Если мы теперь окинем взглядом современное развитие практической жизни и литературы, то убедимся, что важность чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений признается все сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех, который приведет к необычным, почти непредвиденным результатам.
Никого уже не удовлетворяет ненаглядное пустое установление понятий. Повсюду: в общественной жизни, в науке, в обучении, даже «на подмостках, изображающих мир», требуются конкретные явления, действительность, факты. Нигде больше не довольствуются рассуждениями, общими правилами и абстрактными положениями. Всякий хочет видеть сам, узнать непосредственно, пережить лично; хочет конкретной жизни, а не абстрактных теорий. Всюду настаивают на непосредственном восприятии, т.е. непосредственно наглядных приемах, требуют, чтобы все было сведено к непосредственной наглядности. Это выражение сделалось почти общепринятым. Его приходится слышать не только от практических деловых людей, но не менее часто от умозрительных философов, от людей практики и представителей теории. Поэтому пусть обучение, которое всегда должно следовать за жизненным прогрессом, всюду соблюдает принцип наглядности! До этого мы еще не дошли, но мы находимся на пути к этой дели. Кто ее хочет достигнуть, всегда начинает с факта, примера, но никогда не с правила, с принципа. Правила – это абстракция из примеров, принципов: размышления над фактами. Без примеров непонятны правила, без фактов принципы. «Понятия без наглядности пусты», – сказал Кант, глубокий философ и мыслитель.
Говорят, что слишком кричат о наглядности. И несмотря на это, мы провозглашаем, что всякое обучение должно быть наглядно, наглядно! Еще не пришло время остановиться. Тысячи учителей, невзирая на этот «крик», до сих пор ограничиваются сухим изложением понятий, следуя мертвому абстрактному методу старой школы. Если бы они захотели понять, как формируются представления в уме ребенка, то можно было бы питать надежду, что они изменятся.
Основу всякого знания составляет ощущение, чувство или, как говорит Вейс, «душа». В своем чувстве человек еще не отделяет субъекта от объекта; чувствующий и то, что чувствуется, – это нечто единое. Сознание еще не отделяет себя от предмета. Чтобы этого достигнуть, необходимо возбудить внимание ученика, постараться, чтобы ум его направился на предмет, чтобы он созерцал его, воспринимая его с его признаками как предмет, вне его находящийся, отделенный от познающего ума. Предмет оказывает на ум раздражающее действие, вызывает в нем ощущения, возбуждает внимание, и он воспринимает предмет. Сначала он приобретает о нем непосредственные представления (чувственные представления); затем он его воспроизводит, отделяет от чувства, углубляется в него, но составляет представление о нем, которое сохраняется и в отсутствие предмета. Представление стало, таким образом, его действительным достоянием, он отделяет себя от представления, а представление от предмета; он приобрел свободное самосознание; предмет стал его представлением, с которым он может поступать как угодно, использовать его для дальнейшего мышления. Его представления уже не связаны с предметом, он может отвлечься от него, может, отбрасывая в сторону единичные признаки, образовывать новые представления (понятия) и находить для них слова. Слово служит обозначением возникшего из непосредственного чувства, ставшего свободным, представления или развившегося из него понятия. Это уже не пустой звук, но полное содержания представление. Пока предмет вызывает только ощущение, им нельзя распоряжаться свободно.
Поэтому Кант добавляет к вышеизложенному положению еще следующее: «Наглядные представления (ощущения) без понятий слепы». Здесь, однако, остается в силе и наше положение: «Понятия без наглядных представлений пусты и бессодержательны».
Основной принцип новой школы гласит: «Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего: 1) самодеятельность как форма духовной деятельности; 2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание); 3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания и, наоборот; при большей зрелости; создание наглядных представлений на основании всего передуманного. Старая школа знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа придерживается субъективного и в обучении стремится к наглядному или конкретно-объективному методу – взаимодействию и единству субъективного и объективного методов. Пусть учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики, дополнительно продумает это. Все дальнейшее является раскрытием установленного принципа.
6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!Здесь мы имеем не одно, а четыре различных дидактических правила, но они родственны друг другу и должны для правильного понимания рассматриваться совместно. Поэтому мы соединили их в одно общее требование.
Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырем правилам!
От близкого к далекому!
При естественном развитии ребенок всегда переходит от колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа и т.д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не найдет бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в обучении это правило должно применяться в таком пространственном смысле. Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко... Принцип «от близкого к далекому» вовсе не требует, чтобы ученик познакомился со всей Европой прежде, чем изучил солнечную систему, или с историей XVIII в. раньше, чем с библейскими преданиями о жизни в раю, потому что многое, отдаленное от человека большим пространством и долгим временем, близко ему по духу.
Поэтому, чтобы не извратить этот принцип, его следует применять совместно с другими; только тогда он выражает верную, мысль. Все его большое значение, однако, еще не оценено; по крайней мере, далеко не везде он осуществляется на практике. Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко.;, следовательно, раз мы идем наглядным путем, то всегда переходим от близкого к далекому.
От простого к сложному/
Это правило верно, если оно правильно понято и не изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с правилом:
От более легкого к более трудному!
Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится, по крайней мере, к внешним видимым вещам. Легче изучить очень простое растение или животное в отношении их частей и строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Простые математические действия и фигуры усваиваются легче, чем сложные и запутанные, из-за наличия в последних разнородных частей. Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным. Изучение низших животных, например, труднее, чем высших, обучение минералогии труднее, чем зоологии, хотя животное обладает очень сложным организмом. Поэтому развивающийся ум начинает с восприятия отдельных предметов, обладающих большим разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми одновременно. Только позднее он доходит до более простых представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не дойдет до самых общих и простых понятий. Здесь сложное оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму.
Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся человеческий ум усваивает посредством так называемых ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое является уже более простым представлением по сравнению с представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке, растении, существе или вещи. Таким путем ум доходит до совершенно простого представления, которое содержит только один признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению, ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлении. На другом конце – в начальной точке ряда – находилось также совершенно простое представлений. Простые представления, таким образом, замыкают взаимосвязные ряды представлений: исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную точку образует чувственно-простое – ощущение; конечную точку – абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное, и так совершается постоянный переход от одного конца к другому и наоборот. Такой путь соответствует ходу естественного человеческого развития; противоположный избирает обычно наука, которая исходит из общего и подчиняет ему частное, конкретное. Элементарный ход развития и (обычное) научное изложение, таким образом, взаимно противоположны.
Поэтому принцип «от простого к сложному» должен быть понят правильно. Раньше чем приступить к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом и прежде всего усвоить наиболее чувственно-простые части. Поэтому не всегда исходной точкой является самое простое, отдельное, наиболее конкретное. Но всегда этой точкой должно быть что-либо конкретное и именно индивидуальное, а отнюдь не абстрактное. Это различие нужно как следует помнить. Но не всегда так делали, даже и в последнее время. Представление о животном вообще доступнее, чем представление об отдельной породе животных, но оно создается путем наблюдения отдельных индивидуальных животных. Усвоение главных частей простого предложения должно предшествовать изучению его отдельных частей, различных видов предложений и сложных предложений, но при этом надо исходить из отдельных примеров.
Не требует доказательств, что правило «от, более легкого к более трудному» верно. Человеческая сила ведь растет и зреет постепенно. Но этим не сказано, что в последующем уроке не могут и не должны встречаться более легкие задачи, чем в предыдущем. Напротив, избежать этого всегда было бы невозможно. Кроме того, это и не требуется. "Упорядоченное обучение подобно заранее спланированному путешествию, посредством которого предполагают укрепить и освежить душу и тело. Тут не начинают сразу с восхождения на Пиренеи или Альпы, но и не взбираются на каждую маленькую горку, прежде чем отваживаются подняться на более высокую. Разнообразие: местность то ровная, то холмистая, то подъем на вершину, то спуск вниз, сейчас трудная дорога, потом опять легкая и т.д. – освежает и укрепляет. Это же имеет место и при всяком оживляющем обучении. Однообразие утомляет; каждый любит разнообразие. «Всякий способ хорош, за исключением скучного», – гласит французская пословица.
От известного к неизвестному!
Это правило является самым важным из четырех, потому что оно господствует над всеми, т.е. в случае столкновения или конфликта между ними оно берет верх, а остальные должны ему подчиниться. В особенности это относится к первому и второму правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно, если более далекое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Другого пути для образования не существует. Кажется, правда, будто можно начинать и с неизвестного, предпосылая его известному. Многократно это пробовали даже осуществить, извращая при этом обучение, так как это, безусловно, нечто невозможное. Этого нельзя себе представить, а следовательно, и реализовать. Лишь поскольку мы можем связать новое со старым, незнакомое с тем, чем мы уже владеем, – одним словом, неизвестное с известным, – постольку новое, незнакомое воспринимается нашим умом. Известное всегда является ясным, неизвестное – темным. Начинать с неизвестного, чтобы направляться к известному, значило бы установить сначала темноту, чтобы во мраке обнаружить свет. Тут очевидное противоречие и абсурд. Поэтому нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью родного. Разве только уподобиться грудному младенцу, поселиться среди чужого народа и постараться забыть все прежде выученное. Пытаться объяснить родной язык, прибегая к иностранному, значило бы темное делать наглядным, посредством еще более темного. Но отечественное получает должное освещение благодаря чужеземному; для правильного понимания вещи необходимо ее сравнение с родственными ей вещами.
Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как только посредством известного. Незнакомые растения, животные, люди, язык, понятия, миры – все сопоставляется с уже знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным. Наиболее убедительным примером является сам язык, который выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих непосредственно или через свои корни представления, добытые наглядным путем, например: всемогущество, всеведение, неизменность, непостижимость и т. д.
Такие же представления, которые только отрицают все ранее нам знакомые представления, не могут быть сравнены и объяснены посредством одного из них, навсегда остаются для нас темными, например: понятие о вечности, небе, аде, потустороннем и т. д. Все, что не может быть связано с ранее известными, чувственно воспринятыми представлениями, навсегда остается для нас неизвестной величиной. Поэтому необходима непосредственная наглядность, а где она невозможна, создание наглядных представлений о неизвестном, незнакомом посредством известных вещей, картин, символов, аналогий и т.д. Дидактический принцип «от известного к неизвестному» чрезвычайно обширен и исключительно важен. Наука или система могут начинать с наиболее общего, далекого, абстрактного, неизвестного, но элементарное обучение, как и всякое развивающее обучение, – ни в коем случае. Не может также принести пользы и такое научное обучение, при котором ученик не сравнивает везде и всегда общее, неизвестное, с частым, известным, разъясняя первое посредством последнего. Этим объясняется бесплодность научных занятий столь многих людей, которые не в состоянии связать абстрактные высоты с конкретными положениями. Ни одна наука не возникла путем перехода от абстрактного к конкретному. Поэтому всегда следует придерживаться естественного пути развития науки и только после основательного овладения какой-либо наукой устанавливать ее систему.
Правило «от известного к неизвестному» относится во всяком случае без исключения ко всякому развивающему обучению юношества, поэтому оно может служить мерилом для оценки природосообразности обучения.
Указания, которые содержатся в предыдущем параграфе, мы намерены, ввиду важности вопроса, возвести в самостоятельный принцип. Он гласит:
7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений – аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система.
Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта, потому что человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, специального, индивидуального и переход к абстрактному является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот.
Не требуется большого навыка, чтобы определить, каким способом привык работать тот или иной учитель.
Учитель, следующий научному методу, излагает, сообщает, объясняет, учит догматически. Если иногда и поднимается какой-либо вопрос, то ответу на него не придается значения; из него не извлекается никакой пользы, и дело продолжается в заранее обдуманном направлении. Вопросы задаются только для видимости. Ученик всегда обречен на пассивное восприятие, на получение готового, на заучивание, списывание. Учитель обращает излагаемую им науку или самого себя, так как он представляет ее, в центр движения или даже застоя.
Противоположным образом поступает учитель, применяющий элементарный метод, даже при так называемом научном обучении. Он исходит из наличного уровня развития ученика, вызывает в нем самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей.
Элементарный метод делает, таким образом, ученика, а в школах целый класс центром движения. Сам учитель рассматривает себя как средство, благодаря которому осуществляется возбуждение и руководство. Он обращается в орудие, способствующее деятельности. Все это достигается тем, что он следует вышеуказанным дидактическим принципам. Обучать таким образом называется обучать элементарно.
Таким путем под конец доходят, конечно, до общих положений, аксиом и принципов, они составляют результат.
Это ход элементарный, природосообразный, образовательный. Его следовало бы придерживаться не только в начальных школах, но и во всех школах, даже в реальных училищах и гимназиях. Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, но он самый трудный, самый редкий. Его трудностью объясняется редкость его применения. Механическое повторение учениками слов учителя, зачитывание на уроках книжного текста, диктовка в сравнении с ним детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся. Стыдно, что они еще встречаются в наше время. Преподавателю средних и высших учебных заведений, подобно учителю начальных школ, следовало бы также предъявлять обязательное требование, чтобы он пользовался элементарным методом. Мнение, будто этот метод пригоден только для начального обучения, весьма односторонне. Этот метод уместен везде, где знание должно быть приобретено, т.е. для всякого учащегося. Поэтому, если профессор университета не желает или не может применять вопросное преподавание, то он должен по крайней мере излагать науку развивающим способом, т.е. элементарно, представляя слушателям живой мыслительный процесс. Лишь таким образом студенты приучаются мыслить. Если бы только мертвящее, ужасное, догматическое преподавание общих положений науки, еще не усвоенной слушателями, еще не изученной в частностях, наконец исчезло бы из аудитории, как механическое повторение учениками слов учителя и догматическое учение постепенно исчезают из классов! Учащимся должно преподноситься не законченное, завершенное, но частное, находящееся в становлении. Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству.
Так называемый научный метод – метод дедуцирующий, синтетический, прогрессивный, диалектический часто, именно в худшем случае, чисто догматический. Элементарный метод –индуктивный или индуцирующий, аналитический, регрессивный, эвристический. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. В первом случае происходит движение сверху вниз, во втором – снизу вверх; там ученики начинают с вершины и стараются наконец дойти до основания; здесь начинают с основания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной точки, до вершины.
Догматический октроированный метод имеет аристократическую природу, развивающий метод Песталоцци – демократическую. Первый пригоден для самодержавных стран, последний – для будущих граждан конституционных государств. После этого нет никакого сомнения, каким способом должен пользоваться учитель, конечно, если его мысль и образ действий находятся друг с другом в гармонии. Но, к сожалению, часто замечается большое противоречие между ними: учителя, которые, согласно их словам и убеждениям, воспринимают все демократически, преподают при этом по старому, аристократическому, самодержавному, октроированному способу. Такие учителя на словах хотят примкнуть к народному движению, но всем своим поведением отрекаются от своего стремления. Бесполезное, напрасное старание! Наоборот, кто преподает народным, элементарным способом, тому совеем не нужно говорить о народности: все его поведение народно. Отсюда следует: последовательный сторонник абсолютизма, учитель откровения божия, ультрамонтан, низкопоклонник и т.п. должен ненавидеть и отвергать развивающий метод обучения; этот развивающий метод является продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося за свободную жизнь человека. Теперь больше не сомневаются в том, что лучше: предписывать ли сверху политическое положение, или дать ему развиться снизу вверх и изнутри наружу. Но так же не сомневаются и в том, набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу.
Добавление. Если хочешь понять действительное, т.е. внутреннее, различие способов обучения, не следует останавливаться, как это обыкновенно происходит, на их двойственном разделении на излагающий и вопросительный. Читается ли предмет в виде лекций, когда слушатели молчат, излагается ли он в виде вопросов, на которые отвечают ученики, – все это относится только к внешней стороне, а не к сущности того или иного способа обучения. Внутренняя сущность его, самое главное, заключается в том, смотрит ли учитель на свой предмет как на нечто законченное, завершенное и соответственно этому его излагает, или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае учитель излагает учебный предмет, ученики его усваивают, учат в буквальном смысле слова. Они воспринимают материал рецептивно, если не вполне пассивно, исключительно следуя за ходом мыслей учителя; в лучшем случае только обдумывают его. Во втором случае, побуждаемые учителем, они исходят из какой-либо истины, исследуют ее или то, что из нее вытекает, и обретают таким образом истину путем собственных размышлений, исследования, изучения. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы. Подобное обучение напоминает поэтому обед, на который приглашены лица, страдающие полным или почти полным отсутствием аппетита и нуждающиеся в искусственном возбуждении, чтобы желудок их принимал пищу или ее переваривал. Во втором случае, наоборот, общее и частное облекается в вопросы, ответов на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал. Вот собственно внутреннее различие двух главных способов обучения.
