Пояснительная запискаРазработанная на кафедре педагогики ТГПУ им. Л. Н. Толстого концепция педагогической подготовки учителя (А. А. Орлов), современные модели профессионального педагогического образования (А. И. Пискунов, И. С. Батракова, А. П. Тряпицына и др.), анализ образовательной практики и нормативных документов свидетельствуют о том, что современной школе нужен учитель-исследователь, способный активно участвовать в процессе преобразований, готовый к инновационной деятельности, знающий основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования.
Исследовательская работа будущего учителя (вначале учебно-исследовательская, затем и научно-исследовательская), выполняемая в ходе педагогической подготовки в вузе, является важнейшим шагом к профессиональной деятельности. Подготовка рефератов, написание курсовых работ по педагогическим дисциплинам, участие в работе проблемных групп и студенческого научного общества, наконец, подготовка выпускной квалификационной работы по педагогике – все это способствует формированию методологической культуры и знаний будущего специалиста, развитию профессионально значимых умений, качеств личности педагога.
В Положении о выпускных квалификационных работах в ТГПУ им. Л. Н. Толстого зафиксированы цели, которые должны быть реализованы в ходе подготовки дипломной работы: систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний; развитие у студентов навыков применения знаний по специальности для разрешения конкретных исследовательских и профессиональных задач; формирование и развитие методики научно-исследовательской работы; формирование навыков самостоятельной исследовательской и профессиональной деятельности студента; оценка степени подготовленности студента к самостоятельной профессиональной деятельности.
К дипломным работам предъявляются достаточно высокие требования: актуальность темы, соответствие ее современному уровню развития конкретной отрасли науки и решению практических задач; обстоятельный анализ монографической и периодической литературы по теме и состояния изучаемого вопроса на практике; использование современных методов исследования, описание и анализ проведенных автором работ и экспериментов; наличие обоснованных выводов и практических рекомендаций. В дипломных работах по педагогике с методикой, кроме того, необходимо обобщать передовой педагогический опыт, давать подробную характеристику исследования, выполненного непосредственно в школе, в частности проведенных студентом-дипломником педагогических экспериментов; указывать, где и как уже применялись результаты работы в педагогической практике, и возможность их дальнейшего использования. Дипломные работы не могут ограничиваться реферированием литературных источников, простым описанием конкретного опыта либо раскрытием существа той или иной проблемы. Это творческие работы, создаваемые на основе основательного изучения теории, практики, личного опыта автора, проведенных им наблюдений, педагогических или лабораторных экспериментов (СНОСКА: См.: Сорокин, Н. А. О повышении роли дипломных работ по педагогике в профессиональной подготовке будущих учителей / Н. А. Сорокин // Сов. педагогика. – 1981. – ? 8. – С. 108.) Эти задачи не могут быть решены без соответствующих усилий и опыта студентов, специальных знаний, умений, формируемых в ходе изучения педагогических дисциплин. Однако необходим и специальный курс, способствующий подготовке будущего учителя к самостоятельной исследовательской работе.
Курс «Организация исследовательской работы по педагогике студентов педвуза» проводится в рамках обязательных дисциплин по выбору, рассчитан на 36 часов (18 – аудиторные занятия, 18 – самостоятельная работа студентов).
По итогам изучения курса проводится зачет как в традиционной форме, так и в форме защиты индивидуальных проектов исследовательской работы (по выбору преподавателя форма аттестации может быть комбинированной: включать и теоретический вопрос, и практическое задание). Критериями оценки результативности изучения курса выступают: знание понятийно-терминологической системы курса, умение правильно выстроить методологическое обоснование исследования, умение применять разные типы методов педагогического исследования.
Содержание курса является примерным и может быть в большей или меньшей степени адаптировано преподавателем к специфике факультета, а также к своим научно-исследовательским интересам.
В содержании курса широко используются межпредметные связи: материалы из педагогики, психологии, философии (логики), социологии.
В структуре пособия выделяются следующие части: учебно-тематический план и основное содержание курса; планы семинарских занятий; система заданий для самостоятельной работы; понятийный аппарат курса; список литературы; комплекс приложений, призванных помочь студентам при подготовке выпускных квалификационных работ.
Цель лекционного курса – знакомство студентов с сущностью педагогического исследования, его методами, организацией. Здесь рассматривается система базовых понятий курса, как основа для исследовательских умений студентов.
