За каждым намеренным завышением или занижением стоит определенный педагогический, психологический или социальный смысл. Завышение промежуточной оценки слабому ученику может выступать как акт поддержки его в учебном продвижении, мотивация на увеличение его внимания к данному предмету. Выставление незаслуженной пятерки ради золотой медали выступает как преднамеренный обман общества.
Абсолютная объективность педагогической оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании обучающихся. Подтверждением тому являются не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены учителя всевозможными тестами, претендующими на всесторонность и объективность оценки учебных достижений школьника, его умственной одаренности и психического развития в целом.
За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическими процессами развития обучающихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. Однако не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции тех субъективных оценочных тенденций, которые были описаны выше.
С одной стороны, отсутствие оценок или их небольшое количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезмерно большое количество оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности.
Три составляющие процедуры самооценкиПервая составляющая процедуры самооценкисвязана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться.
Методическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.
Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создаёт умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям.
Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика в оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.
В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.
Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих (Д. Б. Эльконин).
Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.
Представить переход школьника к самооценке своих учебных действий поможет таблица.
Уровни сформированности самооценки
123
отсутствие оценкиученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителявсецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
адекватная ретроспективная оценкаумеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действиякритически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
неадекватная прогностическая оценкаприступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомства или незнакомства, а не возможность изменения известных ему способов действий.свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи
потенциально адекватная прогностическая оценкаприступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действийможет с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
актуально адекватная прогностическая оценкаприступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая изменение известных способов действиясамостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
Как видно из таблицы, у разных учеников действия самооценки различны.
Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания, если он не испытывал влияния внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме развивающего обучения. Он включается в процедуру самооценки охотно, испытывает при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, открыто говорит о своих просчётах, оперативно находит пути их устранения.
Введение процедуры самооценки в учебный процесс подразумевает:
разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;
создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;
обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;
составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов.
Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации ученияРежим развивающего обучения (саморазвития личности) не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанного на самооценке.
Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо, прежде всего, разобраться в терминологии: развести понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются.
Контроль можно определить как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Отметка – результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом.
Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего – с баллом.
Основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике, являются:
контролирующая (на каком уровне усвоен материал?);
констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);
уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?);
карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?).
Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.
Доминирующие функции самооценки таковы:
констатирующая – на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);
мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).
Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. При выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.
5.9. Виды оценочных шкал и возможности их примененияОдним из существенных недостатков традиционной системы оценивания является её неполнота, ограниченность. Оценочный акт не учитывает психофизиологические возможности детей различных возрастных групп.
Различают несколько видов оценочных шкал.
Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это хорошо всем известная система школьных отметок.
Если точка отсчёта абстрактна, то есть лежит вне ученика, не зависит от него, а оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Примером могут служить привычные для нас контрольные работы и тесты, при оценивании которых осуществляется сопоставление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отметки: безошибочно выполненное задание – «5», одна ошибка – «4» и т.д.
Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Она снабжена своим измерительным инструментом – шкалой приращений.
В слабо структурированных областях – таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, – чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путём. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или критериев. Этот способ распространен в судействе некоторых видов спорта (фигурное катание, гимнастика и др.), а также в западной системе образования. Порядковая шкала отвечает на вопрос «который?».
Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и в школах России. Все знают, что В.Ульянов окончил гимназию первым учеником. Это не значит, что он был по каждому предмету лучшим, но по всему комплексу в целом он опережал остальных.
Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер в иерархии объектов. Типичные и распространённые примеры ранговых шкал – система воинских званий или система должностей на университетской кафедре.
Частный случай ранговой шкалы – рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сходство с количественной шкалой, но таковой не является. Действительно рейтинг – число. Но получается оно либо путем опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путём набора очков и баллов: ответил на уроке – получил балл, написал реферат – ещё десяток баллов, сдал зачёт – опять некую сумму баллов и т.д. В конце учебного периода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество учеников упорядочиваются по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В ряде школ рейтинговая система промежуточных оценок уже действует.
Хорошо известен и другой класс порядковых шкал – дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, замаскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала – это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система – язык, менее очевидная – графические модели, такие, как полосовой код на товарах или нашивки за выслугу лет на рукавах военнослужащих. Типичная дескриптивная оценка – это некоторая характеристика.
Преимущество количественных шкал – их простота и определённость. Плата за это – заметная потеря информированности.
Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределённости, необходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки.
И всё-таки порядковые шкалы значительно лучше, чем неинформативные критерии оценок старой школы, сообщавшие, что в текстах такого-то вида ученик с вероятностью 80% делает не более одной ошибки, но ничего не говорившие о характере этих ошибок.
Более обоснованные подходы к применению тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с помощью интеграции передовых идей педагогики и возрастной психологии. Принципиальное значение имеет учёт динамики интеллектуального и личностного формирования детей и юношей, а также использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способностей и прогнозирования вероятной одарённости школьной молодёжи.
С учётом даются рекомендации о целесообразности разграничения методов оценочной деятельности учителей в начальных и более старших классах. В начальной школе должны превалировать чисто логические, описательные оценки, а также суждения-прогнозы о способностях и даже потенциальной одарённости детей, формулируемые в виде рекомендаций детям и родителям.
Начиная с 4-5 классов и до 9 класса, наряду с указанными видами оценок могут применяться оценки качества учёбы в баллах, полученных с помощью нормативных тестов.
В 10-11 классах формы и методы оценивания должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачётных собеседований, тестов по большим разделам обучения, рейтинговых методов оценки учебных заданий творческого характера (рефератов, научных работ), а также оценок, отражающих участие в олимпиадах, конференциях, обществах и т.д. То есть должны использоваться приёмы, применяемые для оценки людей со сформировавшимся сознанием, необходим учёт осознанного выбора учащимся сферы своей будущей деятельности.
Наблюдение за учащимися и фиксирование изменений в динамике их развития, сопоставление имеющихся данных с эталонными позволяют оценить индивидуальные особенности личности каждого учащегося в тот или иной период его развития.
5.10. Организация самоанализа образовательного учрежденияВ практике управления школами Москвы, Санкт-Петербурга, Смоленска, Ульяновска, Калуги, Сочи и многих других городов все чаще встречаются такие понятия, как «самоконтроль», «самоанализ», «самооценка» Их сочетание с государственно-общественной экспертизой (или контролем) как плановым, так и по запросу с мест на практике доказывает возможность их осуществления в новых условиях.
В условиях большей самостоятельности контрольно-оценочная деятельность руководителей должна занять особое место в мотивации и стимулировании учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса характерно для школ Москвы, Смоленска, Ульяновска, Саратова, Калуги и других городов. В конечном счете, оценка деятельности школы должна стать предметом ее ежедневной работы, частью ее профессиональной деятельности.
Школа как система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников необходима и государственно-общественная экспертиза (инспектирование). В практику работы школ входит целенаправленный экспертный контроль конкретных результатов.
Оптимальное сочетание самоконтроля и государственно-общественной экспертизы в различных формах, как показывает практика, вполне реально.
Перестройка инспектирования, внутришкольного контроля и регулирования заключается в изменении отношений, развитии самоуправленческих начал, гуманизации контроля. Происходит преобразование системы школы в субъект самоуправления, объектом управления при этом выступает педагогический процесс. Соответственно объектом инспектирования (экспертизы) органами образования становится именно управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, и знаний учащихся, их воспитанности должно изучаться и оцениваться на уровне школы.
Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль как профессиональная технологическая услуга в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления.
Необходимость организации прямой и обратной связи между структурами школы требует создания информационного банка данных о школе (подсистемы учета); выявления характерных и весьма существенных для жизнеобеспечения школы параметров. В подсистему контроля войдет определение допустимых величин параметров и создание механизма их сравнения; в подсистему анализа – оценки отклонений показателей от запланированных.
Внутришкольный контроль (самоконтроль) представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям (нормативам).
При этом управленческая деятельность руководителей выступает как главный объект государственно-общественной экспертизы. Ее виды – тематическая, фронтальная, формы – комплексно-обобщающая, тематическо-обобщающая.
Методами государственно-общественной экспертизы являются: сбор информации об объекте управления беседа, наблюдение, изучение школьной документации, графиков, таблиц, диаграмм, хронометрирование, анкетирование, проведение диагностических работ.
Педагогический анализ (самоанализ) информации на практике – это выявление факторов и условий, положительно и отрицательно влияющих на разные процессы. Наиболее целесообразным методом для этого может быть метод системного анализа.
