в виду нарушения последовательности изложения, связи между отдельными предложениями, повторения одних и тех же слов и т. д.
Небезынтересно отметить, что наличие подобных ошибок в письменных работах отдельных заикающихся учащихся некоторые учителя прямо связывают с состоянием внимания детей. В характеристике на Веру О. говорится: «Программный материал воспринимает без особого труда, но порой очень невнимательна. По этой причине работы по русскому языку (особенно) и арифметике содержат большое количество ошибок».
При выполнении учебных заданий дети этой подгруппы проявляют нетерпеливость, торопливость. Это свойство обнаруживается в устных ответах и письменных работах. Запись упражнений, таблиц, решений задач производится отдельными школьниками очень небрежно. Дети начинают запись в любом месте тетради, не соблюдают знаков препинания, красной строки, правил переноса и сокращенных написаний. Подтверждение этому мы находим в составленных учителями характеристиках. Так, в характеристике на Андрея Р. учительница пишет: «Андрей – способный ученик. Однако в силу неусидчивости успевает ниже своих возможностей. У мальчика хорошо развито математическое мышление. Но оформление его работ бывает недостаточно четким. При письме на уроках русского языка и математики допускает много ошибок – пропускает буквы, искажает слова, например, вместо спрашивает пишет «спрашива». Начертание букв некрасивое; часто невозможно понять, какая это буква. Проводилась большая работа с целью исправления его почерка. Однако сделать удалось очень мало».
Характерные для второй подгруппы заикающихся учащихся особенности деятельности отрицательно отражаются и на их общей организованности. И действительно, наблюдения показывают, что большинство заикающихся детей (даже на третьем году обучения) испытывают разнообразные трудности при необходимости организовать собственную деятельность. Некоторые дети с трудом включаются в предложенную им работу. На первых порах они производят много манипуляций, отодвигающих начало деятельности (поиск карандашей, тетрадей, перекладывание их с места на место и т. д.). При выполнении сложных заданий, требующих большого интеллектуального и волевого напряжения, такие дети пасуют перед возникающими трудностями. Подтверждение приведенных выше фактов мы находим в написанных учителями характеристиках. Например, в характеристике (часть которой приводилась выше) на Веру С. говорится: «Вера часто не хочет заставить себя думать. Поэтому обращается за помощью к учителю. Такая помощь ей чаще всего не нужна».
Неустойчивость деятельности проявляется у заикающихся учащихся также и при выполнении домашних заданий, о чем
нам известно из бесед с родителями. Дети слишком долго играют или читают перед тем, как начать выполнять заданное на дом; во время приготовления уроков часто отвлекаются. Вследствие этого некоторые из них тратят на выполнение домашних заданий очень много времени. Большинство детей нуждаются в контроле со стороны взрослых.
У некоторых заикающихся детей отмечается нестойкость интересов. Они охотно включаются в любые новые занятия. Однако малейшие трудности вызывают охлаждение к возникшему у них интересу.
Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на известные различия в состоянии деятельности заикающихся детей, большую роль в продуктивности учебной работы играет ситуация, в которой она осуществляется. Наблюдательные учителя и родители указывают на то, что качество выполнения письменных заданий заметно улучшается даже в тех случаях, когда взрослый просто находится рядом, не вмешиваясь в производимые учеником действия.
Родители отмечают также резкую разницу в поведении собственных детей в школе и дома. Некоторые дети хорошо себя ведут в школе и порой соблюдают предъявляемые к их речи требования, вместе с тем дома позволяют себе расслабиться, разбрасывают где попало вещи, капризничают, слезами реагируют на справедливые требования, вполне корректные замечания и не следят за правильностью собственной речи.
Итак, свойственные заикающимся учащимся младшего школьного возраста особенности произвольной деятельности проявляются по-разному. В одних случаях они выражаются преимущественно в явлениях «запаздывающего самоконтроля», что отрицательно сказывается и на общей устойчивости деятельности в целом (первая подгруппа), в других – в том, что дети долго не могут включиться в работу, с трудом переключаются, обнаруживают пониженный самоконтроль и проявляют известную неорганизованность.
