Обычные ошибки родителейТеперь мы вплотную подошли к вопросу о том, какие ошибки, касающиеся развития познавательной мотивации, совершают чаще всего родители.
Таких типичных ошибок две. Первая из них состоит в том, что они не поддерживают стремление ребенка к познанию нового. Возможность сформировать познавательную мотивацию гасится, так сказать, на корню. Вторая состоит в том, что задача формирования мотивации перекладывается на школу. Причем и первая ошибка часто сочетается со второй. Сначала мы, взрослые, старательно искореняем все предпосылки выработки соответствующей мотивации, а затем начинаем пытаться создать ее на пустом месте и удивляемся, почему нам это не удается.
Каким образом это происходит? Вот простейший пример. Мы приходим домой усталые, нам хочется поскорее закончить домашние дела и отдохнуть. Или посмотреть интересную передачу по телевизору, пообщаться со знакомыми. А тут ребенок с его раздражающими вопросами. Раздражающими потому, что иногда мы не знаем, что на них отвечать, как, например, в случае «Почему у рыбки хвостик?». Или потому, что нам приходится вспоминать полузабытые сведения, как в том случае, если нас спрашивают что-нибудь вроде «Почему бывает день и ночь?». К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести их в таком виде, чтобы это было мало-мальски понятно малышу. Это требует мобилизации, напряженной умственной работы. А нам этого совсем не хочется. И мы спешим отделаться от ребенка.
– Пойдешь в школу, тогда узнаешь.
– Не задавай дурацких вопросов.
– Подумай сам.
– Опять начал всякую чепуху спрашивать. И в заключение:
– Отойди, не мешай. Займись своими игрушками. Бывают, конечно, и варианты. Я знал одного папу, который слыл большим остряком среди своих знакомых. Он изобрел остроумную шутку. Когда его малыш обращался к нему с каким-нибудь –вопросом, он всегда произносил в ответ одну и ту же фразу: «Потому что нет подснежников».
– Папа, почему птички летают, а собачки бегают?
– Потому, что нет подснежников.
– Почему, когда ветер дует, его чувствуешь, а не видишь?
– Потому, что нет подснежников. Его ужасно забавляло, когда сын отходил с озадаченным видом, напряженно пытаясь как-то связать полученный ответ со своим вопросом. Через некоторое время сын перестал задавать «дурацкие вопросы». Огонек любопытства погас в его глазах. Возможность выработки познавательной мотивации была пресечена на корню. А через несколько лет этот папа безуспешно пытался доказать сыну-школьнику, что учиться в школе интересно, и осыпал его упреками за то, что тот ничем не интересуется, что ему все безразлично и что тот с трудом учится 66
на тройки. Думается, что, кроме стремления проявить свое остроумие, папой руководило также подспудное желание, чтобы сын оставил его в покое и не надоедал. Эта цель была успешно достигнута. А вот связи своих шуток с последующими весьма скромными успехами сына в школе этот папа так и не уловил.
В другом случае мама на все вопросы отвечала стандартной фразой:
– Значит, так надо.
Ну, это уже ничем не прикрытое стремление отделаться от надоедающих вопросов. Эффект был примерно таким же, как в предыдущем случае – ив плане немедленного результата и в плане отдаленных последствий, проявивших себя, когда ребенок пошел в школу. И, как водится, никакой своей вины мама в этом не усматривала и систематически ругала дочку за отсутствие интереса к учебе и за плохие отметки.
А теперь несколько слов о том, почему нельзя откладывать формирование познавательной мотивации до поступления в школу. Эта вторая типичная родительская ошибка. Когда они узнают из психологической литературы, из беседы с психологом или какими-то еще путями о необходимости выработки такой мотивации, они нередко решают: раз такая мотивация нужна для успешного учения в школе, пускай школа этим и занимается.
При этом упускается из виду главное: познавательная мотивация – это предпосылка успешной учебы. А отнюдь не результат ее. И как предпосылка должна быть выработана заранее, а отнюдь не по ходу дела. К тому же, как, вероятно, читатель уже понял, сензитивный период для ее выработки падает на дошкольный возраст. К моменту поступления в школу этот период остается позади, а все, что не было сформировано в соответствующий сензитивный период, формируется, как мы уже говорили, с большим трудом.
Таковы две наиболее часто встречающиеся ошибки родителей, которые ведут к угасанию естественной тяги детей к познанию. Остановимся теперь на том, что надо делать для ее поддержания.