Метод системного анализа предусматривает исследование объекта «внутришкольное управление» в трех аспектах:
структурном – исследование управленческой деятельности директора и его заместителей во взаимосвязи;
функциональном – установление функций управления в управленческом цикле;
генетическом – установление связи между прошлым, настоящим и будущим состоянием процесса управления школой.
В книге Третьякова П. И. «Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента» (М.: Новая школа, 1998) представлена программа экспертизы внутришкольного управления, предусматривающая выполнение проверяющими (или проводящими анализ при самоконтроле) совокупности целенаправленных, последовательных операций, необходимых для оценки состояния управленческой деятельности, влияющей на качество конечных результатов работы школы.
Процесс изучения и оценки управленческой деятельностиЭтапы:
подготовительный (до выхода в школу) – определяются цели, формируются группы для изучения деятельности школы, проводится инструктирование членов группы (предварительное заслушивание руководителей школ, собеседование);
диагностический (в течение одной недели) – проводятся контрольные работы (фронтальные, выборочные) Составляются тексты работ по трем уровням (репродуктивному, конструктивному и творческому) Изучается практика управленческой деятельности руководителей школы, собирается информация по всем аспектам внутришкольного управления;
аналитический – анализируется полученная информация, устанавливаются причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затрудняющие педагогические процессы в школе;
заключительный этап – (в течение одной недели) обобщаются и формулируются выводы, формируются управленческие решения, оказывается практическая помощь руководителям школы, методическим советам (отдельным учителям), даются рекомендации по развитию опыта, составляются планы и комплексно-целевые программы по различным направлениям деятельности.
Приступая к экспертизе внутришкольного управления, инспектор, методист, специалист-куратор совместно с руководством школы, комиссией специалистов (или руководителей школы – при самоанализе) анализируют цель, содержание планируемых мероприятий. При этом тщательно изучают наиболее важные направления управленческой деятельности и умения руководителей школы:
информационное обеспечение внутришкольного управления уровень целостности системы, наличие блоков информации (их взаимодействие) и элементов в каждом блоке; соответствие содержания информации функциональным обязанностям, какую информацию собирают, когда; способы ее обработки и хранения, соответствие содержания конкретным целям управления);
состояние педагогического анализа (умение определить цели, выделить объекты, анализировать факты, явления школьной жизни с позиций системного подхода);
планирование (годовой, перспективный планы, программа развития или комплексно-целевая как целостная система органически связанных между собой направлений деятельности школы);
организаторскую деятельность руководителей школы (умение распределять управленческий труд между членами администрации, создать циклограмму управления, организовать коллектив на разработку и выполнение управленческих решений, спланировать и организовать на демократических началах работу педсоветов, совещаний, умение оказывать педагогическое влияние на развитие демократических процессов, в самоуправлении школы – со стороны педсовета, управленческих органов и общественности);
состояние внутришкольного контроля (умение создать целостную систему внутришкольного контроля и самоконтроля, определить цели, виды, формы и методы контроля, ответственных за его проведение);
процесс регулирования (умение поддерживать всю систему школы, УВП на оптимальном качественном уровне).
Экспертиза внутришкольного управления по описанной технологии обеспечивает системный контроль, позволяет проводить глубокий анализ, способствует оказанию действенной помощи руководителям школы
Рассмотрим основные блоки по анализу (самоанализу) деятельности руководителей школы.
1 Изучение и оценка информационно-аналитических умений руководителей школы.
Цель:
выявить и оценить, как информационное обеспечение и аналитическая деятельность администрации совместно с общественными организациями способствовали повышению эффективности управления и результативности работы школы в целом.
Показатели:
соответствие содержания информации целям анализа; достаточная полнота и объективность информации;
сформированность информационных потоков и распределение их по уровням и ответственным лицам;
стандартизация форм сбора и хранения информации;
оперативное принятие решений на основе ее анализа; отбор объектов изучения и анализа в соответствии с задачами школы;
умение осуществлять системный подход к анализу педагогических явлений;
охват всех основных компонентов учебно-воспитательного процесса;
умение устанавливать причинно-следственные связи; конкретность выдвигаемых задач и их обоснованность.
2. Изучение и оценка планово-прогностических умений руководителей школ.
Цель:
определить педагогическую целесообразность планирования и влияние на конечные результаты УВП.
