В психолого-педагогической литературе проблема конфликта рассматривается в ряду других, более общих проблем: содержание конфликта в педагогике, причины возникновения, способы предупреждения, условия и средства разрешения конфликтов, тренинг взаимодействий (следуют имена исследователей. – С.Б.). С другой стороны, в педагогической литературе активно используются проблемы мотивации учения и труда (имена исследователей. – С.Б.), однако проблема мотивации общения, и в частности мотивации конфликта в общении и деятельности, остается неисследованной. Так, нет ответов на следующие вопросы: как влияет мотивация конфликта на актуализацию мотивов учения? Какие мотивы сопутствуют конфликтному поведению? Какие мотивы предопределяют разрешение конфликтных ситуаций? Эти вопросы требуют разрешения.
Итак, во-первых, потребность в людях, обладающих развитой мотивацией общения, во-вторых, увеличение конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, в-третьих, недостаточная теоретическая разработка этих вопросов делают проблему исследования – формирование конфликта – актуальной.
Вдумываясь в изложенную аргументацию, мы убеждаемся, что, опираясь на предварительное изучение состояния проблемы, исследователь отвечает на вопрос, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать, и находит надежные доказательства ответа на поставленный вопрос. Вследствие этого обоснование актуальности темы (проблемы) исследования выглядит убедительно и аргументированно.
Следующим объектом методологической рефлексии должна стать новизна исследования. В процессе осознания этого компонента методологического аппарата исследования необходимо ответить на вопросы: «что сделано из того, что другими не было сделано? какие результаты получены впервые? какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» (СНОСКА: Оговоримся, что в курсовой или дипломной работе новизна результатов может быть относительной новизной «для субъекта», вследствие учебно-научного характера исследования.).
При этом новые результаты могут иметь как теоретический, так и практический характер. В первом случае новизна исследования может быть описана с помощью таких стандартизированных терминов, как закон, закономерность, идея, концепция, модель, принцип, система (дидактическая, воспитательная), теория, тенденция, условия, функции и др. Практическая новизна исследования требует для своего описания терминов прием, описание, правило, рекомендация, способ, средство, технология, требование и др.
К примеру, в упоминавшемся сочинении Н.В. Самсоновой «Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов» (СНОСКА: См.: Самсонова Н.В. Указ. соч. – С. 6-7.) теоретическая новизна исследования может быть описана следующим образом:
– выявлены сущность и функции мотивации конфликта в педагогике;
– выявлены условия формирования мотивации конфликта старшеклассников в педагогической деятельности.
Практическая новизна этого исследования состоит в том, что в нем обоснована и разработана педагогическая технология формирования мотивации конфликта.
Приведем несколько примеров описания дипломниками теоретической новизны исследования: выявлены уровни отношения студентов к национальной культуре и критерии каждого из уровней; выявлены основные тенденции описания педагогических проблем в непедагогической прессе; определены механизмы влияния социального положения современного учительства на профессиональные намерения выпускников; на основе типологии учителей выдвинута гипотеза об оптимальном типе учителя начальных классов; выявлены особенности потребностей современных студентов педагогических специальностей; определена специфика применения метода проблемного изложения в начальной школе.
Примеры описания практической новизны дипломных исследований: составлен алгоритм изучения фонетического материала в начальной школе; выявлены три типа заданий при формировании теоретических знаний у младших школьников; определены основные типы заданий к текстам учебника по природоведению в начальной школе; разработана система проблемных задач по изучению темы «Организм человека'; разработаны методические рекомендации для учителей по изучению темы (называется тема); разработана методика по набору оптантов для обучения в педагогическом классе; разработана методика по определению уровня адаптации первокурсников к обучению в вузе и др.
Обратимся к еще одному чрезвычайно важному объекту методологической рефлексии – понятийному аппарату исследования и его терминологии. Дело в том, что в психолого-педагогической литературе зачастую встречаются различные трактовки сущности того или иного понятия. К примеру, нам встретились не менее тринадцати определений сущности такого понятия, как «проблемная ситуация» (СНОСКА: См.: Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 1995. – С. 7-13.)
