Истинное обучение захватывает всего человека. Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь.
Величайшее преимущество общественной школы перед домашним обучением состоит в том, что там, благодаря множеству и разнообразию голов, приходится освещать один и тот же предмет с самых различных точек зрения и рассматривать его с самых различных сторон. Если же этого не делается, то приходится только позавидовать получающим домашнее обучение, потому что им представляется возможность обогатиться большим количеством знаний, чем ученикам общественных школ. Со знанием должно быть обязательно связано умение. Мы подразумеваем под умением не только внешние видимые навыки, приобретенные всем телом или отдельными его частями, но применение всего выученного вообще как к другим отраслям знания, так и в жизненной обстановке, а также навык в устном и письменном выражении усвоенного. Печальное явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их применять, так что о нем приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет.
Такая печальная односторонность чаще встречается в школах старого типа, чем там, куда проник новый, более живой и разносторонний способ обучения. Одухотворенный, разносторонне образованный учитель всегда найдет возможность для разностороннего развития, требуемого элементарным методом. Это достигается не механическим повторением учениками слов учителя, не диктовкой, не зачитыванием на уроках книжного текста – чтением мимо ушей: в одно ухо влетело, в другое вылетело, – но упражнением. В образовательном учебном заведении господствует развивающая, гимнастическая цель, каждая такая школа является гимназией в первоначальном смысле слова. «Можно ли,– спрашивает Ж.Поль(СНОСКА: В первой тетрадке его автобиографии.), – когда-либо считать лишним повторить учителям юношества, что всякое выслушивание и чтение вдвое меньше укрепляет и возбуждает дух, чем письмо (конечно, не списывание, но записывание собственных мыслей) и речь, потому что первое, подобно женскому восприятию, приводит в движение только силы восприимчивости, а второе, подобно мужскому созиданию, затрагивает и возбуждает силу творчества?» Всякое обучение должно быть не только практическим изучением языка, но и обучением речи. «Говори, чтобы я тебя узнал!»
Наконец, вышеизложенное правило требует до тех пор не оставлять выученного, пока оно не станет достоянием подсознательного течения мыслей. Это нетрудно понять.
Усвоение неизвестного нам до сих пор представления или приобретение нового навыка требует всего нашего нераздельного внимания, но при этом мы не сейчас же легко и непринужденно применяем новое представление и пользуемся не закрепленным еще навыком. Это никогда не дается сразу, но все-таки это должно быть достигнуто, иначе мы не сможем легко перейти к высшей ступени, потому что последующее во всем опирается на предшествующее. Если мы еще не вполне овладели последним, то в дальнейшем наше внимание будет раздвоено между последующим и предыдущим; благодаря чему изучаемый предмет может быть усвоен или изложен только с очень большим трудом и усилиями. Поэтому следует упражняться над тем, что потребуется для дальнейшего до тех пор, пока не освоишься с ним в совершенстве. Цель эту можно считать достигнутой, когда уже не требуется особой напряженности внимания, чтобы довести выученное до сознания или практически его применить. В этом случае дело выполняется уже до известной степени механически или в силу привычки; оно совершается подсознательно и превращается в механический навык. Так, у играющего на рояле это относится к чтению нот с листа и нахождению пальцами клавиш; у привычного к письму – к знанию букв и правописания; у опытного мыслителя и оратора – к применению форм мышления и речи. Там, где это еще не достигнуто, постоянно возникают препятствия, затруднения, недоразумения. Кто, например, при обучении делению, не производит с достаточной легкостью сложения, вычитания, умножения, может усвоить деление только с большим напряжением или вовсе не усвоит его и в конце концов ничему не научится как следует. Поэтому всегда нужно помнить поговорку: «Тише едешь, дальше будешь!» и с постоянным, неослабевающим упорством останавливаться на основах и всех тех разделах обучения, которые подкрепляют все дальнейшее. Лишь таким путем ученик постепенно приобретает непринужденность и свободу в обращении с предметами. При иной постановке он всегда будет двигаться с трудом, словно отягощенный цепями, доставляя вечные мучения как учителю, так и самому себе. Поэтому, когда Петер Шмид настаивает в отношении рисования, чтобы ученику предлагались только такие задачи, какие Он может вполне хорошо (в совершенстве) выполнить, то это благоразумное требование имеет тот смысл, что ученика надо до тех пор задерживать на низших или предшествующих ступенях, расположенных в методической последовательности, пока он вполне не усвоит себе все требуемые навыки, чтобы посредством них сравнительно легко преодолевать новые задачи и новые трудности. Только тогда можно возбудить интерес к обучению, когда ученик замечает: он подвигается вперед или, как выражаются студенты, «из него можно кое-что извлечь».
9. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!Указанное правило содержится собственно уже в 4-м правиле, но мы считаем необходимым остановиться на нем еще отдельно.
Ничего, что превышает уровень развития ученика! Я хотел, собственно, это дидактическое правило сформулировать так: «Не учи ничему, чего учащийся еще не понимает». Но я подумал, как злоупотребляют словом «понимать» те, которые стоят за обучение тому, чего учащийся или еще не понимает, или же никогда и не поймет. Таких людей немало. Они попытаются опорочить наше правило встречным вопросом: «А что собственно понимает человек?», желая этим сказать, что человек не в состоянии постигнуть все как следует до конца. Из этого они делают вывод, что не имеет значения, если при обучении учащемуся преподносится кое-что еще непонятное. Противники таких взглядов, к которым и мы принадлежим, могут опровергнуть этот довод следующим образом: если дело обстоит таким образом, то так же можно рассуждать и в отношении грехов. Если же человек наделен от природы первородным грехом, то уже не имеет значения, если допустить учащегося еще немного погрешить. Но шутки в сторону: наши противники серьезно поставили свой вопрос. Мы говорим: учащийся не должен учиться, тому, чего он не постигает своим умом.
И в области педагогики случаются курьезные вещи. К последним я причисляю большинство высказываний одного профессора, который читает по временам публичные лекции по педагогике. Уже не говоря о том, что он, например, пытался доказать, что детский возраст – возраст внутренней раздвоенности и ребенок себя неизбежно чувствует несчастным, – у него имеется и такая фраза: «Для укрепления памяти ее надо упражнять на бессвязных словах, не имеющих никакого смысла». А мы думаем как раз обратное: все, чему учатся и что должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятным; другой только частично, о чем приходится лишь сожалеть. Поэтому мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чего оно не понимает. Наши ученики (именно уже просвещенные), к сожалению, эту непосредственность уже утеряли. Они часто слишком легко и охотно зазубривают все то, чего они не в состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, но в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к истине. Учение становится обременением, а не освобождением духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает свободными». Мы превращаем наших учеников в глупых и ограниченных людей. Многие из наших школ (у меня еще много таких еретических мыслей) являются учреждениями для притупления, так как ученики покидают эти школы скорее ослабленными в духовном отношении, чем окрепшими.
Это происходит от заучивания непонятного, от навязывания непонятного. Я имею главным образом в виду общепринятое преподавание закона божьего. Не на школьных учителей падает целиком вся вина; она в значительной мере обусловлена вынуждающими или кажущимися таковыми обстоятельствами. Наши дети часто оставляют учение на двенадцатом, десятом и даже девятом году жизни. Их хотят снабдить на дорогу хлебом насущным в надежде (так утешают себя по крайней мере), что жизнь сама внесет требуемую ясность. Большей частью это пустое самоутешение. Дух подобен желудку. Чего он немедленно не начнет переваривать, того он и совсем не переварит, и оно его только расстроит. Поэтому мы твердо придерживаемся нашего правила: ученик должен понимать, чему он учится. Поэтому ясность, четкость и определенность (в смысле полной понятности) являются неотъемлемыми качествами преподавателя, которые он должен доводить до совершенства. Слишком часто у нас путают непонятность с глубиной. Что люди легко постигают, они считают неглубоким. Зато, что туманно и непонятно, они ценят высоко. Примеры повсюду налицо. Мы, начальные учителя, не хотим содействовать этой привычке. Что не может быть сделано достаточно понятным – как общее правило неверно, во всяком случае, не может быть преподнесено учащемуся. Противники этого правила говорят патетически о таинственном. Разумный догадывается, и обычно с полным основанием, о внутренних противоречиях.