На семинарских занятиях отрабатывается понятийный аппарат курса (т. е. происходит усвоение содержания базовых понятий, связей и отношений между ними), а также формируются первоначальные навыки теоретического анализа и применения эмпирических методов в решении задач педагогического исследования. Эта общая цель реализуется в отдельных частях материалов к семинарским занятиям. Здесь выделяются следующие компоненты:
а) тема и цель данного семинара;
б) план, т. е. перечень основных вопросов (подтемы), которые необходимо проанализировать. При этом важно отметить, что содержание анализа определяется перечнем понятий в разделе «Основное содержание курса', а также целевой установкой конкретного семинара;
в) литература для чтения и реферирования;
г) вопросы и задания для обсуждения в группе, в ходе которого уточняется содержание понятий и формируются способы теоретического осмысления методологических и технологических проблем педагогического исследования;
д) вопросы для обсуждения в микрогруппах (по 2-4 студента в каждой, в зависимости от характера задания, уровня его сложности, индивидуальных особенностей студентов, опыта работы в микрогруппах и т. д.). Цель обсуждения – поиск и представление найденной совместными усилиями позиции (ответа на вопрос) как системы суждений, связной, четко сформулированной аргументации, т. е. отработка навыков логически правильного мышления и реализации научного стиля речи. В связи с этим оценивается как содержание сообщения, так и его форма;
е) практикум, задания которого могут выполняться как в ходе общегрупповой дискуссии, так и в процессе работы микрогрупп. В первом случае важно обеспечить студентам возможность ведения дискуссии с последующим обсуждением качества исполнения роли ведущего. Однако главная задача практикума – развитие опыта решения локальных практических задач, возникающих в ходе педагогического исследования, т. е. формирование элементарных исследовательских умений и навыков;
ж) темы для индивидуальных сообщений, смысл которых – углубленное изучение отдельных вопросов (подтем) плана, тех или иных базовых понятий темы и представление результатов этой работы в компактном (5-7 минут) сообщении (реферате) для всей группы. Рекомендуется комментировать и оценивать не только содержание сообщения, но и его структуру, языковое оформление, речь докладчика.
Цель самостоятельной работы студентов по курсу – расширение информированности по основной проблематике курса, формирование (совершенствование) навыков работы с различными источниками информации, преобразования информации и представления ее в различных формах (тезисы, план, цитация и т. п.). Кроме того, задания самостоятельной работы ориентированы на продолжение в индивидуальном режиме той работы, что выполняется в ходе семинарских занятий фронтально или по группам.
В материалах к курсу в качестве специальной части выступает понятийный аппарат (система терминов и толковый словарь). Назначение этой части – помочь студентам в работе по усвоению содержания основных понятий курса, поэтому и указатель терминов, и словарь используются как при подготовке, так и в ходе семинарских занятий, при выполнении заданий самостоятельной работы, а также для непосредственной работы с ними, как с информационной базой курса.
В систематическом указателе терминов выделены две части: терминологические группы (всего 6) и перечень терминов по группам. Терминологические группы в целом повторяют логику курса, отраженную в учебно-тематическом плане, однако следует помнить, что их названия достаточно условны. Набор терминов, составляющих группы, также не является жестким, т. е. речь не идет о классификации в строгом смысле слова. Назначение систематического указателя – во-первых, очертить информационное поле, задаваемое названиями терминологических групп и, во-вторых, обеспечить удобство поиска необходимой информации.
Все термины в перечне по группам расположены по алфавиту и проиндексированы (первая цифра обозначает номер группы, вторая – порядковый номер термина в группе). Индексы терминов повторяются в толковом словаре, что позволяет при работе с толкованиями понятий определить место термина в систематическом указателе. В ряде случаев при толковании понятия синтезировались определения, даваемые в разных источниках, а также производились необходимые сокращения. При необходимости легко можно обратиться к оригинальным толкованиям. Цифры в скобках после определения понятия обозначают: первая – номер источника в списке литературы, использованной для составления словаря, вторая, после запятой, - Страница в источнике. При использовании двух и более источников они отделены друг от друга точкой с запятой.