Далее. Иногда нет единства и в выборе термина, обозначающего какое-то понятие. Например, такое дидактическое понятие, как «проблемная задача», в литературе обозначается терминами «проблема», «проблемно-познавательная задача», «поисковая задача», «поисковая познавательная задача», «познавательная задача», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «проблемное упражнение», «исследовательская задача» (СНОСКА: См.: Брызгалова С.И. Указ. соч. – С. 21-24.). В такой ситуации исследователю, во-первых, нужно знать по возможности большее количество определений понятия, данное разными исследователями. Во-вторых, необходимо проанализировать сущностные черты этого понятия, описываемые разными исследователями, и произвести «выборку» сходных и различных признаков. В-третьих, в результате анализа можно либо присоединиться к одному из имеющихся определений (при этом мотивируя свой выбор), либо сформулировать собственное определение сущности понятия (что требует большой осторожности и применимо только тогда, когда в имеющихся определениях не отмечены новые сущностные стороны явления, выявленные исследователем). Важно только иметь в виду, что в научном сочинении автор должен раскрыть содержание всех основных понятий-терминов, на которые он опирается.
Рассмотрим пример. Тема дипломной работы – «Особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям». Рассмотрение темы, как минимум, потребует от исследователя объяснения того, что он имеет в виду, когда использует такие термины: «технология'; «педагогическая технология» (при этом необходимо будет «развести» понятие педагогической технологии с понятиями «педагогическое мастерство». «педагогическое искусство», «педагогический опыт», «педагогическая техника»); «отношение'; «особенности'; «особенности отношения к чему-либо».
Рассматривая тему «Мотивы выбора учительской профессии», исследователь должен рассмотреть сущность понятий «мотив» (соотнести с понятиями «потребность», «желание», «цель» и др.), «выбор», «профессия», а также производные от них «мотивы выбора», «педагогическая профессия», «выбор профессии», «выбор педагогической профессии».
Приступая к изложению второго параграфа данной главы, мы упомянули о том, что в педагогическом исследовании выделяется две части: процедурная и методологическая. Выше мы рассмотрели компоненты исследования, нуждающиеся в методологической рефлексии, осмыслении, взаимоувязке. Не меньше трудностей вызывает и процедурная часть исследования. Она включает в себя следующие компоненты: составление плана исследования (поискового, аналитического, экспериментального); отбор методов исследования в соответствии с каждым его этапом; описание техники сбора фактических данных; характеристика способов их анализа в соотношении с гипотезами; логика и структура текста научной работы. Речь об этом пойдет в следующей главе нашего пособия.
Завершая же обсуждение темы, обозначенной в данной главе, мы коснемся еще одного вопроса.
Обычно текст курсовой или дипломной работы состоит из следующих частей: это введение, основная часть (две-три главы), заключение, список литературы, приложения. Методологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким должен быть план введения. Традиционно этот план выглядит следующим образом:
Методологическая часть:
1)актуальность исследования;
2)проблема;
3)тема;
4)объект исследования;
5)предмет исследования;
6)цели исследования;
7) ипотеза;
8)задачи;
9) новизна исследования (теоретическая и практическая);
Процедурная часть:
10) логика (этапы) исследования;
11) методы исследования на каждом его этапе;
12) структура дипломной (курсовой) работы.
Последовательность элементов может быть и несколько иной. Иногда предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы – это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Информацией о новизне исследования может завершаться весь текст введения.
Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика, единство всех его компонентов.
Список рекомендуемой литературы1. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982 (Раздел II. Постановка задач и формирование гипотезы исследования).
2. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. – М., 1971.
3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982.
4. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. – ?2. – С. 72-79.
5. Методология педагогических исследований: Сб. тр. / Под ред. О.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М., 1980.
6. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – 1995. – Т.1.
7. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. – М., 1989.
8. Скаткин М.Н. Введение в научное исследование по педагогике. – М., 1988.
Глава IV. Методы педагогического исследованияМетоды исследования в педагогике – это «приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности» – такое определение проводится в Российской педагогической энциклопедии. В предыдущей главе уже говорилось о том, что методы выбираются исследователем, исходя из общего замысла, концепции исследования, представлений о сущности и структуре изучаемого явления, его методологической ориентации, целей и задач.
Существуют различные классификации методов педагогического исследования: методы делят на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы описания, объяснения и прогноза; методы обработки результатов исследования. Наиболее общепринятым является деление методов на теоретические и эмпирические.