Своеобразие деятельности детей первой подгруппы можно считать следствием возникающей в период устной коммуникации эмоциональной напряженности (сообразно индивидуальным особенностям детей), что накладывает определенный отпечаток и на протекание учебной (интеллектуальной) деятельности.
Такой вывод согласуется со специальными исследованиями особенностей речи и деятельности в состоянии эмоциональной напряженности. В этих условиях у нормально говорящих взрослых были обнаружены некоторые специфические закономерности протекания интеллектуальной деятельности
Наиболее значимые из них сводятся к следующему:
1. Нарушение ориентировки при выполнении сложной интеллектуальной деятельности и появление затруднений на пути достижения цели.
2. Ухудшение обстановочной афферентации.
3. Несвоевременность появления пускового стимула.
4. Тенденция к перестройке деятельности, проявляющаяся в виде ее чрезмерного ускорения и упрощения.
Существуют принципиальные различия между особенностями учебной «работы заикающихся детей младшего школьного возраста и приведенной характеристикой интеллектуальной деятельности взрослых в состоянии эмоциональной напряженности. Однако при этом нельзя забывать, что состояние эмоциональной напряженности само по себе вызывает целый комплекс количественных и качественных изменений в устной речи и других видах деятельности даже в норме.
Большую выраженность отмеченных проявлений учебной деятельности у учащихся второй подгруппы (помимо высказанных выше соображений) можно объяснить и некоторыми особенностями их психического развития.
Можно предположить, что в основе наблюдаемых у большинства детей данной подгруппы отклонений лежит недостаточная активность психического развития, влияние различных сторон которого, как отмечает Р. Е. Левина, носит «не только общий, но и избирательный характер»1. Применительно к заикающимся детям эта избирательность выражается, по-видимому, в недостаточной сформированности регуляторных механизмов.
В настоящее время учебную деятельность принято рассматривать как сложное структурное образование, включающее несколько компонентов: мотивационно-ориентировочный (учебная задача и т. д.), преобразующий (учебные действия и т. п.) и контрольно-оценочный (действия по контролю за процессом усвоения учебных действий и оценка степени усвоения). В ходе школьного обучения у детей одновременно формируются все компоненты (или звенья) учебной деятельности.
Таким образом, если соотнести рассмотренные выше особенности учебной работы детей со структурным составом компонентов (звеньев) учебной деятельности, можно сделать общий вывод о том, что у заикающихся сравнительно медленно и с трудом формируются разные формы ориентации и контроля.
Исследователи и практики единодушно отмечают, что при всей вариабельности заикания наибольшая выраженность коммуникативных затруднений наблюдается у заикающихся школьников в ситуации классных занятий.
Почему же это происходит?
Известно, что в школьном возрасте отмечается несколько пиков усиления проявлений заикания.
Обычно первый из них связывают с поступлением заикаю-
1 Левина Р. Е. Связь аномалий речевого развития с состоянием гностических и регуляторных процессов. VI научная сессия по дефектологии. М., 1971, с. 284.
щегося ребенка в школу, в новый коллектив. И действительно, давно подмечено, что с поступлением в школу у заикающихся детей нередко отмечается ухудшение речи, причем даже у тех, кто ранее посещал логопедические занятия. Происходит это, как свидетельствуют наблюдения практиков и специальные исследования, вследствие ряда обстоятельств. Принципиальным из них является, на наш взгляд, то, что с поступлением в школу претерпевают изменения (в ряде случаев весьма резкие) и образ жизни, и, главное, виды деятельности ребенка.
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Таким образом, в школе заикающийся ребенок встречается не только с новым видом деятельности, но и с новым для него видом общения, весьма сложным как по форме, так и по содержанию. Известно, что основной формой общения, осуществляемого в процессе обучения, являются развернутые рассуждения, связанные с обоснованием найденных способов действия, правильности полученных результатов и т. п. Помимо этого, эффективное общение в этих условиях с необходимостью требует определенной коммуникативной активности ученика. Естественно, что адаптация к новым для детей видам деятельности – учебной и речевой – происходит у большинства заикающихся школьников с известными трудностями, а порой и осложнениями.
