Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование / Страница 1

Главная (1 2 3 4 5 6)
одводят итоги теоретических или практических достижений; 2) работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической деятельности; 3) нормативные и инструктивно-методические разработки (учебные программы, объяснительные записки к ним, методические пособия, учебники).

          Позже М.А. Данилов (СНОСКА: См.: Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. – 1969. – ?5. – С. 73 –74.) развил этот принцип и разделил педагогические исследования на три типа: 1) исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения и воспитания); 2) исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.); 3) исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему.

          В дальнейшем появился ряд классификаций (Г.И. Александров (СНОСКА: См.: Александров Г.И. Вопросы эффективности педагогических исследований // Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализации достижений науки в процессе обучения и воспитания: V сессия семинара. – М., 1977.), В.Е. Гмурман (СНОСКА: См.: Гмурман В.Е. Внедрение научно-педагогических рекомендаций – условие и средство укрепления единства теории и практики // Внедрение достижений педагогики в практику школ. – М., 1981.), более близких к науковедческим. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки.

          Фундаментальные открывают законы и закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции, методологию, историю педагогической науки. Эти исследования – база для прикладных исследований и разработок.

          Прикладные исследования решают отдельные теоретические вопросы (содержание обучения, методы обучения и воспитания, подготовка учителей и т.п.) Эти исследования являются промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками.

          Разработки прямо обслуживают практику: это программы, объяснительные записки, учебники, учебные пособия, инструктивно-методические рекомендации, алгоритмы и т.п.

          В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компоненты, и компонент разработки.

          Рассмотрим пример. В 1994 г. вышел в свет сборник публикаций, освещающих проблему развивающего обучения в начальной школе (СНОСКА: См.: Начальное образование в России: Инновации и практика / Ред.-сост. А. Русанов. – М.: Школа, 1994.).

          Часть материалов сборника отражает результаты фундаментального исследования проблемы: это педагогические концепции, опирающиеся на идеи школы Л.С. Выготского, развивающие системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина; концепции гуманизации школы через складывание вокруг образования особой социальной среды.

          Другая часть материалов содержит результаты прикладных исследований, например, авторские концепции начального литературного образования; к ним примыкают авторские программы и методические разработки по литературе в начальной школе, предложенные Г.Н. Кудиной-Новлянской, Л. Стрельцовой-Н. Тамарченко, В. Левиным, (т.е. тот тип научных публикаций, которые относят к разработкам). Таким образом, анализ публикаций, комплексно решающих одну научную проблему, позволяет сделать вывод о том, что педагогические исследования по этой проблеме носят и фундаментальный, и прикладной, и «разработочный» характер, причем между тремя типами исследований есть взаимосвязи, взаимопроникновение.

          В литературе существует и иное деление педагогических исследований – на теоретические, теоретико-практические и практические (СНОСКА: См.: Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализации достижений науки в процессе обучения и воспитания: V сессия семинара. – М., 1977.). Основанием для деления служит направленность исследования на теорию или практику. Однако между двумя описанными классификациями нет решительной разницы: теоретические исследования соотносятся с фундаментальными, теоретико-практические – с прикладными, практические – с разработками. Это не значит, однако, что, к примеру, прикладное исследование не решает теоретических проблем, и, соответственно, наоборот.

          Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные. В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, либо используется ограниченно. В самом деле, возможен ли эксперимент, скажем, в исследовании по истории педагогики? А вот исследования по дидактике, методикам предполагают опору на эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, опыт и др.). Однако в большинстве исследований теоретический и экспериментальный компоненты переплетаются: в фундаментальных исследованиях эксперимент бывает необходим для проверки теоретических положений, в экспериментальных – полученные факты и явления нуждаются в теоретическом обосновании.

          В.М. Полонский (СНОСКА: См.: Полонский В.М. Указ. соч. – С. 15-21.) предложил собственный способ деления исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации. Свой подход автор называет фасетным. Под фасетом подразумевается группа свойств, характеристик, присущих какому-либо объекту и описываемых стандартизированными терминами (СНОСКА: См.: Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая шк., 1995. – С. 171.).