На эмпирическом уровне исследования используются такие методы, которые непосредственно связаны с практикой (наблюдение, изучение передового опыта, эксперимент и др.) и которые позволяют накопить зафиксировать, классифицировать и обобщить полученный практический материал.
На теоретическом уровне познания используют методы абстракции, конкретизации, анализа, синтеза, сравнения и др., которые позволяют объяснить, интерпретировать полученные практические знания, так как главная функция науки – объяснение. Различие между двумя группами методов существуют, но эти различия относительны. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, без понятий, теорий и гипотез. В то же время теория, даже самая абстрактная, всегда опирается на практику. Выразительно сказал о взаимоотношениях теории и практики Леонардо да Винчи: «Теория – полководец, практика – солдаты» (СНОСКА: Цит. по: Леонардо да Винчи. Микеланджело. Рафаэль. Рембрандт: Биограф. очерки. – СПб.: Лио Редактор, 1995 (Жизнь замечательных людей). – С. 12.).
Прежде чем перейти к обсуждению методов в педагогическом исследовании, необходимо познакомиться с видом работы, который, не будучи самостоятельным методом исследования, является тем не менее его необходимым, неизбежным этапом. Речь идет об изучении студентом-исследователем состояния разработанности изучаемой проблемы в психолого-педагогической литературе. К его описанию мы и перейдем.
1. Изучение психолого-педагогической литературыПриступая к курсовому или дипломному исследованию, студенты должны изучить литературу по теме. Нельзя сказать, что к началу работы над первым курсовым сочинением студенты не умеют изучать литературные источники, – напротив, они уже обучены чтению специальной литературы (просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение), а также научились работать в нескольких жанрах письменной фиксации содержания читаемых текстов (план, план-конспект, конспект, аннотация, реферат, тезисы). Вместе с тем студенты в своем большинстве впервые приступают к библиографическому поиску в рамках достаточно крупной темы. Естественно возникают вопросы: где вести библиографический поиск? Каковы источники печатной педагогической информации?
Назовем эти источники.
1. Библиографические справочники (по некоторым конкретным темам, техническим средствам обучения, педагогике высшей школы, по отечественным и зарубежным университетам).
2. «Книжная летопись» (периодическое издание, содержащее библиографическое описание всех публикаций, появляющихся в стране; рубрикация – по наукам и отраслям знания).
3. Каталоги книг и журнальных статей.
В систематическом каталоге материал вынесен на библиографические карточки, расположенные либо по алфавиту, либо по годам выхода; карточки разбиты на разделы, подразделы, отрасли.
В алфавитном каталоге библиографические описания книг и статей располагаются строго по алфавиту. Удобство этого каталога состоит в том, что с его помощью легко устанавливается, какие публикации данного автора имеются в библиотеке.
В предметном каталоге библиографические карточки расположены по ключевым словам (дескрипторам) и в алфавитном порядке.
4. Списки литературы в типовых государственных, а также рабочих программах по педагогике, психологии, методикам.
5. Библиографические указатели в конце монографий по педагогике, психологии, методикам и т.п.
6. Указатели литературы к главам учебников.
7. Энциклопедии (в том числе педагогические). В конце энциклопедических статей помещаются краткие библиографические указатели.
8. Последние в году номера педагогических, психологических, социологических, методических журналов, в которых помещаются списки всех публикаций, появившихся в журнале в течение истекшего года.
Следует сказать о том, что в последние годы количество педагогических, психологических, методических журналов резко возросло. К примеру, в подписных каталогах на 2000 год названы следующие журналы: «Вестник высшей школы», «Вестник психологии», «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Внешкольник: дополнительное образование детей», «Вопросы оценки», «Вопросы психологии», «Воспитание школьников» (с библиотечкой), «Высшее образование в России», «Детское творчество», «Директор школы», «Домашнее воспитание», «Домашний лицей», «Дополнительное образование», «Журнал прикладной психологии», «Завуч», «Защити меня (Конвенция ООН о правах ребенка)», «Информатика в начальном образовании», «Искусство и образование», «Классная дама», «Классный руководитель», «Компьютер в школе», «Компьютеры в учебном процессе», «Лицейское и гимназическое образование», «Народное образование» (с приложениями – журналами «Школьные технологии», «Российское образование», «Развитие личности», а также приложением «Профессиональная библиотека учителя» – более 20 приложений), «Начальная школа: плюс – минус», «Наша школа», «Образование» (с библиотечкой), «Образование в регионах России и странах СНГ», «Образование в современной школе», «Обруч: Образование: ребенок и ученик», «Открытая школа», «Педагогика», «Право и образование», «Профессиональное образование» (с еженедельными приложениями), «Психология обучения», «Психологическая наука и образование», «Психологический журнал», «Родительское собрание», «Семья и школа», «Современная школа» (дайджест), «Социология образования», «Социологические исследования (Социс)», «Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Университетская книга» (справочник), «Учитель», «Школа», «Школьные технологии», «Я иду на урок» (серия издательства «Первое сентября»).