Поддержание тяги к познанию.Создание благоприятного фонаПрежде всего необходимо создать в семье соответствующую обстановку, в которой тяга к познанию получает поддержку взрослых. В принципе речь идет примерно о том же, о чем мы говорили, обсуждая условия, необходимые для благоприятного общего развития. Понятно, что если в семье существует хроническая конфликтная ситуация (между родителями, между папой и бабушкой – знаменитая «проблема тещи» и т. д.), то именно этот конфликт становится центром, привлекающим внимание ребенка. Его ум загружен событиями, связанными с конфликтом (а они сложны, с трудом поддаются детскому осмыслению, глубоко задевают эмоциональную сферу), и тут уже не остается места для вопросов, откуда берется дождь, почему бывает день и ночь и т. п. Понятно также, что в обстановке, где постоянно возникают скандалы с папой-алкоголиком, нет условий для реализации познавательной потребности. Далее, общение со взрослыми. Необходимо, чтобы оно было полноценным и в плане количественном, когда ребенку уделяется достаточно времени, и в плане его эмоционального и интеллектуального содержания. Я знаю, например, семью, где общение отца с пятилетним сынишкой сводилось к тому, что они боролись на диване. Оба были довольны, особенно сын, потому что в конце концов он обычно одерживал победу. Такое общение тоже иногда возможно и полезно, но оно, конечно, не должно быть единственным, так как к развитию познавательной сферы оно – увы! – не имеет никакого отношения.
Большое значение имеет и круг интересов, которыми живет семья. Я, например, нисколько не удивляюсь, что в семье моих друзей, где папа и мама окончили автодорожный институт, их сын очень рано стал интересоваться машинами. Сначала игрушечными и нарисованными, потом машинами разных марок на улице, а позже, уже в школе, – их устройством. Известно, что очень многие писатели, художники, композиторы росли в семьях, где царила обстановка живого интереса к искусству. Вот и совсем недавно в своей беседе с корреспондентом «Литературной газеты» поэт Д. Самойлов с благодарностью вспоминает свои детские годы, друга их семьи писателя В. Яна (автора известных исторических романов о Чингисхане и Батые), свое первое стихотворение, написанное в семилетнем возрасте, кстати, весьма далекое от наивных детских «рифмашек», свойственных этому возрасту:
Осенью листья желтеть начинают,
С шумом на землю ложатся они,
Ветер их снова наверх поднимает
И кружит, как вьюгу в ненастные дни.
Механизм такого влияния со стороны семейного окружения понятен. Ребенок очень рано начинает стремиться к полноценному включению в жизнь семьи, а для этого ему надо понимать, что обсуждают взрослые, о чем, собственно, идет их разговор. Меня, помню, однажды очень удивил ребенок одних моих знакомых. Пятилетний малыш стоял на лестничной клетке и пытался петь: «Куда, куда вы удалились, весны моей златые дни?» Бабушка тепло одела его для прогулки и, пока она сама одевалась, выставила его за дверь, чтобы не вспотел. Что будет делать ребенок в этой ситуации? Представить можно, наверное, все что угодно, но только не исполнение арии Ленского. Все объяснилось очень просто. В семье был серьезный интерес к литературе. Мальчик много слышал про Онегина, Ленского и других пушкинских героев, рано стал интересоваться, а кто это такие, когда они жили и что с ними было. Бабушка в ответ на это прочла в отрывках «Евгения Онегина». Многое перечитывалось по нескольку раз (особенно сон Татьяны), кое-что запомнилось наизусть. Ну, а потом была и опера – то ли по радио, то ли по телевидению.
Вспоминаются также какие-то моменты из собственного детства. От дедушки, которого я никогда не видел, в доме остались книги. Среди них был старый географический атлас, а в нем, помимо обычных карт, схема строения Солнечной системы, схемы, поясняющие солнечное и лунное затмение, сопоставление изображений материков в различных картографических проекциях и т. д. Был анатомический атлас. Был учебник древней истории с интересными картинками – фараоны на колесницах, воины, переплывающие реку на надувных мехах, и др. Все это рассматривалось по многу раз, будило мысль, вызывало вопросы. Думаю, что это сыграло не последнюю роль в том, что в школе у меня был устойчивый интерес к соответствующим предметам. Действительно, в психологии давно установлена такая закономерность: интерес у человека вызывает не то, про что он ничего не знает, и не то, про что он уже знает все, что вы ему можете сообщить, нет, его интерес привлекает то, о чем ему уже частично известно, но сообщаемые сведения дополняют ранее известное.
Очень хороший результат в плане развития познавательной потребности дают усилия, направленные на то, чтобы пробудить любознательность, вызывать чувство удивления, особенно перед каким-то знакомым явлением, показать в нем неизвестную сторону. Об этом мы говорили выше, тогда шла речь о прогулках на природу, посещениях почты и т. п.
Все названное составляет необходимый фон для успешного развития познавательной потребности. А главная линия поведения взрослых должна состоять в готовности поддержать любые проявления ее.