Кроме двух указанных выше вариантов применения систематического указателя и толкового словаря, можно использовать их для построения структурно-логических схем (на семинарских занятиях, в качестве индивидуальных заданий и т. д.), отражающих связи терминов внутри терминологических групп. Например:
Аналогичным образом можно изучать связи и отношения понятий, выстраивая их иерархию. Например:
• экстралингвистические средства научного текста
• • график
• • диаграмма
• • • гистограмма
• • схема
• • таблица
(Примечание: точками обозначается уровень подчинения.)
Эти виды работы могут выполняться по усмотрению преподавателя (исходя из возможностей группы; вместо части заданий, выносимых на семинар; как индивидуальные задания и т. д.).
Приложения содержат материалы, практически полезные студентам при организации педагогического исследования в рамках выполняемой квалификационной работы. Материалы приложений также могут быть использованы на семинарских занятиях для совместного анализа, обсуждения в микрогруппах и т. д.
Основное содержание курсаТема 1. Исследование в педагогике: сущность, методологический аппаратНаука и научный поиск. Функции науки и формы научного познания. Понятие исследования, типология исследований. Теоретические и эмпирические исследования. Фундаментальные, прикладные исследования и разработки. Структура научного исследования. Сущность и специфика педагогического исследования.
Методология как «знание о знании» и как система методов и исследовательских процедур. Исследовательские подходы в педагогике. Методологическая рефлексия и основные элементы методологического аппарата исследования. Обоснование актуальности исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели, задачи, гипотеза в педагогическом исследовании. Логика исследования, его основные этапы. Взаимосвязь основных методологических характеристик исследования.
Основные понятия: наука, научный факт, понятие, закономерность, теория; научное исследование; системный, комплексный, личностный, деятельностный подходы в педагогическом исследовании; методология; методологические характеристики исследования; актуальность, проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Тема 2. Методы научно-педагогического исследованияПонятие о методах исследования в педагогике. Теоретические и эмпирические, математические и статистические методы исследования. Общенаучные и собственно педагогические методы исследования. Психологические и социологические методы в педагогическом исследовании.
Функции и возможности теоретических методов. Анализ и синтез, дедукция и индукция, классификация, абстрагирование, идеализация и другие методы теоретического анализа. Терминологический анализ и моделирование в педагогическом исследовании. Статические модели и мысленный эксперимент.
Эмпирические методы в педагогическом исследовании как способы сбора информации о педагогических фактах. Изучение и анализ литературных источников. Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертиза в педагогическом исследовании. Инструментарий исследования (анкеты, тесты, опросники и т. д.).
Математические и статистические методы в педагогическом исследовании. Понятие об описательной и индуктивной статистике и их функциях в педагогическом исследовании.
Педагогический эксперимент: сущность и специфика. Виды эксперимента. Понятие о переменных, экспериментальных объектах.
Основные понятия: анализ, синтез, классификация, индукция, дедукция, идеализация; понятийный аппарат исследования и терминологический анализ; моделирование, статическая модель, динамическая модель; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование; контент-анализ; экспертиза; измерение; индуктивная статистика, описательная статистика; корреляционный и факторный анализ; эксперимент, естественный и лабораторный эксперименты; переменные; выборка; респондент; репрезентативность.
Тема 3. Организация опытно-экспериментальной работы в педагогическом исследованииФормулирование проблемы, темы, гипотезы и других методологических характеристик педагогического исследования.
Разработка программы опытно-экспериментальной работы: выбор экспериментальных объектов; разработка критериальной базы; выбор методик анализа исходного и конечного состояния объектов; определение временных интервалов, этапов опытной работы, исполнителей и т. д. Пилотажное исследование.
Выбор экспериментального плана. Классический и факторный эксперименты.
Содержание и функции констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
Социально-психологические, педагогические, организационные условия реализации идеи педагогического эксперимента. Проблема обобщения и распространения итогов экспериментальной работы.
Основные понятия: опытно-экспериментальная работа; критерии и показатели; констатирующий и формирующий этапы эксперимента; классический, перекрестный, факторный эксперименты; контрольная группа, экспериментальная группа; психолого-педагогические и организационные условия экспериментальной работы; обобщение (генерализация) результатов исследования.
Тема 4. Обработка, анализ и интерпретация результатов исследования. Оформление и представление итогов научной работыУпорядочение, систематизация фактов, идей, положений. Типы данных и их статистическая обработка. Первичная и вторичная информация. Основные формы представления данных: таблицы, схемы, графики, диаграммы, рисунки и т.п.
