Однако из этого ни в коем случае не следует, что от метода обучения ничего не зависит. К такому заключению чересчур склонны многие учителя, придерживающиеся какого-либо одного метода или желающие обратить свободу, которая всегда должна направляться высшими законами, в произвол. Более правильным, даже абсолютно правильным, если мы не будем понимать это слово чисто формально, является противоположное утверждение – от метода обучения зависит все. Последний, если отвлечься от индивидуальных свойств применяющего его учителя и от других, часто препятствующих обстоятельств, определяется изучаемым предметом. Все предметы распределяются в этом отношении на две группы: историческую и рациональную. Содержание первой является уже данным (позитивным), содержание последней проистекает из неизменной природы человека, создается всяким мыслящим человеком. К первой группе предметов принадлежит, например, большая часть географии, истории, историческая часть закона божьего, часть грамматики и т.д. К последней относятся философские и математические науки, этика, логика, арифметика и геометрия и т.д. Многие предметы, как уже указано, принадлежат к числу смешанных, например: грамматика, закон божий, природоведение. Положительное, эмпирическое, историческое знание должно быть, само собой разумеется, дано, сообщено, оно не может быть развито. Здесь остается лишь позаботиться о том, чтобы все было правильно понято, хорошо усвоено, правильно преподнесено и применено. В исторических предметах может быть поэтому применена излагающая система обучения. От ученика для этого особенно требуется восприимчивость (рецептивность). Чтобы дать ей возможность проявиться, превратиться в самодеятельность, следует заставлять ученика излагать предмет. Это в тысячу раз лучше, чем вечная речь учителя. Не только в воспитании, но и в обучении лаконичный учитель – наилучший. Это утверждение является верным, если его правильно понять.
Исторические предметы обладают меньшей образовательной силой, чем рациональные, которые в высшей степени возбуждают самодеятельность. Поэтому последние не должны излагаться и сообщаться как положительные и эмпирические предметы Их содержание, напротив, должно быть развито. Это подвигается, конечно, медленно, но тем не менее неизбежно. Всякое истинное образование подвигается медленно. Дело заключается не в количестве знаний, но в развитии умственных сил, в упражнении способности изложения и речи. Потому, как преподаются рациональные предметы, можно судить о непригодности или совершенстве учителя как воспитателя молодежи. Сократ, великий учитель, сравнивал себя с повивальной бабкой. Только при помощи рационального обучения ученик достигает самодеятельности. Историческое знание имеет немалую ценность, но значение его для образования второстепенное; поэтому оно и должно играть во всякой школе второстепенную роль. Учитель, дающий только исторические знания или излагающий все предметы таким же способом, как исторические, никогда не разовьет самодеятельности. Из его школы выходят легковерные, лишенные самостоятельного мышления, недалекие люди или по крайней мере начетчики. Только учитель, который способен возбудить самосознание учащихся, развить их ум посредством рациональных предметов, укрепить и закалить его, может считаться воспитателем юношества в истинном смысле слова. Все прочее скорее дрессировка, а не обучение; натаскивание, а не развитие, не образование. Следовательно, где только возможно, следует держаться диалогической формы обучения. Это значит, что учитель облек учебный материал в форму диалога или он мыслит в диалогической форме, так что предмет у него преподносится в виде вопросов, в постановке и развитии которых он приобрел большой навык. Частности могут быть ученикам продиктованы, например, при обучении правописанию, но метод диктовки (Diktirmethode) не должен существовать; это извращение метода, пережиток старых, плохих времен. В школе должно царить мышление, следовательно, вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь, но не смерть. Где учитель спрашивает умело и живо, а ученики отвечают быстро, проворно, верно, обращают внимание на главное, там открываются широкие горизонты для успешного умственного развития и духовного раскрепощения, там распускаются ростки и почки, обещающие в жизни прекраснейшие цветы и благороднейшие плоды, там школа является ареной для упражнения (гимнастики) юношеского ума.
