5Материально-техническое обеспечение и медико-социальные условия
6Качество подготовки учащихся
Цитированные в главе 5 источникиИльенко Л., Кротова Л., Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников // Директор школы, 2001, ?4
Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. – М., Педагогическое общество России, 2000 – 121 с.
Самооценка образовательного учреждения. Материалы самообследования образовательных учреждений в г. Новосибирске, подготовленные в ходе международного проекта «Контроль качества образования» под руководством В.В. Иванова. Управление образования г. Новосибирска, 1997// Стандарты и мониторинг в образовании, 1998. ?3, С. 39-52.
Ковалев Г. А., Абрамова Ю. Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С. 189-199.
Лазарев B. C., Поташник M. M., Моисеев A. M. и др. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждении / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. – СПб, 1998.
Тверская Н. В. Некоторые подходы к диагностике здоровья школьников при формировании здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении // Завуч. 2001, ?6. С. 97-102
Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 – 288 с.
Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
Ясвин В. А., Экспертиза школьной образовательной среды, 2000 г.
Глава 6. Организация внутришкольного мониторингаВ данной Главе рассмотрены вопросы внутришкольного контроля, определяемого как наблюдение, изучение, проверка, мониторинг (отслеживание каких-либо явлений или объектов), сбор и обработка информации, ее анализ, систематизация, выявление состояния системы с целью дальнейшего совершенствования деятельности.
6.1. Внутришкольный контроль: сущность, значение, язык описанияВ сознании большинства руководителей школ внутришкольный контроль был прежде связан в основном с проверкой соответствия работы школы требованиям к ней со стороны внешних инстанций, прежде всего – государственных. Само слово «контроль» сплошь и рядом вызывало у работников школ негативные эмоции, а контролирующие, проверяющие в большинстве случаев воспринимались как лица, которые не столько помогают, сколько мешают работать, порождают ненужные учителям и руководителям обязанности, требующие различной формальной отчетности, необъективные, не расширяющие, а зачастую сужающие, его права.
Контроль, заставляющий школу защищаться от внешних контролирующих инстанций, учителей – от администрации, проверяющей их работу, учеников – от учительских проверок, ограничивает возможности творческого роста контролируемых. Это в корне противоречит ценностным ориентациям современной школы, ее философии, в рамках которой основное назначение образования связывается не столько с воспроизводством существующих общественных отношений, сколько с реализацией потребностей общества в изменении и развитии. Эти потребности формируются и проявляются на всех уровнях общего образования, в том числе на уровне школы в целом, уровнях учителя и ученика.
Обратная связь между субъектом и объектом управления предполагает сегодня не только формальную проверку выполнения принятых решений, но и определение того, в какой мере эти решения соответствуют изменившимся потребностям, интересам, ценностям.
К факторам, порождающим потребность в изменении работы школы, относят:
изменение потребностей внешней и внутренней среды школы в реализации имеющегося набора образовательных услуг;
изменение возможностей школы реализовать запланированные действия;
последствия изменений в других подсистемах школы.
Каждый из этих факторов должен быть учтен системой внутришкольного контроля. Целесообразно предложить следующее определение понятия «внутришкольный контроль': внутришкольный контроль – это процесс получения информации об изменениях внешних и внутренних условий функционирования и развития школы, несущих в себе угрозу для реализации спланированных действий или, наоборот, открывающих новые возможности для этого, процесс оценки работы школы, а также выявления необходимости и организации осуществления ее коррекции.
Грамотно поставленный внутришкольный контроль делает управление каждой подсистемой школы чувствительным как к изменениям в ней, так и к ее изменениям. Реагирование на эти изменения осуществляют планирование, организация и руководство. Таким образом, контроль теснейшим образом связан с другими видами управленческих действий и благодаря ему цикл управления оказывается замкнутым.
Внутришкольный контроль – вид управленческой деятельности, призванный выполнить функцию обратной связи между системой внутришкольного управления и элементами школы как объекта управления.
Установление и поддержание обратной связи предполагает:
разработку и использование стандартов, эталонов, критериев, норм оценивания состояния разных подсистем школы;
определение сферы действия каждой из этих норм;
сбор информации о степени соответствия объектов контроля нормам;
анализ причин выявленных рассогласований; поиск путей их преодоления;
принятие соответствующих решений;
проверку исполнения решений.