Анализ и интерпретация результатов и формулирование выводов.
Понятие квалификационной работы. Курсовая и дипломная работа по педагогике, их сходство и различие, основные требования к содержанию и оформлению.
План научной работы и рубрикация как выражение композиционной структуры текста. Научный текст и научный стиль речи: лексика, педагогическая терминология, синтаксические конструкции; устойчивые формы и клише. Редактирование и саморедактирование текста.
Справочно-библиографический аппарат научного текста; цитация.
Защита дипломной работы как стандартная процедура представления результатов исследования.
Основные понятия: систематизация; количественные и качественные данные; индивидуальная (первичная) информация, совокупная (вторичная) информация; научный текст, форма научного текста, научный стиль; экстралингвистические средства научного текста; интерпретация и обобщение; выводы и научно-практические рекомендации; квалификационная работа; библиографический аппарат; предзащита и защита дипломной работы; рецензирование; научный доклад.
Планы семинарских занятийСеминарское занятие 1 (4 ч). Тема: Исследование в педагогике: сущность, методологический аппаратЦель:
1) сформировать понятие о научном исследовании, методологических характеристиках педагогического исследования, их взаимосвязи;
2) сформировать умение четко выстраивать методологический аппарат педагогического исследования; выявить типичные ошибки начинающих исследователей при формулировании проблемы, объекта, предмета, цели и задач, гипотезы исследования.
План
1. Научное исследование: понятие, типология, структура.
2. Методология педагогического исследования.
3. Основные элементы методологического аппарата педагогического исследования.
4. Анализ образцов методологического аппарата конкретных педагогических исследований (подбираются преподавателем с учетом специфики факультета).
Литература
1. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998. – Гл. 2. Методология и методы педагогических исследований.
2. Краевский, В. В. Методологическая рефлексия / В. В. Краевский // Сов. педагогика. – 1989. – ? 2.
3. Петров, Ю. А. Культура мышления: Методолог. проблемы науч.-пед. работы / Ю. А. Петров. – М., 1990.
Задания для обсуждения в группе
?. Проанализируйте следующие антиномии (греч. аntinomia – противоречие). Как связаны противоречивые положения в каждой паре?
1) «Нет и не может быть научного мышления вне естественной логики и здравого смысла. – Научный подход к проблеме часто оказывается полным отрицанием того, как она понимается с точки зрения здравого смысла'.
2) «Стремитесь по возможности наиболее полно изучить то, чем располагает наука; уважайте традицию, ибо жившие до нас были отнюдь не глупее нас. – Не творите себе кумиров даже из гениальных предшественников, и самый великий авторитет не имеет лицензии на истину'.
(Кац, Л. В. Азбука лингвистического исследования / Л. В. Кац. – М.: Онега, 1994. – Ч. II. Основы научных исследований. – С. 108, 109.)
?. Как Вы думаете, с чем связана описанная Ю. К. Бабанским ситуация?
«Анализ состояния педагогических исследований показывает, что далеко не все они посвящены актуальным проблемам. В ряде случаев в них доказывается доказанное. Ряд исследований посвящен узким вопросам, не опирается на целостный, комплексный подход и поэтому ведет к односторонним, гиперболизированным, шаблонным рекомендациям, которые невозможно применить в реальной практике. Исследования в ряде случаев подтверждают самоочевидные гипотезы'.
(Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. – М., 1989. – С. 437.)
Z. Сравните два следующих высказывания:
1) «Следует отметить, что встречающиеся в ряде бюрократических документов требования обязательно описать актуальность, научную новизну, практическую значимость исследования, выделить его «цели', «задачи» и др., к организации и планированию реальной научной работы никакого отношения не имеют'.
(Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие / В. Н. Дружинин. – М.: ИНФРА-М., 1997. – С. 92.)
2) «Развитая методологическая рефлексия предполагает умение ученого осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или научную работу других в соответствии с такими характеристиками исследования, которые могут служить и критериями его качества: «объект и предмет исследования', «цель', «актуальность', «новизна''.
(Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. – Самара: СамГПИ, 1994. – С. 110.)
Задания для обсуждения в микрогруппах
?. Найдите аргументы «за» и «против» приведенного суждения:
«Такие субъективные факторы, как интересы, потребности, цели, входят в сами стандарты оценки научности гуманитарного знания'.