Из вышеизложенного следует, что так называемая формальная цель должна всегда стоять в начальном обучении выше материальной и всякой другой. Мы стремимся развить, упражнять силы посредством всего, что предпринимаем и делаем. Пусть, однако, никто не думает, что способ изложения предмета, требуемый формальной целью, противоречит природе этого предмета (объекта). Субъективное и объективное между собой согласуются. Только при этом приходится оставить мысль о форме некоторых так называемых научных систем (например, евклидовой). Формальная цель требует генетического изложения всех предметов, которые его допускают, потому что они таким же путем возникли или проникли в сознание человека. Способ и путь, каким были предметы науки, является в то же время действительно образовательным методом. Конечно, следует избегать всех имевших место отклонений и заблуждений. Но путь всего человечества указывает также направление для обучения и образования отдельного человека. Только ученик проходит в несколько лет дорогу, на которую человечество употребило тысячелетия. Однако его следует вести к цели не с завязанными глазами, а зрячим: он должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен ее открыть. Учитель должен руководить этой экспедицией открытий, следовательно, также присутствовать не только в качестве простого зрителя. Но ученик должен напрягать свои силы; ему ничто не должно доставаться даром. Дается только тому, кто стремится. «Можно стать мудрым не благодаря чужой мудрости, а только собственной», – говорит М о н т е н ь. Чем интенсивнее развиваются силы, тем больше приобретается материала, и наоборот. Формальное и материальное образование растут в одинаковой пропорции. Чисто или исключительно формального образования вообще не существует. Наоборот, можно так излагать знания и заставлять их заучивать, что при этом не получится никакого образования. Но это ни в каком случае не будет также методом, соответствующим предмету. Такое преподавание одинаково идет вразрез как с материалом, так и с природой субъекта. Лучшее формальное образование является также наилучшим в материальном отношении. Где силы развиваются наиболее энергично, там по большей части происходит и действительное учение.
Правильный метод обучения не просто внешняя форма, которая произвольно навязывается предмету: он проистекает из его природы, составляет его сущность. При верном методе субъективная сторона вполне совпадает с объективной. Если метод действительно соответствует природе учащегося-индивидуума, то он соответствует также сущности науки. Между субъектом и объектом здесь кет расхождения. Чтобы найти правильный метод или судить о том методе, который, за него выдается, следует иметь в виду и субъект и объект. Науки слишком часто излагались извращенным образом. Здесь речь идет не о знающем, а о незнающем, об учащемся. Но где, по-видимому или действительно, замечается расхождение, недостаток соответствия, там, конечно, в первую очередь следует позаботиться о благе разума и природы ученика, а затем о благе науки. Первым признаком хорошего метода является то, что он субъективно правилен, т. е. педагогичен. Но раз он таков, то он, наверное, и объективно правилен. Кто превращает науку в дисциплину, превращает ее также и в доктрину.
Да будет нам позволено выразить вышеизложенное еще иным образом.
Метод преподавания каждого предмета должен соответствовать его источнику или принципы, должен быть принципиально сообразным. Или: излагай историческое исторически, рациональное рационально! Иначе метод будет заимствованным извне, произвольным, не вытекающим из природы предмета, а скорее ему противоречащим приемом. Следовательно, мы отрицаем субъективный произвол и требуем объективного метода. Здесь наравне с утверждением: «человек представляет метод» – имеет силу положение: «предмет представляет метод».
Существует два главных источника знаний: опыт и разум (a posteriori и a priori). К знаниям опытным (или эмпирическим) относятся все собственно исторические факты, все чувственно воспринимаемые явления и свойства физического мира, к которому также принадлежит и человеческое тело. К знаниям рациональным или, вернее, познаниям (потому что знание всегда относится к внешнему, а познание к внутреннему), к рациональным знаниям принадлежит содержание математических, этических и философских наук. Наш принцип требует, чтобы эти различные по своему происхождению области знания излагались соответственно своему происхождению: одни исторически, положительно, догматически, другие рационально и эвристически. Первые доставляют учащемуся работу прежде всего и преимущественно внешнюю (рецептивную и при посредстве памяти), последние с самого начала внутреннюю; следовательно, требуют более высокой степени самодеятельности и мышления. Многие разнообразные знания можно приобрести без затраты умственной энергии; познания или подлинное научное знание, обоснованное, находящееся в причинной связи и зависимости, никогда.