Второй пик усиления заикания отмечается в возрасте 11-14 лет. Этот пик обусловлен эмоционально-гормональными сдвигами, знаменующими начало пубертатного возраста со всеми присущими ему особенностями.
Было бы неправильным отрицать в целом значение этих моментов в усугублении речевого дефекта в данном возрасте. Вместе с тем изучение заикающихся школьников показывает, что и здесь (как и у первоклассников) немаловажную роль в нарастании коммуникативных затруднений, которые возникают иногда весьма резко и в то же время как бы внезапно, играют определенные особенности их учебной деятельности. При этом – следует отметить, что присущие учебной деятельности заикающихся детей особенности нисколько не противоречат общеизвестным фактам, свидетельствующим о том, что большинство из них успешно усваивают программу общеобразовательной школы. Это становится возможным в силу того, что благодаря высокому уровню умственного развития они оказываются в состоянии овладеть индивидуальными приемами и способами учебной работы. Исключения составляют заикающиеся дети с пониженным темпом деятельности в целом и несформировамюстью языковых средств. И вместе с тем даже при наличии индивидуальных компенсаторных приспособлений к условиям учебной работы рассмотренное выше своеобразие деятельности заикающихся учащихся оказывает достаточно выраженное отрицательное воздействие на процесс речевого общения.
Дело в том, что отмеченные выше особенности деятельности детей в большинстве случаев не преодолеваются спонтанно. Они становятся все более ощутимыми от класса к классу, по мере усложнения учебного материала. Нередко на основе подобного состояния учебной деятельности у части заикающихся школьников возникают своеобразные «ножницы» между достаточно высокими интеллектуальными возможностями и незначительными практическими достижениями.
Под влиянием неудач у некоторых детей возникают тяжелые переживания. Естественно, что это оказывает неблагоприятное влияние и на речевую деятельность заикающихся учащихся в классе.
К сожалению, приходится констатировать, что еще до сих пор наблюдаются случаи/когда снижение успеваемости заикающихся детей пытаются объяснить только ухудшением их речи. Результаты специального исследования убеждают в том, что особенности учебной деятельности заикающихся детей – это закономерное следствие определенного состояния их психо-физиологических процессов. В самом деле, достаточно очевидно, что свойственные заикающимся детям пониженная наблюдательность, пониженная способность к переключению, неустойчивость деятельности, склонность к персеверациям, коррелирующие «с общей неустойчивостью нервно-психического аппарата» (Р. Е. Левина), не могут не сказаться и на состоянии сформированности ориентировочного и контрольно-оценочного компонентов учебной деятельности.
И все же почему и как именно отмеченное своеобразие учебной деятельности усугубляет коммуникативные затруднения детей в процессе классных занятий? Общий ответ на этот вопрос дают специальные исследования в области психологии эмоциональных явлений/ Доказано, что речь несет существенную информацию о функциональном состоянии выполняющего ту или иную деятельность человека. Кроме того, она сигнализирует о наличии эмоциональной напряженности даже тогда, когда работа производится безошибочно. Внешне это выражается в виде нерешительности (различного рода самокоррекции, переформулировки, повторения отдельных звуков, слогов, слов, фраз) и прерывистости речи.
Естественно предположить, что в случаях заикания учебная деятельность (ее вербализация) осуществляется в условиях повышенной трудности. Эти условия по разным причинам (повышенная ответственность школьника за качество выполняемой работы, недостаточная сформированность навыков рациональной работы) становятся дополнительным фактором в развитии эмоциональной напряженности.