(Кезин, А. В. Идеалы научности / А. В. Кезин // Философия и методология науки. Ч. I. – М.: SvR-Аргус, 1994. – С. 279.)
?. Проанализируйте и сравните три следующих фрагмента:
1) «Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть определенные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Эти трудности в наиболее отчетливой форме проявляют себя в так называемых проблемных ситуациях, когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания. Проблема всегда возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое знание еще не приняло развитой формы. Таким образом, проблема в науке – это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения'.
(Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практ. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф. А. Кузин. – 2-е изд. – М., 1998. – С. 10.)
2) «Автор научной работы может воспользоваться результатами научного исследования другого лица. Все зависит от того, каков статус научной работы. Поэтому результат научной работы может быть, а может и не быть результатом самого автора. Например, к курсовой или дипломной работе не предъявляется обязательное требование научной новизны результата. Это значит, что результат может быть взят у других авторов, но более или менее самостоятельно раскрыт и обоснован студентом в его курсовой (или дипломной) работе'.
(Петров, Ю. А. Культура мышления: Методолог. проблемы науч.-пед. работы / Ю. А. Петров. – М., 1998. – С. 77.)
3) «Плагиат (от лат. рlagiatus – похищенный) – присвоение чужого авторства, выдача чужого произведения или изобретения за собственное'.
(Словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1989. – С. 390.)
Z. В своей статье «Сущностный подход в педагогическом исследовании» (Педагогика. – 1998. – ? 2. – С. 22-28) автор, А. В. Коржуев, цитирует А. Эйнштейна: «Опыт никогда не скажет теории «да', но говорит в лучшем случае «может быть', большей же частью – просто «нет'; когда опыт согласуется с теорией, для нее это означает «может быть', когда же противоречит ей, объявляется приговор – «нет''. Далее приводятся четыре аргумента актуальности высказывания великого физика для педагогического исследования. Попробуйте найти эти аргументы.
Практикум
?. Рассмотрите оглавление какого-либо учебника по педагогике (например: Подласый, И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. – М., 1996. – С. 628-631). Можно ли использовать ту или иную структуру, предлагаемую автором учебника, для формулирования темы научно-педагогического исследования?
?. В своей книге «Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)» Б. С. Гершунский приводит тематику приоритетных исследований в рамках комплексной программы РАО «Стратегия развития образовательных систем'. Вот несколько тем из раздела «Личность в системе непрерывного образования':
2.1.5. Междисциплинарные проблемы индивидуализации образования.
2.1.7. Учащийся как субъект педагогического процесса.
2.2.7. Образование, культура, искусство: проблемы взаимодействия в нравственном становлении учащихся.
2.3.3. Доступность обучения как фактор отбора содержания образования. Проблемы взаимоотношений научности и доступности в обучении.
2.3.6. Общение как проблема организации обучения.
2.3.7. Мотивация и стимулирование в обучении.
3.1.13. Технологические аспекты гуманизации и гуманитаризации образовательных систем.
3.1.14. Эмоциональная сфера межличностных отношений в образовании.
Проанализируйте эти темы. Попробуйте разбить их на более мелкие темы (подтемы), которые можно использовать в качестве тем курсовых (дипломных) работ.
Дайте логическое обоснование предлагаемой вами детализации.
Z. Проанализируйте план (А) и методологические характеристики (Б) исследования на тему «Психолого-педагогические возможности осуществления индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения биологии» (дипломная работа, выполненная на естественно-научном факультете). Определите, как взаимосвязаны элементы методологического аппарата и структура исследования. Считаете ли вы необходимым что-либо изменить в плане и методологическом обосновании исследования? Аргументируйте свою позицию.
А. Введение
Глава 1. Теоретические основы применения индивидуального подхода в современной педагогике.
1.1. Историко-педагогические аспекты проблемы индивидуального подхода.
1.2. Индивидуальный подход как основа педагогической деятельности учителя.
1.3. Особенности осуществления индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам.
Глава 2. Психологические основы индивидуализации обучения в работе с подростками.
2.1. Мотивация учения в среднем школьном возрасте.
2.2. Особенности познавательных процессов и их учет при организации учебной деятельности.
Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент.