Перечень этих действий характеризует отдельные процессы контрольной деятельности. Совокупность отдельных процессов контрольной деятельности представляет собой общий процесс внутришкольного контроля.
Ниже мы рассмотрим соотношение понятий «процесс внутришкольного контроля» и «система внутришкольного контроля», которые по сей день не разведены в теории внутришкольного управления, что приводит к их некорректному использованию как в теории, так и на практике. Следует различать понятия «норма оценивания» и «стандарт контроля», которые и в литературе по управлению школой, и в лексиконе школьных управленцев зачастую рассматриваются как синонимы.
Норма оценивания контролируемого участка школы – это абстрактная модель взаимодействия его элементов, отражающую все требования, которые предъявляют разномасштабные планы и ориентиры функционирования и развития школы.
Нормы оценивания школы формируются при планировании ее работы. Один и тот же участок школы с позиций целей разных уровней внутришкольного контроля будет оцениваться и с помощью разных норм. В идеале каждая норма соответствует определенному масштабу оценивания того или иного участка школы, что в принципе позволяет выйти на классификацию норм оценивания школы.
Стандарт контроля – это нормативное требование к объекту (участку школы в целом или его отдельному элементу), заявленное в форме, которая позволяет проверить (проконтролировать) соответствие объекта этим требованиям.
Стандарты контроля разрабатываются его субъектами в рамках выработанных при планировании норм оценивания и с опорой на имеющиеся в науках о человеке, социальных системах и управлении ими объективные показатели состояния ключевых характеристик объекта контроля. Для тех элементов системы работы школы, для которых такие показатели еще не разработаны, используются внутришкольные локальные нормы, позволяющие оценить состояние ключевых характеристик объекта контроля с помощью субъективных, заданных квалиметрических показателей, значимых только для данной школы и ориентированных только на нее.
Система внутришкольного контроля – система взаимосвязанных и согласованных на всех уровнях внутришкольного управления как по «вертикали», так и по «горизонтали» процессов внутришкольного контроля, составляющих их управленческих действий.
6.2. Рекомендации по организации внутришкольного контроля (мониторинга, диагностирования)Основные определения внутришкольного контроляОсновные принципы контроля
Актуальность, подчинение контроля целям, задачам, стоящим перед лицеем в конкретный период его деятельности.
Обеспечение гласности: своевременное информирование коллектива как о конкретных направлениях, объектах, субъектах, целях и задачах, формах, сроках, так и о результатах, выводах и предложениях.
Уважение прав и обязанностей участников контроля.
Требования, обеспечивающие эффективность контроля
Целесообразность.
Четкость целей и задач.
Определенность объектов.
Систематичность и планомерность.
Соответствие форм и методов целям и содержанию.
Оперативность.
Коллегиальность.
Объективность.
Объекты контроля
Состояние организационно-педагогических условий успешной работы учреждения.
Состояние учебно-воспитательного процесса в учреждении.
Состояние внеклассной воспитательной работы.
Состояние финансовой и хозяйственной деятельности.
Качество и эффективность работы учителей (качество преподавания, выполнения государственных учебных программ, рост профессионального мастерства как результат повышения квалификации и самообразования и др.)..
Качество и эффективность работы учащихся (посещаемость учебных занятий, успеваемость; качество знаний, умений и навыков; формирование нравственных качеств и др.).
Качество работы обслуживающего персонала (выполнение им должностных обязанностей, результаты работы, отношение к делу и т.п.).
Каждый из перечисленных объектов представляет собой сложное педагогическое явление и может делиться на более мелкие элементы. Соответственно и контролирующая деятельность может быть направлена как на изучение целостного объекта, так и на его отдельные части.
Направления контролирующей деятельностиФронтальный (обзорный) – охват контролем всех сфер деятельности.
Текущий (организационный) – оформление и ведение журналов, проверка тетрадей, выполнение программ и стандартов образования и т.д.
Тематический – на контроле определенный вопрос, тема.
Предметный – изучение состояния преподавания отдельных предметов.
Индивидуальный (персональный) – изучение деятельности учителя (классного воспитателя).