          В.М. Полонский выделяет четыре самостоятельных фасета, раскрывающие свойства педагогических исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности.

          Первый фасет – задачи исследования – характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь. Второй фасет – результаты исследований – указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности. Третий фасет – адрес пользователя – определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результатах исследований. И четвертый фасет – вид документа – характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований.

          В каждый фасет входит множество стандартизированных терминов, которые присущи данному фасету и отражают многообразие признаков, характеризующих различные аспекты научно-педагогического исследования. Далее автор описывает содержание фасетов в виде таблицы (излагаем с сокращением).

          Таблица 1

          Основные фасеты и стандартизированные термины для характеристики различных типов научно-педагогических исследований

          ЗадачиисследованияРезультаты исследованияАдреспользователяВидпубликации

          Анализ Исторический Аналитический Сравнительный Статистический Системный Комплексный Критический Методологический Факторный Внедрение Вскрытие Выработка Выявление Дополнение Знакомство Исследование Изучение Использование Конкретизация Обобщение Обоснование Описание Определение Опровержение Оценка Подтверждение Подготовка Показ Проверка Построение Развитие Разработка Раскрытие Рассмотрение Совершенствование Систематизация Сравнение Формулировка Уточнение Характеристика Алгоритм Закон Закономерность Гипотеза Идея Источники или документы Классификация КонцепцияМетод Модель Подход Понятие Правило Предложение Прием Принцип ПроблемаО писание Рекомендация Система дидактическая Система методическая Средство Тенденция Требование УсловиеШкольное оборудованиеУчебные комплексы Технические средства обучения Стандарт Факт Функция Хронология Воспитатели детских садов, яслей, дошкольных учреждений Учителя начальных классовУчителя-предметники Директор школы, заведующий учебной частью Преподаватели профессионально-технических училищ Преподаватели вузов Учащиеся начальных классов Учащиеся старших классов Учащиеся техникумов и училищ Студенты вузовНаучные сотрудники Аспиранты Руководители и организаторы народного образования Работники внешкольных учреждений Мастера производственного обучения Родители Организаторы внеклассной работы Автореферат Архивный материал Библиографическое издание Диссертация Доклад Избранные сочинения Инструктивно-методический материал Информационное издание Монография Научно-популярное издание Научный отчет Программа Проект Проспект Словарь Справочное издание Стандарты Тезисы докладовУчебное издание Энциклопедия

          Отметим в предложенном подходе тонкое соотношение между задачами исследования и его целями, когда последние описываются через полученный результат.

          Логичным становится вопрос о том, как соотносится фасетный способ классификации с наиболее распространенным делением педагогических исследований на фундаментальные, прикладные и разработки? Исследователь показывает это соотношение на примере анализа классификационных признаков дидактических исследований различных типов (табл. 2) (СНОСКА: См.: Полонский В.М. Указ. соч. – С. 19.).

          Таблица 2

          Классификационные признаки различных типов исследований в дидактике

          ТиписследованияЗадачиисследованияРезультатисследованияАдреспользователяВидпубликации

          ФундаментальныеРазвитие, разработка научной концепцииИдея, гипотеза, направление, закон, тенденция, концепция, закономерность, дидактическая системаНаучные сотрудники, преподаватели кафедр педагогики, методистыСтатья, научный отчет, диссертация, монография

          ПрикладныеРазвитие, разработка методического предложенияТерминология, методическая система, условие, требование, критерий, правило, предложение, методУчителя, работники внешкольных учрежденийСтатья, научный отчет, диссертация, дидактическое или методическое пособие

          РазработкиРазвитие, разработка конкретных предписанийАлгоритм, средство, правило, предложение, прием, методическая разработкаУчителя, учащиеся, работники, осуществляющие функции управления школойУчебник, учебное пособие, сборник задач

          Анализ таблицы показывает, что дидактические исследования имеют свою специфику, свои характерные наборы признаков, позволяющие отнести их к тому или иному типу.