Издается также Международный педагогический журнал ЮНЕСКО «Образование: перспективы» (на русском языке).
Кроме того, выходят методические журналы по всем школьным учебным дисциплинам: «Литература в школе», «Математика в школе», «Физика в школе» и др.
Таким образом, в настоящее время издается более 60 профессиональных педагогических журналов.
9. Серия «Педагогика и психология», а также библиотечка «Педагогический факультет» издательства «Знание», в которых также имеются библиографические указатели.
10. Серийное издание АПН СССР и РАО «Новые исследования» (в психологии, педагогике, возрастной физиологии и т.д.), содержащие наиболее актуальную научную информацию и библиографические указатели к каждой публикации.
11. Каталоги кандидатских и докторских диссертаций. Выходят с 1958 г. Их составителями являются Российская государственная библиотека и Центральная научная медицинская библиотека. В каталогах имеются разделы по педагогическим и психологическим дисциплинам.
12. Списки литературы в курсовых и дипломных работах, хранящихся в кабинете кафедры.
13. Выставки новых поступлений в библиотеке вуза.
14. Зарубежная педагогическая литература отражена в указателе «Новые книги по педагогическим наукам и народному образованию. Зарубежные издания», составленном из поступлений в Государственную научно-педагогическую библиотеку им. К.Д. Ушинского (выходит с 1955 г.), а также в указателе Государственной библиотеки иностранной литературы «Свободный бюллетень новых иностранных книг, поступивших в библиотеки СССР» (серия «Общественные науки», раздел «Культура, наука, просвещение'; выходит с 1949 г.).
Дополнительную информацию по педагогической библиографии можно найти в Российской педагогической энциклопедии (Отв. ред. В.В. Давыдов. В 2 т. – Т. 1. – 1993. – С. 92-96).
Проводя библиографический поиск, необходимо одновременно осуществлять просмотровое чтение найденных источников. Цель такого чтения – быстро установить, содержит ли данная публикация материал, относящийся к вашей теме. Напомним последовательность этапов просмотрового чтения.
1. Изучение титульного листа (автор, название, место и год издания, аннотация).
2. Просмотр оглавления (в начале или в конце публикации).
3. Чтение предисловия (введения) и/или послесловия, в которых обычно кратко знакомят с содержанием всей книги.
4. Изучение научного аппарата книги (ссылки на источники в конце книги или внизу страниц).
5. Конец просмотра – чтение фрагмента текста, связанного с вашей проблемой, и одновременная письменная фиксация содержания этого фрагмента. Делать это лучше всего на карточках, причем необходимо сразу же выполнить полное библиографическое описание источника (с правилами библиографического описания мы познакомим Вас в главе V нашего пособия).
Изучив литературу по проблеме (напомним, что в ней освещаются как теоретические, так и практические ее аспекты), необходимо приступить к систематизации и обобщению накопленного материала. Результаты этой работы излагаются в первой главе курсового или дипломного исследования. Анализ текстов курсовых и дипломных работ показывает, что значительная часть студентов избирает следующий путь описания результатов изучения психолого-педагогической литературы: источники анализируются последовательно, «по одному» («принцип шампура»), при этом краткий пересказ содержания публикаций сопровождается цитатами; критический анализ изученного материала иногда отсутствует. Такой путь анализа является, безусловно, непродуктивным.