Что содержит в себе внутреннее противоречие – они называют глубокомысленным. Пусть учитель продумает следующие положения:
всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно;
всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающегося образования, угнетает наш дух;
заставлять учащегося повторять непонятые или непонятные положения является безответственным.
Однако довольно: мавров мы не сможем сделать белыми, но мы будем крепко придерживаться любви к ясному и простому.
10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!Непростительно много грубых ошибок совершается в этом отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших, и средних классах (речь идет о заучивании наизусть), сколько муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы почти все уже забыто. Допустимо ли это? Нет, недопустимо. Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых, заботься о том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное(СНОСКА: Но, само собой разумеется, заботься и о том, чтобы твои ученики умели заучивать наизусть, т. е. овладели правильными приемами учения. Трудно себе представить, какие мучения иногда испытывают ученики. Вот некоторые правила: 1) обостряй внимание твоих учеников; 2) излагай материал по возможности наглядно и живо; 3) обращай внимание учащихся на последовательность представлений (их взаимоотношения во времени, по месту и т. д.); 4) увязывай новые представления со старыми, уже знакомыми и обычными; 5) возобновляй их от времени и т. д.! Этим способом вы достигните того, что дети с охотой и разумно будут учиться.
Затем пусть не думают, что возможно общее упражнение памяти, во что еще продолжают верить те, которые особое внимание уделяют упражнениям памяти. Пусть только понаблюдают за этими упражнениями во время зазубривания церковных песнопений, – стихов, грамматических правил, исторических дат. Сотни раз дети бормочут про себя одно и то же, пока оно не попадает в их уши; но не дальше. И затем пусть посмотрят на лица бедных детей, как они при таком накачивании выглядят все глупей и глупей. Неужели действительно имеются такие учителя, которые могут мириться с подобным положением?) и оно стало бы их неотъемлемым достоянием во всей их дальнейшей жизни! Можно достигнуть этого, посвящая один час в неделю дословному, устному, выразительному повторению. Тогда ученики выносят с собой из школы сокровище пословиц, песен и стихов, которому радуются до глубокой старости. Не бойся этого кропотливого труда! Он покажется тебе легким, если ты – чего всегда следует требовать – сам знаешь то, что должны выучить ученики. Но, конечно, если ты не можешь «спрашивать урок» у ученика иначе, как по книге, то являешься для них тем, что представляешь из себя на самом деле: живым противоречием, мучителем, тираном!
Все, чему учат и что заучивает ученик (а мы видели, что обучать следует только самому существенному, необходимому), должно быть им усвоено так, чтобы оно не изгладилось из памяти, а находилось каждую минуту в его полном распоряжении. Это относится прежде всего ко всем тем предметам, где последующее основывается на предыдущем, ко всем систематическим предметам, например к математике и иностранным языкам.
Но это правило имеет всюду силу. Ученик не должен учить ничего такого, что может после забыть. Что считается настолько важным, чтобы требовалось заучить его наизусть, никогда не должно изгладиться. Выученное ребенком в младшем классе должно быть так свежо в его памяти в старшем классе, как будто бы он выучил это только вчера. Позаботиться об этом – обязанность школы. Не соблюдать этого недобросовестно.