          Проверим эту мысль на исследованиях в области методологии педагогического исследования. Для методологии фундаментальными будут работы, в которых рассматриваются общие вопросы измерения педагогических явлений и процессов, наиболее общие педагогические теории, направления развития науки, ее соотношение с другими областями знаний, т.е. вопросы, от которых зависит дальнейшее развитие педагогики как науки. Под прикладными исследованиями в области методологии можно понимать общие предписания к применению тех или иных методов исследования, а под разработками – конкретные рекомендации, раскрывающие тот или иной метод исследования.

          Курсовые и дипломные исследования в области гуманитарных дисциплин (в том числе и по педагогике) носят названия курсовой или дипломной работы, в области инженерно-технических дисциплин – курсового или дипломного проекта. В качестве синонимов к словам, определяющим жанр курсовых или дипломных работ и проектов, могут выступать словосочетания «курсовое (дипломное) исследование», «курсовое (дипломное) сочинение» и др.

          Отличительная, специфическая особенность курсовых и дипломных исследований состоит в том, что они носят учебно-научный характер. Иначе говоря, разрабатывая тему курсовой или дипломной работы, студенты, с одной стороны, должны получить реальные научно достоверные результаты, а с другой – начинающие исследователи учатся технологии и технике педагогического исследования: приобретают умения и навыки в поисках и анализе психолого-педагогической литературы; учатся наблюдать, изучать и осмысливать педагогическую практику; развивают способности к абстрактно-методологическому мышлению; учатся применять теоретические и эмпирические методы педагогического исследования; научаются фиксировать, осмысливать, комментировать и объяснять полученные результаты; вырабатывают навыки в применении требований государственных стандартов к оформлению научной рукописи и т.п.

          Работая над курсовым и дипломным сочинением, студенты опираются и на библиографический, и на науковедческий подходы. В классификационном отношении эти работы носят обычно характер прикладных исследований и разработок. Исследования, вдумчиво и серьезно проведенные студентами, существенно повышают их профессиональный уровень, представляют собой скачок в интеллектуальном развитии, формируют любовь к педагогической теории, самостоятельность, активность, научную страстность.

          Список рекомендуемой литературы1. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

          2. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. – М., 1992.

          3. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атаутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. – М., 1985. – Гл. 2.

          4. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987. – С. 9-21.

          5. Скаткин М.Н. Беседа с приступающим к работе над диссертацией. – М., 1966.

          6. Скаткин М.Н. Введение в научное исследование по педагогике. – М., 1988.

          Глава III. Методология педагогического исследованияСлово-термин «методология» (от греч. methodos – исследование и logos – знание) обозначает учение о научном методе познания, а также совокупность методов, применяемых в какой-либо науке (СНОСКА: См.: Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994.). Методология – это способ исследования явлений, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины.

          1. Из истории методологических знанийРодоначальником методологии в собственном смысле этого слова был Ф. Бэкон: ему принадлежит мысль о том, что науку необходимо вооружать системой специальных методов («к истинному знанию всегда ведет истинный метод»).

          Значительный вклад в развитие методологии внес Р. Декарт. Он размышлял о том, как достигается истинное знание, на каких интеллектуальных условиях и с помощью каких методов рассуждения.

          И. Кант провел разграничение между содержанием знания («что есть») и формой, при помощи которой оно организуется в систему («как надо»).

          Г. Гегель называл методологию рационализированной деятельностью.

          Быстрый рост методологических знаний и повышение их удельного веса в общем массиве научных знаний начинается в 20-х годах XX века. Это было вызвано следующими причинами. Познание осваивало все более сложные объекты действительности, что, в свою очередь, вело к уменьшению наглядности (нейтрон, ген, вирус) и поэтому требовало более высокой степени абстрактности. Во-вторых, занятие наукой перестало быть уделом одиночек и превратилось в массовую деятельность, и это потребовало регламентации научного труда, чтобы обеспечить стандартную форму представления результатов исследований (тем более, что с середины XX века, с изобретением ЭВМ, начинается автоматизация самого научного труда).

