В распоряжении психологов сейчас имеется несколько диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психической, в том числе интеллектуальной готовности к школьному обучению. Существующие программы зачастую имеют клиническую направленность (9) и лучше решают задачи определения отклонений в развитии. Либо психологи имеют дело с программами, где уровни выполнения заданий определены на основе теоретического анализа, описания и систематизации эмпирических данных с точки зрения определенных теоретических представлений (6, 10, 24). Трудно указать на программу, психометрически проработанную, составленную с выделением популяционных норм уровней развития.
Появление предлагаемой программы и вызвано стремлением получить статистически обоснованные нормы, прежде всего, интеллектуальной готовности ребенка. Вместе с тем при составлении программы присутствовал интерес к выделению и систематизации поведенческих критериев проявления мотивационной и социальной готовности. Нами разработана схема экспертной оценки мотивации ребенка. Наряду с получением количественных показателей мы определили и систематизировали качественные показатели выполнения субтестов программы. В итоге программа может использоваться и как психометрическая, и параллельно допускает возможность дополнительной качественной интерпретации полученных данных.
Программа может быть применена для решения разных задач. Ценность предлагаемой программы, на наш взгляд, состоит в получении показателей интеллектуального развития детей перед поступлением в школу. Она позволяет иметь данные, которые дают основания для проведения развивающих, коррекционных мероприятий, могут служить прогнозом адаптации ребенка в школе. Кроме того, получены статистические нормы, характеризующие развитие психических функций детей данного возраста, что может быть использовано при решении самых разных диагностических и коррекционных задач. Материалы программы могут оказаться полезными для практических психологов системы образования при изучении ими готовности детей к школе на этапе записи детей в школу. При необходимости результаты программы помогут в ориентации относительно желаемого профиля обучения. На этапе подготовки к школе, в последние ее месяцы, программа может помочь активизировать подготовку, выбрать наиболее адекватные приемы и способы ее. Получение экспресс – портрета готовности уже при обучении ребенка в школе дает возможность скорректировать формы помощи при возникновении трудностей в обучении.
Данная программа разрабатывалась в 1991-1996 годах. Ежегодно проводилось обследование более 200 детей. Работа над программой состояла из последовательного решения ряда задач:
–определение теоретических критериев интеллектуальной готовности;
–отбор диагностических заданий, позволяющих получить целостную характеристику, прежде всего, интеллектуальной готовности ребенка;
–определение диагностических критериев субтестов, способов их регистрации;
–определение порядка предъявления заданий, уточнение инструкций к заданиям, составление рабочей тетради программы;
–апробирование программы при поступлении детей в первый класс городских и сельских школ Вологодской области (ежегодно);
–статистический анализ полученных данных по всем методикам, определение норм выполнения заданий по основным субтестам программы;
–проверка прогностической валидности методом сопоставления данных по программе с успешностью обучения детей в первом классе (успеваемость определялась через выведение рейтинга методом экспертной оценки, в качестве экспертов выступали школьные учителя);
–разработка критериев качественного анализа данных по субтестам.
Выборка состояла из детей с нормальным психическим развитием, рекомендованных психиатром для обучения в школе. Материалы, представленные в предлагаемой программе, набраны и обработаны на результатах диагностики детей, поступающих в первые классы в 1996 году. На момент поступления в школу всем детям исполнилось 7 лет.
Программа составлена как психометрическая и предполагает следование основным требованиям диагностических процедур такого уровня. Выполнение стандартных условий позволит собрать максимально объективные данные о ребенке. А. Анастази (10) выделяет три главных требования психометрического обследования:
1)следование стандартной процедуре даже в незначительных подробностях;
2)регистрация любых отклонений от стандартных условий;
3)учет условий тестирования при интерпретации.
При отклонениях от стандартной процедуры обследования психолог утрачивает право интерпретировать результаты в соответствии с тестовыми нормами. Если происходит отклонение от стандартной процедуры, следует сделать отметки в регистрационном листе. В этом случае остается только качественный анализ.
При обследовании следует соблюдать единообразие условий тестирования:
–нельзя менять инструкции, материалы, время на выполнение тестовых заданий;
–нельзя вносить изменения в стандартную процедуру обследования;
–не повторять инструкцию;
В ходе обследования ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни усиленно хвалить. Нужно стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представления о допущенных им ошибках. Если ребенок настаивает на сообщении, следует пообещать это сделать в конце работы.
