3.У нас считают, что школа не должна ограничиваться только передачей ребенку хороших знаний, умений и навыков.
4.Мне бывает непонятен педагогический смысл многих дел, событий, мероприятий, проводимых в нашей школе.
5.Педагоги нашей школы не разделяют такой взгляд на ребенка: «сначала обязанности и только потом права».
6.В нашей школе существуют дружеские отношения между педагогами.
7.По мнению педагогов нашей школы ребенок не должен обязательно соответствовать общему стандарту воспитанности.
8.Уровень взаимопонимания педагогов и родителей в нашей школе довольно низкий.
9.В нашей школе считают – нельзя быть до конца уверенным в том, что мы делаем для детей только благо.
10.Педагоги нашей школы прекрасно владеют современными методиками обучения и воспитания.
11.У нас считают, что важнее выпустить из школы человека порядочного, чем человека умного.
12.Между детьми и педагогами в нашей школе существует полное взаимопонимание.
13.Важнейшие внеучебные дела в нашей школе готовятся самими школьниками.
14.Администрация школы поощряет и поддерживает тех педагогов, которые проявляют инициативу.
15.У нас принято проводить анализ прошедших общешкольных дел в профессиональном сообществе педагогов.
16.В нашей школе у детей высокий уровень воспитанности.
17.Педагоги нашей школы имеют схожие представления о целях и средствах воспитания.
18.В нашей школе воспитанием детей занимаются все педагоги, а не только классные руководители.
19.В нашем коллективе считают, что школьник должен иметь возможность не согласиться с мнением педагогов или оспорить его действия.
20.Уровень профессионализма педагогов нашей школы таков, что может позволить им делиться своим опытом и с педагогами других школ.
21.Педагоги нашей школы считают, что в детском творчестве важнее его самостоятельность, чем качество его результатов.
22.В нашей школе существуют дружеские взаимоотношения между учащимися разных классов.
23.Педагоги нашей школы стараются быть в курсе молодежной моды, особенностей подросткового сленга, музыкальных пристрастий школьников.
24.Все учащиеся нашей школы считают ее родным домом.
25.У нас считают, что обеспечение порядка и дисциплины в школе не может быть первостепенной задачей педагогов.
26.Педагоги нашей школы стараются проводить уроки так, чтобы они были не только обучающими, но и воспитывающими.
27.У нас принято проводить анализ прошедших общешкольных дел вместе со школьниками.
28.Учителя нашей школы считают свой предмет одним из самых важных.
29.Мнение большинства педагогов нашей школы таково: результаты контрольных работ, зачетов, экзаменов не может быть важнее ценностных ориентаций школьников.
Обработка и интерпретация результатовДанная диагностическая методика достаточно проста в обработке.
Во-первых, необходимо подсчитать сумму баллов, выставленных во второй колонке каждым из опрошенных респондентов. При этом подсчитываются только баллы, проставленные респондентом напротив ситуаций, пронумерованных нечетными числами: 1, 3, 5, 7 и т.д. Ситуации, пронумерованные четными числами, выполняют в данном опроснике специфическую роль балласта и оценки таких ситуаций не должны учитываться. Затем вычисляется средний балл, характерный для всего педагогического коллектива – он и будет свидетельствовать о степени реальной приверженности членов этого коллектива гуманистическим принципам воспитания.
Во-вторых, таким же образом необходимо подсчитать сумму баллов, выставленных каждым из опрошенных респондентов в третьей колонке. Средний балл будет свидетельствовать о взглядах педагогов на то, как должны обстоять дела в практике воспитания школьников. Причем анализируя индивидуальные ответы можно сделать вывод о количественном соотношении педагогов школы, приверженных тем или иным принципам воспитания.
В-третьих, необходимо обратить особое внимание на то, как педагог оценивает ситуации под номерами 12, 16, 24. Это так называемые показатели объективности респондента. Если респондент отмечает, что данные ситуации (хотя бы две из них) в полной мере свойственны его школе, относятся ко всем педагогам или учащимся, и выставляет во второй колонке самый высокий балл, то стоит с настороженностью отнестись к объективности всех остальных его ответов. Скорее всего, он старается выдать желаемое за действительное, приукрасить реальную ситуацию, существующую в школе. В таком случае ответы этого респондента не должны учитываться при общем подсчете.