Думать, что, несмотря на материальную утрату, останется формальное приобретение – укрепление памяти – пустая мечта. Память основывается на материале и утрачивается вместе с ним. Учить и забывать – значит разрушать память. Тот, кто бы все забыл, потерял бы вместе с тем совершенно и намять. Поэтому к выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы оно никак не могло изгладиться; следовательно, его необходимо постоянно освежать в памяти. Это относится к пословицам, песням, стихам, латинскому и французскому языку и ко всему остальному. Прочно запомнить что-либо выученное или заученное важнее, чем подучить еще что-нибудь новое, а прежнее из-за этого забыть. Слабость ума и (обратите внимание) характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают все кое-как и ничего как следует. Знать как следует означает: иметь выученное постоянно в памяти, быть в состоянии им распоряжаться по своему усмотрению. Поэтому преподаватель какого-нибудь предмета в старшем классе должен иметь в голове все то, что ученики прошли по этому предмету в низших классах, и применять эти прежние знания. Что можно вынести из школы, где один учитель нисколько не заботится о другом, всякий трактует предмет по-своему и даже ставит это себе в заслугу!
11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!ad hoc – для данного случая.
Этот принцип заключается уже отчасти в предыдущих, однако нуждается в специальном разъяснении.
Речь всюду идет об общем, а не о профессиональном образовании. Последнее является образованием для определенного положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признает, например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc(СНОСКА: К натаскиванию она относит также навязывание вещей, принципов и привычек, которые только тогда имеют цену и заключают в себе истину, когда являются результатом собственного убеждения и индивидуума.). Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии (Berufsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности. Аналогичное мы наблюдаем в развитии природы (кристаллов, растений и животных, а также небесных тел): от неопределенных состояний и масс оно ведет ко все более определенным формам бытия. Развитие языков следует тому же закону, какой мы обнаруживаем в отношении природосообразного образования отдельного человека и всего человечества. Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. На этих основах и из них возникают определенные формы и виды образования. Всякое знание сообразно этому должно расширяться все более и более. Читатель, который усвоил все предыдущее, не рискует впасть в заблуждение, будто мы этим самым требуем для начального обучения преподавания только общих и абстрактных знаний.
Чтобы пояснить наш взгляд, укажем, что мы не только не требуем для начала религиозного обучения церковно-конфессионального обучения, но мы отвергаем последнее. Мы требуем, как основы всякого будущего специального обучения, возбуждения религиозного чувства, религиозной настроенности, общей для всех детей нации, совершенно независимо от того, будут ли они придерживаться какого-нибудь исповедания в зрелом возрасте, и какого именно. Подсказывать детям символы веры и принуждать принять их прежде, чем они созреют для какого-нибудь суждения о них, прежде чем исповедание может стать выражением их собственного свободного убеждения, является натаскиванием, дрессировкой, воспитанием ad hoc, насилием и принуждением. Обучение молодежи имеет дело с общечеловеческим, с общим образованием человека, которое во всем основном одно и то же на всей земле. Учитель молодежи как таковой придерживается так же мало, как правитель как таковой конфессионального направления; он также не политический, не партийный человек, он не имеет права им быть. Учитель побуждает ученика освободиться посредством работы над собой от грубости и некультурности. Не благодаря словам и повторению чужих мыслей, не путем подражания внешним обычаям, но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком.
Чем свободнее человек может двигаться, чем меньше формулы и каноны сдерживают проявление его способностей, сил и навыков, тем счастливее он себя чувствует(СНОСКА: Целью всякого воспитания является общее развитие человека. Высший принцип при оценке того, что относится к общему развитию человека, судит педагогический, не христианский, еще менее теологический. Второй критерий будет национальный, а не конфессиональный. Основа всякого образования – общечеловеческая, общая для всех детей земного шара. Национальное образование – общее для всех детей одной нации. Образование народной молодежи, заключающееся в соединении и слиянии общечеловеческого с национальным, – одно и тоже для всей молодежи нации. Общественная народная школа, которая должна положить основание для образования молодежи, объединяет всех детей нации без различия состояний и будущего призвания. Разделение детей в общественной школе по сословиям, состоянию и вероисповеданию родителей, по будущему призванию учеников подвергает опасности общее образование для гуманности, национальное воспитание, образ мыслей истинного христианина (из небольшой работы А. Д. (Адольфа Дистервега)'К вопросу об учительском образовании»)
12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!Было бы логической ошибкой говорить об этом еще отдельно: ведь это заключается во всем предыдущем, заключается в принципе самодеятельности. Но что же делать, когда видишь, что слова не привели ни к чему! Не приходится ли думать, что еще не сумел достаточно ясно выразиться? Поэтому, несмотря на логическую ошибку, повторяю: недостаточно, чтобы учений был внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет! Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойкого человека.