Три главные линии работы
И здесь перед нами вырисовываются три линии возможной работы. Первая из них – поддержка возникающего у ребенка желания задавать вопросы. Поддержка тем, что ребенок всегда встречает благожелательное отношение к ним и готовность старших разъяснить то, о чем ребенок спрашивает. Об этом уже шла речь выше и нет необходимости еще раз здесь останавливаться.
Вторая линия состоит в том, чтобы стимулировать проявление познавательного интереса. Отчасти это достигается благожелательным отношением к его вопросам. Отчасти – раскрытием нового в обыденных вещах, чем тоже говорилось выше. Немалое место принадлежит рассказам взрослых. Я знал, например, семью, где было заведено, чтобы папа на ночь рассказывал сыну «что-нибудь интересное». Постепенно тематика этих рассказов сузилась: они стали рассказами о том, «что было давно когда-то», т. е., проще говоря, перешли в область истории. Например, в течение нескольких вечеров подряд папа рассказывал про Наполеона. Правда, при этом ему самому приходилось освежать сведения по книге Е. В. Тарле.
Очень важно при этом понимать, какая тема может заинтересовать ребенка, а какая нет. Понять это можно по вопросам, возникающим у ребенка, по отдельным проскакивающим в речи фразам и т. п. Но самое главное – это частые пробы. Запускаете, так сказать, пробный шар и смотрите: интересно или нет. Если интерес есть, хотя бы небольшой, то соответствующую тему можно пускать в дело. Если нет – лучше от нее отказаться и поискать другую. Бывают ведь случаи, когда кто-то из старших, движимый самыми лучшими намерениями, берется систематически изложить малышу какой-то раздел знания: об атмосферных явлениях, о строении Солнечной системы, об основных этапах русской истории и т. д. Да еще превращает это в нечто вроде обязательных знаний. Если это делается без учета того, возникает ли у ребенка интерес, то тут легко добиться результата, противоположного желаемому.
Трудно сказать, под влиянием каких факторов проявляется у ребенка интерес к тому или другому явлению, событию, вещи. Тут может быть что-то само по себе привлекшее внимание, что-то услышанное от старших или от сверстников (в детском саду, во дворе) и т. д. В этом, безусловно, много случайного. Но кое-какие закономерности есть. Их нужно учитывать и стараться использовать. Выше мы уже говорили, что ребенок вначале осваивает, так сказать, ближнее окружение, то, с чем он повседневно сталкивается. И лишь затем развивается интерес к тому, что лежит за пределами ближнего окружения. Это, разумеется, не абсолютно, а лишь тенденция, но принимать ее во внимание, разумеется, нужно. Если сначала ребенок осваивает, что такое дверь,
кран, ложка и т. п., то, став постарше, начинает интересоваться более сложными вещами: часами и как по ним узнавать время; термометром и как по нему определять, холодно ли на улице; деньгами и как ими пользоваться и т. д. Ребенок стремится жить общей жизнью со всей семьей, и ему для этого необходимо понимать, что происходит вокруг него: как это взрослые узнают, что пора выходить из дому или что можно подождать; когда еще рано включать телевизор, а когда уже пора, и тому подобное. Это благодатное время, чтобы рассказать и про часы, и про телевизор, и про деньги и многие другие вещи. Но нет, папа считает, что все это ерунда, а вот строение Солнечной системы – эта тема заслуживает внимания. Садись и слушай, как она устроена! Не надо спешить, не надо опережать события. Дойдет дело и до того, как устроена Солнечная система, а потом и до того, как люди про это узнали. Но сейчас пока что лучше рассказать про то, что ребенка непосредственно интересует. И может быть, попробовать немного продолжить рассказ за пределы возникшего вопроса. Скажем, от часов перейти к календарю. Но внимательно следить при этом, не угасает ли на ваших глазах интерес к тому, что вы объясняете. Если он гаснет, значит, вы немного забегаете вперед, значит, у ребенка еще не возникли вопросы, как это взрослые отличают между собой дни недели, почему вчерашний и сегодняшний день называют по-разному, как узнать, скоро ли будет выходной, и т. д.
Третья линия поддержания познавательной потребности у ребенка заключается в использовании для этого игры. Эта тема заслуживает отдельного рассмотрения.
Мы уже упоминали о широко известной закономерности, которая состоит в том, что полученные новые сведения ребенок осваивает в игре. Без этого они либо просто забываются, либо не могут быть использованы и в лучшем случае могут пригодиться для ответов на вопросы взрослых.
Поэтому, будучи свидетелями детских игр или в тех случаях, когда вы принимаете в них участие, не упускайте случая внести коррективы, если вы видите, что ребенок в чем-то неправильно использует известные ему сведения. Но конечно, и в этом деле надо соблюдать меру. Вот мальчик расставляет на столе игрушечных солдат.