Таким образом, определенные несовершенства учебной деятельности заикающихся детей можно рассматривать как своеобразный исходный момент в развитии эмоциональной напря-
женности. Возникающее в момент продуцирования высказывания эмоциональное напряжение расстраивает и без того недостаточно совершенную систему саморегуляции. При этом нарушается синхронность реализации всех компонентов речевой деятельности, причем тормозящее влияние сказывается, с одной стороны, на подборе и использовании имеющихся языковых средств, а с другой, на связности, целостности высказывания. Следует отметить, что интенсивность пароксизмов заикания в процессе устной коммуникации далеко не всегда прямо коррелирует с особенностями деятельности. Так, в ряде случаев большая выраженность заикания имеет место у детей, отнесенных нами к первой подгруппе. «Принципиальное значение здесь, на наш взгляд, имеют следующие моменты: уровень коммуникабельности (повышенная речевая активность или пониженная контактность) и выраженность определенных свойств высшей нервной деятельности, обусловливающих низкую эмоциональную устойчивость к действию истощающих и отвлекающих раздражителей. Вместе с тем особенности деятельности являются определяющими в плане прогноза коррекционного воздействия.
Организация, содержание и принципы коррекционного обучения заикающихся учащихся младших классов
Изучение наблюдаемых у заикающихся учащихся коммуникативных затруднений позволило выделить особенности формирования их личности, а также учебной и речевой деятельности На преодоление этих неблагоприятных особенностей как раз и должно быть направлено коррекционное воздействие.
Учитывая эти данные, можно сделать вывод о том, что основу преодоления заикания у детей младшего школьного возраста должна составить коррекция речевого общения, связанного с ведущей в данном возрасте учебной деятельностью.
Поскольку заикание с наибольшей интенсивностью проявляется во время занятий в классе, основным содержанием коррекционного воздействия со стороны учителя-логопеда должна быть организация специальных упражнений, моделирующих различные варианты дидактической коммуникации Причем основу каждого коммуникативного упражнения, его стержень должно составлять выполнение таких умственных действий, операций, которые являются актуальными для решения разнообразных учебных задач и активно используются учащимися в процессе учебной деятельности в классе.
Соответственно этому и вербализация производимых школьниками в ходе и по следам решения учебных задач действий (грамматических, математических и пр.) должна осуществляться с помощью тех языковых средств, которые используются в процессе занятий в классе. А так как эти упражнения – коммуникативные, то они должны представлять собой такие модели речевой деятельности, которые необходимы для осуществления процесса обучения, т. я. дидактической коммуникации.
Таким образом, содержание коррекционного обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста есть система коммуникативных упражнений, реализуемых в контексте ведущей в данном возрасте деятельности, и тех языковых средств, с помощью которых она осуществляется. .
Рассмотрим более подробно все составляющие этой системы.
Коммуникативные затруднения заикающихся детей имеют сложную психо-физиологическую характеристику. Она складывается из особенностей протекания психических процессов и специфики деятельности общения. Отсюда следует, что для преодоления денной речевой аномалии должно быть организовано специальное обучение, предусматривающее нормализацию коммуникативной деятельности заикающихся детей (т. е. преодоление специфических при заикании отклонений в реализации устного речевого общения) и тех психических процессов, которые играют ведущую роль в развитии коммуникативной функции.
Как уже отмечалось, нормализация коммуникативной деятельности заикающихся детей осуществляется посредством системы специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения. Формирование навыков общения происходит в определенной последовательности. Эта последовательность соотносится с общей линией становления коммуникативной функции речи.
Таким образом, в плане речевой деятельности главным объектам коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи – информационный и регулятивный. Иначе говоря, имеются в виду те формы речи, из которых складывается деятельность общения.
Коррекция первого аспекта (информационного) сводится к упорядочению знаний, умений и навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией. Коррекция второго аспекта (регулятивного) представляет –собой организацию усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции.
Анализ результатов экспериментального обучения показывает, что весь процесс восполнения пробелов в формировании коммуникативной деятельности детей целесообразно распределить на три этапа. Рассмотрим каждый из этих этапов.