Вплоть до настоящего времени многие поступали и говорили так:
«Сам по себе человек не способен к хорошему. Он не стремится к добру и «склонен ко всякому злу». Он должен освободиться от всех своих дурных наклонностей и привычек, а то, что он считает человеческими добродетелями, «не больше как позлащенный порок». Каждое воскресенье, если не каждый вечер, людям служили литургию об их коренной испорченности, приписывали им всякие грехи, призывали их к исправлению, но все оставалось по-старому, и на следующее воскресенье (это знали заранее) возобновлялся прежний молебен, и так до конца жизни!
Для нашего времени характерно, что хвала инерции, лености и бездеятельности выходит из моды. Возможность ничего не делать считалась прежде вершиной земною счастья, а тот, кто часы, дни и недели или всю свою жизнь проводил в молитвах, считался наиболее святым. Значение, радость и счастье труда не признавались. Еще меньше понимали, что человек только путем напряжения своих собственных сил, т.е. не через других, а только благодаря самому себе становится настоящим человеком. Так называемые свободные профессии еще пользовались общественным признанием. Но тот, кто был вынужден зарабатывать себе хлеб физическим трудом, мог знать заранее, что он будет зачислен в парии. Значение труда, его необходимость не только для сохранения человеческого рода, но и для поддержания достоинства человека не признавались.
Хвала поэтому нашей эпохе, преодолевшей, наконец, это страшное заблуждение, что она признала значение труда и научила уважать каждого трудящегося человека, безотносительно к той работе, которой он занимается. Последствия этого признания дают о себе все больше знать.
С этой переменой и связано педагогическое положение, что из юноши может выйти толк лишь благодаря напряжению его сил и что высшая задача воспитателя состоит в стимулировании воспитанника к выработке собственного «я». Из этого убеждения и проистекают вышеизложенные правила. Ими исключается не только нерасположение к деятельности, противодействие ей, но всякое пассивное отношение ученика, всякое учение, связанное с большей или меньшей пассивностью (в обычном смысле это слово следовало бы изгнать из педагогического словаря). Эти правила требуют, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность и так с ним обращался, чтобы ученик не мог допустить даже мысли, что он посещает школу не для работы, а с какой-либо иной целью. Школа была раньше молитвенным домом, детской церковью; позднее она стала учебным заведением. Школа прежде всего должна представлять собой мастерскую, в которой работают и где ученик учится работать. Для этого необходимо, чтобы учитель был мастером своего дела, владел в совершенстве материалом, мог бы выбирать и разрабатывать его сообразно потребностям учеников, а последних обращать в своих искусных помощников. Сравни с этой задачей заучивание наизусть пословиц и молитвенных песнопений, отвратительное их зазубривание без всякой связи с обучением, без всякого их применения, встречающееся еще до сих пор во многих школах! Когда узнаешь, что еще творится в учебных заведениях, низших и средних, когда узнаешь, что отрывки для чтения и правила учатся наизусть без всякого применения и, конечно, снова забываются, что арифметика и геометрия диктуются и заучиваются, то покажется, что надо отказаться от надежды на успехи учителей!
Заставляй ученика работать руками, языком и головой! Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда это не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому как никто не может за него, т.е. с пользой для него, есть, пить и переваривать; пищу, так никто другой не может за него думать, за него учиться; никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь. Эти положения ясны, как солнечный день, но все-таки тысячи людей поступают так, будто этих правил совсем не существует. Поэтому до сих пор еще не лишне призвать их одуматься.
13. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!Равенство перед законом – великая мысль. Она распространяется и на школу, потому что школа должна подготовлять к жизни. Равенство должно также проводиться по отношению ко всем ученикам в области методов обучения. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже в младшем возрасте проявляются различия, отклонения, особенности, отличительные свойства детей, которые должны быть учтены учителем. Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию. Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же.