– Вот мой отряд. Он выступает в поход. А это – обоз (ставит на стол игрушечный автомобиль). А это обозники. Они поехали в магазин за продуктами. Ду-ду!
– А что они купят в магазине?– спрашивает папа.
– Крупы, чтобы варить кашу. Ду-ду, приехали. Дайте нам крупы, сто грамм.
– Ну что ты, сто грамм ведь это совсем мало. Это и на одного не хватит.
– Да? Ну так они купили двести грамм.
– Все равно не хватит.
– Тогда они купили три кило.
– Вот это уже другое дело.
Это картинка, взятая, как говорится, с натуры. Но обратите внимание на некоторые детали. Папа вмешивается в игру, не прерывая ее. Можно было бы отвесить на глазах 100 г крупы и показать, как это мало. Но это могло бы расстроить начатую игру и было бы воспринято малышом не как помощь, не как соучастие в игре, а как помеха. Кроме того, папа не передозирует своих уточнений. Так, было бы неудачным ходом с его стороны заявить, что солдатам незачем ездить в магазин, и, воспользовавшись случаем, рассказать о структуре интендантской службы в армии. Это была бы та самая ошибка, о которой чуть выше шла речь. У ребенка еще не возник вопрос, как же снабжается армия; он не представляет, что в районе боевых действий нет нормально торгующих магазинов мирного времени. Значит, с этим уточнением можно пока повременить. Малыш знает, откуда появляются продукты в семье, и воспроизводит это в своей игре. В этом смысле он делает все вполне правильно. Пока что это можно оставить без вмешательства.
Точно так же папа не уточняет того, что и 3 кг крупы, наверное, будет мало. Действительно, о чем говорит решение ребенка-пусть на отряд купят 100 г крупы? О том, что он уже достаточно освоил числовой ряд и в его представлении 100 это много. Но он еще плохо ориентируется в метрической системе даже в пределах ее бытового использования и не понимает, что грамм – это очень маленькая единица и поэтому, когда число 100 обозначает количество граммов, то количество крупы, соответствующее этому, тоже достаточно мало. Но в то же время, узнав, что ни 100, ни 200 г недостаточно, он правильно заключает, что надо перейти на закупку килограммами. Значит, соответствующее отношение между метрическими единицами у него лежит, говоря языком психологии, в зоне ближайшего развития. Папины уточнения позволяют актуализировать это. Конечно, точного соотношения между граммом и килограммом (1 кг=1000 г) ребенок из папиных комментариев не вынесет. Но он усвоит, что килограмм много больше, чем грамм, и даже, чем 100 г. Не нужно думать, что если такое знание не вполне точное, то оно является бесполезным или даже его вообще нельзя считать знанием. С научной точки зрения соотношение между граммом и килограммом, так как оно выступает перед ребенком в результате папиных уточнений, задается в другой измерительной шкале, чем это имеет место в метрической системе, именно в порядковой шкале, тогда как в метрической системе оно задано в шкале отношений. Но порядковая шкала – это тоже реальная шкала, с которой можно работать. Мы пользуемся ею в жизни достаточно часто, например оценивая какие-нибудь фильмы: этот хороший, этот плохой, а этот так себе, средненький. Ничего нет страшного, что пока это соотношение между граммом и килограммом установится для малыша на таком же уровне: килограмм – это много, 100 г-это мало; ну а грамм-это; значит, очень-очень мало. Сейчас важнее, чтобы он соотнес единицы веса с реальностью и понял, какие реальные количества примерно соответствуют тем или иным единицам. А сделать это для ребенка легче в порядковой шкале: много – мало; средне; очень много – очень мало. Конечна, со временем он поймет, что эти оценки относительны: для снабжения города или армии тонна продуктов – это очень мало, а для семьи та же тонна – это очень-очень много.
Но это со временем, а пока нужно, чтобы он усвоил соотношение реальных количеств и употребляемых для их измерения единиц.
Нередко родители, считая, что делают доброе дело, заставляют сына или дочку выучить соотношения между единицами метрической системы, но забывают об установлении связи этих единиц с реальными предметными количествами. Тогда и получается, что ребенок может к радости родителей продемонстрировать свои знания, когда придут знакомые, безошибочно отвечая, сколько сантиметров в метре или сколько граммов в килограмме, но в игре он выдает каждому солдату по одной каске, одной винтовке и одному грамму крупы для пропитания.