Первый этап. Основная коррекционная цель первого этапа
состоит в выработке у заикающихся школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения. Иными словами, на –этом этапе работы осуществляется уточнение (а порой и формирование) знаний, умений и навыков, необходимых для свободного общения в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
Осуществляемые заикающимися учащимися в пределах данного вида речевой деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере психофизиологических процессов, которые составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и учебной деятельности.
Второй этап. На этом этапе осуществляется формирование* и закрепление умений и навыков общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятельности (функция регуляции и дифференцированного воздействия). Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются навыки свободного общения, необходимого для взаимодействия с другими людьми и регуляции их деятельности. Данный вид речевой деятельности может быть реализован лишь на достаточно высоком уровне общения. Поэтому здесь имеет место взаимодействие (сведение) информационного и регулятивного аспектов коммуникативной деятельности.
Третий этап. На данном этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью обмена информацией, дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для активного использования полученных знаний в целях адекватного взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения различных видов деятельности в разнообразных жизненных ситуациях.
Успешно реализовать все задачи коррекционного воздействия можно лишь при учете ряда принципиальных организационных моментов.
Прежде всего необходимо .всемерно активизировать сами методы (приемы) коррекционной работы. Исходным при этом является положение, согласно которому приобретение заикающимися детьми знаний, умений и навыков общения возможно только при их соответствующей активной деятельности.
Традиционно в структуре логопедических занятий ведущая роль отводится логопеду. Причем это касается не столько количественной (удельный вес высказываний учителя-логопеда в ходе занятий постепенно понижается), сколько качественной стороны, ибо практически не только в начале, но и на завершающих этапах коррекционного обучения высказывания детей (при всей самостоятельности их построения) являются, по сути, ответной реакцией на стимулирующее воздействие логопеда; как
правило, в процессе общения их высказывания не играют активной роли.
Предлагаемая система коррекционного воздействия построена на иной основе. Основополагающим здесь является личностно-ролевой подход к коррекционному обучению. Реализовать такой подход можно только в процессе совместной коррекционноучебной деятельности.
Важнейший элемент личностно-ролевого подхода – общение заикающихся детей с учителем-логопедом и между собой.
Перечисленные моменты позволяют считать этот подход наиболее адекватным коррекции заикания, т. е. дефекта речи, суть которого проявляется в специфических затруднениях в процессе устного общения и своеобразных личностных реакциях. Современными исследованиями в области психологии обучения доказано, что именно в процессе коллективных форм учебной деятельности возникает ряд важных личностных качеств – ответственность перед другими и саморегуляция. Установлено также, что природу этих качеств составляет формирование у школьника «условно-динамической позиции» (Д. Б. Эльконин), под которой понимается умение оценивать себя, свою деятельность с разных позиций – в зависимости от места и функции в совместной работе. При этом отмечается, что формирование такой позиции является психологическим новообразованием, имеющим фундаментальное значение для социально-нравственного развития личности. Иными словами, в ходе коллективной деятельности происходит активное овладение учащимися различными формами социального взаимодействия и общения. Все это делает очевидным большие возможности подобного подхода в преодолении заикания у детей, так как именно в упомянутых условиях возможна максимальная реализация основных коррекционных задач, к которым относятся восполнение пробелов в деятельности общения и нормализация психических процессов.
В ходе организованного на этой основе коррекционного обучения открываются большие возможности для целенаправленного формирования у заикающихся детей таких нравственных качеств, как сознание долга и ответственности перед коллективом; доброжелательность, чуткость, чувство собственного достоинства; честность, принципиальность и др.
Одним из основных аспектов воздействия учителя-логопеда является формирование у учащихся активной позиции в процессе выполнения учебной деятельности и общения с окружающими (учителем-логопедом, детьми).
Общеизвестно, какое большое значение придается корригирующему воздействию на личность заикающегося в любых системах устранения данного дефекта. Традиционно общепринятым методом такого воздействия является психотерапия (рациональная, суггестивная и ее модификации), т. е. воздействие словом.