Изучая литературу, посвященную тому или иному педагогическому явлению, необходимо найти в ней ответы на следующие вопросы: как различные авторы описывают сущность явления; его признаки, свойства, характеристики; дефиниции (определения, термины) (СНОСКА: Дефиниция – краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета или явления; толкование слова (Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994).); типологии, классификации; функции; место в обучении (воспитании); особенности применения в начальной (средней, высшей) школе и т.д.; неизученные вопросы. При этом необходимо осуществлять анализ различных позиций и подходов, их сравнение, обобщение, критику – только тогда современное состояние проблемы предстает во всей полноте, а всестороннее знание вопроса позволит вычленить те его аспекты, которые (в связи с темой исследования) и предстоит исследовать дальше.
Приведем пример. Дипломная работа была посвящена дидактическим условиям применения проблемных задач в обучении младших школьников (СНОСКА: См.: Бондарь Н., Носенко Л. Дидактические условия применения проблемных задач в начальной школе: Дипл. работа / Науч. рук. С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т, 1989 (рукопись).). Глава I содержит анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. Всего были изучены 93 источника. В результате анализа были вычленены те вопросы, по которым в литературе информация есть. Кроме того, разноречивые точки зрения по каждому вопросу сопоставлялись.
В результате этой предварительной работы материал 1-й главы в рукописи расположился по следующему плану.
1. Терминология.
2. Сущность проблемной задачи.
3. Структура проблемной задачи.
4. Типология проблемных задач.
5. Система проблемных задач.
6. Уровни сложности проблемных задач.
7. Условия составления проблемных задач.
8. Процесс решения проблемных задач.
9. Учебный процесс с применением проблемных задач.
План главы отражает строгую логику в анализе и описании изученного материала. В самом деле, к примеру, типологию проблемных задач ( 4) можно рассматривать только после их структурно-типологического анализа ( 3), учебный процесс с применением проблемных задач ( 9) – только после обсуждения процесса их решения ( 8) и т.д.
Кроме того, анализ литературы показал, что дидактические условия применения проблемных задач в начальной школе не исследованы вовсе. Это обстоятельство и задало программу всего дальнейшего исследования.
Рассмотрим еще один пример. В дипломной работе на тему «Дидактические возможности проблемной ситуации в обучении младших школьников» (СНОСКА: См.: Колесникова С. Дидактические возможности проблемной ситуации в обучении младших школьников: Дипл. работа / Науч. рук. С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т, 1994 (рукопись).), анализируя имеющиеся в литературе типологии проблемных ситуаций, автор самостоятельно приходит к выводу о том, что в настоящее время имеются три наиболее общих подхода к классификации проблемных ситуаций: гносеологический, психологический и дидактический. Далее раскрываются сущность каждого подхода и типы классификаций на их основе.
Подобного рода глубокие выводы-обобщения могут возникнуть вначале как гипотеза и требуют проверки, т.е. нового осмысления накопленного литературного материала с позиции возникшей гипотезы.
Завершая обсуждение вопроса об изучении литературы при проведении педагогического исследования, напомним, что в начале главы мы рассуждали о теоретических и эмпирических методах в педагогическом исследовании.
В данном параграфе мы вели речь о технике поиска, переработки и описания результатов изучения психолого-педагогической литературы. Очевидно, что изучение состояния исследуемой проблемы в теории требует применения прежде всего теоретических методов исследования. К их более подробному рассмотрению мы и перейдем.
2. Теоретические методы в педагогическом исследованииВ курсовом и дипломном педагогическом исследовании применяются следующие теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Все эти методы не являются собственно педагогическими, но имеют общенаучный характер. Понятно, что исследователь прибегает к ним и на теоретическом, и на эмпирическом этапах исследования.
Абстракция (от лат. abstractio – удаление, отвлечение) – метод исследования, сущность которого состоит в том, что исследователь мысленно выделяет в исследуемом объекте только определенные свойства, признаки, характеристики и как бы «забывает», отвлекается от других свойств, признаков и характеристик. Расчленение предмета и выделение в нем существенных сторон, всесторонний анализ их невозможен без абстракции. Невозможно, скажем, представить себе такие явления, как обучение, воспитание, развитие, метод и т.д., не прибегая к абстрагированию.
Какие знания приобретаются в результате абстракции? Это могут быть обобщения, переходящие в понятия. Это могут быть и чувственно-наглядные образы (чертежи, схемы, диаграммы, модели, графики, таблицы, карты, формулы).