Конечно, многие знания, полученные от старших, ребенок закрепляет не только в игре, но и в реальных практических действиях. После того как вы научили ребенка определять по часам время, вы можете его два-три раза в день попросить пойти в другую комнату и посмотреть там, который час. Конечно, для ребенка здесь важен в основном момент общения, об этом уже шла речь в первой главе. Поэтому не суть важно, нужно ли было вам на самом деле узнать время или нет. Все равно это сыграет свою роль. Но попробуйте также провести эти знания через игру. Пусть сначала вы говорите ему, какое время надо поставить на игрушечных часах, переведя их стрелки, потом он вам. Если это делается трудно, можно сначала ограничить дело часовой стрелкой. Потом ввести отсчет и по минутной – сначала только полчаса, потом четверть часа и так далее. Почти наверняка в какой-то момент ребенок начнет вводить определение времени по часам и в свои собственные игры: кукла будет узнавать время у мишки, мишка у зайки и т. д.
Вот этот момент последующего включения того нового, что узнает ребенок, в игру или практическое действие очень важен – и не только в плане освоения и закрепления нового знания. Важен он и в плане поддержания активного интереса ко всему новому. Без этого узнавать новое попросту неинтересно. Без этого можно убить много сил и времени на сообщение ребенку каких-то сведений, которые нам, взрослым, кажутся важными, но познавательную потребность не развить, а заглушить.
Вспоминается одна семья, где родители с гордостью сообщили мне, что их малыш уже умеет считать до двадцати. И действительно, при встрече мальчик в ответ на просьбу посчитать бойко зачастил: раз, два, три, четыре, пять, шесть и так далее. Я высыпал на стол спички из коробки и сказал:
– Дай мне, пожалуйста, четыре спички. Мальчик недоуменно поднял на меня глаза. Я повторил:
– Пожалуйста, четыре спички. Он немного помялся, потом взял со стола и протянул мне одну спичку.
– Это четыре?
Он понял, что сделал что-то не то, и добавил мне еще одну.
– Сколько это спичек?
– Четыре.
– Ну-ка, посчитай мне до четырех. Он поднял глаза вверх и, не глядя на злосчастные спички, быстро произнес;
– Раз, два, три, четыре.
Все было ясно. Думая, что они учат ребенка считать, родители просто заставили его выучить названия чисел, составляющих числовой ряд. Он их запомнил, как запоминают дети какую-нибудь бессмыслицу; эне, боне – раба; квинтер, финтер – жаба. О том, что такое число, ребенок не имеет понятия. Он не представляет, что каждому из произносимых им слов соответствует какое-то количество. В простейшем случае – каких-то однородных предметов вроде спичек. В более сложном, например, при измерении, одному и тому же предмету могут быть приписаны разные числа в зависимости от того, чем мы измеряем, большой или маленькой меркой.
Ничего подобного не произошло бы, если бы родители не гнались за длиной числового ряда (считать до двадцати!), а потрудились сразу же включить в дело игру. Тут немедленно бы выяснилось, что за произносимым ребенком «два» или «три» ничего не стоит, и очень быстро все .наладилось бы, когда мишке пришлось бы давать по две конфеты зайке и слоненку, а значит, покупать в магазине четыре конфеты. Легко было вообразить, чего стоило ребенку заучивание непонятной для него бессмыслицы. Это, естественно, подтвердилось в последующем разговоре.
– Ну и как, он охотно «учился считать'?
– Нет, конечно. Разве дети охотно учатся? Заставлять приходилось. Но ведь давно известно – учение горько, но плоды его сладки. Зато теперь он вон как хорошо считает.
Пришлось сильно разочаровать родителей. И в том, что их сын хорошо считает. И в том, что дети могут учиться только из-под палки. Последнее убеждение и было, пожалуй, самым страшным в этом случае. Родители уже во многом успели сформировать у ребенка негативное отношение к учению и при этом убеждены, что действовали правильно и что и дальше надо продолжать в том же духе.
Дети, как правило, сами стремятся включить взрослых в свою игру. И это надо всячески поддерживать, потому что здесь у нас появляются очень разнообразные возможности, в том числе и для развития познавательной потребности. К сожалению, родители далеко не всегда это понимают, как не понимают они сплошь да рядом саму игру. Вот еще одна зарисовка с натуры, на этот раз взятая из печати (Неделя, 1982, ? 22, автор Б. Саратов-кин).
«На скамье в зале ожидания вокзала рядом со мной сидела молодая женщина с девочкой лет четырех.
– Мама,– сказала девочка,– давай играть в мячик.
– Где я тебе мячик возьму?– раздраженно спросила та.
– А вот он!– Девочка протянула к ней пустые руки, держа воображаемый мяч.– Лови!
– Опять врешь? Нет у тебя никакого мяча, не выдумывай!
Мать, как бы извиняясь, обратилась ко мне:
– Не знаю, что и делать с ребенком. Такая вруша растет. Придет из детского сада и начинает небылицы рассказывать: то к ним слона приводили, то вдруг говорящая кошка откуда-то прибежала.
Девочка исподлобья взглянула на меня, но, увидев на моем лице улыбку, весело засмеялась.
– А хочешь, я покажу тебе мышку?