Пусть эта истина не натолкнет какого-нибудь читателя на мысль, будто бы занятия опытными науками исключают применение мыслительных способностей.
Тонкая наблюдательность, обостренность органов чувств, внимательное и продуктивное слушание уже сами по себе не могут иметь место без общего развития и умения владеть собой.
Но когда факты восприняты, начинается работа мысли, постигающей их в их причинной связи, в результате чего возни кают выводы науки, которая только в самом своем начале со стояла из отдельных знаний. Мы видим, таким образом, что не столько эти две области знания отделены друг от друга, сколько их разработка требует применения совершенно различных видов деятельности человеческого ума; всякое подлинное научное знание является познанием только благодаря умственной энергии.
Наше правило требует, чтобы различные виды знания не излагались вопреки лежащему в их основе принципу. Это предостережение и напоминание относится в особенности к рациональному знанию, потому что последнее может быть изложено вопреки своему принципу(СНОСКА: Ложные последователи Песталоцци делали попытки излагать генетически всемирную историю. Эти попытки не могли увенчаться успехом. Философия истории Гегеля требует и представляет собой совершенно иное.), именно таким образом, будто оно является историческим (внешним) знанием. Это извращение. Учитель или книга должны направить юношеский ум на самодеятельное приобретение знаний, конечно, более кратким путем, чем это было возможно для человечества. Это необходимое требование. Если обстоятельства и условия вызывают большие или меньшие от него отклонения, то никогда не следует забывать, что это упущение. Человек, занимающийся самообразованием, должен по крайней мере стремиться возместить упущенное в течение своей дальнейшей жизни: осознать те положения, которые в свое время были ему преподаны как несомненные и усвоены им без надлежащей проверки. Слепо воспринятые математические, этические и философские истины, которые не подвергают дальнейшему исследованию и обоснованию, скорее угнетают ум и вредят ему, чем приносят пользу. Только плоды собственного мышления или по крайней мере воспринятое и усвоенное путем самостоятельного размышления оживляет дух и переходит в убеждения и характер. Исторические знания также старались изложить рациональным образом, но с таким ничтожным успехом, что для юношеского обучения этот метод совсем неприменим.
Это можно предоставить так называемым умозрительным философам, у которых все же нередко встречается фокусничество, когда они только мнимо или тайно отказываются от эмпирического, полученного путем чувственного восприятия, знания для того, чтобы также мнимо или более или менее обманчиво его построить. Разумеется, в конце концов результат (мнимого) умозрения совпал с эмпирическими (заранее известными) фактами. Верный метод должен отвергнуть такой способ, и надо надеяться, что он мало-помалу лишится и того небольшого доверия, каким еще, может быть, пользуется.
10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!Постараемся это разъяснить. Дело касается главным образом математических предметов, именно арифметики.
Можно преподавать природоведение на основе общих понятий и признаков, с самого начала подводить многообразие под определенное единство. Так возникает, например, система Линнея и преподавание, следующее этой системе.
В арифметике можно распределить числа по определенным рубрикам: сложение, вычитание и т.д., тройное правило, задачи на пропорции и т.д.
В этих и других случаях придерживаются одной мысли, одного действия, одного приема и применяют его к всевозможным случаям. Но это метод прежнего абстрактного преподавания.