Показатели:
использование при планировании конечных результатов работы школы;
учет основополагающих директивных документов;
полнота охвата задач, стоящих перед современной школой; знание общей характеристики социума школы, особенностей ученического, педагогического и родительского коллективов;
прогноз всех видов ресурсов для реального выполнения плана; роль каждого элемента в решении целей и задач, связь между каждым мероприятием и видами деятельности и главной целью;
учет реальных условий работы школы в микрорайоне, районе, городе;
органическая связь всех планов в подсистемах школы; создание условий для обучения детей в соответствии с их пожеланиями; прогноз распределения учащихся по каналам среднего образования с учетом их интересов;
планирование организации досуга, работы по преемственности детсада и школы;
планирование всей системы условий для обеспечения здоровья школьников;
оказание помощи всем нуждающимся детям;
планирование распределения контролирующих функций между подразделениями внутри школы.
3. Изучение и оценка эффективности организационно-исполнительской деятельности.
Цель:
проанализировать эффективность организационной работы в управлении школой.
Показатели:
соответствие расстановки управленческих и учительских кадров нормативным предписаниям, личностным и профессиональным качествам;
охват всех основных видов управленческой деятельности в школе с учетом специфики ее функционирования и развития;
распределение прав, полномочий и ответственности;
учет деловых и личностных качеств руководителей школы и учителей;
отсутствие перегрузки при распределении обязанностей; установление организационных связей между учителями; реализация демократических принципов в управлении;
система проведения педсоветов и актуальность их тематики; результативность выполнения их решений и соответствие им выводов и предложений, различных совещаний, реальность решений педагогических и методических советов, соблюдение сроков их исполнения и личной ответственности; преемственность в работе педсоветов, совещаний;
четкость, конкретность и глубина инструктажа исполнителей о целях, содержании работы и сроках отчетности; реальность сроков промежуточной отчетности;
глубина и всесторонность инструктажа;
наличие условий для самостоятельного выполнения работы; состояние исполнительской дисциплины, новаторства в исполнении;
согласованность действий исполнителей, эффективность и качество исполнения порученного;
НОТ в процессе управления; культура управления (делопроизводство, прием посетителей, сбор и обработка информации);
четкость, оперативность и конкретность управленческих решений;
система повышения квалификации руководящих и учительских кадров;
работа методобъединений (кафедр, лабораторий) над научно-методической темой;
микрообъединения по интересам учителей;
работа по повышению качества ЗУН;
работа с молодыми специалистами, наставничество;
организация аттестации, уровень работы с учителями, имеющими рекомендации.
4. Изучение и оценка контрольно-диагностических и коррекционных умений.
Цели:
Определить и оценить полноту охвата контролем всех основных звеньев учебно-воспитательной работы и его эффективность.
Рассмотреть эффективность развития учебно-воспитательного процесса в рамках Закона РФ об образовании, учебных планов и программ.
Дать анализ работы школы в условиях демократизации и гласности.
Показатели:
охват контролем всех объектов управляемой системы;
обоснованность в определении объектов контроля;
система посещения уроков и внеурочных мероприятий;
гласность контроля; участие в нем общественных организаций;
четкость и профессионализм в рекомендациях на основе системного и тестового диагностического анализа;
контроль за исполнением решений;
соответствие учебного плана, учебных программ их реальному выполнению; положительная динамика успеваемости;
тестовый анализ знаний, умений, навыков учащихся (ЗУН);
использование резервов повышения качества ЗУН и уровня воспитанности на основе современных диагностик;
эффективность использования кабинетной системы;
систематическое регулирование УВП и коррекция деятельности его участников;
обеспечение единства требований к учителям и учащимся.
В результате изучения состояния внутришкольного контроля следует установить
наличие его целостной системы на диагностической основе (взаимосвязь объектов контроля, соответствие содержания контроля цели, виду, форме, совокупности методов контроля);
основные направления контроля как профессиональной услуги;
количественные и качественные характеристики информации, собранной в результате контроля и подвергнутой анализу на диагностической основе;
осуществление процесса регулирования (исполнение принятых решений).
Важный этап – оценка регулирующей и корректирующей деятельности руководителей школы, целью которой является поддержание системы на заданном планом работы школы уровне. Оценить, как действовали руководители школы; изучить ту или иную педагогическую информацию; принимались ли решения по оперативному корректированию учебно-воспитательного процесса и каковы результаты этих воздействий.
Количество показателей оценки деятельности руководителей школы может быть расширено или уменьшено. Особое место в итоговом анализе занимает оценка каждого показателя в блоке. В предлагаемой методике принята трехуровневая система оценки. Первый уровень отмечается баллом 1 и характеризуется как критический уровень целостности показателя. Второй уровень отмечается баллом 2 и характеризуется как достаточный. Третий отмечается баллом 3 и характеризуется как оптимальный.
Алгоритм действий инспектирующего или проводящего самоанализ руководителя следующий: проставить баллы напротив каждого показателя в блоке, соответственно определив (оценив) уровень целостности показателей (как элементов в системе); суммировать баллы по каждому показателю; разделить полученную сумму на общее число показателей, чтобы получить среднюю вариантную оценку.
Для более наглядного анализа применяется и построение диаграмм. Важно, чтобы в оценке анализа всей системы показателей управления школой принимали участие все ее руководители, общественные организации, советы по образованию, органы ученического самоуправления, родители. На основании обобщения данных анализа определяются три уровня работы школ.
Высокий уровень. Школа на самоуправлении Развито сотрудничество учителей, учащихся, родителей. Педагогический коллектив – это коллектив единомышленников, каждый член которого несет ответственность за решение поставленных задач. У школы хорошие конечные результаты по уровню воспитания, обучения и развития учащихся. Все кабинеты школы – функционально пригодные.
Средний уровень. Школа работает с элементами самоуправления. Деятельность руководителей школы поддерживается учителями, учащимися, родителями. Достигнуто взаимодействие между учительским и ученическим коллективами, но есть нерешенные проблемы и вопросы. Коллектив и совет школы прилагают усилия для их успешного решения.
Низкий уровень. Это школы, где преобладает авторитарный стиль управления. В них медленно идет процесс демократизации, гласность управления не стала нормой деятельности. Педагогический коллектив разобщен. Школа имеет недостаточные условия для успешного решения задач УВП.
В связи с развитием демократических процессов в жизни школ, гуманизацией контроля в последнее время в практике работы органов образования Москвы прямое инспектирование заменяется отчетом руководителей округов или школ с предварительной самопроверкой и самоанализом, экспертизой на основе самодиагностики и самоанализа, взаимопроверками (взаимоанализом) деятельности школ с участием общественных советов и специалистов. Итогом такой экспертизы, например, при аттестации школы, является рассмотрение конечных результатов на советах по образованию, выездных коллегиях совместно с муниципальными органами на местах. Существенным в ходе обсуждения является защита программы развития школы на ближайшую перспективу.
При подготовке к самоанализу, аттестации ОУ, при разработке образовательных программ и программ развития руководителями ОУ может быть использована следующая модель.
Общие сведения о состоянии и развитии образовательного учрежденияинформационная справка;
концепция (модель);
образовательная программа (программы);
краткая характеристика этапа развития образовательного учреждения.
школьная документация;
условия приема в ОУ, соответствие заявленному статусу;
формы получения образования (очное, заочное, экстернат, семейное);
система договорных отношений, регламентирующих деятельность ОУ;
соответствие уставных документов Закону РФ «Об образовании», Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка.
Конкретные сведения о состоянии и развитии образовательного учрежденияКачество методического обеспечения учебно-воспитательного процесса
кем проводился анализ;
соответствие методического обеспечения концепции (модели);
учебные планы. (Пояснительная записка, обоснование, особенности, анализ, оценка);
варианты учебных планов, задействованных в ОУ;
соответствие учебных планов ОУ заявленным целям и задачам;
положительные моменты и трудности в выборе, разработке и использовании учебных планов.
Учебные программы. (Анализ и оценка)
перечень программ (федеральные или авторские, дополнительные услуги);
наличие в программах обязательных позиций (соответствие ГОС, цели, структура и содержание; технологии, образцы контролирующих материалов и критерии оценок);
учебная литература (наличие и соответствие заявленным программам).
Контролирующие материалы. (Анализ и оценка)
соответствие заявленным целям, стандарту;
направленность на оценку общеинтеллектуальных умений, на осознание способов деятельности, планирование деятельности, ее организацию, самооценку и самоконтроль;
наличие общего подхода к контролирующим материалам по всем предметам;
наличие разного уровня сложности материалов, другие сведения.
Достоинства и недостатки используемых учебных программ.
Итоги анализа.
Сильные стороныСлабые стороныВозможностиТревоги
Качество организации учебно-воспитательного процесса
как проводился анализ учебно-воспитательного процесса;
роль администрации, МО, кафедр, потребителей образовательных услуг в отслеживании качества учебно-воспитательного процесса и его коррекции.
Качество учебного процесса
соответствие целям и задачам ОУ;
реализуемые технологии в учебном процессе;
процедура анализа качества учебного процесса (количество проанализированных занятий, использование определенных «схем анализа» занятий, обсуждение результатов посещения занятий);
положительные результаты и трудности.
Качество воспитательного процесса
соответствие основных направлений и содержания воспитательной работы целям и задачам ОУ;
система управления воспитательным процессом;
формы внеурочной работы (клубы, объединения, студии, секции и др.);
самоорганизация и самоуправление (совет школы, попечительский совет, родительский комитет, педсовет, органы детского самоуправления);
система работы института классного руководства и социальных педагогов;
положительные результаты и трудности.
Медицинское и социально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса
система работы ОУ по измерению, сохранению и укреплению здоровья школьников;
психологическая служба в ОУ;
положительные результаты и трудности.
Деятельность по реализации прав участников образовательного процесса
соблюдение прав учащихся при организации учебного процесса (выбор учителя, уровня подготовки, формы образования, участие в управлении школой и др.);
формы гражданского просвещения преподавателей, учащихся и родителей;
система работы с обращениями и жалобами участников образовательного процесса;
соблюдение свободы творчества;
защита профессиональной чести и достоинства педагогических работников;
положительные результаты и трудности.
Итоги анализа
Сильные стороныСлабые стороныВозможностиТревоги
Кадровое обеспечение и система работы с кадрами
Общие сведения о кадрах (в том числе о совместителях)
изменение кадрового состава по годам (количество, возраст, образование, квалификация, стаж);
соответствие норм учебной нагрузки заявленному статусу ОУ, наличие вакансий (тарификация, штатное расписание, распределение функциональных обязанностей за 3 года)
Система повышения квалификации
количество педагогов, повысивших квалификацию (по годам);
формы повышения квалификации;
система аттестации педагогических и руководящих кадров, соответствие педагогических кадров установленному уровню квалификации;
поощрение и награждение педагогов;
достижения и проблемы.
Итоги анализа
Сильные стороныСлабые стороныВозможностиТревоги
Материально-техническое обеспечение и медико-социальные условия
Наличие и соответствие материально-технической базы (МТБ) целям и задачам ОУ, определенным в Уставе (учебные помещения, сооружения, оргтехника, компьютерная сеть, библиотечный фонд, ТСО и др.)
Состояние МТБ
соответствие правилам пожарной безопасности;
соответствие санитарным правилам по устройству и содержанию общеобразовательных школ;
соответствие требованиям техники безопасности.
Использование МТБ
рациональность;
загруженность, как разрешается ситуация перегрузки.
Развитие МТБ
выполнение планов развития МТБ за последние 3 года;
использование дополнительных источников финансирования.
Итоги анализа
Сильные стороныСлабые стороныВозможностиТревоги
Качество подготовки учащихся
Система отслеживания качества подготовки учащихся
как отслеживается, когда, как часто, кто занимается контролем качества постоянно и в период самообследования).
Основные результаты выполнения аттестационных работ выпускников по ступеням образования
какие материалы использовались для контроля (приложить материалы и критерии оценок);
технология проверок;
результаты по годам и ступеням образования;
положительные моменты и проблемы в подготовке учащихся.
Участие учащихся в олимпиадах, конкурсах, научных конференциях различных уровней
количество учащихся, принимавших участие по годам и предметам;
наличие призовых мест;
достижения и упущения.
Поступление учащихся в высшие и средние профессиональные учебные заведения
количество по годам (если есть сведения);
какие учебные заведения;
успехи и проблемы, связанные с продолжением образования учащимися.
Итоги анализа
Сильные стороныСлабые стороныВозможностиТревоги
Итоги
Кратко результаты самообследования ОУ могут быть представлены как по отдельным позициям, так и в целом. Результаты самоанализа можно свести в таблицу:
? позицииНазвание позицииВыводы по отдельным позициям
1Общие сведения о состоянии и развитии ОУ
2Качество методического обеспечения учебно-воспитательного процесса
3Качество организации учебно-воспитательного процесса
4Кадровое обеспечение и система работы с ка
