, характеризующих личность воспринимающего искусство: «внехудожественного» и «художнического».
«Внехудожественный» процесс – это сопереживание, сочувствование горестям и радостям героев художественного произведения, «перенесение» и погружение в мир происходящего в произведении искусства.
«Художнический» процесс – это процесс созерцания «второй» искусственно созданной реальности, созданной по законам уже художественной действительности, для которой характерна своя специфика, в значительной степени отличающаяся от «натуральных» переживаний воспринимающего. Этот второй мир, творимый художником, действительно «внеположен» самому реципиенту и имеет тенденцию к автономии, самоценности и завершенности в себе.
Однако диалектика художественного сознания воспринимающего искусство заключается в том, что процесс сопереживания, эмпатии неразрывно связан и сопрягается с диалектически противоположным процессом созерцания художественной формы произведения в ее гармонии, совершенстве, завершенности.
Динамика художественного сознания воспринимающего искусство как раз и состоит в том, что эти два диалектически противоположных процесса, опосредуя друг друга, создают то «стереоскопическое» или бинарное видение произведения искусства, которое по сути дела и составляет художественное отношение к нему. Советский философ В. Ф. Асмус говорит о необходимос