Я прикрыл левую ладошку правой и приподнял ее около большого пальца, сделав подобие отверстия в норку.
– Смотри, там сидит мышка! Девочка посмотрела в «норку», помолчала, как бы думая, что же ей надо теперь сказать.
– Ой, вижу! Мышка серенькая, глазки у нее, как бусинки, а на голове маленькая корона.
Глаза у нее блестели. Впереди была увлекательная игра.
– Хочешь послушать, что она тебе расскажет? Девочка кивнула головой и даже глаза закрыла. Но я не успел узнать, что же сказала маленькой фантазерке мышка. Женщина встала, схватила за руку девочку и потащила ее через зал. Оглянувшись на меня, она возмущенно бросила:
– Еще один лсих нашелся!
С грустью смотрел я им вслед: убьет в ней мама способность фантазировать...»
В такой игре, проявляется, конечно, не только способность фантазировать, но и многое другое. Например, умение совершать действия во внутреннем плане, то, о чем подробно говорилось, когда речь шла об общем оазвитии; умение, которое очень понадобится ребенку з школе да и вообще в жизни. Судя по описанию, девочка сравнительно недавно открыла для себя возможность заменить реальный предмет воображаемым и стремится как можно шире «обыграть» свое открытие, провести его через свои игры. Это как раз проявление той закономерности, которую мы сейчас рассматриваем: все для себя новое ребенок старается включать в игру. Пусть мячика нет, но ведь можно его себе представить, а значит, и сыграть воображаемым мячиком. Конечно, девочка уже знает, что говорящих кошек не бывает. Но если можно себе представить отсутствующий мячик, то почему нельзя представить говорящую кошку?
С другой стороны, ребенок пропускает через такую игру какие-то свои знания о вещах и предметах внешнего мира. Свойства мячика – его можно кидать и ловить, его размер можно показать руками. Как выглядит мышка – она серенькая, глазки, как бусинки, ну а корона на голове – это уже можно добавить из сказки. Конечно, восприятие мира у нее еще детское: если слона приводят в цирк, чтобы показать детям, то почему его не могли с этой же целью привести в детский сад?
Девочка не растет врушей, как считает мама, а, напротив, развивается совершенно нормально и очень интенсивно. Вот на это-то развитие в целом, а не только на способность фантазировать, и покушается мама. Как бы не пришлось пожалеть потом, когда девочке в школе будет скучно узнавать про животных, неинтересно писать сочинения...
Итак, игру можно сделать своим союзником в деле развития познавательной потребности ребенка. И эту возможность нужно постараться шире использовать.
Это третье возможное направление нашей работы, конечной целью которой является поддержание и развитие познавательной потребности у ребенка-дошкольника.
Интерес к учебе.Потребность и интерес. Условия его возникновенияА теперь поставим перед собой достаточно острый вопрос. Пусть в семье все было сделано правильно и домашнее воспитание не заглушало, а помогало развитию познавательной потребности. Значит ли это, что, пойдя в школу, ребенок проявит интерес к учебе? К сожалению, приходится признать, что такой гарантии дать нельзя. Почему? На это есть несколько причин, и мы их сейчас рассмотрим. Прежде всего потребность и интерес не одно и то же. Психологическая наука различает эти два понятия. «Потребности являются более глубокими побудителями к деятельности, чем интересы, но ведущими, направляющими стимулами деятельности и поведения людей являются интересы. Потребности дают как бы первый толчок, импульс, интересы же определяют характер деятельности и поведение человека, определяют пути удовлетворения потребности в зависимости от конкретных социальных условий'-пишет психолог А. К. Горин.
Деятельность, которая нас в данном случае интересует,– это учеба. Потребность, которая является глубинным побудителем такой деятельности, познавательная. Но дело в том, что потребность не непосредственно побуждает к деятельности, а через возникновение интереса. Вот в этом промежуточном звене – интересе – и могут происходить сбои. Вот тогда и может получиться так, что при наличии у ребенка выраженной познавательной потребности учеба тем не менее хромает.
Можно сказать, что если познавательная потребность у ребенка заглушена неправильным воспитанием, то интереса к учебе у него не возникает. Но если она имеется, то это еще обязательно приводит к появлению интереса. Одним словом, без фундамента дом невозможно построить. Но может ведь быть заложен фундамент – и заброшен. Стройка прекращена, дом не выстроен. Нечто похожее происходит и в рассматриваемом нами сейчас случае.
Теперь у читателя, наверное, возник естественный вопрос: а от каких же условий зависит формирование интереса?
Известный советский психолог Н. Г. Морозова в своей работе «Учителю о познавательном интересе» так отвечает на этот вопрос: «Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что мы называем радостью познания; 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься ею независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) могут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущности».