Итак, если при подсчете ответов всех (за исключением вышеназванных) опрошенных респондентов получается средний балл в диапазоне:
от 15 до 30, то это может свидетельствовать о низкой степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания;
от 30 до 45 – о средней степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания;
от 45 до 60 – о высокой степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания.
VI. Анализ некоторых организационных условий процесса воспитания1.Рекомендации к проведению анализа предметно-эстетической среды образовательного учрежденияКазалось бы проведение подобного анализа – это всегда субъективная оценка, дело вкуса. Кому-то может нравиться один вариант организации школьного пространства, кому-то – другой. А о вкусах, как известно, не спорят. Но в данном случае речь и не должна идти об эстетической оценке. Речь идет об оценке педагогической. То есть, не о соответствии тех или иных компонентов школьной среды эстетическим пристрастиям экспертов, а об их педагогической целесообразности.
В этой связи экспертам, проводящим анализ предметно-эстетической среды школы, мы рекомендуем обратиться к мнению таких специалистов, как Т.И.Кислинская и Ю.С.Мануйлов. Наши рекомендации составлены на основе именно их профессионального педагогического взгляда на предметно-эстетическую среду школы.
Итак, в школе важно все. Ведь воспитательным потенциалом обладают и учебный материал, и манера учителя одеваться, и внешний вид школьного здания. Но, к сожалению, о потенциале предметно-эстетической среды школы обычно вспоминают только при проведении утренника или выпускного вечера. А ведь обстановка двора, вестибюля, класса – это то, с чем ребенок имеет дело ежедневно. Эстетические ценности, будоражащие воображение, поражающие изяществом и чистотой форм, художественным совершенством, «шлифуют» чувства и «чеканят» вкус, делая детей более разборчивыми в выборе и преобразовании условий своей жизни. Не менее важно и то, что предметно-эстетическая среда способствует формированию у ребенка отношения к школе как к «своей».
В этой связи важно, по нашему мнению, наличие у каждой школы модели обустройства жизненного пространства учащихся. Причем она не обязательно должна быть отражена в чертежах или эскизах. Достаточно, чтобы у педагогического коллектива было вполне четкое видение внешнего облика школы и представление о том, как каждый элемент среды будет работать на воспитание. Существенно также другое. Финансовое положение наших школ таково, что улучшение их облика может в лучшем случае проходить поэтапно. И наличие модели может помочь созданию художественно-эстетического единства школьной среды если не сегодня, то в будущем. Варианты организации предметно-эстетической среды школы могут быть самыми разными. Эта вариативность обусловлена в первую очередь многообразием типов школ.
Начнем со школьного двора. Хорошо, если вокруг школы много зелени. Тогда дети имеют возможность посидеть под деревьями, побегать по траве, как только у них возникнет такая потребность. Общение с природой много значит для физического и духовного развития ребенка. Хорошо, если на территории школы расположены несколько спортивных и игровых площадок разного размера и оснащения. Круг игр на свежем воздухе будет в этом случае практически безграничен, и каждый ребенок сможет найти здесь занятие по душе. Если в школьном дворе есть тихая беседка, дети смогут, устав от игр и беготни, отдохнуть, помечтать, поговорить.
Желательно, чтобы школьная вывеска была заметна издалека и не просто была носителем информации о номере учебного заведения, а приглашала в школу. Лучше оформить ее в приятных глазу мажорных тонах. Здесь может быть использован и некий символ школы.
Школьное здание должно быть просторным. Но в действительности оно не всегда таково, в то время как детям необходимо свободное пространство, особенно во время перемен и после занятий. В этом случае может помочь разделение помещений на зоны. Важно, чтобы в перемену у детей было место, где можно сколько угодно кричать, бегать, прыгать, танцевать, играть в подвижные игры, то есть чтобы в школе была зона активности. Нужна также и зона отдыха. Это может быть, например, зимний сад, уголок или комната сказок. Ребенок испытывает в школе достаточную эмоциональную нагрузку, поэтому он рад иногда уединиться, чтобы или что-то обдумать, или просто расслабиться. Словом, основной ориентир здесь – учет физиологических, индивидуально-психических и ситуативных потребностей ребенка. Это обеспечивает оптимальное использование перемены как для полноценного отдыха детей, так и для осуществления целей воспитания.
При наличии достаточного количества помещений в школе ребенок должен хорошо в ней ориентироваться. Особенно это относится к ученикам младших классов. Вероятно оправдан такой прием: кроме обычного указателя номера класса прикрепить к его двери довольно большую выразительную картинку – например, изображение животного или сказочного героя. Для старшеклассников это может быть символ класса. Такие же картинки со стрелками можно разместить на лестницах и в коридорах.
Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызвать у детей неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе. Здесь мы касаемся тривиальной перестановки зрительских рядов в зале или рядов парт в классе, расположения кресел или парт кольцом, полукругом, по периметру вдоль стен, квадратом, елочкой и т.д. Смена кинетических ощущений служит хорошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.
Особый климат школы, влияющий на ее образ жизни, создает цвет. Цвет обладает определенным физиологическим воздействием. Так, сочетание зеленого с красным может вызвать нервное напряжение, беспокойство. Контрастные цвета в помещениях длительного пользования, яркие пятна в комнатах временного пользования позволяют снять эмоциональное напряжение, зрительную усталость. Иногда цвет может вызвать нежелательные ассоциации (например, белый цвет – с больницей). Гамма серебристых, голубых, черно-бархатных тонов в сочетании с оттенками лимонно-желтого и изумрудно-зеленого может завораживать, вносить таинственность. Периодически повторяющиеся черный и белый цвета способны придать образу строгость, сдержанность, создать атмосферу документальности. Цветовая палитра радуги способна породить атмосферу искрящегося веселья и бодрости.
Немаловажная роль в организации пространства школы принадлежит освещению. Удачное освещение в классе – нейтральный, направленный на светлые стены и потолок поток света. И потолок, и стены отражают и рассеивают свет, что препятствует утомлению.
Существенно и оформление учительской комнаты, кабинетов директора, его заместителей. Хорошо, если это функциональное рабочее место, где учтены все нюансы профессии и личные вкусовые пристрастия, ведь интерьер кабинета – это своеобразный портрет его хозяина. Важно, чтобы пространство этих помещений не давило на посетителей, что достигается прежде всего выбором и размещением мебели (так, круглый стол, в отличие от квадратного или прямоугольного – создает атмосферу неофициальности и непринужденности).
Нужно, чтобы оформление школы «работало», а не просто украшало, чтобы оно было подчинено воспитательным целям. Здесь важно учитывать возраст детей. С этой точки зрения хорошо, если есть возможность разделить школу на территории для малышей, учащихся среднего звена и старшеклассников. Каждая такая территория будет обладать практически безграничными возможностями по созданию единого педагогически целесообразного образа в интерьере. Так, учитывая глубокое воздействие на младших школьников волшебной сказки можно «их» этаж превратить в сказочный лес.
Среда учебного заведения организована удачно, если она позволяет сосуществовать миру взрослых и миру детей. Так, обустраивая пространство вестибюля, о ребенке обычно вспоминают лишь при определении высоты вешалки. Но ведь для детей вестибюль – не только место, где одеваются и раздеваются, здесь и играют, ожидают, радуются встречам.
Не менее важно сохранение индивидуальности школы, ее «лица». С этой целью можно, например, объединить школьные холлы и коридоры единой темой оформления, общей цветовой гаммой, стилизованными предметами декора. Могут оказаться уместны тематические, в том числе национальные, мотивы в оформлении интерьера.
Таковы в общих чертах некоторые пути реализации воспитательных возможностей предметно-эстетической среды школы.
2.Рекомендации к проведению анализа деятельности детских объединений и органов ученического самоуправления школыДетские объединенияЖизнедеятельность современной школы характеризуется значительным разнообразием детских объединений, функционирующих на ее основе. И эксперту, изучающему эффективность процесса воспитания в школе, с самого начала очень важно определить, с каким типом детского объединения он имеет дело.
Тип детского объединения, по мнению А.Г.Кирпичника, это обобщенный образ детского объединения, выделенный из совокупности других объединений на основании какого-либо существенного признака или свойства. Одним из продуктивных оснований для выделения типов детских объединений могут быть особенности участия взрослых в их деятельности. На этом основании А.Г.Кирпичник выделяет объединения классно-урочные, факультативно-кружковые, клубные, общественно-организационные.
Классно-урочный тип объединения управляется учителем, который одновременно является и технологом учебно-познавательной, обязательной деятельности. Учитель ставит задачу, требует исполнения, оценивает выполненную индивидуально и коллективно работу. Подростки могут участвовать в управлении учебно-познавательной деятельностью в той мере, в которой позволит учитель.