3.1. Диагностический этап экспериментальной работы.
3.2. Формирующий этап эксперимента.
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.
Заключение
Литература
Приложения
Б. <:> Проблемаисследования заключается в противоречии между необходимостью учитывать многие индивидуальные особенности личности в учебном процессе и ограниченной возможностью реализации этой необходимости в массовой школе из-за недостаточной разработки педагогического и методического инструментария.
Объект исследования – процесс биологического образования учащихся.
Предметисследования – индивидуально-психологические особенности учащихся и их учет в процессе обучения биологии.
Цельдипломной работы: теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность предлагаемой нами модели индивидуального подхода к учащимся на уроках биологии.
Гипотеза: индивидуальный подход может способствовать развитию познавательного интереса учащихся к биологии, улучшению качества знаний, т. е. повышению эффективности обучения детей в том случае, если:
1. Учитываются наиболее важные с точки зрения учения индивидуальные особенности.
2. Учитываются возрастные закономерности и особенности психического развития подростков.
3. Индивидуальный подход осуществляется систематически на каждом уроке.
4. На уроках биологии применяется предлагаемая нами модель индивидуального подхода.
Задачиисследования:
1. Провести психолого-педагогический и методический анализ литературы по проблеме индивидуального подхода.
2. Обосновать применение индивидуального подхода к учащимся как основы педагогической деятельности.
3. Выявить психологические основания для осуществления индивидуализации обучения.
4. Разработать методику осуществления индивидуального подхода к учащимся на уроках биологии.
5. Проверить эффективность предложенной методики в отношении повышения качества знаний, формирования познавательного интереса к предмету.
6. Обосновать использование определенных методов и приемов индивидуального подхода к подросткам в ходе разработки отдельных тем курса «Биология 6-7'. <:>
? Вам предлагается установленный в одном из педагогических исследований факт: по сравнению с 5-м классом в 9-м ребята почти столь же успешно понимают изучаемое, несколько менее успешно (потеря 0,6 балла по 10-балльной шкале) овладевают материалом ('знают') и заметно менее успешно «мыслят» (потеря 1,3 балла). Исследователь выдвинул три гипотезы, объясняющие этот факт (см.: Загвязинский, В. И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова // Педагогика. – 1997. – ? 2. – С. 13).
Предложите свои гипотезы, объясняющие эту ситуацию.
Сравните свою версию с реальными исследовательскими гипотезами.
? Вам предлагаются данные, полученные в ходе опроса 652 учащихся школ Центрального района г. Тулы и 102 родителей: «Как использует свободное время школьник?'
Проанализируйте эти данные. Позволяют ли они сформулировать проблему(ы) исследования? Какие проблемы вы выделили бы как наиболее актуальные? Сформулируйте их.
Темы для индивидуальных сообщений
1. Гипотеза в науке. (См. статью «Гипотеза» в кн. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. – М., 1975. – С. 119-120).
2. Педагогические журналы и газеты как источник актуальной тематики научно-педагогических исследований.
3. Требования к введению в научную работу. (По кн.: Петров, Ю. А. Культура мышления / Ю. А. Петров. – М., 1990. – С. 97-101).
Семинарское занятие 2 (4 ч) Тема: Методы научно-педагогического исследованияЦель:
1) актуализировать информацию о диагностических методах, процедурах, полученную студентами в курсе «Педагогические технологии';
2) определить возможности различных методов научно-педагогического исследования: теоретических (анализ понятий, индукция, моделирование), эмпирических (психологических и социологических), статистических; эксперимента.
3) отработать навыки отбора методов исследования (в соответствии с целью, задачами, гипотезой исследования) и их использования.
План
1. Теоретические методы в педагогическом исследовании. Моделирование и терминологический анализ.
2. Эмпирические методы в педагогическом исследовании.
3. Математические и статистические методы в педагогическом исследовании.
4. Общее понятие об эксперименте как комплексном методе педагогического исследования.
Литература
1. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. И. Журавлева. – М., 1988. – С. 46-61.
2. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. – Л., 1980.
3. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. – М., 1986.
4. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. – Ч. 1. Раздел 6, п.п. 6.1., 6.2. / Н. И. Шевандрин. – М., 1995. – С. 278-313.
5. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в науч. исследование по педагогике. – М., 1988. – С. 107-122.
Задания для обсуждения в группе
? «Рекомендация начинать изучение книги с оглавления имеет под собой глубокое психологическое обоснование'.
(Доблаев, Л. П. Психологические основы работы над книгой / Л. П. Доблаев. – М., 1970. – С. 19-20.)
Какое обоснование имеет в виду автор этого суждения? Почему вы так думаете?
? Проанализируйте следующее высказывание о доказательстве. Подумайте, в какой части педагогического исследования используется доказательство в строгом смысле (т. е. дедуктивное умозаключение).
«Задача доказательства – исчерпывающе утвердить обоснованность доказываемого тезиса. Раз в доказательстве речь идет о полном подтверждении, связь между аргументами и тезисом должна носить дедуктивный характер. По своей форме доказательство – дедуктивное умозаключение или цепочка таких умозаключений, ведущих от истинных посылок к доказываемому положению. <:>
Нередко в понятие доказательства вкладывается более широкий смысл. Тогда под доказательством понимается любая процедура обоснования истинности тезиса, включающая как дедукцию, так и индуктивное рассуждение, ссылки на связь доказываемого положения с фактами, наблюдениями и т. д. Расширительное истолкование доказательства является обычным в гуманитарных науках, но встречается и в экспериментальных, опирающихся на наблюдения, рассуждениях. <:>
Широкое употребление понятия «доказательство» само по себе не ведет к недоразумениям. Но только при одном условии. Нужно постоянно иметь в виду, что индуктивное обобщение, переход от частных фактов к общим заключениям, дает не достоверное, а лишь вероятностное знание'.
(Ивин, А. А. Основы теории аргументации: Учеб. / А. А. Ивин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С. 298.)
Z Познакомьтесь с приемами, при помощи которых ведется анализ и критика источников, проработанных на этапе изучающего чтения:
1) выделение критериев, определение характера связей анализируемого исследования с собственной темой (описывает ли источник сходный фактический материал или дает общую теоретическую базу, предлагает пригодный метод исследования или может быть взят за образец самого способа построения исследования);
2) выделение общих содержательных параметров (оснований) анализа литературных источников по теме исследования. Такими параметрами обычно служат те ключевые понятия, на базе которых формулируется тема;
3) составление сводных таблиц, содержательных параметров по различным авторам, на основе которых (таблиц) проводится сравнительно-сопоставительное изучение представленности и интерпретации этих параметров;
4) сопоставительный анализ и классификация определений, даваемых разными авторами одним и тем же или соотносительным понятиям и категориям, значимым для разработки темы. Создание на основе такого анализа описательных классификационных текстов;
5) составление рефератов и обзоров по одному источнику или по нескольким.
(Кац, Л. В. Азбука лингвистического исследования / Л. В. Кац. – М.: Онега, 1994. – Ч. 2. Основы научных исследований. – С. 85-86.)
Подумайте:
а) какие из перечисленных приемов соответствуют методу терминологического анализа;
б) можно ли сформулировать проблему исследования, не прибегая предварительно к анализу документальных источников информации.
? Прочитайте текст:
«Математическая модель, отображая объект исследования в идеальном виде, дает новую, хотя, возможно, и неполную информацию об этом объекте. При построении математической модели используются только те свойства объекта, которые могут быть описаны количественно, и только те связи между свойствами, которые поддаются описанию языком математики. Построение математической модели, т. е. формальная постановка задачи на языке математики, сегодня самое слабое место в теории эксперимента'.
(Яковлев, Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение / Е. В. Яковлев // Педагогика. – 1999. – ? 3. – С. 51.)
Подумайте, какие свойства объекта педагогического исследования не могут быть описаны количественно.
Приведите примеры объектов, связи между свойствами которых поддаются описанию языком математики.
Задания для обсуждения в микрогруппах
? Важнейшими проявлениями склонности человека к той или иной профессии являются:
1) длительное и устойчивое стремление человека к определенной деятельности;
2) успешность ее выполнения;
3) проявление устойчивого интереса к той или иной области знания, стремление к постоянному накоплению знаний.
(По кн.: Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. – М., 1984.)
Подумайте, какие методы исследования помогут дать информацию по каждому из указанных проявлений. Аргументируйте свой выбор.
? Прочитайте перечень требований к личности эксперта, которые используются при отборе экспертов. Какие основания использованы для этого перечня? Можно ли продолжить список? Можно ли его сократить?