Вот от этих трех условий и зависит появление интереса, в том числе интереса к учебе. Итак, если познавательная потребность у ребенка не развита, то познание нового никогда не будет приносить ему радости. А без радости познания не появится и интереса. Но это лишь одно из трех условий. Необходимое, но еще недостаточное. Остановимся подробнее на двух других. В какой мере усилия родителей могут обеспечить соблюдение каждого из них?
В отношении первого условия (вынесенного в название параграфа) ответ будет в основном утвердительный. Поступая в школу, ребенок, как правило, положительно настроен по отношению к предстоящей ему деятельности. Он давно уже начал интересоваться, что представляет собой школа, зачем туда ходят ребята, что они там делают и т. д. Если вы спросите его, зачем нужно учиться в школе, то получите вполне разумные ответы вроде того, что учиться надо, чтобы быть способным читать книги и из них все-все узнать; чтобы научиться придумывать машины, которые будут работать вместо людей; чтобы стать образованным, зарабатывать деньги и помогать папе с мамой, когда они станут старенькими, как бабушка, и т. п. Подобные ответы свидетельствуют о том, что у детей еще до школы складывается положительное отношение к ней. Ребенок гордится своим новым положением, своей школьной формой, новыми книгами и портфелем, тем, что у него теперь есть обязанности, которые должны уважать взрослые, и т. д. Все это означает, что семья заранее заложила правильное отношение к школе.
Так бывает чаще всего, но все-таки, не всегда. Бывает, что родители – а чаще бабушки или дедушки – в ответ на капризы ребенка начинают запугивать его строгостями школьной дисциплины. «Вот пойдешь в школу – узнаешь, где раки зимуют!» Бывает, что взрослые в разговорах между собой начинают жалеть малыша в связи с тем, что ему скоро идти в школу. Ребенок жадно впитывает всю информацию, касающуюся своего будущего, и уже заранее не ожидает от школы ничего хорошего.
А бывает и другое. В газете «Правда» был рассказан случай, как восьмиклассницам одной из киевских школ роздали список с перечислением возможных профессий. И оказалось, что 75% девочек захотели торговать одеждой. Выяснилось, что старшая сестра одной из учениц этого класса работает в магазине готового платья и «достает все самое модное». Конечно, в обществе нужны люди разных специальностей. И любая работа почетна, если человек трудится на своем месте добросовестно и честно. Так что настораживает здесь не сама выбираемая профессия, а мотивировка выбора. Если бы девочки выбирали профессию продавца, например, потому, что она связана с общением со множеством самых разных людей, то это вряд ли могло вызвать какие-либо опасения. А здесь стремление доставать себе все самое модное, т. е. готовность заранее работать с заведомыми нарушениями правил торговли.
Ну а какое это имеет отношение к обсуждаемому вопросу?– может спросить читатель.– При чем здесь интерес к учебе?
Дело в том, что такая жизненная установка чаще всего сопровождается соответствующей установкой и по отношению к школе. Надо научиться читать, писать и считать в рамках четырех арифметических действий. Все остальное – лишнее, ненужное. Конечно, при такой установке первое из условий, сформулированных Н. Г. Морозовой, соблюдаться не будет, а соответственно и интереса к учебе тоже не будет.
В случае, о котором рассказала «Правда», речь идет о старшеклассницах. В этом возрасте ребята уже во многом самостоятельно выбирают свои жизненные идеалы, так что, возможно, кое у кого из них соответствующая установка сложилась даже вопреки влиянию семьи. Ну а теперь представим на минуту, что речь идет о семье, где к доставанию дефицита сводятся основные жизненные интересы. И если в этой семье растет ребенок, которому еще предстоит пойти в школу, то не надо думать, что семейная атмосфера не окажет на него никакого влияния. Он незаметно для самого себя впитает мысль, что от учебы надо взять самый минимум. А потом, когда малыш станет школьником, родители долго и как всегда безрезультатно будут ругать его за отсутствие интереса к учебе. Таким образом выясняется еще один канал, по которому общая обстановка, интересы, эмоциональная и интеллектуальная атмосфера в семье непосредственно влияют на успехи ребенка в школе. Но все это было, если так можно выразиться, отвлечением на частный случай. В целом же, повторяю, с первым из названных Н. Г. Морозовой условий формирования интереса к учебе дело обычно обстоит более или менее благополучно. И уж во всяком случае, выполнение этого условия, по крайней мере поначалу, почти целиком находится в руках семьи.
Привлекательность или непривлекательность процесса ученияЗначительно сложнее дело обстоит с третьим из названных выше условий. Будет ли процесс учебы сам по себе привлекательным для школьника-тут далеко не все зависит от семьи. Конечно, если ребенок не научен в семье делать то, что нужно, а не-только то, что ему хочется, то наверняка не будет. Если ребенок пришел а школу с отставанием в общем развитии и школьное обучение фактически требует от него того, к чему он попросту неспособен, тоже не будет. Но даже если в семье все было сделано правильно, то, к сожалению, не так уж редки случаи, когда учитель оказывается не на высоте.