Классно-обобщающий – изучение всех параметров класса (параллели).
Взаимоконтроль – проверка результатов работы учителя другим учителем (учителями).
Самоконтроль – самоанализ и корректировка собственной педагогической деятельности учителем (воспитателем).
Планирование контроляОпределение целей и задач контроля.
Выявление объектов контроля, определение типа контроля.
Определение круга вопросов, требующих изучения.
Определение сроков контроля.
Определение участников, распределение их обязанностей.
Определение форм и методов контроля.
Определение видов подведения итогов.
Подготовка итогового документа (аналитической справки, приказа и т.д.)
Определение сроков проверки исполнения предложений, рекомендации.
Этапы контроляПодготовительный:
постановка цели;
определение объекта;
установка сроков;
изучение литературы;
разработка инструментария.
Практический:
сбор информации;
наблюдение;
собеседование;
тестирование;
анкетирование;
изучение документации;
посещение уроков;
контрольные работы.
Аналитический:
систематизация информации;
анализ;
выводы;
прогнозы;
рекомендации.
Условия полноценного и объективного контроляВысокая компетентность, научно-теоретическая и методическая подготовка, моральное право на контроль членов администрации.
Способность руководителей не только умело, со знанием дела вскрывать недостатки учебно-воспитательного процесса, но и находить положительное, эффективное в работе учителей и учащихся, выявлять причины недостатков, руководить их устранением, изучать, обобщать и внедрять передовой педагогический опыт.
Общественный характер контроля, привлечение к проверкам заведующих кафедрами, других членов педагогического коллектива.
Гласность контроля, обеспечиваемая его плановым характером и информированностью педагогического коллектива о ходе и результатах контроля.
Органическая взаимосвязь контроля с глубоким и всесторонним анализом проверяемых объектов (педагогических явлений, процессов, деятельности учителей и учащихся), конечной целью которого является принятие определенных педагогических и управленческих решений и прогнозирование дальнейшего развития изучаемого процесса или его компонентов.
Схема анализа результатов диагностированияОпределение содержания (темы исследования). Выделение проблемы, обоснование ее актуальности.
Определение сроков диагностирования.
Определение объекта и предмета исследования. (Объект – это учебное пространство, школьная дисциплина, внеучебное пространство; предмет – это конкретная часть объекта, определяющая границы исследования в рамках объекта).
Формирование цели исследования и определение основных задач. Цель должна уточнять формулировку и предмет. Задачи (подцели) – это конкретизация цели.
Выбор формы и методов исследования (изучение документации, наблюдение, опросы, анкетирование, планирование и т.д.).
Обработка и анализ информации (составление таблиц, графиков, диаграмм).
Описание результатов:
общие тенденции;
частные моменты;
сопоставление результатов.
Выводы.
Предложения и рекомендации.
Определение сроков проверки выполнения рекомендаций.
6.3. Проектирование модели внутришкольного мониторингаСоздание системы управления качеством образования требует перехода школы к объективной системе диагностики качества обучения на всех ступенях (начальной, средней и старшей).
При этом мониторинг обученности фиксирует промежуточные результаты подготовки к выполнению стандарта, необходимые для дальнейшего успешного учения.
Без информации о ходе и промежуточных результатах, без постоянной обратной связи процесс управления невозможен. Отсутствие необходимой информации парализует процесс управления. Однако избыток информации о мелких второстепенных деталях также не способствует принятию правильных решений.
Наиболее важной является информация, полученная в системе внутришкольного мониторинга. Содержание мониторинга определяется администрацией общеобразовательного учреждения в зависимости от цели и конкретных задач. Отсюда следует, что администрации предстоит разобраться в обилии фактов, провести их сортировку, отсеять несущественное, выделить главное, оценить их с точки зрения влияния на ход и результаты образовательного процесса, и только затем принять наиболее обоснованные и оптимальные решения. Хранение и систематизация потоков информации могут быть обеспечены использованием компьютеров с соответствующим программным обеспечением.
Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия.
Обратная информация – ещё один необходимый элемент мониторинга, а, следовательно, и управления школой. На её основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.
Организация мониторингаДля того чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован.
Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.