– компетентность, т. е. степень квалификации в определенной области знаний или сфере деятельности;
– креативность – умение решать творческие, нестандартные задачи;
– эрудиция – информированность в смежных областях изучаемой проблемы;
– принципиальность и независимость, т. е. способность последовательно придерживаться определенных критериев, необусловленность собственных суждений предубеждениями и различными потоками мнений;
– эвристичность и интуиция – способность обнаруживать неочевидные связи явлений, делать заключения об изучаемом объекте без осознания логического движения мысли к этому заключению;
– всесторонность и практичность – умение анализировать проблемы с различных точек зрения, применять многокритериальные оценки явлений, учитывать при этом потребности науки и практики.
(Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В. Н. Иванов. – М.; Белгород, 1995. – С. 253.)
Практикум
? Вам предлагаются следующие темы педагогического исследования:
а) «Педагогические условия организации обучения и воспитания «трудных» подростков';
б) «Организация индивидуальной работы на уроках физики (математики, черчения, литературы или др.) с одаренными детьми';
в) «Формирование навыков самопознания у старшеклассников'.
Проанализируйте эти темы, сформулируйте основные методологические характеристики исследования и обоснуйте набор адекватных им методов исследования.
? «Опросные методы используются в ряде случаев:
1) когда изучаемая проблема недостаточно обеспечена документальными источниками информации, либо когда такие источники вообще отсутствуют;
2) когда предмет исследования или отдельные его характеристики недоступны для наблюдения;
3) когда предметом изучения являются элементы общественного или индивидуального сознания: потребность, интересы, мотивации, настроения, ценности, убеждения людей и т. д.;
4) в качестве контрольного (дополнительного) метода для расширения возможностей описания и анализа изучаемых характеристик и для перепроверки данных, полученных другими методами'.
(Радугин, А. А. Социология: Курс лекций / А. А. Радугин, К. А. Радугин. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Центр, 1997. – С. 149.)
Конкретизируйте первые три ситуации выбора опросных методов в педагогическом исследовании. Приведите примеры.
Z Ниже приведены три формулировки вопросов анкеты. Во всех трех допущена одна и та же ошибка. Какая?
1) Удовлетворены ли вы своими успехами по математике?
а) удовлетворен;
б) не удовлетворен;
в) не знаю.
2) Как вы думаете, улучшились ли за последний год отношения между учениками вашего класса?
а) думаю, что улучшились;
б) трудно сказать;
в) не улучшились, остались такими же.
3) Осознаете ли вы свои учебные цели?
а) да, осознаю;
б) нет, не осознаю;
в) затрудняюсь ответить.
Как можно переформулировать эти вопросы, чтобы избежать ошибки?
? С. И. Брызгалова в книге «Научно-педагогическое исследование» утверждает:
«В современном педагогическом исследовании чаще всего используются три разновидности тестов:
– собственно психодиагностические тесты. Они используются, как правило, в целях оптимального управления процессом формирования личности учащегося и коррекции стиля педагогической деятельности учителя;
– дидактические тесты. Они используются, как правило, в целях изучения результатов педагогико-образовательной деятельности, оптимизации процесса обучения. В эту группу входят: тесты способностей, тесты достижений, тесты интеллекта, ориентировочные тесты знаний (часто их комплекс по нескольким учебным предметам), прогностические тесты;
– функциональная проба в виде экспериментальных заданий, призванных активизировать умственные операции, мотивы, интересы и т. д.'.
Учитывая указанные цели использования тестов разного типа, сформулируйте соответствующие темы педагогического исследования.
? В книге А. Н. Комозина и А. И. Кравченко «Популярная социология» приведены различные модели вопросов, «которые не надо задавать'. Проанализируйте две из этих моделей и подумайте, почему это «плохие» вопросы.
1. Зависит ли результат вашей учебы от взаимоотношений с учителями?
а) да, хорошие отношения помогают мне в учебе;
б) хорошие отношения помогают мне в учебе, но не очень сильно;
в) отношения на учебе не сказываются.
2. Как вы оцениваете роль труда в жизни человека?
а) труд – потребность человека;
б) труд – источник богатства Родины и благосостояния человека;
в) в труде человек становится мастером своего дела, творцом, личностью;
г) затрудняюсь ответить.