Необходимо обращать внимание на эмоциональное состояние ребенка, отмечать особенности его проявления в протоколе (негативные эмоции, безразличие, радость, гордость, тревожность, смущение).
Важно соблюдать определенный порядок предъявления заданий, который строго сохраняется при работе со всеми детьми:
1)в начале идет более простое задание, привлекающее внимание ребенка. Оно способно снять естественное для таких ситуаций напряжение ребенка. Также в начале должен идти субтест на диагностику способности к ретенции.
2)затем, более сложные задания, пока ребенок не устал и способен продуктивно работать.
3)в конце определяется работоспособность, проверяется отсроченное воспроизведение и критичность.
Материалы обследования необходимо держать закрытыми (складывать их в ящик стола или прикрывать на столе папками).
Присутствие родителей при обследовании не разрешается. В психометрических обследованиях эта проблема может решаться по-разному. Но в данном случае готовность ребенка к контакту с незнакомым взрослым рассматривается в качестве критерия готовности.
Длительность обследования не должна превышать 40-50, оптимальное время 35 минут.
Предлагаемая программа состоит из двух частей. Продолжительность работы ребенка в первой части программы – 20-28 минут, второй – 10 минут.
Существуют разные подходы к определению понятия готовности к обучению в школе. Авторы указывают на важность разных качеств в структуре готовности (8, 7, 4, 14, 15). Через диагностику психических функций важно определить предпосылки и источники учебной деятельности. Интеллектуальные компоненты готовности до сих пор недостаточно конкретизированы, не представлена их роль в формировании общей готовности.
Нашей задачей не является подробное рассмотрение структуры интеллекта. Нам важно выделить и описать характеристики интеллектуальной деятельности, которые обусловливают успешность обучения, определить насколько готов ребенок по интеллектуальным показателям к обучению. Выделение показателей при этом может соотноситься с теорией или устанавливаться эмпирически.
Изучая умственное развитие, Витцлак (13) выделяет следующие характеристики:
– интериоризация,
– абстрактное отвлеченное мышление,
– внутренний план действий (ВПД);
– теоретическое мышление, обобщение "с места", обобщенность способов выполнения задания;
–владение операциями мышления (анализ, синтез, абстрагирование и др.);
–диалектическое мышление;
–качества ума;
–рефлексия, осознанность;
–память на общие понятия, смысловая память;
–критичность и независимость мышления;
–активность и инициатива в решении задач;
–самостоятельное обнаружение новых закономерностей и нестандартных способов решения (креативность).
В этом перечислении интеллектуальных характеристик мы видим наличие качеств, формирующихся в дошкольном детстве. С другой стороны, среди них присутствуют такие, которые формируются в рамках учебной деятельности (рефлексия, осознанность). Перечень качеств отражает как актуальный умственный уровень ребенка, так и ближайшие перспективы развития ребенка. На необходимость такого подхода в диагностике готовности к школе указывал Д.Б. Эльконин.
Эти параметры составили основу нашей программы, которая позволяет получить достаточно целостную характеристику интеллектуальной готовности. Субтесты программы определяют:
–уровень наглядно – образного, наглядно – действенного мышления;
–развитие вербального интеллекта;
–обратимость как значимую характеристику интеллектуальных операций;
–развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, установления причинно – следственных связей;
–развитие речи, общей осведомленности ребенка;
–особенности работоспособности (как предпосылку интеллектуальной готовности);
–готовность к произвольным действиям, способность работать в соответствии с образцом;
–критичность мышления;
– познавательная активность.
Каждый субтест имеет количественный показатель, и одновременно он позволяет понять особенности эмоционального отношения, мотивации, работоспособности, уровня произвольности, психофизической утомляемости, готовности к контакту со взрослым. В связи с этим в программе выделены качественные показатели эмоционально – волевой зрелости.
В соответствии с выделенными теоретическими критериями подобраны диагностические задания.
Диагностическое значение субтестовПрограмма состоит из двух частей.
I часть – диагностика интеллектуальной готовности. Эта часть включает 10 субтестов. (см. рабочую тетрадь ? 1). Она выполняется в течение 20-30 мин. Проводится психологом, прошедшим – специальную подготовку.
II часть – программы проводится специально подготовленным педагогом, на включает следующие методики: графические пробы – "рисование мужской фигуры", методику "домик", копирование слов, написанных письменными буквами, диагностику учебных навыков: чтения, счета (см. рабочую тетрадь ?2). Цель II части программы – оценить сформированность первичных учебных навыков. Это дает возможность педагогам скорректировать свою учебную программу для первого класса. Ниже приводится описание первой части программы.
Первая часть программы
Субтест 1. Задание с кубиками
Субтест позволяет проследить план действий испытуемого, уровень выполнения умственного действия:
– наглядно-действенный;
– наглядно-образный.
Ригидность – пластичность мышления проявляется в способности ребенка перейти от одного способа решения к другому. Критерии, по которым оценивается задание: количество способов решения задачи, а также уровень выполнения задания.
Стимульный материал субтеста допускает разные варианты. Это могут быть кубики, карандаши, палочки. Наиболее удобно пользоваться кубиками Кооса, которые составляют стимульный материал 6 субтеста. Количество предметов должно быть не меньше 10. Данный субтест является авторской разработкой.
Субтест 2. Запоминание 10 слов
Субтест, методика А. Р. Лурия, (цит, по 26, стр. 43 – 45) дает возможность получить данные о развитии механической памяти. Субтест используется в варианте трехкратного повторения 10 слов при запоминании и отсроченном воспроизведении через 30 минут. Динамика запоминания и воспроизведения характеризует особенности работоспособности, внимания. Диагностические критерии: максимальное количество воспроизведенных слов при запоминании, а также количество слов при отсроченном воспроизведении.
Стимульный материал составляет список из 10 слов. Варианты этих списков представлены в рабочей тетради программы.
Субтест 3. Нестандартные задачи
Выявляет развитие у ребенка логического мышления, уровень конкретных операций, зависимость мышления от восприятия, умение воспринимать задачу, рассуждать, сопоставлять, доказывать, чувствительность к помощи.
Стимульный материал состоит из 4 задач. Эти задачи и различные варианты к основным задачам находятся в рабочей тетради.
Задачи подобраны таким образом, что они требуют не владения навыками счета, а умения рассуждать. Это задачи, позволяющие увидеть сформированность уровня конкретных операций, зависимость-независимость мышления от восприятия, обратимость операций.
Субтест 4. Последовательные картинки
Методика предложена А.Н.Бернштейном (1911) (26, стр.54 –55). Субтест направлен на выявление умения организовывать части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют перцептивное внимание и зрительное схватывание материала, понимание и предвосхищение событий, уровень развития, степень дифференцированности и обобщенности восприятия.
В качестве стимульного материала используется серия картинок "Снеговик", состоящая из четырех карточек, (см. Приложение ? 2).
Субтест 5. Осведомленность
Направлен на измерение и выявление общего объема и уровня относительно простых знаний, направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций: памяти и мышления.
Стимульный материал представлен модификацией соответствующего субтеста Векслера (27, стр.14 – 15). В него включены только первые 15 вопросов, которые задаются каждому ребенку полностью вне зависимости от успешности его ответов. Это обосновано результатами выполнения данного субтеста в данной возрастной выборке. Практически никто из детей не выполняет заданий больше этого количества.
Субтест 6. Кубики Косса
В программе используется 3 задания из методики Косса (цит. по 23, стр. 79). Субтест наиболее информативен при изучении структуры невербального интеллекта. Задания субтеста выявляют аналитико-синтетические способности ребенка, его интеллектуальные потенции. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственное воображение. Стимульный материал в Приложении ? 3.
Субтест 7. Складывание фигур
Субтест обнаруживает умение соотнести части и целое. Проявляет способности ребенка к вычленению признаков предмета, анализу, пространственную координацию, в выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.
Субтест может рассматриваться как модификация известной методики А. Н. Бернштейна (1911).
Стимульный материал состоит из трех целых и разрезанных на части фигур, сделанных из картона или пластика: "рыбки", "грибка", "кораблика» (см. Приложение ? 4).
Субтест 8. Познавательная активность
Субтест составлен лабораторией Психологического института (цит. по 24, стр. 23 – 24). Субтест дает возможность определить способности к воображению, развитие познавательных интересов. Формирование умения ребенка задавать вопросы, формулировать желания. Оценивается характер вопросов, их направленность.
У детей старшего дошкольного возраста можно обнаружить проявление познавательной активности двух видов: адаптивного и продуктивного (17). В свою очередь продуктивная познавательная активность имеет три уровня:
1 уровень – активность внимания;
2 уровень – исследовательская активность;
3 уровень – личностная активность.