Еще в большей степени требуется принимать во внимание индивидуальность учеников, когда речь идет об учебном материале как в смысле количества отдельных, так и качества различных учебных предметов.
Совершенно несправедливо требование, чтобы все ученики показывали одинаковые успехи в одном и том же предмете и должны были бы его изучать в одинаковом объеме. От ребенка со слабой памятью нельзя требовать того, что выполняет другой с хорошей памятью. Кто одарен больше теоретическими, чем практическими задатками, делает более успехов в теоретических, чем практических вещах, в чем его не следует упрекать. Нельзя требовать, одним словом, всего и от всех в одинаковой мере!
Если ребенок успевает в главных предметах, можно допустить более незначительные и медленные успехи в остальном. Мы вовсе не намерены поощрять легкомысленное снисхождение учителя. Но, чем больше в наше время требуется от учеников, тем настоятельнее приходится говорить о том, что индивидуальную свободу индивидуальное развитие не следует подавлять. Это замечание больше относится к средним учебным заведениям, чем к народным школам, потому что последние стремятся к тому, чтобы ученики усвоили только общеобразовательный материал, первые же часто нагружают мальчика или юношу таким обилием учебного материала, что приходится серьезно опасаться за его быстрое и даже просто нормальное и индивидуальное развитие.
Примечание. Это положение после выпущенного Лоринзером широко известного труда подвергалось всестороннему обсуждению. Речь шла о гимназиях. К сожалению, спор не дал должных результатов. Народные и городские школы и учительские семинарии остались вне рассмотрения или были затронуты лишь слегка. Но и они, по крайней мере некоторые из них, нуждаются в предостережении не занимать все время своих учеников и воспитанников учением в школе и для школы, а дать возможность и телу предъявить свои права. Особенно сильно приходится пожалеть бедных девочек.
Речь идет не о предпочтении тела, но о всестороннем здоровом и нормальном его развитии. (Mens sana in corpore sano! (СНОСКА: Здоровый дух в здоровом теле) Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место. Для многих людей было бы лучше, если бы они меньше знали, но зато больше делали. Ведь от чрезмерного обилия знаний обычно глупеют! Нам не хватает сильных, энергичных людей. Не будем же забивать головы учеников грудой учебного материала и тем самым способствовать формированию односторонних людей! Больше простора для свободно развивающейся силы!
Нам кажется, что выше мы установили наиболее важные общие дидактические правила, касающиеся субъекта, который подлежит воспитанию. Подведем краткий итог.
Истинный воспитатель добивается природосообразного гармонического образования своего питомца, именно: развития (раскрытия) его внутренних сил путем возбуждения, а не накопления (нагромождения) учебного материала; органического, а не механического, многостороннего, а не одностороннего образования!
Поэтому он достигает не только индивидуального, но и общественного, не только общечеловеческого, но также и национального, одним словом, истинного образования!
II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!В науке материал можно рассматривать как цель, и способ изложения может избираться с чисто объективной точки зрения, но это недопустимо при обучении юношества. Материал здесь является не более как средством для образования известных индивидуумов, поэтому он должен приноравливаться к их степени зрелости и развитию. Пусть всегда господствует формальная точка зрения. Речь идет не о приобретении знаний самих по себе, еще менее об исчерпывающем систематическом знании (как у ученого), а о развитии и образовании. Будем надеяться, что это уже достаточно обстоятельно нами доказано.