С абстракцией тесно связан метод конкретизации (от лат. concretus – сгущенный, уплотненный, сложившийся). Известно, что нет абстрактной истины – истина всегда конкретна. В процессе конкретизации изучаемый объект, например урок, включается в многообразие различных связей и отношений (содержание обучения на уроке, принципы, методы, приемы обучения, структура урока и т.п.). Благодаря этому удается воссоздать возможно более полное знание о реальном педагогическом явлении. Результатом применения метода конкретизации являются наглядные педагогические примеры, частные случаи с их полным анализом и описанием.
Анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение) – метод исследования, при котором целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого. Цель анализа и состоит в познании частей как элементов сложного целого. Какие результаты может получить исследователь, прибегая к анализу? С помощью анализа можно выявить строение исследуемого объекта, его структуру (например, структуру урока, структуру познавательной деятельности, структуру проблемной задачи и т.п.). Во-вторых, анализ позволяет отделить главное от второстепенного, существенное от несущественного; далее, анализ позволяет свести сложное к простому; результатом анализа становятся также классификации, типологии явлений; если применять анализ к какому-либо развивающемуся педагогическому процессу, можно выделить в этом процессе этапы, а также противоречивые тенденции.
От анализа неотделим синтез (от лат. synthesic – соединение). Если при анализе мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщение, выводы из фактов.
Покажем взаимоотношения между анализом и синтезом на примере эпизода из романа Д. Гранина «Иду на грозу». Главному герою исследователю-физику Крылову дано задание: проверить распределение объемных зарядов. «После первых измерений ему показалось, что картина распределения получится слишком грубой. Он решил уточнить методику. Перебрал несколько сортов нитей подвески. Поставил сверхчувствительный гальванометр. Затем ему пришло в голову автоматически стабилизировать температуру прибора. Учесть искажающее влияние трансформатора...». В его работу вмешивается начальник лаборатории Аникеев. Познакомившись с работой Крылова, он саркастически спрашивает:
– Почему вы не учитываете полярных сияний? Заряды кота у сторожихи?... Из-за леса вы не видите деревьев. Научитесь себя ограничивать! Получили примерную величину и двигайтесь дальше (СНОСКА: Гранин Д. Иду на грозу. – М., 1964. – С. 165.).
С точки зрения методов исследования Крылов проводит эксперимент, чтобы собрать максимальную информацию (пять раз он измеряет заряды, меняя условия и методику измерения). Данные, полученные в результате каждого измерения, анализируются им, но синтез информации (как же распределяются объемы зарядов?) так и не наступает. Аникеев именно за это вышучивает Крылова: нужна «примерная величина» (результат синтеза) – и можно «двигаться дальше». Этот пример показывает, что разделить анализ и синтез невозможно, так как внутренне они едины. Это единство заключается в том, что «анализ исходит из определенного целого, которое он разлагает. Целое, например целостный процесс обучения, определяет направление анализа. Это означает, что синтез содержится уже в самом анализе, а не существует вне его. После определенного аналитического процесса мы опять стремимся плавно подойти к целому, из которого исходили. Мы обращаемся к синтезу, т.е. рациональному соединению частей, сторон, вычлененных посредством анализа» (СНОСКА: Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. – М., 1989. – С. 141-142).
В научном педагогическом исследовании применяются разные виды анализа: классификационный, анализ отношений, каузальный и диалектический. Их описанием занималась Я. Скалкова (СНОСКА: См. там же. – С. 142-145.). Изложим ее позицию.
Наиболее прост классификационный анализ: он позволяет упорядочить, классифицировать явления, разбить их на группы на основе сходства и повторяемости.
Гораздо более сложен анализ отношений объектов. На основе анализа отношений мы изучаем процесс развития определенных явлений, и простым классификационным сравнением здесь не обойтись. Изучая отношения между отдельными сторонами развивающегося явления, необходимо разложить явление на составные части и исследовать отношения между частями. Результатом анализа отношений становятся знания либо об условиях возникновения и протекания явления, либо о функциональных зависимостях между явлениями.
Однако, рассмотрев условия существования и функции какого-либо педагогического явления, мы еще не можем судить о причинной связи между явлениями. Возможность вскрыть эти связи дает каузальный анализ: он ведет к открытию наиболее существенных отношений, являющихся причинами явлений, научных законов, главных, причинных зависимостей.