Мы поясним нашу мысль на примере так называемых наглядных упражнений и упражнений в речи в начальном классе. Можно распределить предметы или по признаку величины, цвета, формы, числа и т.д., или же в одном и том же предмете рассматривать всевозможные признаки. Там понятие образует единство, здесь – предмет. Последнее отвечает нашим требованиям, так как мы имеем дело с элементарным обучением. В растении должны быть определены все признаки, и оно должно быть сравнено со всеми ему родственными. С одним и тем же числом следует произвести все возможные арифметические действия (все четыре действия одно за другим), сравнить их с остальными, сличить друг с другом. Предмет рассматривается, таким образом, если не со всех возможных, то со всех основных сторон. Только позднее, после такого всестороннего рассмотрения отдельных признаков учебного предмета, родственные признаки подводятся под определенные единства и понятия; происходит систематизация. Это своевременно лишь тогда, когда предстоит выучить определенные правила. В обыкновенном же обучении следует осуществлять всестороннее рассмотрение предмета. Заходила кое-где речь об органическом обучении и выставлялось требование, что обучение должно быть органическим. Если я не ошибаюсь, под этим подразумевается именно вышеизложенное. В этом же смысле говорится: предмет является методом, или обусловливает способ рассмотрения. Объективный метод, в противоположность произвольному систематизированию, или субъективному методу, конкретно объективный метод излагает предметы таким образом, что продвижение вперед в самом материале совпадает с развитием детского ума, и каждая следующая ступень для объекта и для субъекта неизбежно (органически) развивается из предыдущей. Здесь, следовательно, не учитель идет впереди, а ученик за ним следует, а движение вперед заключено в самом предмете, и ученик может активно участвовать в том движении. Например, в преподавании арифметики развитие одной ступени из другой совершается согласно природе числа, так что из всестороннего рассмотрения числа выводятся четыре действия, а не числа подводятся под них.
Эти взгляды требуют более точного рассмотрения.
11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!Это опять-таки относится прежде всего к преподаванию математики. Общие действия, например, вытекающие из следующих аксиом: «Равное с равным дает равное, равное из равного... и т.д.», одним словом, одинаковые действия, примененные к одинаковым величинам, приводят к одинаковым результатам. Этих действий нельзя избежать, но, если развивать новые истины только посредством их, можно, правда, достигнуть убедительности, но не представления о связи новых истин с основными понятиями, с сущностью предмета, а между тем это самое важное.
Можно, например, известное положение, что в геометрической пропорции произведение крайних членов равняется произведению средних, вывести из равенства степеней посредством общего действия умножения. Но таким образом не получится должного представления о связи указанного положения с основным понятием о равенстве двух геометрических отношений, что является самым основным при развивающем обучении. Научные труды заботятся не об образовании читателей, а только о систематическом изложении знаний. Поэтому они любят применение общих действий. Вот одна из причин, почему ученые обыкновенно бывают плохими учителями.
12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной наукиНадо, само собой разумеется, полагать, что учащий дает учащемуся знания наиболее положительные и зрелые. Однако этот принцип нуждается еще в особом разъяснении, так как часто поступали иначе. Он направлен против тех, которые настаивают на историческом изложении учебных предметов, т.е. по мере их постепенного развития во времени. Стоит вспомнить, например, требование Каппа распределять обучение ботаники по различным столетиям и историческим эпохам развития науки; исторически излагать астрономию от системы Птоломея до Коперника. Подобные воззрения и приемы наш принцип называет заблуждением. Он требует, чтобы ученик, конечно, в соответствии с методическими указаниями и своими силами, был поднят на высоту современной науки. При этом он не должен быть посвящен во все прежние, уже отвергнутые точки зрения и заблуждения минувших времен. Согласно нашим методическим принципам, следует знакомить учащегося с современной физикой и вообще природоведением, теперешней математической географией и астрономией или психологическими и философскими воззрениями современности. Впоследствии, где это возможно, его приведут или он сам придет к изучению истории науки. Знакомство с ней является весьма интересным и ценным в образовательном отношении, но нельзя сказать, чтобы оно было безусловно необходимым для успешного применения этих знаний.
III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.Само собой разумеется, что при учреждении школы, которая предназначена не для юношества вообще (in abstracto), а для детей определенных родителей, как правило, для юношества с уже заранее определенным жизненным призванием, при учреждении школы на определенном месте земного шара в определенное время, одним словам, при определенных внешних условиях, следует принимать во внимание эти условия. Как, насколько, в какой мере? При бесконечном разнообразии внешних условий ответы на эти вопросы не могут быть подведены под правила, применимые во всех случаях. Поэтому мы хотим направить внимание читателей лишь на главные проблемы, которые следует обсудить. Что же касается практического выполнения, то им займутся люди, имеющие непосредственное отношение к делу. Они будут поступать в каждом отдельном случае, исходя из фактического положения вещей и собственной их оценки. Из этого обстоятельства уже следует, что руководителя школы или учителя никогда нельзя освободить от необходимости иметь самостоятельное суждение. Книга, излагающая теорию житейских отношении, иногда достигает многого, но не всего. «Самое лучшее, – говорит Гёте, – дух, в котором мы действуем».
Самое главное, что мы хотим сказать о необходимости считаться с существующими обстоятельствами, изложено в следующих пунктах:
1. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!Этот принцип устанавливает распределение предметов в течение школьного обучения. Он исходит из мысли, что человеку доставляет обыкновенно много труда усвоение каждого нового предмета; так что рекомендуется направить на него с самого же начала все свои мысли, чтобы по возможности скорее преодолеть первые трудности. Одновременное занятие различными основными предметами вызывает умственное раздвоение, причиняющее большой вред нормальному развитию юношеского ума. Дело ясно само собой. Ум устроен подобно телу. Множество кушаний вредят последнему, а множество работ рассеивают и ослабляют первый. Здоровый человек наедается досыта одним блюдом, и всякий опытный или благоразумный взрослый никогда не примется сразу за изучение нескольких отраслей науки. С юношеством дело обстоит приблизительно так же.
Поэтому всегда является ошибкой одновременно начинать с учеником изучение нескольких языков. Педагогическая мудрость требует, чтобы главные силы ученика упражнялись одновременно над одним предметом. Когда его трудности преодолены, приступают к новому предмету, а изучение первого продолжается хотя и с усердием, но уже как второстепенного предмета. Для начальной школы эти требования не имеют такого значения, как для средних учебных заведений; однако считаться с ними следует и здесь. Если в школе работает только один учитель или он один в классе, то выполнение изложенного правила не представляет трудностей. Там же, где введена система преподавания каждым учителем особого предмета, удовлетворительное выполнение его достигается нелегко, тем не менее с этим правилом необходимо считаться.
2. Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!Каждому человеку должно быть дано общечеловеческое образование. Эта задача возложена в особенности на начальные школы, закладывающие основу общечеловеческого образования в отношении обучения и воспитания. Никогда не следует упускать из вида бесконечную важность этой задачи. Жизненные условия предъявляют к человеку по окончании школы такие требования, что ему легко будет восполнить пробелы в той части образования, которая связана с повседневными житейскими потребностями. Этого нельзя сказать о недостаточном общем образовании. Но тем не менее следует, не причиняя ущерба общему образованию, считаться с будущим положением детей. Если в начальной школе находятся дети, которым предстоит получить дальнейшее образование или перейти в высшие городские училища, то преподавание на низшей ступени этого долгого образовательного пути может вестись иначе, именно основательнее, в большем объеме или более теоретически, чем в том случае, когда начальная школа должна дать законченное школьное образование находящимся в ней детям. В этом случае обучение всегда должно быть простым и никогда не уклоняться от практического направления. Под практическим направлением я подразумеваю не беспрестанное приспособление к будущим непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ обучения, при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения для просветления головы, возбуждения добрых чувств, укрепления силы воли. Все, чему, он учится, должно иметь непосредственное отношение или к человеческому уму, или к человеческой жизни. Такое обучение я называю в благородном смысле слова практическим. Если бы школа желала непосредственно и исключительно считаться с будущими потребностями, то такое направление следовало бы назвать не практическим, но деляческим, а учитель был бы не практиком, а делягой! К последнему никто не питает уважения, но хороший, разумный и опытный практик пользуется всегда уважением, потому что нам предстоит образовывать учеников не для школы, а для жизни. Однако преподавать практически – не значит преподавать недостаточно основательно.
3. Обучай культуросообразно!Этим одним словом я хочу сказать все, что оставалось еще заметить о необходимости сообразовать обучение с существующими внешними условиями.
Мы этим устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму. Действовать природосообразио – высшее, наиболее общее формальное требование для всякого воспитателя. Это вечный идеал, к достижению которого надо стремиться. Но сам по себе этот принцип устанавливает и определяет еще не все, на что должно быть обращено внимание в воспитании. Он устанавливает лишь общую норму, на основе которой можно оценивать достоинства и недостатки всякой преподавательской и воспитательской деятельности. Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т.е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика. Раньше это часто упускалось из вида. Поэтому я укажу самые основные положения.
Между принципом культуросообразности и природосообразности может произойти столкновение или конфликт. Мы уже разъяснили, что в этом случае первый подчиняется последнему. Поступать наперекор природе всегда недопустимо. Наш долг призывает нас противодействовать ложному образованию, ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы. Но сразу и тотчас же это редко удается осуществить. Тут мы признаем принцип реформ. Противно природе обращать людей в рабов и рабовладельцев, и поэтому следует подумать об искоренении этого позорящего человечество явления. Но следует ли посоветовать сразу и везде объявить рабов совершенно свободными – совсем иной вопрос, на который, наверное, ни один рассудительный человек не даст ответа наобум и без всяких оговорок. Одеваться по господствующей моде относится так называемыми образованными людьми к культуре или цивилизации, безразлично, полезна ли мода для человека или нет, безобразит ли она его или украшает. Это тоже вид телесного и умственного рабства для отдельных лиц. Но было бы с их стороны благоразумно сразу отказаться от подчинения моде и выбрать одежду по собственному усмотрению?
Вопрос этот требует некоторого размышления, так как легко могло бы случиться, что поступивший таким образом нанес бы себе, благодаря, суждению толпы, т.е. благодаря господствующей культуре, ущерб, который далеко превзошел бы принуждение, налагаемое господствующей модой. Часто утверждали, что общее образование может быть достигнуто только посредством знания латинского и греческого языков, хотя доказательства этого никогда не приводились, вероятно, потому, что привести их невозможно. Но означало бы это прогресс в нашей культуре, если бы мы лишили наше юношество, которое должно быть образовано для высшей жизни, указанных учебных предметов? Над этим, конечно, тоже следует призадуматься. Всеми признано, что знание французского языка и беглый разговор на нем не приносит дочерям высокопоставленных семейств большой пользы в смысле умственного образования. Но такое признание еще не приводит к заключению, что из всех женских учебных заведений должно быть устранено преподавание французского языка. Этими примерами мы хотим только разъяснить, что во всяком воспитании должны приниматься во внимание нравы и обычаи нашей эпохи и сословия, дух времени, в котором мы живем, национальность нашего народа, одним словом, культура всей современности и непосредственного нашего окружения(СНОСКА: К культуросообразному, т.е. к тому, что считается у данного народа таковым, относится и понятие о принятом (или непринятом). Принятым считается то, что соответствует поведению образованных людей. С этим понятием (меняющимся и колеблющимся) не надо смешивать понятие о приличном. Последнее имеет всегда отношение к нравственности, имеет всегда под собой нравственную основу. При настоящей культуре ничто не считается принятым, что неприлично; только при извращенных привычках (мода) понятие о принятом подавляет понятие о приличном. Как важны оба эти понятия в воспитании, ясно само собой. Ребенок должен сознательно или бессознательно для него воспитываться в соблюдении и приличного, и принятого. Развитое нравственное чувство образованного человека подскажет ему, что прилично и что неприлично. Принятое же или непринятое покоится на условном соглашении и должно быть усвоено. Приличное или неприличное является общечеловеческим; принятое или непринятое меняется в зависимости от времени и места.).
В какой мере это необходимо в общем и целом – установить нельзя. Но отрицательное утверждение вытекает из сравнения принципа культуросообразности с принципом природосообразности. Что противоречит природе – негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно. Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь. Отсюда следует призыв: Не участвуй ни в чем, что требуется культурой времени или ее господствующим духом, но противоречит природе, а стремись к гармоническому сочетанию культуры с природой! Насколько ты вообще намереваешься следовать или считаешь благоразумным и правильным следовать требованиям принципа культуросообразности, должно быть предоставлено твоему нравственному чувству и стремлению к истице. Кто знает требования нашего времени, должен будет согласиться, что практика должка следовать (ясной, верной) теории, но в то же время признать, что положения и требования теории не всегда могут быть тотчас же проведены в жизнь. Правда, я не допускаю несогласия между теорией и практикой, так как все, что правильно, всегда применимо в жизни. Когда же теория предлагает что-либо, что не может быть осуществлено практически, то она неправильна или же присваивает себе положения, не относящиеся к ее области. Но тем не менее нельзя отрицать, что все теоретические требования должны проводиться в жизнь с осторожной и мудрой осмотрительностью. Мы не начинаем своей жизни с пустого места, с самого начала, но продолжаем жизнь предыдущих поколений.
Следовательно, наше существование отчасти определяется унаследованными установлениями, отчасти общепринятыми нравами и обычаями; т.е. вообще оно определяется историей. Если мы обнаруживаем противоречие между тем, что существует, и тем, что должно быть, то мы имеем время склонить наших современников к лучшему и плохое преобразовать в хорошее. Для этого, именно для правильного познания истины и правильного суждения о том, что из истины и добра может быть осуществлено при данных обстоятельствах и в определенное время, необходим просвещенный ум и тщательное изучение всех имеющихся налицо условий, так как не все, что верно и хорошо в общем и целом, пригодно при любых обстоятельствах.
Так открыто и откровенно можно обратиться к людям, у которых предполагаешь чистое, благородное сердце. От них требуют, чтобы они в течение всей жизни, всегда и во всем стремились к истинному и великому.
Надо, однако, честно сознаться, что не всегда все истинное и доброе может быть осуществлено(СНОСКА: «Будь справедливым во всем, что творишь, и довольствуйся этим, но не старайся творить все справедливое, друг!» – Шиллер.). Но на самое исследование истины имеющиеся налицо условия и обстоятельства не должны оказывать никакого влияния. Истина составляет объективно величайшее и самое священное благо человечества; стремление к истине – субъективное качество, без которого ни в ком не может оказаться ничего хорошего. Первая – святыня, последнее свято чтит святыню, т.е. стремится как можно лучше ее усвоить, не допуская посторонних соображений о том, полезна ли вообще истина, не приведет эти ее распространение к невыгодным последствиям, не пострадает ли от этого «доброе сердце». Только при применении и распространении истины обращаются за советом и мудростью не из-за соображений, продиктованных житейской мудростью, но исключительно ради самой истины. Человек стремлений не злоупотребит этой истиной для оправдания своей лености, которая сохраняет все по-старому. Мы живем для того, чтобы на свете стало лучше. Мысль, что состояние культуры в силу самой природы вещей не поддается быстрому преобразованию, доставляет некоторое утешение искреннему поборнику истины, когда он терпит неудачу в своих благороднейших стремлениях. Она придает ему уверенность, что никогда не наступит такое время, когда человечество достигнет полного совершенства, так как принцип культуросообразности может приближаться к принципу природосообразности, но вполне с ним совпасть ему никогда не удастся. Другими словами, действительность всегда останется далеко от идеала, т.е. всегда возможно себе представить состояние более высокое, чем уже достигнутое. На этом основана способность человечества к совершенствованию, простирающаяся до бесконечности. Цель изменяется в процессе движения. Она видоизменяется в соответствии с состоянием культуры. Образовательный идеал определенного времени составляет также и цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании требует следовать за этим идеалом.
Мы заканчиваем этот отдел, где речь шла о необходимости считаться с изменяющимися условиями времени, общим замечанием.
Источником педагогической науки являются опыт и знание природы человека. Так как последнее в свою очередь основывается на опыте, то опыт является действительным источником знания в области воспитания. Это значит, что оно вытекает из наблюдений над человеческой природой при данных условиях, в различных жизненных обстоятельствах. Из этого следует, что педагогика является эмпирически рациональной наукой. Так как каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живет не вообще во времени и пространстве, но в определенное время и в определенном пространстве, то воспитание индивидуума зависит не только от общечеловеческой природы и от обстоятельств места и времени вообще, но и от индивидуального склада природы каждого отдельного человека и от факторов, господствующих в то время и в том пространстве, где он живет. Воспитание отдельного человека должно поэтому следовать законам, установленным для воспитания всех людей в зависимости от общечеловеческой природы, а также считаться с требованиями, обусловленными данным местом и временем. Поэтому на педагогику никогда не следует смотреть как на науку завершенную и законченную. Только самая ее меньшая общая часть может претендовать на некоторую устойчивость, когда человеческая природа будет изучена в совершенстве. Напротив, остальная ее часть находится в вечной зависимости от беспредельно изменчивого времени и всего, что связано с развитием человечества в общем и частном. Поэтому ей навсегда предстоит отказаться от славы неизменной науки, как и всякой другой науки (теология часто претендует на обратное). На земле вообще не существует ничего неизменного. Но педагогика хочет быть самостоятельной, как любая другая наука, т.е. черпать свое содержание не из других областей или наук.
Это положение ей еще придется завоевать, так как со стороны теологии оспаривается то стремление к независимости, которое проявляет педагогика. То, что имело место раньше по отношению к другим наукам, происходит теперь с педагогикой. Но нет сомнения, что и она добьется того, что давно уже удалось другим наукам (если не всюду на практике, то в теории), а именно – независимости и самостоятельности.
Легко понять, что этого она добьется раньше, чем будут улажены споры между отдельными лицами и корпорациями, которые представляют теологию и педагогику в современной жизни. Не менее понятно и то, что педагогика, стремящаяся выйти из зависимого положения, обвиняется своей прежней госпожой, теологией, в революционном образе мыслей, даже в неблагодарности.
Те или другие моменты могут, правда, замедлить завоевание педагогикой независимости, но не помешать ей совсем. Примером и образцом для нее могут служить истории других наук. Всего несколько столетий назад богословие считало себя «царицей наук». В университетах факультет богословия занимал первое место, и оно стремилось к господству над всеми другими науками. Врач должен был лечить по предписанию церкви, изгоняя дьявола из больных, одержимых людей. Юрист придумывал законы и указания, основываясь на библейских текстах; философ руководствовался в своих рассуждениях церковными догматами. С развитием отдельных наук разгорелась жесточайшая борьба между ними и их старой властительницей, затянувшаяся и до наших дней. Но уже давно жрецы светской науки не только громко протестуют против притязании церкви, претендующей на роль пресвятой, но и действительно освобождают себя от всякого рода зависимости. Врач устанавливает законы, которым он следует на основе изучения природы человека и природы объективного мира. Правовед также исходит из природы отдельного человека и природы социальных отношений. Он уже больше не спрашивает в слепом повиновении: а что в библии сказано относительно брака, а задается вопросом, как надо учредить институт брака для счастья и блага людей. И философ строит свои воззрения без предвзятых положений. Только педагогика остается еще в большей или меньшей степени служанкой богословия. Но и она осмелилась со времени Канта, вместо того чтобы по-прежнему тащить шлейф церкви, взять факел в руки и попробовать им осветить дорогу. Это доказывают не только педагогические системы Гербарта, Бенеке и других философов, но даже педагогические взгляды учителей-практиков.
Страстная борьба между этими двумя силами, которая, как кажется, постоянно вновь разгорается, имеет в своей основе только что указанную причину; она затрагивает отдельных лиц, и спор, ведущийся, согласно природе людей и вещей, часто лично, но существу должен быть отнесен к вышеуказанным реальным отношениям. Кто хотя бы только поверхностно знаком с историей культуры, не может ни минуты сомневаться в конечном исходе борьбы.
Без знания человека и социальных отношений, так же как и без любви, нельзя ожидать удовлетворительного разрешения стоящей перед нами великой задачи. Настанет, однако, день, когда мир будет заключен на твердых основаниях, какими являются
IV. Правила обучения, касающиеся учителяЗдесь речь идет не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.
1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас интересует, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной.
Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный или чистый интерес, который знаком только образованному человеку и сам в свою очередь способствует образованию. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет еще особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем:
1) посредством разнообразия,
2) живости учителя,
3) всей его личности вообще.
«Разнообразие – услада жизни», – говорит известная пословица. Как же может юношество не чувствовать потребности видеть в разнообразных положениях и формах один и тот же учебный предмет? (Сам по себе обыкновенно сухой и мертвый, значение которого для жизни юношество не понимает.) Учитель, как общее правило, должен искать разнообрази