Для обеспечения эффективности мониторинга в школе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация:
полнота;
релевантность;
адекватность;
объективность;
точность;
своевременность;
доступность;
непрерывность;
структурированность;
специфичность для каждого уровня мониторинга.
Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга.
Потребность в объективной информации вызвана изменениями в управлении образованием, социальными изменениями.
Некоторый педагогический парадокс заключается в том, что в ряду: область измерения – модель – критерий – показатель (индикатор) – технология определения (инструментарий), серьезно проработаны все элементы за исключением последнего.
Мониторинг может выполнять функции:
информационную;
диагностическую;
контрольную;
педагогическую.
То, какие реально функции он будет выполнять, зависит от целей построения системы мониторинга. В свою очередь цели определят технологию реализации.
В немногочисленных публикациях по вопросу организации педагогического мониторинга спектр направлений отслеживания функционирования и развития подсистем школы представлен в несколько усеченном виде. Для более полного определения возможных направлений мониторинга необходима работа с моделью, адекватно отражающей цели и процессы развития школы.
В проектировании такой модели была использована идея сферного подхода (Л. М.Семашко Сферный подход. – СПб, 1991.), в соответствии с которой структура школы как социальной организации образует единство четырех сфер: материальной, организационной, духовной, гуманитарной. Источник развития этих сфер – диалектическое противоречие между ними, а высшая цель развития – гуманитарная сфера, ученик, развитие способностей и удовлетворение потребностей которого являются главной задачей развивающейся школы.
Сферная модель школы дает возможность наиболее полно выделить основные процессы развития школы внутри каждой из четырех сфер. Мониторинг этих процессов и является важной составляющей деятельности субъектов управления школой.
Очевидно, что организовать отслеживание развития по всем вышеназванным направлениям одновременно крайне трудно. Поэтому основные усилия были сконцентрированы на главном – развитии учащихся школы.
Канадский профессор Д. Уилмс представил российскому читателю оригинальные подходы к проектированию системы школьного мониторинга (Уилмс Д. Система мониторинга и модель "вход-выход» // Директор школы. – 1992. – ? 2). В основе подхода – зависимость между параметрами "входа» и параметрами "выхода". В первой из рассмотренных ученым моделей – "согласование управления» доминирует значимость "входа", т.е. если школа по некоторым параметрам соответствует принятым стандартам, то тем самым автоматически (с чем вряд ли можно согласиться) обеспечивается достаточно высокий уровень ее деятельности.
Вторая модель – "мониторинг деятельности". Здесь примерно в равной степени значимы измерения "входа» и "выхода". В диагностике используются в основном тесты учебных результатов, стандартизированные на государственном уровне.
Третья модель – "диагностический мониторинг". В этой модели доминирует значимость "выхода", академические достижения оцениваются регулярно. И последняя, наиболее полная, модель "пяти факторов", в которой отслеживается деятельность ученика, академические навыки, морально-психологический климат в коллективе, профессионализм учителей и руководителей школы.
Из рассмотренных выше моделей наибольший интерес представляют две: модель "пяти факторов» и диагностическая модель. Обе эти модели многофункциональны. Основные их функции: сервисная, экспертная, интегративная, диагностическая. Последняя функция и определила выбор модели: внутришкольный диагностический мониторинг (ВДМ).
В пятидесятые годы в системе "вход-выход» управленческие школы, ориентированные на системный подход, рассматривали деятельность организаций как открытых динамических систем. Параметрами, определяющими "вход", назывались: информация, капитал, трудовые ресурсы. Параметрами "выхода» – продукт, динамика развития, удовлетворенность персонала. Школа – организация социальная, не нацеленная на получение прибыли в ее денежном выражении. Тем не менее, отвергать возможность ориентации на некоторые из приведенных выше параметров при проектировании модели ВДМ нельзя.
Прежде всего, была решена задача выбора параметров "выхода". Таковыми стали четыре параметра, которые характеризуют выпускника школы:
обученность;
физическое здоровье;
воспитанность;
психическое развитие.
После изучения внешней среды и состояния социума параметрами "входа» были выбраны:
пол;
состав семьи;
бытовые условия;
социальный статус родителей.