2. Задерживайся главным образом на изучении основ!Это правило относится к основательности и обусловливает истинный успех. Кто не заложит надлежащей основы, осужден вечно чинить прорехи или должен опасаться разрушения всего здания. Всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам (элементам) предмета неминуемо мстят за себя. К ним постоянно приходится возвращаться; иначе невозможен настоящий успех. Ученики неуверенно бродят вокруг, теряют из-за этого доверие к предмету и к учителю, а вместе с тем всякую охоту и любовь к учению. Поэтому наиболее добросовестные и опытные учителя заставляют своих учеников так прочно усваивать основы, что это походит на педантизм. Сангвиники-новички торопятся, наоборот, переходить от одного к другому, порхают по всему, но зато потом горько раскаиваются в своей поспешности. Так, например, основательное преподавание латинского языка невозможно без строгого грамматического обучения, также преподавание арифметики без основательного изучения основных арифметических действий, преподавание чистописания без достижения совершенства в основных линиях и штрихах и т.д.
Впрочем, пусть никто не боится, что из-за длительной задержки на элементах у него пропадет много времени. Следует только понаблюдать за постройкой большого дома. Значительная часть времени уходит на закладку фундамента; после этого верхние этажи устремляются ввысь со сказочной быстротой.
То же происходит и в обучении. Кажущееся излишним время, которое уходит на неизбежные основы, впоследствии наверстывает вдвойне и втройне.
3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!Это правило, само собой разумеется, относится главным образом к рациональным предметам, например к геометрии и арифметике. Если при систематическом прохождении предмета подходишь к двенадцатому положению, которое может быть выведено из предшествующего одиннадцатого, то следует его оттуда и развить.
Но если двенадцатое положение вывести из первоначального основного положения, – конечно, при условии, что это возможно, – то этим достигается более полное понимание как сущности отдельного положения, так и в особенности общей связи всех положений. В применении к арифметике следует поэтому производные числовые представления почаще сводить к основному представлению о единице. Этим достигается высшая степень ясности и достоверности.
Но, конечно, не всегда следует так делать и не всегда это возможно, так как и производные положения постепенно приобретают в сознании наглядность первоначальных положений. Поэтому возвращение к исходной точке от центра было бы иногда бесполезной тратой времени. Однако верность правила вряд ли кто будет оспаривать, хотя до сих пор, насколько нам известно, оно никогда не было установлено. Это правило непосредственно вытекает из элементарного метода, отличие которого от (так называемого) научного метода еще многими не понято. В элементарном обучении все зависит от закладки прочного фундамента. Мысль о целесообразности строительства «на самом широком основании» и здесь вполне оправдывается.
4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!Таким распределением достигается цель, указанная в правиле ? 1: ученик научается обозревать предмет. Маленькие законченные части обозначают остановки, на которых можно произвести обзор и сделать повторение, обеспечивающее методическое планомерное продвижение вперед. Если это распределение может быть совершено таким образом, что ученик на каждой ступени в состоянии угадать или со всей определенностью предвидеть следующую, из нее развивающуюся, то это превосходно. Это содействует логическому развитию ученика, закладывает основу для наглядного всестороннего рассмотрения предмета, позволяет учителю проникнуть в природу его воспитанника и определить, способен он или нет к научным занятиям. Такой прием принадлежит к генетически-комбинаторному методу (genetisch Kombinatorische Methode). Следовательно, всегда составляй заранее определенный план обучения.
5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!Такой способ обосновывает мимоходом последующее и приковывает к нему внимание. Когда впоследствии и происходит дальнейшее изложение и полное освещение, оно доставляет ученику истинное духовное наслаждение самого высшего свойства. «В таких предварительных упражнениях, намеках, указаниях» (говорит Лессинг в своем, пользующемся заслуженной славой сочинении «Воспитание человечества») «заключается положительное совершенство элементарного учебника, подобно тому как свойство не затруднять и не преграждать путь к скрытым истинам являлось его отрицательным свойством».
6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!При таком способе неизвестное присоединяется к уже известному. Благодаря этому пройденное становится все более н более прочным достоянием учащихся и они упражняются в понимании и трактовке более сложных предметов. Требуемое, конечно, не всегда одинаково легко достижимо: это зависит отчасти от природы предмета; но почти всегда кое-что в этом отношении все-таки удается. Лучше всего это позволяют синтетические предметы: чистописание, рисование, арифметика, геометрия, обучение грамматике и т.д.