Субтест является модификацией методики "Вообразилия", разработанной лабораторией Института психологии РАО. Стимульный материал содержит 4 красочные картинки с изображением ковра-самолета, волшебника, волшебной книги, мудреца и вопросов к этим картинкам, (см. в рабочей тетради и Приложения ? 5,1; 5,2; 5,3; 5,4).
Субтест 9. Шифровка
В программе используется методика Пьерона – Рузера. (цит. по 26, стр. 30 – 32). Субтест позволяет судить о свойствах внимания (концентрации, распределения, переключения), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительнодвигательных стимулов. Образец стимульного материала см. в Приложении ? б.
Субтест 10. Самооценка
Субтест основан на способности ребенка к рефлексии своих действий. Предполагает прямую оценку им качества своей работы в форме школьной отметки. Изучается критичность ребенка и способность оценить правильность своих действий.
Качественный анализ выполнения заданий теста. Анализ преобладающей мотивацииПоведение ребенка полимотивировано. Ситуация обследования, в которой находится ребенок, провоцирует актуализацию разных мотивов. Анализируя поведенческие реакции, мы можем определить спектр мотивов, а также выявить преобладающую мотивацию. Выявленность, дифференцированность, а также преобладающая мотивация выступают индикаторами мотивационной готовности к обучению в школе.
При описании мотивов мы используем следующую классификацию:
1) учебно-познавательный мотив, понимаемый как стремление к решению познавательных задач, проявляющийся в наличии интереса к процессу решения, нацеленности на результат. Этот мотив характеризуется отношением к заданию как к познавательной задаче, где проявляются удовлетворенность, положительные эмоции, которые зависят от процесса решения, а не от отношения психолога, когда внимание ребенка сосредоточено не на отношении, а на собственно материале предлагаемой задачи.
2) "позиционный» мотив, наличие которого связано со стремлением занять новое положение в общении окружающими, увлеченность внешними атрибутами новой социальной роли возможностью сидеть "в позе ученика", получать оценки и проч.).
3) игровой мотив, который характеризуется увлеченностью содержанием, соответствующим ситуативным, актуальным интересам ребенка, непосредственностью эмоций, связанных с предъявляемым содержанием.
4) мотив социальной оценки, проявляющийся в желании правильно выполнить задание, характеризуемый зависимостью от оценки взрослого, при этом внимание в большей степени сосредоточено на отношении к себе, а не материале задания.
Низкая дифференцированность мотивов проявляется в отсутствии живых эмоциональных реакций, формальном отношении к школе, заданиям, контакту со взрослым. Преобладающие во время обследования мотивы связаны также с определенной социальной готовностью ребенка.
Социальная позиция ребенка включает представления ребенка о новой роли, ее требованиях, ожиданиях взрослых, связанных с его эмоциональными переживаниями. Сформированная социальная позиция проявляется прежде всего в том, что ребенок готов участвовать в моделировании отношений "ученик – учитель". При этом он не сбивается на игровую позицию, в которой актуализируются разные роли, не пытается вовлекать взрослого в свою игру, не переходит на "ты", не предлагает вернуться к понравившемуся заданию, сохраняет адекватную социальную дистанцию, не спрашивает взрослого: А ты как думаешь? – вместо ответа на заданный вопрос.
Эмоционально – волевая зрелость – незрелость имеет разные проявления во время обследования. Наиболее характерные при
Таблица квалификации мотивационных тенденций по поведенческим реакциям
Поведенческие реакции/преобладающие мотивыУчебно-познавательный мотивПозиционный мотивИгровая мотивацияСоциальная оценка
живые эмоциональные реакции на задание, успех+-+-
стремление доделать до конца+--+
сохранение интереса при неудаче+---
постоянно следит за реакцией психолога, ищет его одобрения+--+
скука во время выполнения, отсутствие интереса+-++
снижение уровня выполнения задания при затруднениях, тревожность---+
пытается в той или иной форме узнать, хорошо ли справился с заданием---+
обращается к психологу на ты, пытается изменить задание, игнорирует условия взрослого--+-
быстрая утрата интереса при затруднениях+++-
ведет себя как хороший ученик, принимает нарочитую позу ученика++-+
неоднородность уровня выполнения заданий-+-+
Знаки незрелости: отвлекаемость, недостаточная целенаправленность действий (вспоминают о чем-либо не связанном с ситуацией обследования, отклоняются от инструкции), трудность сосредоточения внимания на задании, двигательная и вербальная расторможенность.
"Кубики". Это первое задание программы. Нужно иметь в виду, что при выполнении задания может проявляться тревожность. Как правило, дети довольно быстро находят первый вариант решения задачи. При этом они могут приступить к выполнению, манипулируя кубиками. Можно видеть активные поисковые пробы глазами, достаточно продолжительный латентный период решения, после которого ребенок просто демонстрирует его результат: передвигает кубик. В этом случае можно определить его уровень выполнения как наглядно – образный, несмотря на практические действия. Если же следящие движения глазами осуществляются вместе с движениями руки, то следует регистрировать наглядно – действенный способ выполнения. Интересно отметить, что стремление ребенка продолжать поиски новых вариантов или быстрая готовность к ответу свидетельствуют о том, что других путей решения не существует. Это свидетельствует о познавательной активности ребенка. Три существующие варианта актуализируются иногда достаточно быстро, и это позволяет сделать вывод о гибкости, пластичности мышления. Иногда ребенок дает несколько однотипных решений. Например, он сначала убирает два кубика из большей кучки. Просьба сделать по – другому приводит к тому, что вместе с отложенными ранее двумя кубиками он продолжает убирать уже из обеих кучек по одному, два кубика, т.е. он оказывается как бы прикованным к однотипному способу решения, поэтому в показателях успешности (проявлениях пластичности, гибкости решения) учитывается только актуализация трех разнотипных решений:
1) ребенок придвигает один кубик из меньшей кучки к большей;
2) ребенок убирает в сторону два кубика из большей кучки;
3) ребенок придвигает из лежащих в стороне кубиков два к меньшей кучке.
Запоминание 10 слов. Помимо фиксации в протоколе воспроизведения слов, полезно отметить, как относится ребенок к заданию:
* пытается ли припомнить слова;
* останавливается на тех, которые удалось назвать сразу;
* считает по пальцам, сколько уже назвал;
* называет слова, которых не было в списке.
Сравнить данные по запоминанию с показателями осведомленности и уровнем речевого развития в последовательных картинках.
Нестандартные задачи. Часто именно в этом задании видно способен ли ребенок воспринять взаимодействие со взрослым как учебное, а к вопросу отнестись как к учебной задаче. Дети с формирующейся учебной позицией выслушивают инструкцию до конца. Ребенок может думать над задачей, задавать уточняющие вопросы. При выраженной познавательной потребности ребенок не теряет интерес к заданию при затруднениях, обнаружении ошибки. Типичные замечания: "интересно, а я об этом не подумал", "задайте еще такую задачу", "а как правильно решить". Если психолог спрашивает почему, ребенок с удовольствием объясняет, как он решал и почему пришел к такому ответу. В других случаях дети затрудняются объяснить решение или показывают непонимание задачи, с готовностью переходят к следующему заданию.
Особенно выделяются своей активностью и интересом к заданию при выполнении этого субтеста дети с развитой познавательной мотивацией.
Дети, не способные воспринять задачу в качестве учебной, отвечают первым пришедшим в голову ответом на вопрос. Они не чувствительны к противоречиям, с готовностью прекращают выполнение задания, не требуют обратной связи, не интересуются правильно ли выполнили задание.
Последовательные картинки. Следует обратить вниманием как приступает ребенок к выполнению задания: дослушивает ли инструкцию или уже во время инструкции начинает работать. Иногда дети приступают к выполнению быстро, без анализа предлагаемого задания. Как правило, это связано с преобладанием игровой мотивации, неразвитой способностью воспринимать задание как учебную задачу, наличием в целом эмоционально – волевой незрелости. При этом детей может увлекать сам процесс выполнения задания или он будет им неинтересен: все зависит от актуальных потребностей ребенка. Выполняя задание, в соответствии с требованиями данного субтеста, ребенок сам определяет правильно ли он разложил картинки. Процесс раскладывания может быть развернут, ребенок размышляет, контролирует себя или удовлетворяется первым, пришедшим в голову вариантом. При чувствительности к ошибкам, достаточно развитой критичности, ребенок обнаруживает недочет и исправляет его. При более низком уровне критичности ребенок замечает и исправляет ошибку тогда, когда психолог просит сделать "по-другому» и отмечает второй вариант, как более правильный. В случае выраженного варианта нарушения критичности ребенок не замечает противоречий.
Показателем обобщенности восприятия, уровня развития логического мышления является выделение основных сюжетных линий с соблюдением правильной их последовательности.
В варианте "Снеговика» основными сюжетными линиями будут:
1) указание на то, что не сам зайчик построил снеговик;
2) описание попыток зайчика достать морковку;
3) связь таяния снеговика с появлением солнца;
4) появление возможности достать морковку в связи с таянием снеговика.
Те или иные варианты снижения уровня обобщения проявляются в отсутствии значимых сюжетных линий. Например, в варианте "Снеговик» ребенок так описывает историю: "Заяц делал снеговика, он растаял. Думал, как сделать снова. Когда солнце уйдет за тучу, он его снова построит. Потом снеговик опять растаял".
Если ребенку доступен средний уровень обобщения, как правило, есть изменения упорядоченности, целенаправленности мышления.
Ребенок выделяет в рассказе основные сюжетные линии, но логическая последовательность, в этом случае может быть нарушена. В качестве примера приведем следующий рассказ (при правильном раскладывании картинок): "Хотел сорвать морковку. Попробовал подпрыгнуть, ничего не получилось. Принес лестницу – ничего не получилось. Снеговик сломался и заяц достал морковку. Солнце засветило, снеговик растаял".
Особенности речи являются важными показателями интеллектуального развития ребенка. Следует обратить внимание на грамматический строй речи, правильность согласований, сложность лексических единиц, используемых ребенком. Показательно и то, какие предложения составляют рассказ: односложные или распространенные. Насколько характерно использование придаточных предложений. Относительно предметного содержания значимым показателем интеллектуального и эмоционального развития является выделение в рассказе предложений, содержащих описание внутреннего состояния "героев".
Осведомленность. Первые вопросы снимают напряжение, создают мотивацию на успешность, не представляют трудности для детей без дефектов интеллектуального развития. После зачитывания вопроса ребенок дает ответ на него или говорит о своем незнании. Молчание вместо ответа (положительного или отрицательного), как правило, свидетельствует о незнании. Это скорее всего уже не эмоциональная (к середине обследования она при соблюдении требований маловероятна), а социальная проблема: ребенок не имеет адекватных коммуникативных средств, чтобы сказать о своем незнании ответа. Поэтому, если наступает длительное молчание, следует переходить к следующему вопросу.
Кубики Кооса. Целенаправленность – не целенаправленность выполнения проявляется в том, насколько ребенок точно выполняет инструкцию, не отвлекается на посторонние раздражители. Не целенаправленность обнаруживается также в хаотичности проб. Ребенок как бы не сохраняет найденные удачные варианты, пробует каждый раз сначала, перескакивает с одного способа на другой без обдумывания очередного хода. Субтест позволяет изучить обучаемость ребенка, способность переноса полученных навыков:
1) применяет ли он приемы сложения элементов кубиков в последующих пробах;
2) в какой мере принимает помощь, которую дает психолог в виде показа правильного способа выполнения.
Дети с высокой обучаемостью после помощи очень быстро справляются с заданием, с недостаточной обучаемостью нуждаются в большем количестве времени для правильного выполнения этого же задания или вообще не справляются с ним. Уровень выполнения задания проявляется в разных стратегиях работы. Ребенок может решать задачу методом проб и ошибок, пробуя передвигать кубики. Это случается, когда преобладает наглядно – действенный способ решения. Если ребенком освоен более высокий уровень – наглядно-образный способ, он, как правило, рассматривает образец, разглядывает кубики и ставит их после предварительного визуального анализа.
Пространственная ориентация построенных изображений может быть нарушена. Чаще всего дети разворачивают образец на 180 градусов. Это связано с недостаточной дифференцированностью восприятия. В более благоприятных случаях при обращении внимания на образец дети сами разворачивают сложенную фигуру с большей или меньшей легкостью. Иногда они не способны сделать этого сами. Наконец, дети могут построить фигуру с перемещением в 180 градусов и не заметить ошибок. Отношение к результату, неуспеху и успеху характеризует мотивацию, уровень притязания ребенка. Выраженные положительные эмоции могут сопровождать сам процесс выполнения или успех. С другой стороны возможен отказ при неуспехе, агрессия на психолога.
Складывание фигур. В этом субтесте важно обратить внимание на характер проб, активность, с которой ребенок предпринимает пробы. Низкий уровень интеллектуальной активности проявляется часто в том, что ребенок останавливается на какой – либо одной попытке или его пробы стереотипны. Не добиваясь успеха, ребенок тем не менее вновь и вновь повторяет одни и те же комбинации. Диагностичен и характер выполнения проб: сверяет ли с образцом, обдумывает ли решение во внутреннем плане. Существенным показателем является целенаправленность проб. Ребенок может делать последовательные попытки, отказываться от непродуктивных ходов, либо действует хаотично, вновь и вновь возвращаясь к неперспективным способам решения. Важен сам характер проб, иногда довольно грубый. Например, при складывании грибка, дети подстраивают детали, рассматривая их как целые части будущей фигуры: одну деталь располагают вверху в виде шляпки, другую перпендикулярно в виде ножки. Аналогично с рыбкой – делают ее из двух деталей. Кораблик пытаются построить, откладывая одну из деталей.
Низкий уровень дифференцированности, константности восприятия проявляется в том, что дети складывают фигуру с неправильной ориентацией и не "узнают» ее. Проявление этих же особенностей может выражаться и в не узнавании правильно собранной и правильно сориентированной фигуры.
Иногда дети складывают фигуру верно, но неправильно ее ориентируют. При просьбе психолога положить точно также как на образце, – с большим или меньшим трудом исправляют. Это связано с недостаточной координацией перцептивных и моторных компонентов восприятия. В данном случае, если ребенку удается исправить ориентацию фигуры, ее выполнение засчитывается как правильное.
После инструкции дети могут говорить: А мне так не сделать". Иногда после окончания работы, напротив, просят психолога дать другое еще такое же задание. С большей вероятностью, это свидетельствует, скорее о нарушении социальной дистанции, о некоторой расторможенности, чем о высокой или низкой познавательной мотивация.
При выполнении именно этого субтеста можно проследить реакцию ребенка на неуспех. Сохранение интереса, устойчивое внимание, стремление найти правильный вариант, с одной стороны, и, напротив, быстрое угасание интереса, отказ: » Я не могу, у меня не получиться", – с другой. Быстрый отказ, как правило, встречается при недостаточно развитой познавательной активности ребенка, преобладании игровой мотивации при обследовании.
Вопросы. Этот субтест диагностирует уровень познавательной активности ребенка. Познавательная активность занимает в деятельности место, близкое к уровню потребности. Согласно классификации Матюшкина (14, стр.46) по основным функциям, активность можно разделить на два типа: активный и продуктивный. Возникновение адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение – с ее удовлетворением. Этот тип активности обеспечивает формирование стереотипов поведения: навыков, привычек, установок. Продуктивная познавательная активность выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции:
1) активность внимания. Она вызывается новизной объекта, ситуации, попадающей в поле зрения ребенка и разворачивается в систему ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка.
2) исследовательская познавательная активность. Она возникает в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, в процессе решения различных типов мыслительных задач.
3) личностная активность, которая выражается в форме "интеллектуальной инициативы, надситуативной активности» (14, стр.47).
Познавательная активность распространяется и на социальную сферу жизни детей. Высокий уровень развития познавательной активности дошкольника служит основой формирования учебной мотивации и основных механизмов его учебной деятельности. Это вызывает необходимость исследования познавательной активности дошкольников как компонента психологической готовности к школе.
Дети с развитой активностью легче находят выход из конфликтных ситуаций, проявляют инициативу в организации и поддержании игр и занятий, используют разнообразные приемы и способы построения конструктивных взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми, т.е. более социально адаптированы. Высокий уровень познавательной активности человека связан с его психическим и соматическим здоровьем.
В соответствии с данными теоретическими критериями подобраны диагностические задания, которые позволяют получить качественные и количественные показатели.
В ходе обследования дети высказывают самые разные желания, задают разнообразные вопросы. Качественная оценка детских высказываний позволяет отнести их к определенному типу познавательной активности – адаптивному и продуктивному.
Дадим характеристику адаптивным формам познавательной активности.
Довольно часто дети изъявляют желание приобрести какую-либо вещь, игрушку, животное и т.п. Эти желания позволяют квалифицировать познавательную активность как адаптивную. К тому же типу активности относятся желания, выполнение которых обеспечивает детям удовлетворение потребности в безопасности и желания, отражающие освоенные детьми социально одобряемые ориентации и установки. Например:
"чтобы был мир",
"чтоб не были бандитов",
"чтобы мама не болела",
"чтобы не было аварий".
Желания детей типа "хорошо учиться", "поступить в школу", "много знать» требуют дальнейшего прояснения, т.к. могут быть проявлением усвоенной ребенком социально одобряемой ориентации или проявлением познавательной потребности. Их квалификация может быть более точной после дополнительных вопросов, например: что именно хочется изучить, знать, и т.д.
К адаптивному типу активности можно отнести прагматические желания детей. Например: "жить в деревне", "научиться хорошо плавать", "иметь много денег", "иметь большой дом", "научиться водить машину".
Эти желания относятся к разряду "насыщаемых". Удовлетворение потребности завершается актом обладания.
Продуктивные формы познавательной активности имеют три уровня проявления.
Познавательная потребность может проявляться как активность внимания. Активность внимания в ситуации обследования проявляется в том, что ребенок задает вопросы, относящиеся к непосредственной ситуации. Например:
"почему сегодня тепло",
"где здесь включается свет",
"как называется этот цветок",
"почему сегодня дождь".
К этому же типу вопросов следует отнести такие, которые вызваны новизной объекта, необычностью ситуации обследования:
"что у вас в той коробке",
"кто построил школу",
"а правда, что книга волшебная",
"из чего сделана эта ручка".
Необходимо отмечать реакции ребенка во время заявления желаний, это поможет правильнее определить уровень продуктивной познавательной активности ребенка. Так, вопросы типа: Из чего делают металл? Почему бьются стаканы? – можно считать проявлением активности внимания, если ребенок задает их после того, как заметил, например, кольцо на пальце собеседника или прибор для воды, стоящий на соседнем столе.
Проявлением исследовательской познавательной активности ребенка можно считать вопросы и желания типа:
"из чего делают машины",
"что внутри деревьев",
"почему в реке много воды",
"почему паук плетет паутину".
Такие вопросы возникают у детей в том случае, когда перед ними встает задача, а наличных знаний и навыков ребенка недостаточно для ее разрешения. Ответы на подобные вопросы заполняют пробелы в знаниях ребенка.
В некоторых вопросах детей проявляется личностная, надситуативная активность. Она направлена на поиск такой информации, которая не может быть представлена в конкретных сведениях. Например, нет однозначных ответов на вопросы касающихся мировоззрения, мироощущения ребенка:
"есть ли на свете Бог",
"почему люди бывают злыми",
"почему не сохранили древние церкви",
"как догадались построить библиотеки".
К проявлениям личностной активности можно отнести такие пожелания:
"хочу много на свете повидать",
"хочу прочитать много книг о самом разном".
Шифровка. В этом субтесте важно отметить начало работы. Ребенок может приступить к выполнению работы, не дослушав инструкцию. Это свидетельствует либо об импульсивности, либо о недостаточной целенаправленности мышления, высокой утомляемости.
Приступая к работе, ребенок может начать заполнять фигурки с середины, либо из 4 предлагаемых фигурок выбирает для заполнения какую-то одну. Например, начинает заполнять все квадраты или работает справа налево. Это свидетельствует о несформированности культурных навыков, о недостаточно упорядоченной активности при эмоционально – волевой незрелости. В этом случае важно посмотреть, как реагирует ребенок на уточнение инструкции: "Делай по-порядку, с самого начала".
Выполнение задания предполагает наблюдение за ребенком. Следует обращать внимание, насколько проявляется сосредоточенность при выполнении, как часто он сверяется с образцом в начале работы и в ее конце. Хорошая оперативная память, быстрое формирование зрительнодвигательных навыков проявляются в том, что в конце работы ребенок почти не обращается к образцу. Отвлекаемость, внимания наблюдается в том, что ребенок реагирует на посторонние звуки: секундомер, окно и т.п. Интересна реакция ребенка на замеченную им ошибку: спрашивает, можно ли исправить, есть ли резинка, или долго зачеркивает неверный вариант. Формирующаяся способность к контролю проявляется в том, что ребенок как бы отслеживает свои действия, возвращается к проверке или, напротив, не проявляет стремления к проверке. Иногда действие контроля достаточно быстро автоматизируется, и его трудно обнаружить и проследить.
Выполняя шифровку, практически никто из детей не пропускает строки. Количество заполненных знаков является показателем продуктивности, работоспособности и низкой утомляемости, скорости формирования зрительно – моторных навыков. Максимальное число заполненных знаков – 37.
Самооценка. В ответ на просьбу оценить свою работу ребенок, в зависимости от степени критичности, реагирует по-разному. Выбор оценки ребенком имеет разные основания. Оценка может связываться с результатами исполнения (ребенок говорит, что поставил четыре, т.к. не все кубики сделал или говорит, что поставил бы пять, потому что хорошо поработал, со всем справился и это соответствует реальным фактам). Такое поведение свидетельствует о реалистической оценке своих возможност