Принцип "черного ящика» системного подхода можно представить в виде схемы:
В соответствии с этой схемой устанавливается обратная связь между "выходом» (потребитель системы) и "входом". При этом изменение характеристик "выхода» – качеств выпускника школы – требует изменения параметров "входа» и качества внутрисистемных процессов.
Рассматривая педагогический мониторинг как подсистему системы управления школой, следует помнить, что для обеспечения высокого качества "выхода» необходимо обеспечить качество параметров "входа ", качество процессов в системе и качество внешней среды. Именно это условие определяет конкурентоспособность "продукта» – ученика, выпускника школы. При этом качество "выхода» нельзя обеспечить улучшением только качества "входа» или только совершенствованием внутрисистемных процессов.
Оценка качества "выхода» не может быть выше любой из следующих двух оценок: оценки качества "входа» и оценки качества внутрии внешкольных процессов обучения, воспитания и социализации учащихся.
Таким образом, если принимается решение в соответствии с целями развития школы повысить требования к выпускникам, управленческая система школы обязана реагировать принятием мер по внесению качественных изменений в параметры "входа» и процессы функционирования школы.
С другой стороны, сегодняшняя школа, являясь открытой социально-педагогической системой, обречена на то, чтобы приспосабливаться к внешней среде, и в меньшей степени на то, чтобы ее изменять.
Внешняя среда, параметрами которой являются: экономика, экология, культура, социально-бытовые условия, общественные и политические отношения, ведет себя по отношению к школе на этапе становления Государства Российского достаточно агрессивно. Консерватизм системы образования, запас прочности, созданный в советское время, обеспечивает ее относительную устойчивость.
В нестабильных условиях для руководителей, планирующих перевод школы в режим развития, управленческая задача предельно конкретизируется: обеспечить устойчивое функционирование школы как основу ее последующего развития. В решении этой задачи педагогический мониторинг есть ни что иное, как инструмент, использование которого во многом помогает достижению нужного результата.
6.4. Панорама нововведений во внутришкольном контролеОписанию отдельных нововведений во внутришкольном контроле мы предпосылаем панораму управленческих нововведений, связанных с реализацией этого вида управленческой деятельности в школе, анализ и оценку представленных в ней тенденций развития внутришкольного контроля. Это позволит руководителю школы понять место каждого отдельного нововведения, далее предлагаемого его вниманию, в системе контрольной деятельности школы и в общем потоке нововведений во внутришкольном контроле
Две группы характеристик панорамы нововведений
Первая группа – перечень элементов контрольной деятельности:
концептуальные основания контрольной деятельности;
цели;
функции;
содержание;
организационные формы
структура совокупного субъекта контроля;
технологии;
условия и ресурсы;
продукты;
последствия;
результаты контроля.
Вторая группа – перечень основных направлений жизнедеятельности школы, а также ее основных подсистем:
образовательная подсистема школы и протекающие в ней образовательные и инновационные процессы;
научно-методическое обеспечение инновационных процессов;
работа с кадрами, работа с контингентом учащихся;
финансово хозяйственная и экономическая деятельность;
материально-техническая деятельность;
ремонт школьного оборудования;
внешние связи школы, отношения с инстанциями, осуществляющими внешний контроль за ее работой.
Новое в концептуальных основаниях контрольной деятельности в школеНовым в концептуальных основаниях всех направлений контрольной деятельности в школе является сам факт постепенного осознания этих оснований, отказ руководителей школ бездумно следовать любым рекомендациям, стремление дойти до сути профессиональной деятельности. Сегодня многие руководители школ обращаются к идеям, рожденным в рамках разных наук, рассматривающих вопросы социального управления
общей теории управления и теории социального управления;
общей теории инновационных процессов и теории управления проектами;
современной теории внутришкольного управления;
педагогике;
педагогической инноватике;
теории систем, кибернетике;
общей теории информации;
зарубежном менеджменте
и др., преломляют их в русле гуманистической ориентации современной школы, объединяют с идеями, рожденными в передовом опыте внутришкольного управления, собственным опытом и интуицией и выстраивают основания своей профессиональной деятельности.
Новые аспекты в основаниях действующих систем внутришкольного контроля
Для контроля за образовательной подсистемой школы:
связывание конкурентоспособности школы с тем, в какой мере набор и качество оказываемых ею образовательных услуг соответствуют социальному заказу на эти услуги;
связывание возможностей школы как открытой системы реализовать то или иное содержание образования с возможностями и ограничениями внешней среды;
связывание эффективности работы школы как организма с тем, в какой мере являются согласованными все протекающие в ней процессы;
Для контроля за работой с кадрами:
связывание эффективности работы школы как гуманитарной системы с тем, в какой мере ее работники будут заинтересованы в повышении своего профессионального мастерства;
связывание эффективности работы школы как механизма с оптимальной расстановкой кадров;
Для контроля за работой с контингентом учащихся:
отказ от стремления привести всех учащихся к одинаковым конечным результатам образовательного процесса;
стремление обеспечить при проектировании и организации образовательного процесса в школе учет индивидуальных особенностей каждого ребенка и, соответственно, получение им результатов, соответствующих его учебным возможностям;
учет возрастных и временных периодов, когда по целому ряду специальных причин осмотр, диагностика и коррекция детей являются оптимальными;
ориентация на полную добровольность при медико-психолого-дефектологическом обследовании детей;
Для контроля за финансово-хозяйственной и экономической деятельностью в школе:
учет возможностей школы влиять на нормативы ее бюджетного финансирования, появившихся с переводом отраслей социокультурной сферы на новые условия хозяйствования и обусловленных современным порядком определения этих нормативов (отсутствие утвержденной или хотя бы рекомендованной методики расчета этих нормативов позволяет каждой из сторон добиваться своих целей);
учет возможности школы влиять на размеры отчислений для образования внебюджетных средств местных органов власти, обусловленной ст. 46 Закона «О местном самоуправлении';
учет появившейся у школ возможности привлекать внебюджетные средства, минуя органы власти и управления;
учет появившейся у школ возможности иметь собственные источники финансирования, в частности, в области оказания дополнительных образовательных услуг и предпринимательской деятельности;
Для контроля за материально-технической деятельностью, ремонтом школьного оборудования:
ориентация на устранение неблагоприятных и поддержание благоприятных факторов влияния материально-технической базы школы, ее дидактических средств на состояние здоровья учащихся и работников школы;
Для контроля за внешними связями школы:
понимание ограниченности возможностей школы (кадровых, научно-методических, информационных и пр.) для самостоятельной реализации имеющихся у нее замыслов;
ориентация на избирательное отношение к выбору партнеров во внешкольной среде;
Для контроля за отношениями с инстанциями, осуществляющими внешний контроль над работой школы:
ориентация на использование школой появившейся в связи с автономизацией образовательных учреждений возможности оградить себя от несанкционированного директивными и нормативными актами внешнего контроля за ее работой;
ориентация на осознанное привлечение к внешней экспертизе работы школы разных лиц и организаций.
Новое в направленности контроляК числу новых направлений внутришкольного контроля относятся:
перемещение центра тяжести с административного контроля, осуществляемого преимущественно единолично, на коллективные формы контрольной деятельности;
расширение доверительности контроля за счет использования таких его форм, как самоконтроль и взаимоконтроль;
увеличение гласности контроля, обретение членами общешкольного коллектива права и возможности доступа к контрольной документации;
повышение уровня профессиональной компетентности субъектов контроля, прежде всего за счет делегирования контрольных полномочий заместителям директора школы по разным направлениям работы или профильным кафедрам, методическим объединениям учителей и т.д.
Новое в содержании контрольной деятельности в школеНовым в содержании контрольной деятельности является стремление школ дополнить перечень традиционных контрольных действий новыми, позволяющими охватить новью функциональные области жизнедеятельности школы, и отказ от морально устаревших действий. Перечислим новые виды контрольных действий.
Для контроля за образовательной подсистемой:
разработка стандартов контроля (модели выпускника школы, моделей результатов образовательных процессов, моделей социального заказа, планов функционирования и развития школы и др.);
диагностика состояния образовательной подсистемы школы;
оценка состояния этой подсистемы с точки зрения соответствия стандартам контроля; анализ причин выявленных рассогласований и поиск путей их преодоления;
принятие решения о направлениях коррекции образовательной подсистемы школы или о необходимости уточнения стандартов контроля;
организация исполнения решения (организация коррекционной работы);
проверка исполнения решения;
Для контроля за работой с кадрами:
разработка стандартов контроля (требований к уровню профессиональной квалификации, личностным качествам, состоянию здоровья работников разных подразделений школы, дополняющих перечень квалификационных характеристик, предложенный Министерством образования РФ для аттестации работников школ);
аттестация работников школы;
диагностика состояния здоровья работников школы;
оценка степени соответствия уровня профессиональной подготовленности, личностных качеств, состояния здоровья работников школы разработанным стандартам контроля; анализ причин выясненных рассогласований и поиск путей их преодоления;
принятие решений о направлениях работы (методической, психологической, медицинской и пр. служб), корректирующих состояние работы с кадрами или об изменении выбранных стандартов контроля;
организация коррекционной работы;
проверка исполнения;
Для контроля за работой с контингентом учащихся:
разработка стандартов контроля (требований к контингенту учащихся, с которым работает школа на каждой степени образования; уровню образовательной подготовленности, психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям; требований к учащимся, желающим осваивать избранное ими содержание образования на том или ином уровне сложности и др.);
диагностика учебных возможностей учащихся;
аттестация учащихся (оценка уровня образовательной подготовленности);
диагностика психофизиологического состояния детей;
диагностика детей, нуждающихся в компенсирующем обучении;
раннюю диагностику и раннюю профилактику заболеваний, наиболее часто встречающихся у школьников;
диагностика и выявление детей, нуждающихся в социально педагогической поддержке;
принятие решений о направлениях работы (учебной, медицинской, внеучебной, дефектологической, психологической подсистем школы), корректирующих имеющееся состояние работы с контингентом учащихся;
организация коррекционной работы;
проверка результативности;
Для контроля за финансово-хозяйственной и экономической деятельностью в школе:
осуществление расчетов потребности всех протекающих в школе процессов в ресурсах и условиях и отражение этой потребности в бюджете школы и бюджетах ее подсистем (бюджет выступает в роли стандарта контроля);
осуществление расчетов стоимости инновационных проектов, учитываемых в договорах с внешними по отношению к школе фондами развития образования, осуществляющими обеспечение этих проектов необходимыми условиями и ресурсами (эти расчеты также являются стандартами контроля);
оценка степени соответствия обеспечения школы условиями и ресурсами стандартам контроля; анализ причин выявленных рассогласований и поиск способов их преодоления;
организация необходимой работы и проверка ее исполнения;
Для контроля за материально-технической деятельностью, ремонтом школьного оборудования:
разработка стандартов контроля (графиков занятости помещений школы, требований к оборудованию и учебным помещениям школы с учетом особенностей образовательного процесса, требований традиционного гигиенического подхода, дополненного эргономическим, связанным с правильным подбором дизайна школьных помещений и дидактических средств);
оценка степени соответствия школьных помещений и дидактических средств выработанным стандартам контроля, анализ причин выявленных рассогласований и поиск путей их преодоления;
принятие решений о направлениях работы, корректирующих состояние материально хозяйственной деятельности в школе (изменение интерьера школьных помещений, теплового, светового, воздушного режима в них, Введение в действие новых площадей и пр.);
организация выполнения принятых решений и проверку их исполнения;
Для контроля за внешними связями школы:
разработка стандартов контроля (к их числу сегодня относят содержание необходимых школе творческих контактов с лицами и организациями внешней среды, уровень требуемой квалификации и профессиональной специализации предполагаемых партнеров, допустимая стоимость оказываемых школе услуг);
оценка степени соответствия состояния имеющихся внешних связей и стандартов контроля, анализ выявленных рассогласований и поиск путей их преодоления;
принятие решений о направлениях работы, корректирующих состояние внешних связей школы (их расширение или сужение, изменение направленности, характера связей и др.);
организация выполнения принятых решений и проверку их исполнения;
Для контроля за отношениями с инстанциями, осуществляющими внешний контроль за работой школы:
формулирование стандартов контроля (к их числу относят ряд положений Закона РФ «Об образовании», директивных и нормативных актов, регламентирующих внешний контроль за школами, внутришкольные нормативные акты, согласованные с органами управления образованием (ОУО), устанавливающие границы полномочий внешних инстанций в контроле за теми образовательными процессами, которые финансируются не из государственного и территориального бюджетов, и др.);
оценка степени соответствия состояния отношений школы с инстанциями, осуществляющими внешний контроль ее работы;
принятие решений о внесении корректив в эти отношения, о подаче апелляции в конфликтную комиссию при ОУО, заявления в суд и т.д.; о совместной с этими инстанциями корректировке нормативных актов, подготовленных школой и регулирующих отношения с ними и т.д.);
организация выполнения принятых решений и проверку их исполнения.
6.5. Понимание планирования как управленческого действияДля современного периода характерен переход от узкого понимания планирования как процедуры составления школьных планов – к пониманию более широкому и объемному. Четко выделяются и приобретают большее, чем раньше, значение такие действия:
изучение и анализ ситуации в окружающей школу социальной среде;
анализ образовательных потребностей потенциальных и реальных «заказчиков» школы;
прогноз возможных, вероятных изменений в социуме и – соответственно в социальном заказе;
анализ собственных достижений школы, достигнутого ею уровня функционирования;
анализ ее проблем, анализ и оценка общего потенциала школьного коллектива, его сильных и слабых сторон;
выбор общих устремлений, ориентиров, целей деятельности школы и системы управления (целеполагание в широком смысле этого слова);
планирование как определение характера, структуры, последовательности необходимых действий, их ответственных исполнителей, сроков, технологии исполнения и т.п.
Усиливается тенденция аналитического, диагностического и прогностического обоснования школьных планов.
Объекты планированияНововведения во внутришкольном планировании во многом стимулируются существенным изменением, чаще всего – расширением круга его объектов, то есть в школе и ее окружении, в системе управления, что требует планирования.
В образовательной и обеспечивающей подсистемах школы, с одной стороны, произошло (по крайней мере, в большинстве школ, сокращение планосозидающей деятельности в сфере внеклассной и внешкольной воспитательной работы (в связи с резким сокращением ее масштабов и интенсивности по известным причинам), однако, с другой стороны – появилось (в силу значительного расширения компетенции и ответственности школы) немало новых объектов планирования, проектирования, программирования, концептуального моделирования:
состав учащихся и порядок их приема;
развитие образовательного процесса, инновационные процессы в образовании;
будущее конкретной школы;
исследовательская, опытно-экспериментальная работа в школе;
создание в школе различных видов классов со специфическими образовательными программами, потоков, профилей и их функционирование;
образовательная подсистема школы в целом с учетом преемственности между обучением и внеклассной работой, между ступенями образования;
новые виды образовательных учреждений, появившиеся в ходе образовательной реформы (лицеи, гимназии, адаптивные школы и др.);
деятельность относительно самостоятельных модулей (в крупных школах и школах-комплексах), выполняющих определенную роль в решении общих задач образовательного учреждения);
деятельность по разработке программно-методического обеспечения образовательного процесса (учебного плана, программ, технологий, подходов к организации обучения и воспитания);
деятельность множества новых подразделений и служб школы (кафедр, лабораторий, временных творческих и исследовательских коллективов, психологической службы и т.п.);
внутренняя образовательная среда школы, ее социально-психологический климат;
внешние связи образовательного учреждения;
предпринимательская, финансово-хозяйственная деятельность и др.
Субъекты планированияНаряду с членами школьной администрации, традиционно являвшимися субъектами процессов планирования, во многих школах сегодня наблюдается участие в планировании вновь возникающих школьных подразделений типа уже упоминавшихся кафедр, лабораторий, ВНИКов. К исследовательскому обеспечению планирования подключаются зачастую научные подразделения. В школах, исповедующих демократические ценности и принципы управления, в планировании школьных дел участвуют многие учителя, школьники, родители учащихся.
Продукты планированияГлавное, что оправдывает различные изменения и нововведения в планировании – это его способность после изменений производить новые по номенклатуре и качеству продукты. Именно от них зависят те результаты, которые будут получены при взаимодействии планирования с управляемым объектом, школьным сообществом.
Какие же продукты, непосредственные итоги планирования как вида деятельности являются сравнительно новыми для наших школ? Среди наиболее значимых:
итоги анализа окружающей среды;
прогнозы изменений среды и социального заказа школе;
обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, е