Прежде всего, как в любой другой профессии, среди учителей бывают талантливые специалисты и бесталанные.
Как справедливо писал член президиума АПН СССР Ю. Бабанский, «искусству быть педагогом нелегко научить. Педагог-это не только тот, кто усвоил сумму знаний. Это и дар, и душевное богатство, и особый характер... Один учитель чувствует атмосферу в классе, умеет перестроиться на ходу, поднять тонус урока, снять напряжение. Сегодня у него урок-диспут, завтра – сплошной опрос, которого ребята могут даже «не заметить», а потом – тихая лабораторная работа. А другой учитель ничего этого не умеет, настроение детей вообще не принимает в расчет, следуя лишь букве программы... Умный учитель задаст работу и уму и сердцу даже взрослого ученика, а другой и малышей заставит скучать, хотя по бумагам у него все благополучно, все «пройдено».
Понятно, что только у первого из таких учителей полностью наблюдается третье условие возникновения интереса, указанное Н. Г. Морозовой: учеба сама по себе привлекает и побуждает заниматься.
Так что индивидуальность учителя оказывает самое непосредственное влияние на поддержание интереса к учебе. Выше мы упоминали случай, когда большинство девочек одного из классов захотели стать продавщицами. Но бывает, что приходится сталкиваться с внешне похожим, хотя совершенно другим по своей сущности случаем: когда чуть ли не полкласса желает быть химиками (или биологами, физиками и т. д.). Наверняка можно сказать, что этот предмет ведет в школе очень талантливый учитель. К сожалению, надеяться на то, что в обозримом будущем в школе будут работать только наделенные особым талантом учителя, вряд ли приходится. К тому же дело осложняется еще одним немаловажным обстоятельством. Учащиеся наших школ не являются какой-то однородной массой – кто-то более, а кто-то менее способен, у кого-то домашние условия лучше, а у кого-то хуже. Соответственно кто-то возьмет от школы больше, а кто-то меньше. Знания, которые даст им школа, могут быть разного уровня. У ребят самая разная подготовка. Вот что случается порой наблюдать на практике.
«Букварь многие дети прочитывают от корки до корки еще в детском саду, а умение считать проверяют прямо в школе при записи в первый класс. Однако 1 сентября снова начинается с букваря и разучивания цифр. Разочарование, которое испытывают многие дети, не может не тревожить родителей».
А вот и родительские письма в редакцию:
«Знакомая учительница разрешила сыну «походить» во второй класс. И вскоре сказала, что он у нее – в числе отличников. Я обращалась к директору с просьбой перевести мальчика из первого во второй. Какой скандал поднялся! Учится он теперь вяло, глазенки грустные». Из другого письма: «В задачах прибавляют три яблока к семи, хотя в пределах сотни он еще год назад свободно вычитал и складывал в уме... Робко спросили, а нельзя ли сразу во второй. Нам сказали: «Нельзя! Другие дети должны равняться на вашего сына». И вот уже весна наступила. Другие дети, может быть, и равняются, а сын-то ходит в школу из-под палки: скучно ему».
Ясно, что третье условие появления интереса, сформированное Н. Г. Морозовой, здесь не может быть соблюдено, а следовательно, не появится и интерес к учебе. И очень может быть, что это сохранится вплоть до старших классов. Не случайно оказалось, что при введении в старших классах факультативов, когда тот же предмет можно пройти более углубленно, на высоком уровне, лишь три процента ребят пожелали заниматься дополнительно. Приводя эти цифры, Ю. К. Бабанский полагает, что тут была недоработка организаторов и еще процентов десять можно было бы заинтересовать и привлечь. Пусть так. Но все равно это мало. Правда, сам Ю. К. Бабанский полагает, что готовность заниматься на факультативе характеризует одаренных детей. Мне же кажется, что это скорее относится к ребятам, которые сохранили интерес к учебе на таком высоком уровне, что согласны на дополнительные занятия, аналогичные школьным. В психологической терминологии это значит, что у них не возникает эффекта насыщения. Наверное, имеется много больше вполне благополучных ребят, у которых этот интерес достаточно высок, чтобы учиться в рамках обязательной программы. Но у них при этом наступает эффект насыщения, и перспектива еще каких-то уроков, которые (не по объему материала, а по своему построению) будут мало отличаться от прежних, не вызывает у них энтузиазма. Сколько таких ребят в школе? Сказать трудно. Пусть даже пятьдесят или шестьдесят процентов. Все равно получается, что примерно у четверти школьников интерес к учебе к старшим классам угасает.
Но отсутствие (или исчезновение) интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно
