Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Буре Р. С. Готовим детей к школе: Кн. для воспитателя дет. сада / Страница 3

Главная (1 2 3 4 5)
узор на листе бумаги.

          Так воспитатель ориентирует детей на те основные задачи, которые следует обсудить. Затем он спрашивает:

          – Кто может предложить, какие узоры будут на нашем рисунке? Предложение ребенка может быть выражено по-разному. Он может или оформить свой ответ словесно («Давайте нарисуем снежинки»), или подойти к доске и нарисовать какой-либо элемент декоративной росписи. Если ребенок затрудняется в формулировке ответа, педагог использует второй вариант.

          Предложение ребенка обсуждается с детьми. Воспитатель направляет обсуждение:

          – Ребята, кто согласен с предложением Максима? Что вам нравится в его предложении? А может быть, что-нибудь надо изменить, добавить?

          Вместе с воспитанниками педагог обсуждает их предложения, учит внимательно слушать друг друга, приводит примеры корректной формулировки замечаний, разъясняет, как нужно убеждать собеседников, отстаивать свое мнение. Приобретение такого опыта очень важно для будущей совместной деятельности детей.

          Примерно так же может строиться занятие по обучению рассказыванию, когда детям предлагается написать письмо (заболевшему товарищу или воспитанникам другого детского сада). В ходе работы воспитатель предлагает план письма (из трех-четырех пунктов). Он разъясняет:

          – Любое письмо начинается с обращения. Как мы с вами обратимся к Тоне? Кто предложит?

          Дети дают свои варианты, затем воспитатель побуждает их к оценке:

          – Как вам кажется, какое начало лучше? Из какого письма Тоня почувствует, что мы о ней беспокоимся, любим ее, хотим порадовать? Далее педагог вводит новый пункт плана:

          – А теперь давайте расскажем ей про наши интересные дела. Как вы думаете, что у нас было интересного?

          Вновь выслушиваются предложения детей, вносятся дополнения, исправления, причем воспитатель внимательно следит не только за содержанием высказываний, но и за их формой.

          Подобным же образом следует разъяснять детям и способы распределения задания: на первом занятии воспитатель проводит подробное совместное обсуждение, демонстрирует возможные способы согласования мнений, предложений и только на последующих занятиях может переходить к заданиям, требующим от дошкольников самостоятельного решения этих вопросов (пример занятия см. в «Приложении»).

          Во второй половине учебного года в старшей группе после приобретения дошкольниками опыта самостоятельного распределения работы между ее участниками можно переходить к более сложной организации, когда содержание заданий объединяет детей в коллективы. Например, каждой небольшой группе детей (из трех-четырех человек) предлагается всем вместе вылепить композицию к какому-либо эпизоду из сказки. Естественно, такие задания допустимы лишь тогда, когда у дошкольников уже сформированы навыки лепки животных, людей и программное содержание занятия заключает в себе закрепление пройденного.

          Такое объединение оправдано: детям понятно, что всем вместе задание выполнить удобнее. Каждый ребенок должен вылепить одного из персонажей, а затем все вместе составить общую композицию – эпизод из сказки. При этом дошкольники могут выбрать тему (сюжет), с которой они справятся (например, ребенку трудно лепить кота, но зато он сможет хорошо вылепить домик, в котором кот жил с петушком). Но в то же время задания, предъявляемые в форме «все вместе», предусматривают необходимость не только предварительно договориться, по какой сказке лепить, какой эпизод выбрать, кто какого персонажа будет лепить, но и определить размеры фигурок, обсудить, какие нужны дополнительные элементы декораций, как составить общую композицию.

          Например, дети выполняют работу по сказке «Кот, петух и лиса». Каждый из трех участников лепит одного из животных, а затем они сообща составляют композицию, изображающую, как лиса несет петуха, а кот ее догоняет. В процессе деятельности может получиться так, что кто-то выполнит свою часть работы быстрее. Ожидание не может удовлетворить ребенка, и поэтому следует предложить ему дополнительное задание, связанное, однако, с общей темой, например:

          – Вылепи несколько деревьев. Тогда ваша общая работа станет интереснее: как будто лиса бежит по лесу к своей избушке.

          Воспитатель побуждает и самих детей подумать, обсудить, как можно обогатить будущую композицию, какие дополнительные элементы сделают ее более красочной. Для того чтобы дети могли договориться, согласовать свои действия, прийти к общему решению, каждый ребенок должен терпеливо выслушать собеседника, постараться попять его намерения, возразить ему или согласиться, внести собственное предложение и убедить группу в его целесообразности, учесть совет, высказанный кем-либо из товарищей, поддержать мнение сверстника и пр. Немаловажно при этом, как уже указывалось выше, чтобы он использовал корректные формы возражений, замечаний. Этому и учит воспитатель, либо заранее предупреждая детей о возможных ситуациях, либо разъясняя нормы поведения непосредственно по ходу занятия.

          Лепка дополнительных деталей к общему сюжету дает детям возможность действовать в индивидуальном темпе. Кроме того, такие коллективные обсуждения влияют на развитие творчества, фантазии. Ребенок выбирает задание по силам, приобретает опыт сотрудничества со сверстниками (умение договариваться, приходить на помощь, убеждать товарищей в справедливости своего предложения, испытывать чувство ответственности за качество своей работы перед коллективом).

          Такая организация деятельности детей возможна и на занятиях по обучению рассказыванию. Педагог распределяет воспитанников по подгруппам из трех-четырех человек. Каждой подгруппе он предлагает составить общий рассказ по трем-четырем картинкам с последовательно развивающимся сюжетом. Например, на первой картинке изображено, как дети играют на полянке в лесу; на переднем плане ребенок показывает воспитателю собранные им желуди. На второй – все дети вместе с воспитателем собирают желуди. На третьей – все дети в групповой комнате рассматривают игрушки, изготовленные из желудей. На четвертой – дети сами делают игрушки из желудей.

          Разъясняя задание, воспитатель говорит, что сначала надо разложить все картинки в определенной последовательности, затем сообща придумать название будущему рассказу, определить, кто какую часть рассказа будет готовить, но так, чтобы у всех вместе получилось единое связное повествование.

          Педагог предлагает воспитанникам сначала послушать друг друга, помочь тому, кто будет затрудняться. Особо воспитатель обращает их внимание на то, что каждый последующий рассказ должен продолжить предыдущий. Например, второй ребенок начинает свой рассказ так: «Увидели дети красивые желуди, которые нашел их товарищ, и решили сами собрать такие же».

          Бывает, что кто-то из детей не может достаточно подробно описать сюжет. Предусматривая такую ситуацию, педагог советует:

          – Когда вы будете рассматривать картинки, подумайте все вместе, что сказала воспитательница мальчику, когда увидела его находку. И. т. п.

          Обсуждая вопросы, подсказанные педагогом, дети фактически составляют план рассказа. Такое построение занятия позволяет в комплексе решать задачи обучения и воспитания. Даже если педагогу и не удается выслушать какую-то подгруппу, все дети активно участвуют в выполнении задания, обсуждая его между собой, и приобретают навыки совместной деятельности.

          Подобным образом может быть проведено занятие, на котором дошкольники учатся составлять рассказ по одной картине.

          Например, детям предлагается картина «Что случилось» (серия «Наглядные пособия для детских садов». Авторы Е. И. Радина, В. А. Езикеева). На картине нарисована девочка, которая уронила мяч и плачет; мальчик прутиком достает мяч из лужи. Нередко в практике воспитатель сразу же предлагает: «Расскажите, что случилось?». Этим он ориентирует детей на передачу события, а состояние героев остается «за кадром». Чтобы вызвать у детей нравственные чувства, а также придать обсуждению коллективный характер, можно построить занятие по-иному.

          Педагог обращает внимание воспитанников на состояние девочки и предлагает одной подгруппе рассказать, что ее огорчило («Как рассказать об этом?»). Другую подгруппу воспитатель просит подумать, почему мальчик достает из лужи мяч («Наверное, он хочет утешить девочку?»). Третьей подгруппе дается задание рассказать, как мальчик обратится к девочке, чтобы ее успокоить. Четвертой подгруппе предлагается самое сложное – домыслить концовку («Как вы думаете, что будет после того, как мальчик достанет мяч? Что будут делать дети?»).

          В каждой подгруппе идет обсуждение, выслушиваются предложения, а затем составляется общий рассказ. Вопросы педагога учат детей видеть за внешней стороной изображенного мысли и чувства героев, их взаимоотношения.

          Если такие занятия имеют систематический характер, у детей возрастает интерес к совместной работе, они на собственной практике получают подтверждение преимуществ коллективной работы дошкольников формируются умения действовать согласованно, отстаивать свое мнение, правильно относиться к собственным успехам и неудачам, успехам и ошибкам товарищей.

          Воспитатель должен постоянно обращать внимание на то, все ли дети активно участвуют в обсуждении предложений сверстников: поддерживают ли справедливые решения, делают ли замечания тому, чей поступок отражает неуважение к товарищам, нежелание учитывать интересы партнеров, и т. д.

          При условии, что педагог постоянно разъясняет нормы поведения в коллективе, предупреждает возможный разлад во взаимоотношениях между воспитанниками, в убедительной форме настаивает на использовании ими морально оправданных способов поведения, коллективный характер деятельности дошкольников на занятиях становится мощным средством нравственного воспитания.

          Практика убеждает, что формируемый опыт совместной деятельности вызывает у дошкольников интерес к ней. Дети по собственной инициативе начинают обращаться к воспитателю с просьбой разрешить им выполнять задание сообща. Как поступать педагогу в подобных ситуациях? Как сочетать решение задач обучения с формированием начал коллективизма, поддерживать у детей интерес к совместной деятельности?

          Выше уже указывалось, что задания, требующие объединения детей, используются педагогом на этапе закрепления знаний и умений. Приведем пример.

          Перед занятием по изодеятельности дежурные раскладывают доски, коробки с пластилином. Некоторые дети подходят к воспитателю, спрашивают: «Мы сегодня будем лепить вместе?» Если программное содержание занятия состоит в закреплении сформированных приемов работы с пластилином, развитии творчества, фантазии, способов наиболее полного выражения в работе замысла, воспитатель может поступить следующим образом. Он обещает детям ответить на их вопрос, занятии, и после предложения занять свои места за столами, обращается группе:

          – Ребята, сегодня вы будете лепить то, что задумаете сами. Мы с вами лепили животных, фигурки людей, использовали разные приемы (показывает). Потом мы лепили даже сценки из сказок (показывает одну из коллективных работ детей).

          Сегодня вы сами придумайте, что будете лепить, а потом мы сделаем с вами выставку работ, покажем вашим мамам, папам, чему вы научились за это время,

          Когда дежурные готовили столы к занятию, некоторые из вас подходили ко мне и спрашивали, будете ли вы сегодня лепить вместе или каждый отдельно.

          Я полагаю, что вы сами можете решить этот вопрос: кто хочет лепить вместе с

          товарищами,– пожалуйста, объединитесь, пересядьте, чтобы было удобнее работать. А кто хочет поработать сам – можно и одному. Пожалуйста, выйдите из-за столов и пересядьте, как хотите. Дети пересаживаются.

          – Я вижу, что многие хотят поработать вместе. Это меня радует. Ваши общие работы будут красочнее, интереснее. Но хочу спросить, помните ли вы, что надо сделать прежде, чем начинать лепить?

          – Договориться.

          – Правильно, обо всем надо договориться: и о том, что вы будете лепить, и о том, как распределить работу, чтобы получился один общий эпизод. А когда будете договариваться, не забудьте, что надо уметь выслушивать товарища, обращаться друг к другу вежливо, не спорить и не обижать друг друга.

          Значительное влияние на детей оказывает и обсуждение с ними результатов работы, в процессе которого воспитатель оживляет их представления об особенностях коллективной работы, о приемах согласования мнений, действий, о доброжелательном отношении к сверстникам, например:

          Воспитатель. Дети, расскажите, как вы сегодня вместе работали на занятии.

          Лена. Мы сегодня лепили вместе с Алешей. Он предложил лепить сказку про колобка. Я согласилась. Тогда он сказал, чтобы я лепила колобок, а я ему посоветовала лепить зайчика. Мы лепили, но я быстрее кончила, потому что колобок легко слепить. Тогда я нарисовала ему ротик, чтобы он как будто песенку пел, а Алеша сказал: тогда ты полянку слепи, и у нас встретится зайчик с колобком на полянке. Я стала лепить полянку и на ней – пенек, чтобы колобка посадить. А Алеша рядом поставил зайчика. И получилось интересно.

          Андрюша. Я предложил Юре: давай, я буду лепить художника. А Юра сказал, что он слепит тогда доску, на которой художник будет рисовать.

          Юра. Мы стали вместе лепить доску, а потом художника, чтобы получилось, как будто он рисует.

          Оля. Наша работа называется «Город». Мы лепили вместе с Володей и Сашей.

          Володя. Я предложил Саше слепить мальчика, а сам стал лепить машину. Саша посоветовал Оле лепить милиционера. Чтобы получилось, как будто мальчик переходит улицу, а милиционер загораживает дорогу, чтобы мальчика не задавила машина. Так вместе мы и слепили улицу города.

          Этот пример показывает, что совместное обсуждение позволяет обогатить замысел, выбрать задание по силам, а совместное выполнение задания приводит к успеху, что положительно влияет на формирование взаимоотношений между детьми. Большое положительное влияние на формирование у дошкольников умения согласовывать свои мнения и действия, на выработку способов сотрудничества оказывают задания, требующие от детей совместного обсуждения каждого этапа работы. В качестве примера можно привести задание нарисовать варежки, сапожки и т. п., когда каждый ребенок рисует одну варежку, но с таким же узором, как у сверстника, чтобы у них вместе получилась пара.

          Подобное задание требует, чтобы дети согласовывали друг с другом свои действия на протяжении всего занятия. Сначала они должны сообща выбрать фон рисунка (т. е. цвет варежки), определить расположение узора, его элементы, цветовую гамму. Далее в процессе рисования каждый этап должен приводить к идентичному результату, сравниваться, обсуждаться.

          Ниже приводится описание такого занятия.

          Декоративное рисование на тему «Волшебные сапожки Снегурочки». Программное содержание: закрепление навыков рисования декоративной росписи; развитие творчества, инициативы, умения рисовать концом кисти, самостоятельно сочетать элементы декоративной росписи, подбирать цветовую гамму.

          Воспитательные задачи: формировать у детей навыки сотрудничества: учить совместно обсуждать задание, приходить к общему решению, согласовать свои действия с партнером, воспитывать положительные взаимоотношения в коллективе.

          Ход занятия

          Воспитатель обращается к группе.

          – Дети, на новогоднем празднике у Снегурочки были нарядные волшебные сапожки. Они были украшены красивым узором. Помните?

          Дети рассказывают об элементах узора. Воспитатель на доске рисует эти элементы

          Воспитатель предлагает:

          – Давайте сегодня нарисуем волшебные сапожки с разными узорами. Потом посмотрим, кто какой узор придумал, что интересного каждый из вас смог предложить...

          Прежде, чем начинать работу, давайте вспомним, какие еще узоры вы умеете рисовать, кроме тех, что уже есть на доске .

          Теперь надо обсудить следующий вопрос: ведь у Снегурочки оба сапожка одинаковые. Если каждый из вас нарисует один сапожок, то все сапожки будут разными, и пары из них не составишь. Давайте сделаем так: вы будете рисовать сапожки по двое. Вместе придумаете узор, какой хотите, и разрисуете.

          Чтобы сапожки у вас получились красивыми, сначала посоветуйтесь друг с другом, послушайте, кто что предложит, а потом решите, какой узор выбрать. Знаете, о чем надо договориться? Правильно, вы обсуждаете, какой узор будете рисовать, какие краски используете, как расположите узор.

          Ребята, а как надо поступить, если один из вас предложит узор, а другой не согласится? Верно, надо объяснить, почему ты не хочешь принять предложение товарища: может быть, тебе нравится больше другой узор, может быть, сочетание красок тебе кажется неподходящим и т. д.

          По этому же типу могут быть проведены занятия «Варежки для куклы Маши», «Чайный сервиз». Воспитатель должен учитывать, что зачастую, стремясь нарисовать один и тот же узор, дети используют наиболее простые из известных им элементов. Или, потерпев неудачу в рисовании сложного элемента (например, завитка), не добившись идентичности в работе, дети закрашивают его. В результате рисунки получаются одинаковыми, но не отражают уровня умений детей. Таким образом, задача выполнить одинаково доминирует. Поэтому в начале занятия необходимо специально остановить внимание дошкольников на том, что «узоры должны быть красивыми» (это отражено в представленном ниже конспекте), и разъяснить, что понимается под этим условием (использование наиболее сложных из известных детям элементов, их разнообразное сочетание, подбор цвета краски по тонам и соответствие тонов цветовой гамме и др.). Приведем пример.

          На занятии педагог предлагает воспитанникам придумать узор для чайного сервиза. Дети, сидящие за одним столом (два ребенка), должны придумать одинаковый узор для чашки. (Детям даются трафареты.)

          Воспитатель. Самый интересный узор мы нарисуем и на остальных предметах (помещает на доску трафареты чайника, молочника, сахарницы). Дети, а как мы с вами определим, какой рисунок самый интересный?

          Дети. Чтобы краски красиво сочетались. Чтобы узор был аккуратно нарисован... Чтобы все кружочки были одинаковые и чтобы вокруг кружочков были маленькие точечки.

          Воспитатель. Значит, самым интересным можно назвать тот рисунок, в котором окажутся красивый узор и интересное сочетание красок. Нужно также чтобы вся работа была выполнена аккуратно.

          Следует указать на еще один фактор, играющий большую роль в успешном решении учебных и воспитательных задач. Объединив детей для выполнения ими совместных заданий, воспитатель должен учитывать уровень умений каждого ребенка, наличие творчества, самостоятельности, волевых качеств, характер взаимоотношений, сложившихся у него со сверстниками. Неумение ребенка проявлять внимание к товарищу, оказывать при необходимости помощь, учитывать справедливое замечание может оказать отрицательное влияние на формирование начал коллективизма. Разлад во взаимоотношениях непременно окажет влияние и на результат совместной работы. И наоборот. Наличие доброжелательности позволит умелому научить неумелого, активному – поддержать неуверенного, дисциплинированному, исполнительному – остановить того, кто проявляет небрежность, поспешность.

          Приведем несколько примеров.

          Саша и Андрей, договорившись, как заполнить середину рисунка, начали одновременно рисовать цветок. У Андрея цветок получился неаккуратным.

          Саша предлагает: «Подожди, высохнет, тогда вот тут подкрасим».

          Этот пример свидетельствует о внимании ребенка к работе партнера, умение одновременно и предупредить ошибку, и улучшить качество выполнения задания.

          Таня предлагает Славе рисовать волнистую линию. (Таня – девочка способная, доброжелательная, навыки рисования сформированы у нее в достаточной степени. Слава слабо владеет приемами декоративной росписи, тороплив, не умеет сосредоточиваться.)

          Слава. Я так не умею.

          Таня. Ну, давай, я тебе нарисую.

          Слава. Нина Ивановна сказала, что так не помогают.

          Таня. Я тебе на бумажке нарисую. (Рисует.)

          Слава. Давай, я попробую. (Рисует на отдельном листе.)

          Таня. Ты не спеши, только постарайся! (Наблюдает за работой Славы.) Вот и получилось! А дальше что будем делать?

          Слава. Приманивание.

          Таня. Вот здесь, да? (Показывает кисточкой, где будет расположен узор.)

          Слава. Ну, давай так. (Оба рисуют.) Теперь лучше желтую краску возьмем, хорошо?

          Таня. Желтый с оранжевым красиво будет, молодец!

          Слава. Давай еще, как ты показала, вторую волнистую линию сделаем?

          Таня. Ладно, ты только не спеши, я тебя лучше немножко подожду, а то не получится красиво.

          Слава. А теперь что будем рисовать?

          (Очень заметно, как нарастает активность мальчика, желание рисовать. Это вызвано успехом, которого достиг ребенок при поддержке сверстника.)

          Таня. Давай сначала сравним все и посмотрим, что получилось. Может быть, уже не нужно ничего рисовать.

          Дети сравнивают свои работы, поправляют рисунки. Оба довольны.

          Этот пример демонстрирует положительное влияние ребенка на сверстника. Таня, у которой достаточно сформированы навыки рисования, помогает Славе, показывая прием росписи; предостерегает его от поспешности; напоминает о необходимости постараться; положительно оценивает его успех. Более того, она поддерживает предложение Славы, соглашается с его мнением. Такое поведение Тани вызывает у Славы интерес к работе, позволяет ощутить радость от достигнутого результата.

          Костя – мальчик активный, инициативный, но ему не хватает усидчивости, терпения, что отрицательно отражается на качестве работы. Максим старателен, хорошо владеет приемами декоративной росписи, но нерешителен, малоактивен.

          Договорились об узоре сразу. Предлагал больше Костя, активный мальчик. Максим поддерживал предложения сверстника. У Кости навыки рисования хуже, чем у Максима. Поэтому он вначале следил, как товарищ наносит краску, а потом, подражая ему, стал рисовать. Максим постоянно советовал Косте, как выполнять тот или иной элемент. Костя принимал помощь с удовольствием, потому что это позволяло ему получать более качественный результат. При обсуждении очередного элемента Костя проявил уже большую инициативу. В результате работа получилась интересной по замыслу и хорошей по качеству.

          Андрей порывистый, энергичный, несколько нетерпеливый, доброжелательный;

          хорошо владеет навыками рисования. Антон спокойный, старательный, но неуверенный в себе. Он стремится выполнять все указания педагога, однако недостаточная сформированность навыков еще больше усугубляет его неуверенность.

          Мальчики еще не успели договориться о предстоящей работе, как Андрей берется за кисть, чтобы рисовать. Антон его останавливает, предлагает обсудить рисунок. Вносит предложение. Андрей сразу соглашается («Ну, давай начинать») и принимается рисовать прямую линию.

          Антон напоминает, что линии должны быть одинаковыми. Навыки у Андрея выше. Тонкая линия получается у него ровной, аккуратной. У Антона линия шире и не такая ровная. Он огорчен. Андрей успокаивает товарища: «Да ладно, я тоже широкую нарисую. А когда высохнет – мы на ней еще точечки поставим, и будет красиво. Хорошо?» – Антон доволен. Поправляет линию.

          В последнем примере ярко проявляется взаимовлияние детей. Антону удается приостановить поспешность Андрея, что положительно влияет на качество работы последнего (навыки у него хорошие, но торопливость мешает достичь результата, соответствующего его возможностям). Андрей, в свою очередь, помогает Антону справиться с огорчением, вызванным неудовлетворительным результатом, находит выход из затруднения, не проявляя при этом отрицательного отношения к ошибке сверстника. Такое внимание товарища позволяет Антону достичь успеха и испытать удовлетворение от этого. Настоящие примеры показывают, что формирование доброжелательных взаимоотношений между детьми оказывает положительное влияние и на качество их совместной деятельности.

          После выполнения совместных заданий целесообразно предложить детям рассказать о том, как они работали. Ответы детей обнаруживают способы, с помощью которых они приходили к общему решению. Приведем примеры.

          Сережа. Мы договорились, что будем рисовать красные варежки.

          Воспитатель. А как вы договорились?

          Сережа. Андрюша захотел варежку (детям было предложено выбрать, какие предметы они будут разрисовывать: варежки, сапожки, салфетки, сарафанчики). А я как раз тоже хотел это предложить. Ну, он сказал, давай красные варежки возьмем. Я, правда, хотел зеленые взять. Но согласился с ним. Ведь красные тоже красивые.

          Воспитатель. А что вы сделали потом?

          Сережа. Сначала Андрюша сказал, чтобы мы провели вот здесь (показывает на край варежки) вот так (волнистая линия). А я добавил, что здесь (в промежутках) надо поставить точки другого цвета. Андрюша сказал, что я молодец, что так придумал, потому что так будет еще наряднее, и мы стали рисовать.

          Когда нарисовали край, Андрюша сказал: «Давай, закрасим палец». А я не согласился, сказал: «Так не бывает! Чтобы варежка красная, а палец зеленый!» Мы посмеялись и не стали закрашивать.

          Еще пример рассказа о совместной работе.

          Галя. Я не хотела рисовать так, как предложила Лена, потому что это очень просто: примакивание и все. Тогда я сказала: «Может быть, я предложу по-другому?» Лена согласилась, только попросила, чтобы было не очень трудно, а то она не сумеет. Я ее спросила: «А что ты умеешь рисовать? Волнистую линию умеешь?» Она сказала: «Я попробую». Я ей посоветовала сначала на отдельном листочке порисовать и показала, где она ошиблась. Ну, я сказала ей, что она напрасно боится, потому что у нее хорошо получается. И мы стали вместе по краю чашки рисовать волнистую линию.

          А потом я предложила: «Раз ты хорошо рисуешь примакиванием, тогда давай к каждой петельке прибавим по листочку». Лена спросила: «А как ты думаешь, лучше все одним цветом рисовать или разными?» Вот хорошо, что она спросила, а то я и забыла об этом подумать! Мы вместе решили, что будем рисовать другим цветом. Только долго не могли придумать, каким.

          Воспитатель. Как же вы вышли из этого положения? Галя. Я подняла руку и спросила Нину Ивановну. А Нина Ивановна сказала:

          «Девочки, по-моему, вы сами можете договориться. Посмотрите, какие краски больше подходят к синей, попробуйте разные сочетания на отдельном листочке». Я нарисовала синюю линию, а Лена рядом провела оранжевой краской, и нам стало весело: так красиво получилось! Нина Ивановна нас похвалила и сказала:

          «Вот сами и решили, молодцы!» Так мы и закончили все, рисовали синей и оранжевой краской.

          Данные примеры убеждают в том, что совместная деятельность детей оказывает положительное влияние на формирование знаний и навыков, на развитие дружеских взаимоотношений.

          Постепенно усложняя способы объединения детей, педагог формирует у них практический опыт поведения в совместной деятельности, сопряженной с преодолением трудностей и радостью как от своих, так и от общих достижений, что приводит к формированию настойчивости, старательности, доброжелательности, выдержки. У дошкольников воспитывается чувство ответственности друг перед другом за качество своей работы, формируется потребность в сотрудничестве. Накопление практического опыта участия в коллективной деятельности меняет характер взаимоотношений детей: они становятся требовательнее к самим себе и к товарищам, овладевают умением оказывать друг другу помощь при выполнении учебных заданий.

          Индивидуальный подход к детям в процессе обучения на занятияхРуководя деятельностью дошкольников на занятиях, воспитатель стремится к тому, чтобы все содержание знаний и умений, отраженное в «Программе воспитания и обучения в детском саду», было полностью усвоено каждым ребенком, чтобы по отношению к каждому из них были решены задачи воспитания и обучения.

          В решении этих задач большую роль играет постоянное изучение педагогом индивидуальных особенностей своих воспитанников, уровня их знаний и умений, а также уровня развития их нравственно-волевых качеств.

          Отсюда перед воспитателем возникает необходимость составлять в начале учебного года индивидуальные характеристики, отражающие особенности деятельности и поведения воспитанников на занятиях, и затем через определенные промежутки времени (например, ежеквартально) отмечать происходящие изменения. Характеристика может быть представлена в форме таблицы из нескольких колонок: а) активность ребенка, б) дисциплинированность, в) качество ответов, г) качество результатов. Каждая из колонок должна иметь три графы, отражающие три уровня:

          высокий, недостаточный, неудовлетворительный. Под активностью следует понимать наличие у ребенка познавательных интересов:

          соответствие его знаний требованиям программы (или превышение требований); сформированность умения сосредоточивать свое внимание на предлагаемом материале и действовать в соответствии с указаниями педагога; заинтересованность в решении общей задачи; наличие потребности помогать сверстникам, дополнять их ответы, исправлять ошибки.

          Под дисциплинированностью следует понимать умение ребенка произвольно управлять своим поведением, подчиняться установленным правилам, руководствоваться ими при организации своей деятельности; сформированность доброжелательного отношения к сверстникам, понимание того, что нарушение дисциплины может оказать отрицательное влияние на качество ответов или результат работы товарищей.

          Качественное выполнение заданий, достаточно полные ответы свидетельствуют как о наличии достаточных знаний и умений, так и о сформированности настойчивости, старательности, позволяющих ребенку преодолевать трудности и добиваться результата, соответствующего предъявляемым требованиям и указаниям педагога.

          Имея перед собой список детей, воспитатель может составить таблицу, отмечая в ней особенности деятельности каждого и руководствуясь при этом следующими характеристиками:

          Активность высокая: ребенок стремится отвечать, всегда принимает участие в общей работе, поиске ответа на поставленный вопрос, готов дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им, и дать совет по ее исправлению.

          Активность недостаточная: а) ребенок не проявляет желания отвечать, внешне выглядит несколько пассивным. Однако, по предложению воспитателя отвечает охотно, хотя не всегда достаточно полно. При ответе проявляет нерешительность, смущается, нервничает;

          б) ребенок часто отвлекается от занятия, поэтому его активность крайне неустойчива. Заинтересованность в работе сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребенок достаточно активен, при отвлечении не всегда может ответить на вопрос, даже обращенный непосредственно к нему.

          Активность неудовлетворительная: ребенок пассивен. Желание отвечать, участвовать в работе отсутствует. Не проявляет интереса к содержанию учебной деятельности.

          Дисциплинированность высокая: ребенок соблюдает все установленные правила поведения: поднимает руку, если хочет отвечать, сдерживает свое нетерпение в случае, если отвечает сверстник, не мешает заниматься товарищам, выполняет все указания по поводу организации его деятельности, не отвлекается на посторонние дела.

          Дисциплинированность недостаточная: ребенок нередко отвлекается, но замечания воспитателя принимает; стремится выполнить указания, исправить свое поведение. Не всегда сдерживается и при желании ответить перебивает товарищей, подсказывает.

          Дисциплинированность неудовлетворительная: не соблюдает правила поведения, отвечает, не получив на это разрешения, отвлекается сам и мешает сверстникам. Нуждается в постоянном контроле воспитателя.

          Качество ответов высокое: ответы полные, содержательные, соответствуют заданному вопросу.

          Качество ответов недостаточное: ответы не всегда достаточно полные; ребенок нуждается в дополнительных вопросах, отвечает

          неуверенно.

          Ответы неудовлетворительные: ребенок повторяет уже сказанное сверстниками; допускает ошибки, нуждается в уточняющих или подсказывающих вопросах, помощи воспитателя.

          Качество результатов работы высокое: ребенок выполняет задания самостоятельно, в соответствии с указаниями; проявляет старательность; огорчается в случае неудачи; обращается за помощью в случае затруднений; добивается высокого качества результата.

          Качество результатов работы недостаточное: ребенок допускает неточности, но по указанию воспитателя охотно исправляет их; использует советы воспитателя, адресованные ему лично. Не всегда старателен.

          Качество результатов работы неудовлетворительное: ребенок не выполняет указаний воспитателя, не следует его предложениям, обращенным к нему лично, не проявляет желания добиваться нужного результата; нуждается в индивидуальной помощи взрослого и постоянном контроле.

          В итоге получается примерно такая таблица:

          Фамилия,Активность

          Дисциплинированность

          имя ребенкавысокая, недостат.неудовл.высокая недостат. неудовлет.

          Петров Коля++

          Изучая составленную таблицу, воспитатель легко заметит, что часть детей характеризуется высокой активностью, дисциплинированностью, хорошим качеством ответов и результатов работы. Это говорит о том, что указанные дети хорошо усваивают программу, проявляют интерес к заданиям педагога, что они дисциплинированны, организованны. Следует заметить, что этим детям не всегда легко дается сдержанное поведение, поскольку из-за высокого уровня знаний не всякое содержание занятия представляет для ребенка интерес. Однако, наличие дисциплинированности, умения подчиняться авторитету педагога приводят к нужному поведению. Значит, задача воспитателя по отношению к этим детям состоит в том, чтобы не снизить у них интерес к учебной деятельности, желание заниматься.

          Известно, что одним из методов, позволяющих решать эту задачу, является применение положительной оценки. Вместе с тем, хорошо занимающемуся ребенку легче, чем другим, добиться одобрения, так как нередко задания не представляют для него достаточной трудности. Отсутствие же оценки в его адрес снижает у дошкольника желание активно участвовать в работе группы. Поэтому положительная оценка должна выноситься лишь тогда, когда ответ ребенка, его работа отражают волевые усилия, старания и пр.

          Например, ребенок хорошо рисует животных. И всякий раз, когда предлагается рисование по замыслу, он выбирает для себя именно эту тему. Положительно оценить его работу можно лишь в том случае, если от занятия к занятию тема совершенствуется, рисунок дополняется деталями, улучшается техника изображения (фигура животного передается в разнообразных движениях и т. д.). Если же таких сдвигов нет, то результат работы становится штампом. И хотя по качеству она удовлетворяет требованиям программы или даже превышает их, выполнена лучше, чем у других, но вложенные ребенком усилия незначительны.

          Воспитатель должен в своей оценке подчеркнуть данное обстоятельство (лучше это сделать наедине с ребенком): «Саша, твои слоны очень хороши, ну как настоящие! А ты знаешь, почему я тебя не похвалила на занятии? Давай разберемся. Помнишь, в прошлый раз ты тоже рисовал слонов, и еще раньше у тебя на рисунке были слоны. Что же нового в твоем сегодняшнем рисунке? Чему ты научился на этом занятии? К сожалению, ничему. Если тебе нравится рисовать слонов, это, конечно, хорошо, но попытайся узнать, где они живут, чтобы нарисовать их среди природы; попробуй изобразить слониху со слоненком или слона в работе. Помнишь, я читала рассказ Сергея Баруздина «Рави и Шаши'? Вот тогда твои рисунки станут выразительнее, разнообразнее. Ты согласен?»

          У детей этой группы нередко (именно в силу того, что они очень часто получают положительные оценки) складывается завышенная самооценка, и это встает тормозом на пути формирования правильных взаимоотношений со сверстниками, по отношению к которым они часто высказывают замечания в обидной форме. Воспитатель должен всячески поощрять проявления доброжелательности, попытки прийти на помощь, дать совет. Например, Максим успокаивает Сашу, у которого слились на рисунке краски:

          – Ну что ты так огорчаешься? Ты же в первый раз рисуешь этот узор. А в первый раз всегда трудно! И мне было трудно, и другим ребятам. Только ты не унывай. Давай завтра вместе снова попробуем нарисовать. Я тебе помогу, и ты сам увидишь, как хорошо получится!

          Педагог непременно обращает внимание всей группы на такой поступок ребенка, подчеркивая, что если дети будут всегда помогать друг другу, то они смогут многому научиться.

          Вот педагог обращает внимание воспитанников на поступок Кати:

          – Катю я сегодня особенно похвалю. Она хорошо слушала, когда отвечали Слава и Дима. И потом сумела в своем рассказе дополнить их ответы. Значит, она была внимательной, помнила о задании.

          Немаловажной задачей по отношению к детям с хорошей «успеваемостью» является создание условий, в которых они могли бы работать на более высоком, чем остальные воспитанники, уровне. Ведь у них выше возможности, больше объем знаний, сильнее развиты познавательные интересы! Более того, опираясь на этих детей, воспитатель может создать в группе атмосферу постоянного стремления к познанию окружающего. Он поддерживает сообщения детей, отражающие впечатления от просмотренных передач по телевидению, от экскурсий с родителями, посещения театров, прочитанных дома книг и т. д.

          Одобрение педагога побуждает и других дошкольников делиться с товарищами тем новым, что им удалось узнать дома, на прогулке, из рассказов родных. Знания детей проявляются и на занятиях. Например, воспитатель проводит беседу о домашних животных. Один из детей рассказывает про кошку. Вслед за ним просит разрешения отвечать Андрюша, который добавляет:

          «А кошка может быть и дикой. Я смотрел передачу «В мире животных», и там показывали черную пантеру, которая тоже, оказывается, кошка». Воспитателю следует похвалить ребенка за то, что он проявляет интерес к такой передаче, и посоветовать другим детям не пропускать ее в выходные дни.

          Может возникнуть сомнение, надо ли так поступать педагогу, ведь его задача – помочь детям усвоить содержание программы, а сообщение ребенка выходит за ее пределы. Однако, думается, что эти сомнения излишни ведь педагог не будет требовать, чтобы все дети запомнили сообщение сверстника, а использует его ответ в качестве средства, побуждающего дошкольников к самостоятельному поиску знаний.

          Следовательно, по отношению к группе детей, несомненно, опережающих в развитии своих сверстников, ведущими методами воспитания будут положительная оценка только тех ответов и результатов, которые вызвали у ребенка необходимость приложить волевые усилия; положительная оценка за умение оказывать помощь товарищам; разъяснение недопустимости грубых замечаний, отрицательных суждений в адрес детей, допускающих оплошность, ошибку; систематическое усложнение заданий, вопросов; более высокий уровень требований при оценке ответов, анализе результатов работы.

          Иные приемы должны быть использованы педагогом при формировании активности у детей, которым свойственны нерешительность, робость. Существо этой задачи связано с воспитанием у ребенка уверенности в себе, в своих возможностях. Решение ее облегчается тем, что эти дети обладают достаточным объемом знаний и умений. Ребенок лишь внешне не проявляет активности, но его ответы, качество выполнения заданий свидетельствуют о том, что он внимательно слушает указания педагога, проявляет старательность, настойчивость. В связи с этим может возникнуть вопрос, так ли уж необходимо развивать у ребенка активность. Однако, активность, если ее рассматривать как составную часть личностной характеристики, является компонентом общительности, творчества, инициативности, самостоятельности, т. е. важнейшей стороной личности. Кроме того, проявление активности в общей беседе, поиске общего решения позволяет ребенку утвердиться в своих знаниях, осознать свою роль в работе коллектива, в достижении общего результата. Если не воспитывать у детей активность, у них постепенно будет развиваться безразличное отношение к занятиям, к работе группы, будет пропадать интерес, и это крайне затруднит для ребенка переход в школу.

          Эффективным методом воздействия на нерешительных детей является побуждение их к ответу, к участию в общей беседе. Желание ребенка отвечать нередко сдерживает такая ситуация:

          после того как воспитатель задаст вопрос, часть детей сразу же поднимают руки. Естественно, это бывают те, кто активен, инициативен, у к


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5)