Если правило ? 5 предвосхищает последующий материал, то правило ? 6 предусматривает возвращение к прежде пройденному. Оба эти правила в объективном отношении обеспечивают единство предмета, а в субъективном – живой интерес и постоянные упражнения.
7. Связывай родственные по содержанию предметы!Этот принцип, подобно остальным, должен быть правильно понят.
Жакото не только находит все во всем (Tout est en tout)(СНОСКА: Все есть во всем.), но учит всюду или, вернее, всевозможному в одно и то же время, в один и тот же час. Мы с этим как раз не согласны, потому что таким образом невозможно ничего рассмотреть как следует, т.е. основательно, и в голове образуется сумбур.
Гарниш в своем «Мироведении» присоединяет друг к другу и объединяет различные предметы. Мы опять-таки не разделяем такого взгляда, хотя его способ приближается к истине. Правда, самые разнообразные предметы совпадают в известных отношениях и в смысле единства знания дополняют друг друга. Однако действительно различные предметы должны изучаться по отдельности, и следует только ясно и определенно установить и указать их взаимоотношения.
Эта мысль положена в основу моего «Руководства к пользованию школьной хрестоматией», в особенности в новом его издании. Оно показывает, как все преподавание языка в народной школе должно строиться вокруг хрестоматии и одновременно освещать один и тот же предмет с различных сторон. То, что во время урока чтения служило предметом для упражнений в чтении, во время урока орфографии должно являться материалом для упражнений в правописании и усвоении относящихся сюда правил, а во время урока грамматики – сделаться объектом изучения языка. Не все, таким образом, изучается в один и тот же час вперемежку, а родственные по содержанию предметы, преподаваемые одновременно, должны быть между собой связаны.
По естествознанию или реальному обучению еще нет удовлетворительного руководства. Оно, безусловно, появится, так как новейшая дидактика настаивает на применении названного принципа. Последний требует не системы взаимного обучения, а взаимосвязанного обучения, т.е. такого обучения, при котором пройденное и усвоенное дополняло и освещало бы то, что проходится и усваивается. «Все должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать».
8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!Предмет, т.е. ощущения, представления, понятия, мысли, составляет сущность, т.е. самое основное. На это прежде всего направь внимание! После того как предмет воспринят, к нему добавляют его обозначения: слышимые – слова и предложения, видимые – естественные и произвольные обозначения и картины, потому что они уже имеют теперь определенный смысл.
Бессодержательное повторение слов, пустословие уже невозможно. Многое, правда, становится ясным только при помощи картин и изображений, например, в географии. Но все же пусть ученик попытается там, где это только возможно, сначала представить себе предмет без картины и изображения. Так, например, в популярной астрономии модели добавляются только позднее и уже под конец рисунки на плоскости. Последние служат мерилом и доказательством правильности сложившегося у ученика представления. Следовательно, не надо начинать с моделей, но знакомство с ними должно быть завершающим моментом.
Это правило чрезвычайно важно, тем более что часто оно еще не выполняется, а многим даже совсем неизвестно.
9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!С внешней стороны имеются только два метода обучения. Один заключается в том, что ученикам предмет излагается, сообщается, дается; другой – в том, что учеников заставляют предмет создавать и создают вместе с ним догматический и развивающий (эвристический) методы обучения. Первый обыкновенно пользуется излагающей (ахроматической), второй – диалогической (эротематической) формой обучения. При первой ученикам или говорят отдельные предложения, которые они повторяют (или записывают под диктовку), или им излагают более значительные части, имеющие законченный характер, которые они усваивают при помощи памяти или записывают целиком или частично. Если обучение ведется диалогическим или разговорным путем, то оно проходит в вопросах и ответах. Это вопросное обучение. Вопросы могут исходить как от учителя, так и от ученика. Где имеет место последнее, там в школе кипит умственная жизнь. Вопросное обучение не всегда бывает развивающим. Оно или относится к уже выученному и служит в данном случае только для проверки, или же направлено на новое, которое должно быть развито из самого ученического ума и является тогда катехизическим или сократическим. Здесь мы можем принять оба названия за