Что каждый из них может пользоваться чистым изложением или вопросной формой, становится ясным после некоторого размышления, хотя в действительности первый способ обучения придерживается обыкновенно лекционной, а второй вопросной формы обучения. Но нельзя признать это безусловно необходимым. Если смотреть на предмет как на нечто законченное, завершенное, отделанное, как, например, смотрят на родной язык устаревшие немецкие грамматики, то можно оставлять учеников в молчании, говорить им или диктовать, или можно также прерывать изложение вопросами и даже почти беспрерывно спрашивать, но все это лжевопросы в отношении их развивающей силы; это только лжевопросное преподавание (в двояком смысле: вопросы задаются только для вида, заданные вопросы, в сущности, не заключают вопроса), При действительно развивающем творческом способе обучения можно, как всякому известно, побуждать учеников путем задаваемых вопросов к размышлению, исследованию, изучению, но можно также говорить и самому, заставляя учеников слушать. В последнем случае искусный преподаватель в процессе своего изложения представляет вслух в присутствии своих слушателей процесс исследования и мышления. При этом он, исходя из уровня развития учеников, начинает критическое, диалектическое, рациональное исследование, чтобы установить известные положения, которые после подобного испытания служили бы для установления все новых и новых истин в процессе непрерывной самодеятельности. Сравнивая, таким образом, внутренние и внешние различия способов обучения, мы получаем четырехчлен (квадрупль), а именно:
1) сообщающий (дающий, требующий главным образом рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), догматический способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный (вопросно-излагающий, ложно-вопросный – игра в вопросы);
2) развивающий (исследующий, главным образом возбуждающий самопроизвольность или самодеятельность со стороны учеников), эвристический способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный.
Существует, таким образом, развивающий способ преподавания, имеющий вид излагающего (сообщающего), и сообщающий, имеющий вид развивающего.
В развивающе-излагающемспособе преподавания достиг совершенства Шлейермахер, а в развивающе-вопросном– Сократ. Последний способ получил поэтому название сократического. Первый по аналогии можно было бы назвать шлейермахеровским, для чего имеется, пожалуй, не меньше оснований. Разница заключается в том, что в древности замечательные свойства больше отмечались у отдельных героев, а в позднейшие времена отдельные лица уже не так выделяются.
Ложно-вопросное преподавание встречается очень часто. Мы имеем в виду преподавание всех тех, которые, правда, слышали, что следует придерживаться вопросного преподавания, но при этом не думали сами, не исследовали всесторонне учебный материал и не способны за него взяться таким образом, чтобы незрелый ученик мог им овладеть самодеятельно. Многие кандидаты богословия, если они посвящают себя учительскому делу, малообразованные или тупые семинаристы и все рутинеры, конечно, имеют обыкновение спрашивать, но они не развивают. Не следует обманываться внешней вопросной формой. Невзирая на нее, такие учителя все-таки сообщают учебный материал, не изменяя того порядка, в котором он был расположен ими или найден в учебниках; ученики отвечают только отдельными словами, передают в них только что выученное, а учитель остается сам по себе, не обращаясь в средство для развития детского ума. Мы требуем наиболее трудного, но в то же время наиболее плодотворного способа преподавания; так называемый сократический способ труднее так называемого шлейермахеровского. Насколько он труден, можно судить по тому, что профессора, делающие только попытки читать лекции последним способом, составляют редкое явление. Но от мимолетной попытки до постоянного осуществления еще больший шаг.
Истинные исследователи Сократа не настолько редки, потому что методика народной школы уже со времени Базедова указала на вопросно-развивающий способ обучения как на венец учительского искусства, и выдающиеся школьные учителя поэтому усердно стремились овладеть этим удивительным искусством. Какое глубокое влияние оно имеет на умы учеников – не приходится доказывать тому, кто умеет его применять, хотя бы несовершенным образом. Он испытал и, к своей радости, мог наглядно убедиться, как юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается. Это высшее достижение учительской жизни, потому что душа здесь соприкасается с душой. Бессильные (в отношении творчества) люди старались доказать пустоту и ничтожество также и этого способа обучения, к собственному посрамлению, так как этим обнаружили, что не знают природы человеческого ума и даже не способны постичь величайших явлений в учебном мире. Пусть они сначала докажут, что восприимчивость или даже пассивность составляет высшее качество человеческого ума. Тогда и мы согласимся порицать и отвергнуть развивающий способ обучения. Но пока мы считаем самопроизвольность или самодеятельность ума его венцом; пока человек самодеятельный, независимый от внешних влияний, признается нами за более развитого, до тех пор мы будем содействовать тому, чтобы в школах, т.е. во всех низших, средних и высших учебных заведениях, применялся способ обучения развивающий, по возможности вопросно-развивающе-излагающий, т.е. по возможности сократический или уже в крайнем случае шлейермахеровский метод. Применение их является бесспорным доказательством духовной независимости учителя. Благодаря его самостоятельному мышлению ученики учатся этому же, а в умственном отношении – высшему; они становятся свободными людьми. Старый метод увековечивает зависимость от других, умственное рабство. Отсюда видно, как много зависит от самого учителя и как нужно строить образование учителей, чтобы воспитывать свободную нацию. Об этом положении и о противоположном ему можно было бы еще многое сказать!
8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальнуюВозбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)!
Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их правильность.
Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развивать его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению обеих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик, умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены благодаря способу изложения предмета или методу. Но все-таки одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на служение добру.
Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно ее одной. Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимее предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т.е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они еще не в состоянии, то можно их совершенно погубить. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование, а в учебных заведениях повышенного типа, – если учесть, что их воспитанники уже получили укрепляющие силы элементарное образование,– постепенно все больше вступает в свои права и материальная цель. Развивающая (гимнастическая) цель всякого школьного обучения, однако, никогда не должна быть упущена. Каждый учебный предмет должен стать дисциплиной даже в университете, и лишь в настоящей Академии наук стремления направлены только к исследованию неизвестного, к тому, чтобы пролить свет на таящуюся еще во мраке материю.
На длинной линии интеллектуального образования, на противоположных концах которой стоят учитель начальной школы и академик, происходит, таким образом, переход от одного к другому, причем первоначальное преобладание формального образования постепенно уступает первенство материальному. Везде, однако, требуется возбуждающая деятельность, развивающее, воспитывающее обучение, можно также сказать – нравственное (эстетическое) обучение, потому что нравственность в широком смысле слова может рассматриваться как высшая цель школы. Само собой разумеется, чтобы понять, как эта цель может быть достигнута в процессе обучения, надо раскрыть смысл понятии нравственности и обучения. Но мы предполагаем, что смысл, вкладываемый нами в эти понятия, не может представить затруднения ни для кого из читателей(СНОСКА: Не поддается пониманию, что еще и теперь приходится слышать на этот счет. Прямо можно прийти в отчаяние. Так и теперь (в 1849 г.), как 300 лет назад, можно иногда услышать следующее: «Науки, обучение, знания оказывают влияние только на разум, а не на душу, не на волю, не на характер». Самое главное находится, таким образом, вне сферы обучения. Откуда начать, чтобы опровергнуть такую ошибку, такую клевету на сущность настоящего образования, которое должно формировать всего человека? В подобное положение попал один ложно обвиняемый, который, видя, что его труд разубедить предупрежденного судью напрасен, сам прервал свою защитительную речь словами: «Уж отведите меня обратно в мою камеру».).
Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале(СНОСКА: «Никогда и нигде не приходится иметь дело с чисто формальным образованием: лишь в процессе изучения предмета вырабатывается форма и наоборот; поэтому и результатом образования является не чистая форма или бесформенный материал, но всегда оформленный материал или форма, представления в материале или посредством него» (Капп. Научное школьное образование). Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако, означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти.
Для основательного (tuchtiqen) обучения всегда необходимы, два условия:
1) знание предмета как такового,
2) умение его применять. Знание предмета означает не его пассивное восприятие, а его самодеятельное усвоение.
Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование дается вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т.е. навык в его употреблении и применении. В школе оно отчасти заключается в навыке устного изложения знаний, отчасти в применении знаний к всевозможным задачам. О безусловном разделении материальной и формальной точек зрения, таким образом, никогда не может быть и речи. Но от мысли о формальной тенденции в обучении(СНОСКА: Формальное образование у всех людей одинаково, по крайней мере к этому стремятся; материальное же образование почти так же разнообразно, как различны призвания людей.) никоим образом не следует отказываться, пока еще в школах имеются следы простого заучивания на память. По возможности более глубокое познание и более основательная переработка знаний составляют единую цель; они всегда нераздельны. Формальное образование достигается, следовательно, не преимущественным изучением древних или новых языков, естествознания или математики, но основательным усвоением главных образовательных средств всех времен(СНОСКА: «Обучение должно включать в себя всю мировую культуру на каждой ступени образования. Нельзя давать учащимся в городских училищах один ее кусок, гимназистам другой, студентам третий. Все они должны получить общечеловеческие знания, поэтому их образование может отличаться только по степени. Общечеловеческое же образование получил тот, кто в любом обществе понимает по меньшей мере, о чем говорят; основательно ему нужно изучить только то, что имеет прямое отношение к его профессии». – Капп.), т. е. комплекса этих предметов. Оно заключается, однако, не столько в многообразии и многочисленности предметов, сколько в их многостороннем освещении. Всякое истинное обучение представляет не только знания, но и образование. В технических заведениях, например на химических фабриках, требуется изучение и знание вещи; косвенным образом и это содействует образованию, хотя там на него обращается не столько внимания, как в наших различных школах, имеющих в виду непосредственно образование. Школьные учебники, например, по географии преследуют поэтому иные цели, чем географические справочники, и имеют, следовательно, также другую структуру. Но самым основным является их усвоение. Человеческая сила может развиваться и на (кажущемся) сыром материале, только на одном менее, на другом более. Правильно поэтому придавать главное значение не предмету, но силе, приобретенной учеником благодаря его усвоению; и в утверждении, что предмет может быть забыт, если только изучение его сформировало силу, заключается доля истины. Поэтому мы твердо убеждены, что высшей целью обучения является не экстенсивно-материальная, но интенсивно-формальная. Нельзя, конечно, отрицать, что при этом встречаются многие преувеличения. Во-первых, невозможно снова забыть все основательно выученное; во-вторых, образование основывается на материале. Он – приобретенный капитал, составляющий для ума то же, что для тела кровь. Вместе с капиталом теряются проценты, вместе с кровью – энергия. Не существуют общие способности души; силы ее возникают только благодаря работе над определенным материалом. Именно вследствие этого для развития ума необходимо известное количество разнообразного материала. И этот материал должен быть удержан. Без него можно обладать известными навыками, умениями и опытностью, но это не настоящее формальное образование, потому что оно не существует без материала. Что подобная опытность ничего собой не представляет; подтверждает наблюдение над множеством так называемых литераторов, у которых имеется умение писать и говорить, но не хватает знания вещей, т.е. истинного образования, связывающего знание вещи с искусным, свободным пользованием ею.
Мы рекомендуем, во-вторых, по возможности многостороннее возбуждение.
Выше мы уже доказывали, что развитие каждого человека в отдельности, в сравнении со всем человечеством, может быть только односторонним и что многосторонность и всесторонность следует искать во всем человечестве в целом. Но вследствие этого односторонность не является целью наших стремлений. Мы говорим только, что тот, кто хочет достигнуть значительной степени совершенства в определенной области, должен преимущественно направить все свои усилия именно в эту область. Но каждый должен стремиться к возможно многостороннему образованию в пределах того круга и к устранени