          С 1950-х годов в общей методологии науки особое место начинает занимать вопрос, почему на смену одному знанию приходит другое знание? Разные исследователи указывают на разные причины: систематическое опровержение существующих теорий («принцип фальсификации» – К. Поппер); наука развивается путем научных революций, которые приводят к радикальной смене парадигм научного мышления (Т. Кун); наука развивается на основе выдвижения и реализации исследовательских программ (И. Лакатос) и др. Наиболее перспективным представляется следующее объяснение: наука развивается в ходе разрешения противоречий между сложившимся уровнем развития научного знания и невозможностью разрешить с его помощью новые теоретические и практические проблемы мышления, природы, общества, встающие перед человечеством.

          В настоящее время исследования в области методологии развиваются в двух направлениях: 1) все более обстоятельно раскрываются основные принципы и формы научного мышления; 2) все более скрупулезно конструируются специальные системы средств научного познания. В результате указанных тенденций возникают специальные методологии, например, методология математики, методология культуры, методология истории и т.п. С 40-х годов разрабатывается и специальная методология педагогики, на которую опираются педагогические исследования.

          Методология – необходимый компонент любой научной деятельности, в том числе и педагогической. Именно научная деятельность (студента, учителя, ученого) становится предметом осознания, обучения и рационализации.

          Под методологией педагогического исследования подразумевается учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной педагогической деятельности.

          2. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании(СНОСКА: Рассуждая о методологической рефлексии в педагогическом исследовании, мы опирались прежде всего на концепцию В.В. Краевского. См.: Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. – ?2. – С. 72-79.)

          Научно-педагогическое исследование – это прежде всего размышление, рефлексия (СНОСКА: Рефлексия (от лат. reflexuo – отражение) – размышление, полное сомнений, колебаний и противоречий (Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994).). Методологическая же рефлексия в педагогическом исследовании – это «размышление о размышлении», в результате которого и может появится решение проблемы. О чем же следует размышлять?

          В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы. Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.

          Рассмотрим каждый из элементов методологии педагогического исследования.

          Важнейший из них – проблема исследования. В проблеме описывается противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания – и незнанием путей, средств и методов достижения этих потребностей: решение проблемы отсутствует в современном знании и не может быть получено на его основе. Ставя проблему, исследователь сам себе отвечает на вопрос: что надо изучить из того, что не было изучено? Например, каким образом в современных условиях закрепить педагогические кадры? В чем причины такого массового явления последних лет, как детская беспризорность? Каковы пути социальной и педагогической адаптации «бомжат'? В чем различие между личностью учителя (ученика) и его индивидуальностью и каковы пути их формирования? Какова сравнительная эффективность обучения в средней общеобразовательной школе и в гимназии или лицее? По каким критериям сравнивать результаты традиционного и развивающего обучения? Как изменяется духовный мир учителя в условиях реформы общества? Существуют ли типы учителей и, если да, – какие из них предпочтительнее в начальной школе, в средних или старших классах? Есть ли специфика во взаимоотношениях мальчиков и девочек в начальной школе? и т.п. Мы назвали только несколько самых разнообразных проблем – на самом деле проблематика педагогических исследований бесконечна.

          Следующий объект методологической рефлексии – тема исследовательской работы. Тема отражает часть проблемы и соотносится с нею как часть и целое. Размышляя над темой научного сочинения, исследователь отвечает на вопрос: как назвать работу? (СНОСКА: Специфика курсовых и дипломных сочинений состоит в том, что тему работы предлагает обычно научный руководитель на основе собственных научных интересов. Но это, разумеется, не исключает для студентов возможности предложить собственную тему.).

          Например, внутри проблемы современной детской беспризорности могут быть выделены несколько тем:

          – сущность современной детской беспризорности и ее основные признаки;

          – социальные причины современной детской беспризорности;

          – педагогические причины современной детской беспризорности;

          – психологические причины современной детской беспризорности;

          – типы беспризорных детей;

          – особенности родителей беспризорных детей (или особенности их семьи);

          – особенности взаимоотношений между детьми-беспризорниками и взрослыми бездомными (БОМЖами);

          – пути реабилитации беспризорных детей и др.

