Единство обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.
Прежде всего следует отметить, что обычно в школе учебная деятельность оценивается только по образовательному эффекту: по приобретенным знаниям и познавательным умениям, предусмотренным школьными программами. Воспитательный результат остается неучтенным. По той же логике учитель обычно ставит в пример хорошо успевающих учеников, хотя у некоторых из них может быть выраженная эгоистическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отличники, остаются в тени, о них обычно мало знают. Воспитательный эффект такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» ученика с эгоистической направленностью учитель своим отношением закрепляет эту направленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим ученикам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным отношениям «примерного» ученика с классом.
Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.
В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату» (СНОСКА: Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные психологические труды. – С. 227.)
В этом есть опасность эгоистической направленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.
Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию – к становлению личности или повышению устойчивости ее положительной направленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественного течения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитание там, где его не видно.
Помощь в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка – желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения. Так, допустим, ученик получает задание приготовить к посещению детского сада подарок, изготовленный собственными руками. Предлагая ребенку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, правильно ли ребенок понял это задание. Далее, ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потребует от него), срок окончания. После этого ему надо составить план работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о способе реализации ответственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прямо противоположный результат. Ребенок, не оценив вовремя трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком поздно. Увидев, что справиться с ним в имеющееся у него время он не может, откажется от выполнения, т.е. проявит безответственность. Бывает и другая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлагают свою помощь и фактически сами выполняют задание. А ребенок несет в школу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже двойной отрицательный эффект воспитания: и безответственность, и обман.
Специальные исследования показали, что обучение детей способам решения задач на ответственность приводит к повышению не только уровня реализации имеющегося у ребенка мотива, но и самой мотивации. Естественно, чем младше ребенок, тем более необходима ему такая помощь. В классе всегда найдутся ученики, которые сами овладели способами решения таких задач. Но большинству детей требуется специальное обучение видам ответственного поведения.
Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временем и «не тянул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.
Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.
13.3. Динамика мотивов при усвоении нравственных нормВначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный покупок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.
По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо выполнить свой долг перед другими людьми. Если человек не совершает поступков, важных для других, он испытывает чувство неудовлетворенности собой, его «грызет совесть».
Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.
В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.
Мы коснулись отдельных сторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно познакомиться с целостной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризуется мерой ответственности человека перед другими людьми, познакомимся с исследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме (СНОСКА: Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности: Канд. дисс. –М., 1984.).
13.4. Формирование внутренней ответственностиИсследование проводилось в школе. В нем участвовали учащиеся вторых классов.
В начале Т. В. Морозкина, автор работы, выявила уровень понимания детьми понятия «ответственность» применительно к обязанностям дежурного в школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этого понятия. Они ограничиваясь конкретными примерами ответственного поведения, называли основные обязанности дежурного.
Младшие школьники оценивали свое дежурство как хорошее.
Фактически оказалось, что во втором классе только 27% детей справляются с дежурством. В качестве причин плохого отношения к дежурству были указаны недостатки в его организации со стороны взрослых.
Формирование ответственного отношения проходило в несколько этапов. Вначале были устранены все организационные недостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежурства, контролем за ним.
На втором этапе эксперимента были составлены специальные карточки, где были расписаны обязанности дежурного по классу; были даны указания о том, как надо дежурить, а также было описано, какое дежурство может считаться хорошим.
В классе ежедневно вывешивался «Экран дежурства», в котором проверяющие взрослые (экспериментатор, учитель, завуч и др.) проставляли отметки за дежурство, вносили пожелания и предложения.
Оказалось, что ликвидация организационных недостатков в дежурстве позволила улучшить положение: стали ответственно выполнять обязанности дежурного 51 % учащихся.
После получения карточек дети с удовольствием изучали их содержание, при дежурстве постоянно сверялись с ними. Относились к карточкам бережно. 62% детей полностью выполняли обязанности дежурного, старались выполнять их так, чтобы не было нареканий. 25% детей были менее активны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторые обязанности или выполнить их некачественно. Среди этой группы учащихся было много таких, кто обращался за помощью к учителю. Присутствие взрослых не влияло на поведение учеников, которые отказывались выполнять то или иное поручение. И только присутствие более авторитетных для них лиц (экспериментатор, завуч) заставляло приступить к дежурству.
Таким образом, на этом этапе школьники научились пользоваться карточками и выполнять обязанности дежурного, но постоянного внешнего контроля оказалось недостаточно для воспитания ответственного отношения к дежурству. Это говорит о том, что дежурство не приобрело для учеников личной значимости.
На следующем этапе эксперимента в дежурство включался взрослый: классный руководитель. При этом он активно участвовал в дежурстве, относился к выполнению обязанностей очень ответственно. Через неделю у школьников отмечалось более тщательное выполнение обязанностей и появление гордости за оказываемое им доверие. Дети с удовольствием «опережали» учителя, радовались, когда он выражал им благодарность за помощь. Во время работы учителя рассказывали о важности совместного труда, о дружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении. Дежурство для второклассников приобрело новый смысл: между детьми установились новые отношения, в которых участвовал взрослый на положении старшего друга и носителя образца поведения.
Через 2,5 недели реальное участие взрослого в дежурстве значительно сократилось. Его участие заключалось в доброжелательном отношении к детям, в готовности помочь при возникновении трудностей, в общении «на равных». Но организацию и контроль за дежурством осуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения: они стали более дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждение проблем, волнующих их.
На следующем этапе эксперимента было проведено соревнование между «звездочками». Это позволило сформировать ответственность за общее дело. В результате из двух вторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку «хорошо», остальные – «отлично».
После этого учащиеся уже полностью справлялись с дежурством. Взрослый осуществлял лишь общий контроль за его ходом. Он помогал иногда советами, участвовал в общении с дежурными.
Поведение детей во время дежурства носило коллективно-ответственный характер: за поведением дежурного следила теперь вся «звездочка». К взрослому они обращались за подтверждением своего мнения, интересовались его оценкой качества дежурства, делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали более ответственно относиться и к домашним поручениям.
На следующем этапе эксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специальном «Листе дежурства» каждый дежурный отмечал выполненные им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делали тщательно и оценивали свою работу объективно. Внешнего руководства больше не требовалось.
По всем признакам дежурство теперь характеризовалось как ответственная деятельность школьников, которая приобрела для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение к товарищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит о том, что у детей перестраивалось поведение в целом. Контрольный эксперимент проводился в более трудной ситуации: дети должны были дежурить по школе. Оказалось, что 83% второклассников справились с этой задачей, 17% детей не могли без помощи учителя справиться с дисциплиной на переменах. Отметим, что в двух параллельных, не экспериментальных, вторых классах справились с заданием лишь 17% детей.
Эксперимент показал, что для формирования внутренней ответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он был носителем «материальной формы» ответственности, показывая детям образец ответственного ношения к делу. Четко выступила также необходимость разделенной деятельности: реальное участие учителя в дежурстве помогло учащимся качественно освоить все необходимые действия, связанные с организацией и выполнением дежурства. На следующих этапах они все эти действия выполняли самостоятельно. Но главное, что решило успех дела, – организация нравственных отношений в коллективе. Именно это выступило как ценность для каждого из участников и привело к формированию у них внутренней ответственности.
13.5. Подготовка к следующему возрастному этапуМногочисленные исследования показали, что у школьников к третьему классу положительное отношение к учению и ответственность снижаются. Мотивы, которые составляли основу поведения детей в первых-вторых классах, начинают ослабевать. Объясняется это тем, что к этому времени ребенок уже привык к позиции ученика, она уже не вызывает у него чувства гордости и готовности выполнять все требования учителя. Авторитет учителя в глазах ребенка также падает. Эти явления наблюдаются не только в нашей отечественной школе, но и в школах других стран. Является ли такое положение вещей неизбежным или его можно избежать? Исследования последних десятилетий показали, что снижения интереса к учению и снижения ответственного отношения к нему может не быть. Другими словами, эти явления не отражают закономерных возрастных особенностей детей, а являются результатом неправильной организации обучения в начальной школе.
Тридцатилетний эксперимент, проведенный под руководством В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, убедительно показал, что в экспериментальных классах таких явлений не наблюдается. Объясняется это тем, что в этих классах дети усваивают учебные предметы на более высоком уровне, у них формируется теоретическое мышление, глубокий познавательный интерес. При этом процесс обучения организован так, что учитель выступает в нем не как авторитарный руководитель, а как более опытный участник, сотрудничающий с детьми, решающий вместе с ними различные задачи. Коллективные формы работы и коллективные формы ответственности органично входят в ежедневную жизнь классов.
Массовая школа недооценивает интеллектуальные возможности младших школьников.
Предлагаемое для усвоения содержание не удовлетворяет любознательность детей, с которой они приходят в школу.
В плане организации учебного процесса, как уже было сказано, учитель постоянно стремится укреплять свою позицию, не формирует коллективной ответственности, мнения коллектива. Но именно это закономерно становится значимым для подростка. Учение в этом возрасте уже не является ведущей деятельностью, авторитет учителя заменяется авторитетом коллектива. И это надо предвидеть, к этому надо готовить детей. Если же с этим не считаться, то своеобразный регресс развития в начальной школе будет сохраняться, а переход на следующую ступень развития будет связан с кризисом.
Итак, обучение в начальной школе должно обеспечить усвоение не только интеллектуального, но и других видов человеческого опыта. Центральное место среди них занимает нравственный опыт, который лежит в основе личности человека. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.
Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.
Говоря о видах социального опыта, особо надо выделить религиозный опыт. Как должен вести себя учитель по отношению к нему? Мы разделяем точку зрения тех, кто считает, что школа не может игнорировать его, но в то же время учитель не имеет права навязывать детям религиозное мировоззрение. В начальной школе дети должны получить общую ориентировку в богословских знаниях, иметь представление о задачах, которые решаются с помощью религии. Обязательно надо воспитывать уважительное отношение к верующим и к различным видам религиозных воззрений. Это элементы религиозного просвещения, но это не воспитание в духе религии. Дети должны сами сознательно определить свое отношение к религии. Свобода выбора должна остаться за ними (СНОСКА: Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.– М. 1996.-С. 150.).
Контрольные вопросы
1. Какие виды опыта включает в себя социальный опыт?
2. Когда мы говорим об обучении, а когда о воспитании?
3. Какой вид опыта лежит в основе личности человека?
4. Чем отличается ориентировочная основа нравственных действий от ориентировочной основы познавательных?
5.Может ли умный, способный человек быть плохим? Почему?
6. Что понимается под направленностью личности? Какие виды направленности вы знаете?
7. В чем проявляется уровень развития личности?
8. Почему важно формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности?
9. Почему некоторые дети ведут себя нравственно в школе, но безнравственно в семье, с товарищами?
Литература
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –М,.1968.-С. 247-292.
Залесский Т.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М., 1994.
Петровский В.А. Психология воспитания. – М., 1995.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995 –С.332-342.
Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. –М., 1981. – С. 49-82.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. –М., 1984.– С. 81-138.
Глава 14. Обучение и развитиеКак было уже показано, в становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие.
Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу учащихся. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие его личности.
Рассмотрим влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развития учащихся.
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности» (СНОСКА: Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М., 1978. – С. 253.). В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития.
С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.
Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.
Одна из центральных проблем педагогической психологии – выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. Рассосмотрим наиболее значимые из них.
Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.
Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через разные виды игровой деятельности.
Учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школьном возрасте.
Учителю очень важно знать учеников, у которых ведущей деятельностью остается игра. Деятельность учения у этих учеников не ведет за собой развитие.
С такими учащимися необходимо проводить индивидуальную работу, чтобы постепенно игровая деятельность уступила свою ведущую роль учению.
Положение о ведущем значении учения для умственною развития школьников было выдвинуто Л.С. Выготским в начале тридцатых годов нашего века. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:
1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.
2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.
Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления. Начальная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие.
Ориентировка на зону ближайшего развития. Как известно, понятие зона ближайшего развития введено Л.С.Выготским. Это понятие раскрывает внутреннюю связь обучения и развития. Учение может опираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, что завершило свое развитие. Это означает, что учение опирается на зону актуального развития. В этом случае влияние обучения на развитие не значительно.
Но обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают свое становление. Это означает, что обучение ориентируется на зону ближайшего развития. Только в этом случае обучение ведет за собой развитие, создает его завтрашний день.
Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (СНОСКА: Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч.-Т. 2.-С. 251.).
Оценивая первый путь, Л.С. Выготский указывает, что в одном случае учителя ориентируются на то, что ребенок может сделать самостоятельно, и не учитывают «возможности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет... Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой» (СНОСКА: Там же.).
Итак, обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют делать, но могут научиться делать. Как же совершается этот переход? Ребенок осуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. «Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» (СНОСКА: Там же.– с.. 250).
Таким образом, учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого.
Говоря о важности сотрудничества ребенка со взрослым, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности учащихся. На первый взгляд кажется, что именно самостоятельные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самом деле это не так. Дело в том, что самостоятельно ученик начальной школы не может открыть сущность научных понятий, причинно-следственных связей и т.д. В лучшем случае ребенок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. В силу этого самостоятельная деятельность учащихся должна быть использована только после знакомства их с содержанием научных понятий и методов работы с ними. Учащиеся должны не переоткрывать, а усваивать то, что уже открыто и хранится в социальном опыте человечества. Справедливость этого подтверждает опыт так называемого проблемного обучения. Все попытки внедрить его в практику обучения не увенчались успехом. Вместе с тем, как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах учащиеся имеют дело с проблемами. Начиная с этапа материализованных действии, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотрудничали с учителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий.
Известный специалист в области возрастной и педагогической психологии Д.Б. Эльконин в связи с этим пишет: «Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям» (СНОСКА: «Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. – М., 1989. –С. 193.).
Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчеркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: «Подражание, если понимать его в широком смысле, – это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие» (СНОСКА: Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч.-Т. 2.-С. 250.).
Наличие противоречий в учении. Развитие надо стимулировать путем создания конфликтных ситуаций между теми способами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребенок. Вот один из примеров.
Детям дается задача сравнить дорожку, выложенную из спичек, которая идет по прямой и по кривой. Дорожку, выложенную по прямой, на их глазах согнули. Спрашивают, эта дорожка такая же или нет. Дети отвечают, что она стала короче. Как видим, они судят о длине дорожки по конечным точкам: они теперь ближе, и дети считают, что дорожка стала короче.
Дети складывают дорожку. При этом им дается другая дорожка, состоящая из какого-то числа спичек. Предлагают детям сложить такую же дорожку и рекомендуют смотреть на первую дорожку. Ребенок начинает считать, сколько спичек в первой дорожке, и отбирает такое же их число. Но те спички, из которых он должен сложить, короче. И вот он складывает из шести, допустим, спичек новую дорожку, которая такая же с точки зрения количества спичек, но не такая по длине.
У детей возникает конфликтная ситуация. С одной стороны, измерение по конечным точкам показывает, что вторая дорожка короче, а с другой стороны, соотношение по количеству элементов совпадает.
В данном случае дети действовали, ориентируясь на конечные точки, действовали, соотнося длину линии поэлементно, но не учитывая длину каждого элемента. В результате эти способы действия приходят в противоречие друг с другом.
Разрешая противоречие, ребенок поднимается на новую ступеньку в своем познавательном развитии.
Тип ориентировочной основы действий и тип учения. Как было показано, обучать можно, используя разные типы ориентировочной основы действий.
Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Если господствует в учении первый тип ориентировочной основы действий, то учение будет первого типа; если ведущим типом ориентировочной основы действий являйся второй тип, то учение будет второго типа. При систематическом использовании третьего типа ориентировочной основы действий имеет место третий тип учения (СНОСКА: Указанные типы учения были предложены П.Я. Гальпериным.). В практике обучения обычно используются первые два типа. Но тип учения определяет и тип развития. В силу сказанного очевидно, что школа должна стремиться использовать третий тип учения. Только этот тип учения ведет к развитию теоретического мышления, позволяет проникать в сущность явлений. При систематическом использовании первых двух типов учения формируется эмпирическое мышление.
Из сказанного следует, что в процессе обучения необходимо использовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировки учащихся в изучаемом предмете. Обеспечить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. При современном построении учебных предметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающая эти случаи основа остается неизвестной.
Д.Б. Эльконин пишет об этом так: «...Если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьников» (СНОСКА: Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. – С. 192.).
Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется характером деятельности учащихся – ее ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется построением учебного предмета. В силу этого прав Л.С. Выготский и его последователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие, когда пишут, что обучение «свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний» (СНОСКА: «Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. – С. 195.).
Рассматриваемый нами вопрос является крайне важным. До сих пор в массовой начальной школе влияние обучения на умственное развитие учащихся не достаточно: оно не ведет к тем новообразованиям, которые необходимы учащимся на следующей ступени обучения. Неподготовленность учащихся, в частности к теоретическому мышлению, выражается в том, что у них при переходе в средние классы падает успеваемость. Какой же выход из создавшегося положения? Кто должен провести работу по перестройке изучаемых курсов на инвариантной основе? Очевидно, что такая работа предполагает специальную подготовку как учителей, так и методистов. И учителя должны знать, что в настоящее время уже опубликованы некоторые учебники и методические пособия, реализующие новые принципы построения учебных предметов. Они вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина Давыдова». Учителя, работающие по этим учебникам, проходят соответствующую переподготовку. В этом же направлении работает Центр по переподготовке работников сферы образования, созданный в 1989 г. на факультете психологии Московского университета. В этом Центре ведется подготовка методистов и учителей, способных реализовать в практике обучения не только третий тип ориентировки в предмете, но и деятельностную теорию учения в целом.
В заключение отметим, что использование третьего типа учения открывает путь для формирования умственных способностей у обучаемых.
Способность – это такая деятельность, которая ориентирована на то существенное, что лежит в основе большого числа частных явлений. В силу этого тот, кто овладел такого рода деятельностью, в дальнейшем без всякого обучения успешно справляется с любым частным явлением данного класса. И он считается способным.
Наоборот, если человек, работая с отдельными частными случаями, выполнял каждый раз деятельность, пригодную лишь для данного случая, то он будет вынужден учиться при встрече с каждой новой разновидностью этих явлений. И про него не скажут, что он способный.
Способность можно сформировать при обучении даже двигательным навыкам, если при их формировании ориентировать ребенка на знания, раскрывающие сущность объектов, с которыми он работает. Так, при обучении письму ученика можно научить ориентироваться на то, что характерно не только для любой буквы, но и для любого контура: составленность контура из отрезков линий разного направления. Научившись делить контур на отрезки, ученик оказывается способным воспроизвести любой контур. Про такого ученика мы можем сказать, что он овладел графической способностью.
В то же время можно получить знания по математике, не получив математических способностей, не научившись думать математически, если не проникнуть в сущность математики, а ориентироваться лишь на внешние признаки математических явлений.
Учитель всегда должен помнить, что об эффективности развития надо судить по уровню, которого достигают способности учащихся.
Начальный этап обучения занимает несколько лет. За эти годы становится типичным для учащегося то, что у ребенка при поступлении в школу только зарождалось, было в зоне ближайшего развития; постепенно это переходило в зону актуального развития. Несмотря на различия в точках зрения, большинство психологов считает, что главными новообразованиями детей младшего школьного возраста является внутренний план действий, позволяющий осуществлять умственную деятельность про себя, без опоры на внешние объекты. Кроме того, дети этого возраста характеризуются рефлексией и произвольностью. Это означает, что они способны осознать то, что делают, аргументировать свои действия и использовать их тогда, когда это требуется.
Данные новообразования являются общими характеристиками деятельности детей. Вместе с тем указываются и такие новообразования, которые касаются отдельных психических функций. Так, Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским считает, что в младшем школьном возрасте на первый план выходит мышление. Это приводит к качественной перестройке других функций: восприятия, памяти. Память становится осмысленной, восприятие думающим.
Серьезные изменения происходят у ребенка не только в познавательной, но и в других сферах. По мнению В.В. Давыдова, В.В. Репкина, центральным новообразованием младшего школьника является также превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему (СНОСКА: «Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? (Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе). – Харьков; Томск., 1992;).
Давыдов В . В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – Ч.2.– Гл. 4. –С.319-394
Контрольные вопросы
1. Чем отличается усвоение от развития?
2. Что такое способности?
3. Какие условия развития вы считаете наиболее важными?
4. Почему нельзя ограничиться эмпирическим развитием интеллекта?
5. Назовите новообразования младшего школьного возраста.
Литература
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развива