Но и каузальный анализ, позволяя выявить причины педагогических явлений, не дает возможности выявить их следствия. «Причина – следствие» – это системное понятие: внешнее воздействие (причина) – это воздействие на сложную систему процессов, которая в результате изменяется. Изменение процесса и есть следствие. Для анализа причинно-следственных отношений прибегают к диалектическому анализу.
Итак, результатом классификационного анализа являются классификации и типологии; результатом анализа отношений – условия существования и функции явлений; результатом каузального анализа – причины педагогических явлений; результатом диалектического анализа – причинно-следственные отношения между явлениями. Однако абсолютизировать аналитические методы исследования нельзя. Изучая целостные педагогические явления, педагогический процесс, мы должны обращаться к широким синтезирующим связям, чтобы понять его внутреннюю логику, закономерности движения целого, взаимодействие всех его частей. Так строятся отношения анализа и синтеза.
Метод сравнения представляет собой сопоставление объектов с целью выявления черт сходства, черт различия или того и иного вместе. Без сравнения не может быть обобщения. В результате сравнения различных объектов мы получаем о них более глубокое представление. Сравнение тесно связано с анализом и синтезом.
Индукция (от лат. inductio – наведение) – метод познания, суть которого состоит в переходе от единичного знания об отдельных предметах и явлениях данного класса к выводу об общих предметах и явлениях этого класса, от части элементов класса – ко всему классу. Для того чтобы сделать такой вывод, нужно глубоко изучить у исследуемых элементов класса существенные связи, которые неопровержимо подтверждают: да, данный признак принадлежит всему классу. Или: да, данный предмет принадлежит к данному классу предметов, так как обладает теми же признаками, что и другие предметы данного класса.
Способом же выявить эти существенные связи становится практика. После накопления фактов и их осмысления появляются обобщения в виде классификаций, типологий, гипотез. Индукция – это обобщение на основе данных опыта, совокупность ряда эмпирических приемов перехода от неизвестного к известному, это форма движения познания, ведущая от эмпирического уровня к уровню теоретическому. Цель индукции – проникновение в сущность явлений, постижение их закономерностей.
В научном исследовании индукция тесно связана с дедукцией. Если индукция – это заключение от частного к общему, то дедукция – это заключение от общего к частному, от общего знания о предметах данного класса к единичному, частному знанию об отдельных предметах класса. Связь между индукцией и дедукцией состоит не только в том, что одна дополняет другую на эмпирическом и теоретическом уровнях познания, но и в том, что в индукцию проникают элементы дедукции, дедукция же опирается на результаты индукции.
Индукция и дедукция должны применяться пропорционально. Односторонний индуктивизм ведет к простому регистрированию фактов без глубокого их анализа и обобщения. Однобокая ориентация на дедуктивный метод исследования ведет к образованию голых абстрактных схем, и тогда теория становится замкнутой сферой искусственных конструкций (Я. Скалкова) (СНОСКА: См.: Скалкова Я. и др. Указ. соч. – С. 147-149.).
Моделирование – еще один метод теоретического исследования. Под моделированием понимается «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» (СНОСКА: Философский словарь. – М., 1975. – С. 252.). Этот второй объект называется моделью. Далее изучаемый объект исследуют по аналогии с его моделью.
Можно выделить несколько видов моделирования:
1) предметное моделирование (например, проектируя школьное здание, прибегают к созданию модели этого задания);
2) знаковое, или информационное, моделирование (схемы, чертежи, формулы, алгоритмы, план исследования, структура рукописи);
3) мысленное моделирование (например, модель личности выпускника средней общеобразовательной школы, модель личности учителя).
Моделирование – достаточно редкий метод педагогического исследования (СНОСКА: Студентов, которые занимаются этим методом, отсылаем к кн.: Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.Н. Моделирование как метод научного исследования. – М., 1965; Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М., 1984.). И все-таки к нему необходимо прибегать и в дипломной работе. Так, на этапе подготовки исследования необходимо мысленно представить его ход (модель исследования) от постановки цели до получения и интерпретации результатов. Оформляя рукопись курсовой или дипломной работы, нужно разработать ее четкий план, структуру, мысленную модель текста научного сочинения.
Завершая разговор о теоретических методах в педагогическом исследовании, напомним, что они всегда применяются во взаимодействии друг с другом.
3. Эмпирические методы в педагогическом исследованииЭмпирическими (СНОСКА: Эмпирический – от греч. empeiria – опыт.) методами в педагогике называются методы, которые обеспечивают возможность непосредственного познания педагогической действительности. Раскрыть сущность педагогического явления, его типологии, функции, условия, место, причины, следствия невозможно без теоретических методов. В то же время теоретическое мышление получает информацию, опираясь на эмпирическое исследование.
Любопытные суждения об «опыте» в его взаимоотношениях с теорией оставил Леонардо да Винчи: «Истолкователем природы является опыт. Он не обманывает никогда; наше суждение иногда обманывается, потому что ожидает результатов, не подтвержденных опытом. Надо производить опыты, изменяя обстоятельства, пока не извлечем из них общих правил, потому что опыт доставляет истинные правила... Люди, занимающиеся... науками... и при этом совещающиеся не с природой, а с книгами, недостойны названия детей природы: я бы назвал их только внуками природы. Она одна учительница истинных гениев... Если я занимаюсь каким-нибудь предметом, я сначала произвожу опыты, а потом делаю выводы и собираю доказательства. Таков метод, которому надо следовать, изучая явления природы» (СНОСКА: Цит. по: Леонардо да Винчи. Микеланджело. Рафаэль. Рембрандт. – СПб.: Лио Редактор, 1995. (Жизнь замечательных людей). – С. 86?87.).
Какими же методами изучается «природа» педагогики? Методами эмпирического исследования в педагогике являются наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение документации и результатов педагогической деятельности, эксперимент; Ю.К. Бабанский выделяет также метод экспертной оценки и его разновидность – педагогический консилиум. Кроме того, в педагогическом исследовании применяются методы психологического исследования (диагностика, тестирование), а также методы социологии (беседа, интервьюирование, анкетирование, контент-анализ, социометрия и др.). О психологических и социологических методах речь пойдет ниже. Обратимся к собственно педагогическим эмпирическим методам в педагогическом исследовании и рассмотрим основные из них.
Наблюдение
Наблюдение – как научный метод – это «целенаправленный и планомерный процесс сбора информации» (СНОСКА: Рос. пед. энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.– М., 1993. – Т.1. – С. 571.), осуществляемый путем восприятия педагогических явлений и процессов.
Наблюдение – это не простая фиксация фактов, так как ему присущи такие признаки, как опора на какую-то педагогическую концепцию, цель, планомерность и систематичность, объективность. Наблюдение интересно тем, что исследователь имеет дело с естественным педагогическим процессом и не вносит в него никаких изменений.
Что может наблюдать студент-исследователь? Что является предметом наблюдения? Этим предметом являются деятельность педагога и учащегося (школьника, студента). Описывая эту деятельность, необходимо ее педагогически объяснять.
Существуют различные классификации наблюдения. В основу классификаций кладут разные основания, и тогда виды наблюдения описываются следующим образом:
– в зависимости от условий наблюдения: полевые (в естественных условиях) и лабораторные (в искусственно созданных условиях, например в эксперименте);
– в зависимости от наличия или отсутствия четкой программы наблюдения: формализованные и неформализованные;
– в зависимости от участия наблюдателя в наблюдаемых событиях: включенные, участвующие;
– по частоте наблюдения: постоянные, повторные, однократные;
– по объему наблюдения: сплошные, выборочные;
– в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдение.
Выбор типов наблюдения зависит от его конкретных целей и условий.
Чтобы наблюдение было успешным, к нему необходимо тщательно подготовиться. Подготовка состоит из нескольких этапов: 1) выбор объекта наблюдения (что мы будем наблюдать?); 2) постановка целей и задач наблюдения; 3) составление его плана; 4) подготовка документов и оборудования (бланки протоколов, тетрадь наблюдений, магнитофон и т.п.); 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретические и практические выводы.
Основным средством наблюдения является квалифицированное протоколирование, причем обычно в протоколе фиксируется содержательная сторона наблюдаемых явлений и/или хронометрия.
Приведем пример. В курсовой работе (СНОСКА: См.: Жакулина Л.А. Особенности взаимоотношений учителя начальных классов и младших школьников: Курс. раб. / Науч. рук. С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т, 1995 (рукопись).) исследовались различные виды требования учителя на уроке (прямое и косвенное; позитивное и негативное; фронтальное и персональное). Как организовать наблюдение требований учителя? Студентка использовала методику А.Ю. Гордина (СНОСКА: См