          Вообще говоря, точно сформулировать тему научного исследования достаточно трудно даже профессиональному исследователю. Сошлемся на данные В.М. Полонского (СНОСКА: См.: Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987. – С. 14.): в литературе по информатике, пишет он, указывается, что заглавие документа раскрывает его предметно-тематическое содержание только в 80% случаев. Э.Д. Днепров просмотрел 5865 публикаций по истории школы и педагогики дореволюционной России и выяснил, что только в 5027 публикациях их заглавие адекватно отражает содержания (СНОСКА: Там же.). Л.Н. Склянина проанализировала 2,1 тыс. работ по общетеоретическим вопросам педагогики, профориентации, политехническому образованию, зарубежной педагогике – в 29% случаев название публикации не раскрывало его предметно тематического содержания (СНОСКА: Там же.).

          Сказанное подчеркивает необходимость точного взаимодействия между темой и проблемой.

          Можно ли исследовать тему, не «вписывая» ее в проблему? Совершенно очевидно, что в этом случае результаты исследования будут весьма узкими, лишенными обобщения, так как только широкое знание всей проблемы дает те фоновые знания, тот уровень, которые позволяют исследователю точно назвать работу, рассмотреть тему глубоко и всесторонне.

          С проблемой и темой исследования тесно связаны его объект и предмет.

          Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Определяя объект исследования, мы должны ответить на вопрос: что исследуется?

          Под предметом исследования подразумеваются отдельные стороны, свойства, характеристики объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с изучаемой им проблемой. Следует иметь в виду, «что в предмете исследования отражается не просто «сторона», а сторона, отражающая целостные свойства объекта, то есть изменение предмета влечет за собою изменение объекта, и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения» (СНОСКА: Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя. – Калининград, 1998. – С. 14.). Размышляя над предметом исследования, мы должны ответить на вопрос: какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование?

          Рассмотрим пример. Тема диссертационного исследования Т.А. Анохиной сформулирована следующим образом: «Учебник как средство систематизации знаний учащихся» (М., 1985). Объект исследования (что исследуется) описан так: «Учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения». Внутри названного объекта выделен один аспект, одно свойство объекта – его функции, описанные как предмет исследования: итак, предмет исследования – «функции структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся».

          Попробуем реконструировать логику рефлексии автора при выделении объекта и предмета исследования. Вероятный ход рассуждений выглядит следующим образом.

          I этап. Объект исследования – учебник, предмет исследования – функции учебника (т.е. одна из сторон объекта).

          II этап. Функции учебника многообразны. В связи с темой исследования автор вычленяет одну из функций (систематизация знаний). В результате анализа в качестве объекта оставляется учебник, предмет же исследования уточняется следующим образом: учебник как средство систематизации знаний (одна из функций).

          III этап. Однако и систематизация знаний может обеспечиваться в учебнике различными средствами. Анализируя эти средства, автор выделяет наиболее эффективное из них – структурирование материала в текстах учебника. Логичным становится следующий результат рефлексии: предмет исследования, выделенный на втором этапе рефлексии (учебник как средство систематизации знаний), становится объектом исследования, а в качестве предмета вычленяется одна из сторон нового объекта – функция структурирования информации в текстах учебника.

          С объектом и предметом исследования тесно связаны его цели и задачи.

          Цели исследования описываются через его конечный результат. Автор ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить? Напомним, что искомым результатом могут стать: анализ, закон, закономерность, гипотеза, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидактическая, методическая, воспитательная), средство, теория, тенденция, терминология, типология, требование, условие, функции и др. (см. гл. II, табл. 1).

          Из целей исследования вытекают и его задачи. Чтобы их осмыслить, исследователь должен поставить перед собой вопрос: что нужно сделать, чтобы достигнуть цели? Задачи исследования могут быть описаны следующими стандартизированными терминами: анализ, выявление, дополнение, исследование, изучение, конкретизация, обобщение, описание, определение, проверка, разработка, рассмотрение, совершенствование, систематизация, уточнение и др. (СНОСКА: Разумеется, указанные отглагольные существительные могут быть заменены соответствующими глаголами.)

          Рассмотрим пример.

          Тема дипломной работы: «Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов».

          Цели исследования: 1) выявить дидактические условия, при которых оптимально формируется культура учебной деятельности студентов; 2) определить пути их формирования.

          Задачи исследования: 1) изучить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов как педагогическую проблему (СНОСКА: Предполагается изучить специальную литературу и опыт вузов и осветить сущность, характеристики, структуру и т.п. следующих психолого-педагогических явлений: деятельность, учебная деятельность, культура учебной деятельности, условия формирования культуры учебной деятельности студентов.); 2) в процессе опытно-экспериментальной работы проверить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов (на примере педагогического факультета Калининградского государственного университета); 3) разработать технологию и рекомендации по управлению формированием культуры учебной деятельности студентов.

          Из предмета и целей исследования вытекает его гипотеза, один из наиболее сложных объектов методологической рефлексии. Слово «гипотеза» (от греч. hipothesis – основание, предположение) в общем плане обозначает некое предположение, требующее проверки. В научном исследовании гипотеза – это научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией (СНОСКА: См.: Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994.).

          После изучения характерных черт явлений, обстоятельств, условий и т.д. можно высказать предположение о сущности данного явления, его причинах и следствиях и начать построение гипотезы. Гипотеза – это своеобразное умозаключение. При построении гипотезы это умозаключение идет а) от наличия следствия (т.е. того или иного факта или явления) к наличию основания (т.е. причины) или б) от сходства следствий (фактов, явлений, признаков) к сходству оснований (причин).

          Дальнейший шаг научного исследования – проверка гипотезы практикой. Обоснованная, проверенная и подтвержденная гипотеза превращается в достоверное знание, в теорию. Например, выдвинутая Д.И. Менделеевым гипотеза-догадка о том, что свойства химических элементов зависят от их атомных весов, была проверена многочисленными опытами, экспериментами и позволила не только привести эти элементы в стройную систему, но и указала причину различия свойств элементов (СНОСКА: См.: Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. – Новосибирск, 1980. – С. 57-120.).

          В педагогическом исследовании гипотеза – это пробное предварительное предположение или обобщение относительно сущности, природы изучаемых педагогических явлений, процессов, фактов и возможных путей решения педагогических проблем. В гипотезе формируется новое решение проблемы. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему предположений, каждое из которых опирается на предыдущее. Вопрос, над которым должен рассуждать исследователь, чтобы сформулировать гипотезу, звучит так: что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечают другие?

          Для того чтобы сформулировать гипотезу, нужно много знать об объекте, и прежде всего – хорошо изучить ее сложившееся состояние в теории и на практике. В гипотезе не должно быть самоочевидных положений: самоочевидность исходного предположения – одна из типичных ошибок в методологическом аппарате исследования.

          Рассмотрим только несколько примеров.

          Пример 1. Тема: «Роль педагогического мастерства учителя в формировании знаний школьников». Гипотеза: «Чем выше педагогическое мастерство учителя, тем более глубокие знания у школьников он формирует». Гипотеза неудачна, так как носит самоочевидный характер и не нуждается в проверке и доказательстве.

          Пример 2. Тема: «Роль продуктивных методов обучения в развитии младших школьников». Гипотеза: «Продуктивные методы обучения служат средством развития младших школьников в том случае, если их применение сочетается с положительной мотивацией интеллектуальной деятельности». Гипотеза не вполне удачна, так как в теме заявлена роль (функции) продуктивных методов обучения в развитии младших школьников, а в гипотезе сформулировано предположение об условиях (точнее, об одном условии) выполнения продуктивными методами их развивающих функций (это условие – сочетание продуктивных методов с мотивацией деятельности).

          Пример 3. Тема: «Формирование мотивации конфликта у старших школьников» (СНОСКА: См.: Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Автореф. дис. : канд. пед. наук. – Калининград, 1995.). Гипотеза: «Педагогическая мотивация формирования конструктивной мотивации конфликта будет научно обоснована, если:

          – рассматривать формирование мотивации конфликта в качестве педагогической цели;

          – вычленить существенные признаки и функции названной мотивации;

          – определить уровни ее развития;

          – разработать и экспериментально проверить систему средств формирования названной мотивации».

          Гипотеза сформирована интересно и весьма содержательно. Вместе с тем и в ней есть некоторые логические неточности. Во-первых, слово «формирование» в названии темы предполагает описание некоего педагогического процесса, технологии, методики, в гипотезе же речь идет об условиях научной обоснованности педагогической технологии формирования конструктивной мотивации конфликта. Во-вторых, четвертое из выдвигаемых предположений (разработать... экспериментально проверить...) предположением не является, ибо описывает одну из задач исследования.

          Проведенный анализ заставляет еще раз задуматься о том, как важна точная формулировка темы исследования. Так, в последнем примере тему следовало бы сформулировать так: «Условия формирования мотивации конфликта у старших школьников». Вообще говоря, темы, формулировка которых начинается со слов «формирование», «совершенствование», «подготовка», очень трудны с точки зрения формулировки гипотезы, так как в таких формулировках нет проблемности, они носят описательный, констатирующий характер.

          Предпочтительнее формулировать тему со словами «функции», «задачи», «место», «причины», «условия», «особенности», «свойства», «отношение» и др. В этом случае появляется возможность высказать исходные предположения достаточно четко: каковы функции исследуемого объекта; какое место занимает исследуемый объект в обучении (воспитании); при каких условиях эффективно функционирует исследуемый объект; каковы причины исследуемого педагогического явления и т.п.

          В литературе описываются различные типы гипотез. Применительно к педагогическому исследованию гипотезы делят на описательные, объяснительные и прогностические. Вот как размышляет об этом Н.И. Загузов (СНОСКА: См.: Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Научно-методическое пособие. – М., 1993. – С. 30-31.).

          Описательная гипотеза предполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений. Пример: «Эффективность совершенствования социально-значимых умений речевого общения руководителей школ (следствие) может быть существенно повышена, если в ее основе будет находиться модель учебного процесса, основывающегося на учете взаимосвязи типичных ситуаций педагогического и профессионального общений, социально-значимых умений и комплекса упражнений (причины)».

          В объяснительной гипотезе дается пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы. Проще говоря, объяснительная гипотеза строится на предположении: если сделать то-то и то-то (условия, причина), то в изучаемом объекте произойдут такие-то изменения (следствия).

          Достаточно редко в педагогических исследованиях встречается прогностическая гипотеза, которая, как считает А.И. Кочетов, «делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования» (СНОСКА: Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1990. – С. 59.).

          Во всяком случае, можно посоветовать начинающим исследователям попытаться отразить элементы описательной и/или объяснительной гипотезы, пользуясь следующей ее моделью: если :, то :., так как:. (если = условия; то= следствия, результаты; так как = причины).

          Приведем пример удачной, развернутой гипотезы, в которой содержатся и описательные, и объяснительные, и прогностические компоненты. Пример взят из диссертационного исследования Н.А. Исаковой (СНОСКА: См.: Исакова Н.А. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе: Автореф. дис. : канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – С. 5.):

          1. Функциями вопросов учителя на уроке являются: а) познавательная (порождение у школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов); б) служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование поведения, проверка готовности к уроку); в) дидактическая (познание уровня знаний, умений, навыков учащегося).

          2. Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а) как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б) как приемов в составе метода обучения; в) как элементов урока.

          3. Если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности, структуре, типах вопросов, осознает их цели, функции и место в дидактической системе, знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросам учителя, то эффективная реализация потенциальных познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе будет состоять:

          1) в изменении качества его вопрошающей деятельности:

          – осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов;

          – изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотношения между видами познавательных и служебных вопросов;

          2) в изменении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий, так как указанные условия объединяют все виды целостной педагогической деятельности учителя: дидактическое целеполагание, проектирование и планирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ, коммуникативную деятельность.

          Здесь первая (1) и вторая (2) позиции гипотезы носят описательный характер; позиция третья (3) является как объяснительной (содержит следствия из определенных причин, характеризует условия, при которых эти следствия будут обязательно реализованы), так и прогностической (делает допущение о возможном позитивном развитии качества вопрошающей деятельности учителя).

          Возникновение исходного предположения или обобщения – результат сильного интеллектуального напряжения, которое и находит свое разрешение в виде догадки, озарения, инсайта, «ага-реакции». Вот как рассказал об этом моменте исследования американский писатель Джон Стейнбек:

          «Научное озарение подобно вспышке. Оно оставляет в душе сумятицу, восторг, испуг. Примеров такого озарения множество. Все знают о ньютоновском яблоке. Если говорить о Чарльзе Дарвине, то, по его собственным словам, главная идея «Происхождения видов» (монография Ч. Дарвина. – С.Б.) явилась ему в одно мгновение, а остаток жизни он употребил на то, чтобы доказать ее фактами. Теория относительности родилась в голове Эйнштейна в какую-то долю секунды... Наполнение мысли завершается поразительным качественным скачком. Это величайшая загадка человеческого ума! В один миг все встает на свои места, неувязки увязываются, диссонансы превращаются в гармонию, бессмыслица дорастает до смысла... Но путь к озарению неблизок, и ученый изведает на нем горечь неудач» (СНОСКА: Стейнбек Д. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1989. – Т. 4. – С. 314.).

          Пойдем далее.

          Прежде чем начать исследование темы (проблемы), нужно убедиться, что она актуальна, и обосновать актуальность, необходимость исследования той или иной темы. Размышления должны быть направлены на решение следующего вопроса: «почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?». Довольно часто в качестве обоснования актуальности темы указывают на директивные документы (цитируют постановления, законы, уставы и т.п.), либо опираются на высказывания классиков, либо, не утруждая себя доказательствами, утверждают, что тема (проблема) исследована в литературе недостаточно. Все названные виды аргументации несостоятельны. Чтобы доказать необходимость исследования той или иной темы (проблемы), нужно прежде всего хорошо знать ее современное состояние в теории и практике. В результате предварительного изучения материала выясняется, какие аспекты темы уже решены, какие нуждаются в дополнительном исследовании, какие не исследованы вовсе. Отсутствие решения тех или иных аспектов проблемы (темы) и является доказательством необходимости, актуальности ее исследования.

          Приведем пример. Вот как аргументирует актуальность своего исследования Н.В. Самсонова (СНОСКА: См.: Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Автореф. дис. : канд. пед. наук. – Калининград, 1995. – С. 3-4.) (излагаем в сокращении): в современных условиях авторитарная педагогика уступает место педагогике гуманной. Одним из показателей уровня гуманности педагогики являются гармоничные состояния человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Эти взаимоотношения и взаимодействия в современных условиях зачастую характеризуются отсутствием культуры общения, нетерпимостью к инакомыслию и действию. Взаимоотношения между педагогами и учащимися также характеризуются противостоянием, конфликтами, которые, с точки зрения учителей, имеют дестабилизирующий характер и наносят ущерб ребенку и педагогу. Однако сущность конфликта содержит в себе объективное противоречие, разрешение которого способно не только дестабилизировать взаимоотношения, но перевести взаимодействие учителя и ученика на более высокий уровень. Осознание этого объективного противоречия определяет дальнейшие поведение педагога – участника конфликта. Это поведение должно представлять собой некую воспитательную программу по управлению конфликтной ситуацией с целью ее продуктивного решения. Таким образом, исследование конфликтов в педагогике имеет двойной результат: для педагогов – овладение еще одной стороной педагогического мастерства, для учащегося – приобретение практических навыков конструктивного поведения в конфликтных ситу


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6)