Факультативно-кружковой тип объединения отличается от вышеназванного тем, что дети имеют право выбора факультатива, кружка, секции и, соответственно, возглавляющего их взрослого. Однако, как и в предыдущем случае, они не могут ставить задачи, требовать исполнения, оценивать выполненную индивидуально или коллективно работу.
Клубный тип объединения предоставляет подросткам большую вариативность выбора. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой, как правило, влечет за собой невозможность продолжения участия в объединении. Взрослый «приохочивает» подростков к деятельности. В клубе возможно действительное самоуправление или соуправление. При этом организаторская активность остается на стороне взрослого.
Общественно-организационный тип объединения отличает самоорганизация и самодеятельность детей. Способ обеспечения функционирования – самоуправление. Содержательный источник самодеятельности и реализации детской активности – социальная реальность. Такому объединению противопоказана «повелительная» позиция взрослого.
Далее мы остановимся на анализе деятельности только трех типов объединений – факультативно-кружковых, клубных и общественно-организационных, – потому что именно они составляют вместе внеурочную сферу жизнедеятельности школы.
Факультативы, кружки, секции решают, в первую очередь, учебные задачи. Воспитательный потенциал объединений факультативно-кружкового типа складывается, на наш взгляд, из следующих составляющих:
1) из того, насколько добровольно школьники принимают участие в деятельности факультатива, кружка, секции;
2) из соответствия действий руководителя факультатива, кружка или секции тем воспитательным задачам, которые он перед собой ставит;
3) качества отношений, возникающих между участниками объединения в процессе совместной жизнедеятельности;
4) из того, насколько самореализуется ребенок в деятельности данного объединения.
Указанные положения относятся и к характеристике воспитательного потенциала объединения клубного типа. Но для воспитания в клубе также важно, насколько качественно реализуются в его жизнедеятельности процессы самоуправления и соуправления. В этом вопросе мы предлагаем эксперту опираться на следующие принципиальные основания.
Смысл детского самоуправления состоит не в том, чтобы дети включались в существующие «пирамиды» руководства-исполнения, а в том, чтобы они приобретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.
2. Детское самоуправление – возможный режим протекания любой совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий необходимую динамику со-бытийных, сотруднических отношений в детской среде. Участники деятельности в режиме самоуправления совместно определяют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации, управляют процессом ее осуществления, рефлексируют результат.
Соуправление детей и взрослых и собственно детское самоуправление – близкие по духу, но все-таки разные вещи. Если в первом случае дети и взрослые являются равноправными партнерами в общей деятельности, то во втором случае у взрослых есть только право помочь детям (причем помощь должна быть запрошена школьниками), у детей же есть право как запросить помощь взрослых, так и обойтись без нее. Вмешательство взрослых в самоуправляемую деятельность детей возможно только в том случае, если эта деятельность начинает угрожать безопасности детей (их жизни, психофизическому и духовному здоровью).
В ситуациях самоуправления детей педагог не может регламентировать межличностные, межвозрастные, внутрии межгрупповые отношения. Однако диагностировать их состояние, проблематизировать деятельность, в которой складываются эти отношения, оказывать помощь и поддержку тем детям, кто нуждается в укреплении собственной субъектной позиции – профессиональная обязанность педагога как воспитателя.
Если взрослые недовольны деятельностью детей в режиме самоуправления, они могут высказать свои критические замечания в открытом честном диалоге. Дети вправе учесть замечания взрослых или не согласиться с ними. Любые формы давления на детей недопустимы.
6. Создание органов детского самоуправления не является самоцелью, это лишь форма стабилизации и оптимизации самоуправленческих процессов в детской среде. Необходимо, чтобы между этими органами были практические связи и отношения, чтобы они решали реальные проблемы учащихся и являлись формой реализации учащимися своей субъектной позиции.
Воспитательный потенциал детского общественного объединения (организации),с одной стороны, содержит в себе те же составляющие, что и потенциал клубного объединения, а с другой, обусловлен социальными функциями объединения.
Исследователь детского движения в нашей стране Т.В.Трухачева выделяет следующие явные функции детских общественных объединений:
осуществление норм, связанных с реализацией гражданских прав и свобод, зафиксированных в Конвенции о правах ребенка и включающих право на имя и гражданство (статья 7), право на сохранение индивидуальности (ст. 8), на свободу выражения своего мнения (ст. 13), доступа к соответствующей информации (ст. 17), на свободу мысли, совести и религии (ст. 14), свободу ассоциаций и мирных собраний (ст. 15), защиту личной жизни (ст. 1б), право не подвергаться пыткам или другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания (ст. 37а);
действия, направленные на достижение цели, зафиксированной в Уставе (или ином документе) или достигнутой в процессе устной договоренности, и способствующие социализации личности ребенка, обретению им жизненного опыта в условиях добровольного соблюдения установленных демократическим путем норм, правил и процедур;
формирование у ребенка новых (либо закрепления или корректировки уже существующих) представлений о жизни в условиях добровольно принятых на себя (самообязывающих) норм и правил.
Одновременно с этим детские общественные объединения выполняют скрытые функции, способствующие:
закреплению в поведении подростка демократических ценностей и норм, провозглашенных в объединении, и превращению их в привычку;
формированию в детской среде лидеров, которые впоследствии могут войти в общественную элиту;
привлечению внимания детей и взрослых (государственных служащих, общественных деятелей, представителей средств массовой информации), не участвующих в деятельности объединения, к его деятельности (программе, проекту) и участию (членству) в нем.
Все вышеперечисленное может служить эксперту основанием для выработки экспертной оценки деятельности детского общественного объединения (организации).
Органы ученического самоуправленияВ современной школе довольно часто встречается такой институт как органы ученического самоуправления. Существуя наряду с органами педагогического и родительского самоуправления, органы ученического самоуправления призваны обеспечивать общественно-государственный характер управления образовательным учреждением.
Было бы замечательно, если эксперту, оценивающему эффективность воспитательного процесса, удалось в режиме включенного наблюдения познакомиться с деятельностью органов ученического самоуправления. Однако если такой возможности нет, то можно посоветовать ему проанализировать описание этой деятельности, наверняка имеющееся в образовательном учреждении.
В рамках содержания деятельности ученического самоуправления должен выполняться принцип: участники совместно определяют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации, управляют процессом ее осуществления, рефлексируют результат.
При анализе организации и структуры ученического самоуправления эксперт может выделить следующие блоки:
позиционный блок – представление ученического самоуправления в виде общей схемы с указанием взаимосвязи ее структурных компонентов;
организационный блок – выделение и описание уровней ученического самоуправления (индивидуальный уровень – ученик, уровень первичного коллектива – класс, уровень коллектива образовательного учреждения – совет, парламент и др.), с указанием возможностей для учащихся участвовать в самоуправлении на каждом уровне;
нормативно-правовой блок – перечень основных нормативных документов, регулирующих функционирование ученического самоуправления, где указываются полномочия каждого органа самоуправления;
содержательный блок – описание основного содержания деятельности всех структурных компонентов, составляющих данную систему ученического самоуправления;
технологический блок – описание форм и методов работы участников и органов ученического самоуправления;
управленческий блок – описание взаимодействия с другими органами самоуправления (педагогическим и родительским).
3. Рекомендации к проведению анализа концепций, программ, планов воспитания в образовательном учрежденииСегодня вы эксперт. Кто вы? Педагог? Директор школы? Заместитель директора по воспитанию? Вы работаете в департаменте образования? В институте повышения квалификации? Сейчас это не имеет значения. Задача определена и вам предстоит анализировать концепцию, разнообразные программы, планы воспитания школьников, то есть программное обеспечение процесса воспитания.
На основе этого анализа вам предстоит сформировать собственное мнение об организации процесса воспитания в школе или классе, увидеть вероятные источники педагогических успехов и проблем – и все это для того, чтобы способствовать дальнейшему развитию школы как института воспитания. Задача не из легких. Но самое трудное здесь – отнестись к предмету вашего анализа с пониманием того, что за этими концепциями, программами, планами стоят конкретные люди, ваши коллеги, которые могут являться высокими профессионалами-практиками, хотя и испытывать при этом определенные проблемы с оформлением школьной документации. И это, безусловно, надо учитывать – нельзя судить о качестве воспитания только по программам и отчетам. Ведь документация, хотя и важное, но далеко не первостепенное условие эффективной организации процесса воспитания. В реальной практике, к сожалению, существует много примеров, когда воспитание осуществляется только «на бумаге».
Мы предлагаем вам два взаимодополняющих варианта экспертизы. Во-первых, это формальный анализ концепций, программ, планов – то есть анализ их соответствия необходимым требованиям, предъявляемым к составлению такого рода документов. Во-вторых, это содержательный анализ – то есть анализ тех теоретических воззрений и той практики воспитания, которые нашли отражение в данных документах. Начнем с первого.
Школьная концепция воспитанияНикакие профессиональные (подчеркнем – именно профессиональные) действия отдельных педагогов, никакая скоординированная система действий всего педагогического коллектива, никакие программы воспитания, никакие методики и технологии не возникают из ниоткуда. В той или иной мере они являются порождением неких идеальных представлений воспитателей о том, что, как и зачем нужно или не нужно делать в школе. Эти наиболее общие представления педагогов о цели, задачах, принципах, основных направлениях своей профессиональной деятельности, как правило, фиксируются в школьной концепции воспитания.
Такая концепция может быть реально оформлена в письменном виде, а может и существовать идеально, в умах педагогов. Как пишет С.Л.Братченко, концепция присутствует даже тогда, когда никто в школе ни о какой концепции и не слышал – в этом случае концепция скорее всего поступила «сверху» и была некритически принята к исполнению. Здесь важно другое – в какой степени эта концепция осознана педагогами, в какой степени она признается ими «своей».
Наличие концепции воспитания школьников позволяет понять, как педагогический коллектив школы рефлексирует свою профессиональную деятельность, ставят ли воспитатели перед собой вопросы: «зачем мы это делаем?'; «что мы хотим получить в результате?'; «почему надо действовать именно так, а не иначе?». Или каждый педагог действует по наитию и сам по себе? Концепция позволяет также получить представление и о характере взглядов педагогического коллектива на воспитание. Конечно, для изучения организационных условий процесса воспитания эксперту удобнее ознакомиться с описанием концепции, но, повторимся, такое ее оформление вовсе не обязательно. Концепция воспитания (другой вариант – концепция воспитательной системы школы) может содержать в себе:
Определение смысла, который вкладывает коллектив образовательного учреждения в понятие «воспитание» или «воспитательная система».
Формулирование целей воспитания, которые поставлены в образовательном учреждении. Цель – это идеально представленный результат деятельности, то есть то, что хочет получить воспитатель в результате своих усилий.
Описание научных идей, на которых строится процесс воспитания в образовательном учреждении. Это могут быть те или иные философские, психологические, собственно педагогические теории, помогающие педагогам в осмыслении и проектировании своей профессиональной деятельности.
Описание основных принципов, которыми руководствуется педагогический коллектив образовательного учреждения. Принципы – это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций.
Характеристика основных направлений воспитательной деятельности педагогов школы. Воспитательная деятельность – это деятельность педагога, направленная на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. И она вовсе не ограничивается лишь его совместной со школьником деятельностью, а направлена также и на других людей, контактирующих с ним, на среду его обитания, на микроклимат тех общностей, в которые он входит.
Наиболее общая характеристика основных способов достижения поставленных целей и воплощения основных идей и принципов, лежащих в основе организации процесса воспитания.
Школьные программы воспитанияКонцепция не обязательно предполагает описание конкретного плана действий по ее реализации. Для программы это – обязательное условие. Как пишет А.М.Моисеев, программа должна способствовать преодолению неопределенности, упорядочиванию совместной деятельности педагогов школы. В образовательных учреждениях могут быть самые разные программы. Это может быть общая программа воспитания школьников, а может быть и целевая программа, ориентированная на решение каких-либо конкретных, актуальных для школы проблем. Например, программа формирования здорового образа жизни школьников, программа патриотического воспитания школьников, программа воспитания толерантности у школьников и т.д. Программа может содержать в себе:
Обоснование ее актуальности, то есть важности и необходимости ее реализации в данное время и в данном образовательном учреждении.
Определение конкретных задач воспитания, на решение которых направлена данная программа. При отсутствии описания общей концепции воспитания школьников программа может содержать в себе и характеристику концептуальных основ организации процесса воспитания – цели, основных идей, принципов.
Описание основных путей и способов реализации поставленных задач.
Перечень (это основной блок программы) конкретных важнейших действий педагогического коллектива, акций, событий, мероприятий, индивидуальных и групповых бесед со школьниками и т.д., направленных на достижение определенных программой задач воспитания.
План воспитательной работы классного руководителяКроме общешкольных документов, отражающих процесс воспитания, традиционной для большинства образовательных учреждений стала практика составления классными руководителями планов воспитательной работы. Предлагаемый ниже возможный вариант структуры такого плана составлен нами на основе материалов Н.Л.Селивановой и М.В.Шакуровой. Итак, план воспитательной работы классного руководителя может содержать в себе:
1.Общие сведения об учащихся: количество учащихся в классе, количество мальчиков и девочек, возраст учащихся, количество учащихся из неполных семей, количество учащихся с ослабленным здоровьем.
2.Характеристика класса:
структура класса – какие микрогруппы существуют в классе, по каким основаниям происходит деление на микрогруппы, какие отношения складываются между микрогруппами в классе;
кто является лидерами в классе, их краткая характеристика, входят ли они в официальную структуру класса;
кто является «отверженными» в классе, их краткая характеристика, причины их положения;
каков характер взаимоотношений класса с другими классами школы – параллельными, младшими, старшими;
в каких официальных школьных и внешкольных объединениях (кружках, секциях, клубах и т.д.) участвуют ребята;
в какие неформальные группы вне школы входят учащиеся класса;
какие нормы и ценности существуют в классе;
каковы традиции, ритуалы, символика, сленг класса;
какие конфликты наиболее часто встречаются в классе;
какие виды деятельности предпочитают в классе – познание, общение, труд, игра;
каковы мотивы участия школьников в деятельности класса – подражание другим, потребность в эмоционально близких контактах, потребность в самоутверждении, самореализации, стремлении выделиться, в получении поощрений, подчинение требованиям педагогов;
отношение класса к учебной деятельности в школе;
отношение класса к внеучебной деятельности в школе;
осознает ли класс себя единым целым;
сформирован ли коллектив в классе, на какой стадии формирования находится.
Основные цели и задачи воспитания, логично вытекающие из характеристики класса и проблем школы.
Основные направления и способы деятельности классного руководителя. Их краткая характеристика.
Календарный план-сетка организации педагогических событий в классе. Здесь могут быть отмечены общешкольные дела, дела класса, формы индивидуальной помощи тем или иным школьникам в решении тех или иных проблем, связанных с их личностным развитием. Календарный план может:
заполняться на полугодие или четверть;
заполняться постепенно, с опережением на один месяц;
заполняться по итогам года как отчет о проделанной работе.
6.Приложением к плану воспитательной работы может быть педагогический дневник.
И последнее. Структура плана воспитательной работы классного руководителя может носить вариативный характер – соблюдение в плане всех вышеназванных пунктов является не обязательным, а желательным условием его качества.
Содержательный анализ концепций, программ, планов воспитанияСуть содержательного анализа состоит в том, чтобы на основе этих документов представить себе целостную картину организации процесса воспитания в школе. Конечно же, наилучший способ для получения такой картины – это непосредственное участие эксперта во всем, что происходит в школе. Но, согласитесь, побывать везде и сразу ему просто физически не удастся. Даже заместитель директора по воспитанию не в состоянии таким способом получить исчерпывающее представление о воспитательной деятельности только одного классного руководителя только в одном, отдельно взятом, классе. А что уж говорить об изучении процесса воспитания во всей школе.
Выход из положения здесь именно в анализе документации, которая, хотя и не может полноценно заменить знакомство с «живой» практикой воспитания, все же дает некоторое представление об основном ее содержании.
В первую очередь постарайтесь уточнить у авторов анализируемых вами концепций, программ или планов, каким образом появились эти документы. Явились ли они (и в какой мере) плодом усилий всего коллектива школы/класса, какой-то инициативной группы или это продукт мыследеятельности одного человека – директора, его заместителя, классного руководителя? Какова роль самих детей в появлении на свет этих документов? Какие исследования – окружающей школу социокультурной среды, запросов родителей, особенностей личностного развития школьников – способствовали их созданию? Такого рода вопросы отнюдь не праздны. При дальнейшем анализе они смогут помочь вам понять причины успехов или неудач воплощения содержащихся в этих документах замыслов на практике.
Второе. Проанализируйте постановку цели воспитания. К примеру, часто в такого рода документах прописываются так называемые «модели выпускника», то есть некое образное воплощение идеальных представлений педагогов о цели и результате своей воспитательной деятельности. Задумайтесь, насколько гуманистична эта модель? Может ли каждый обучающийся в школе ребенок в принципе достичь заданного уровня воспитанности, соответствующего этой модели? Например, физическое здоровье, которое часто фигурирует в моделях выпускника, просто не всем дано природой. Ребенок иногда не может соответствовать этому стандарту в силу особенностей своего физического или интеллектуального развития. Получается, что педагоги лишают такого ребенка права достичь этого идеала.
Третье. Обратите внимание на то, каким формам и средствам воспитания отдается большее предпочтение в анализируемых вами концепциях, программах, планах воспитания. Наиболее распространенные в современных школах недостатки в выборе тех или иных форм и средств воспитания были отмечены в свое время В.А.Караковским, директором знаменитой московской школы:
Часто происходит «заурочивание» воспитательной деятельности. Популярным стало утверждение, что все воспитательные проблемы можно решить в учебном кабинете – точно так же как учебные проблемы решаются на уроке. Скажем, возникли проблемы с патриотическим воспитанием – проведём «урок мужества». Плохо стало со здоровьем детей – проведём «урок здоровья». Ослабла нравственность – на этот случай есть «уроки нравственности». Это приводит к свертыванию всякой внеучебной деятельности. А воспитание тем временем, существуя только в форме имитирующих уроки классных часов, превращается всего лишь в нотации воспитателей.
В школе можно наблюдать и другую крайность. Представление, что на уроке педагог должен давать знания, а воспитывать надо после уроков. В сознании многих педагогов, как отмечает А.И.Григорьева, сформировался даже известный стереотип, который предполагает существование в школе будто бы особых, специальных актов воспитания, осуществляемых во внеурочное время. Тогда как на самом деле воспитание пронизывает все сферы школьной жизни, все виды деятельности школьников – учебу, игру, труд, общение. И именно это должно быть отражено в концепциях и программах действительно хороших школ.
Сегодня многие педагоги, испытывая немалые трудности в поисках новых форм деятельности, пытаются перенести в школьную практику популярные телевизионные шоу. При этом копируются не только формы, в чем нет ничего зазорного, но и содержание. К сожалению, некоторые педагоги даже не задумываются о возможности использовать воспитательный потенциал таких шоу – и тогда они дают обратный эффект, привнося в школу пошлость, дешевую «развлекаловку», философию эгоизма и погони за выгодой любой ценой.
Четвертое. Обратите внимание, насколько разнообразны выбранные педагогами направления их профессиональной деятельности.
Это может быть качественное преобразование системы воспитательной работы – переход от мало связанных между собой, «добровольно-принудительных» мероприятий, которые, как правило, организуются и проводятся педагогами для детей (у последних при этом формируется потребительская позиция) к системе ключевых общешкольных дел, которые педагоги планируют, разрабатывают, проводят и анализируют вместе с детьми. Ключевые дела – это главные общешкольные дела, которые задают годовую программу воспитательной деятельности и образуют одну из основных традиций школы. В этих комплексных делах по-разному участвуют все ученики школы, все учителя, родители, выпускники прошлых лет, друзья школы. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равноправные партнеры, что создает атмосферу общей уверенности и ответственности. Это, как правило, яркие события в жизни детско-взрослого школьного сообщества.
Это может быть актуализация воспитательного потенциала учебного процесса (через обращение педагогов к ценностному аспекту знания в контексте того или иного учебного предмета, через межпредметную интеграцию, через экскурсионную, туристско-краеведческую деятельности и т.д.).
Это может быть поддержка процессов коллективообразования в классах (через создание каких-либо особых традиций класса, стимулирование внутригруппового общения, включение класса в подготовку и реализацию общешкольных событий и т.д.).
Это может быть стимулирование детско-взрослого соуправления и детского самоуправления в школе. Как уже отмечалось, настоящее детское самоуправление – не в копировании взрослых «пирамид власти» (Дум, Парламентов, Президентов) и тем более не в наличии так называемых «дней самоуправления» (которые, как правило, становятся всего лишь игрой детей «в школьную администрацию» и «в учителей»). Самоуправление – это реальная самостоятельная и совместная деятельность школьников, в которой поддерживаются равноправные отношения между детьми и создаются благоприятные возможности для их личностного и гражданского самоопределения.
Это может быть обеспечение конструктивного сотрудничества педагогического, ученического и родительского сообществ (через различные формы совместной деятельности, коллективных обсуждений, коллегиального принятия решений и т.д.).
Это может быть насыщение учебно-воспитательного процесса различными формами дополнительного образования.
Разумеется, педагоги вправе выбирать, какие направления развивать в первую очередь, какие – во вторую, а какие вообще не стоит затрагивать. Более того, педагоги могут найти и свои собственные направления деятельности. В теории и практике воспитания догм нет. Здесь есть пространство для собственных открытий.
Ли