Между тем современными психологическими исследования-
ми доказано, что перевоспитание личности, а именно такая задача выдвигается в процессе коррекционной работы с заикающимися детьми, всегда реализуется только через изменение деятельности субъекта и не может осуществляться посредством воздействий чисто вербального характера (А. Г. Асмолов). Формирующие воздействия учителя-логопеда на личность заикающегося ученика неразрывно связаны –с развитием у детей направленности на самостоятельное осуществление учебной и коммуникативной деятельности. Причем в качестве реальной модели здесь выступает учебная деятельность, которая, по мнению Д. Б. Эльконина, есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Формирование этой направленности осуществляется главным образом посредством включения заикающихся детей в разные формы совместной деятельности.
Организация на логопедических занятиях содержательного сотрудничества помогает развитию умения проявлять самостоятельность и согласовывать свою работу с другими участниками совместной деятельности. В процессе совместной деятельности происходит формирование у заикающихся детей активной позиции в коллективе и активной роли в коммуникативном процессе.
Как уже отмечалось, с наибольшей интенсивностью заикание у школьников проявляется в условиях учебной деятельности, при продуцировании связных высказываний, предназначенных для обмена значениями и для выражения обоснованных и доказательных суждений. Поэтому на логопедических занятиях возникает необходимость осуществлять целенаправленную работу и по формированию умений и навыков свободного пользования связной контекстной речью.
Формирование умений, необходимых для свободного продуцирования связных высказываний, осуществляется на логопедических занятиях очень последовательно, с учетом нарастания сложности коммуникативной деятельности. Параллельно с усложнением коммуникативной деятельности происходит последовательное усложнение предметной деятельности. Выполняемая детьми деятельность регулируется логопедом с помощью вопросов, отражающих содержание операций, на которые разбиваются производимые детьми действия: Постепенно предлагаемые детям вопросы (все в той же ситуации совместной деятельности детей) усложняются. Они начинают отражать не только отдельные операции, но и весь комплекс производимых детьми действий. Соответственно этому постепенно усложняется и содержание продуцируемых детьми связных высказываний. Это – итоги выполнения собственных учебных заданий, проверки выполнения учебных заданий другими детьми, различного рода объяс-
нения, доказательства, выводы, планирование предстоящей деятельности.
Приемы, коррекционного воздействия, формирующего у заикающихся детей активную позицию в коррекционном процессе и активную роль в общении, могут быть реализованы лишь в определенных условиях. Такие условия возникают только при групповых формах логопедических занятий. Продуктивность этой формы занятий особенно четко вырисовывается в связи с реализацией обозначенного выше содержания коррекционного обучения.
В самом деле, только в коллективе (группе) возможна организация различных видов совместной деятельности детей, которая, в свою очередь, является необходимым условием воспитания активной позиции заикающегося ребенка в коррекционном процессе и восполнения пробелов в развитии регулятивного аспекта коммуникативной функции речи (функции –воздействия на других людей и регуляции их деятельности). Только в группе можно организовать высокую коммуникативную активность детей. В процессе организуемой логопедом совместной деятельности у детей формируются навыки регуляции собственного поведения и речи.
Человеческое общение носит характер ролевого взаимодействия. Поэтому освоение заикающимися детьми различных внутригрупповых ролей происходит наиболее успешно в коллективе. Исполнение межличностных и внутригрупповых ролей (т. е. освоение набора данных, составляющих модель поведения и характеристику речевой деятельности роли) приводит к тому, что заикающиеся оказываются хорошо подготовленными к деятельности общения, которая становится ведущей в подростковом возрасте. Кроме того, поскольку, как уже отмечалось, коммуникативная деятельность заикающихся детей подвержена действию самых различных ситуативных «факторов, именно в группе (коллективе) возможно создать условия для обучения детей адекватному поведению в меняющихся условиях. С этой целью в совместную деятельность детей вводятся различные средства, меняющие условия вербальной коммуникации. Постепенно путем систематического использования на логопедических занятиях разнообразных средств, изменяющих условия деятельности общения, у заикающихся детей вырабатываются навыки адекватного восприятия каждой конкретной ситуации общения (разных ее факторов) и управления своим поведением и высказываниями. Формируемые в этих условиях умения и навыки партнерства оказываются наиболее прочными.
Таким образом, именно в группе создаются наиболее оптимальные условия для воплощения на практике коррекционных приемов, адекватных сути имеющегося у ребенка речевого дефекта. Иными словами, групповые логопедические занятия представляют собой сплав коррекционных воздействий, ориентирую-
щих и изменяющих личность заикающегося ребенка Естественно при этом, что продуктивное использование коллективных форм логопедической работы возможно лишь при наличии строгой индивидуализации коррекционного воздействия с учетом всех особенностей коммуникативных затруднений и личностных качеств каждого заикающегося ребенка.
Поскольку коммуникативные затруднения заикающихся детей неразрывно связаны с определенными особенностями психических процессов, на логопедических занятиях предусматривается специальная работа, направленная на преодоление имеющихся отклонений.
Речь идет об использовании специфических приемов коррекционно-воспитательного воздействия, с помощью которых формируются те черты произвольной деятельности, которые необходимы для нормального протекания речевой» коммуникации. В связи с этим в процессе занятий логопед использует такие виды заданий, выполнение которых способствует нормализации деятельности общения; одновременно происходит развитие у детей устойчивости внимания и деятельности в целом, наблюдательности, умения проверять результаты работы (своей и товарищей), способности быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, организованности.
Цели коррекционно-воспитательной работы остаются неизменными на протяжении всего периода специального обучения. Форма коррекционных заданий и используемый при этом материал подчинены задаче нормализации коммуникативной деятельности ребенка.
Формирование этих свойств осуществляется на протяжении всего периода обучения. На первых порах эти свойства формируются в процессе совместной деятельности заикающихся детей с учителем-логопедом. Действия учителя представляют собой своеобразную модель организованной деятельности. Он демонстрирует образцы наблюдательности, устойчивости внимания, способности к переключению, самоконтроля при решении той или иной учебной задачи. Одно из действенных средств, активно используемых на первой ступени коррекционного обучения,– оценивающие высказывания логопеда, сопровождающие вначале совместную, а затем все более самостоятельную деятельность.
Постепенно, по мере усвоения заикающимися детьми некоторых образцов деятельности и возрастания их общей организованности, все более действенным средством коррекционного воздействия становятся высказывания логопеда, организующие и направляющие учебную работу детей. Эти высказывания, составляющие систему вопросов и инструкций, целенаправленно стимулируют познавательную и коммуникативную активность детей.
Целям коррекции служит также и сама форма коррекционных заданий. В процессе логопедических занятий используются такие виды учебных заданий, выполнение которых служит нормализации коммуникативной деятельности заикающихся учащихся и одновременно способствуют развитию устойчивости внимания, быстрой ориентировки в задании, умения проверять процесс и результаты собственной работы и работы своих товарищей, организованности и самостоятельности. Иными словами, логопедические задания облекаются в такую форму, которая, в свою очередь, становится средством коррекции определенных свойств деятельности. Таким образом, и здесь логопедическая работа тесно увязывается с ведущей учебной деятельностью возраста. Помимо этого, в ходе коррекционного обучения осуществляется также упорядочение учебной деятельности детей и прежде всего тех ее компонентов; уровень сформированности которых находится в определенной зависимости от состояния психофизиологических процессов. А это значит, что на логопедических занятиях специально отрабатываются, а в ряде случаев и формируются различные виды ориентировки (умение выделять основные стороны в изучаемом предмете, понимать учебную задачу, намечать предполагаемый результат и на этой основе строить план своей деятельности), а также разные формы самоконтроля и самооценки. Опыт экспериментального обучения свидетельствует о том, что в ходе логопедических занятий во всей полноте решается также и задача закрепления способов активной работы с учебным материалом (умение видеть общие закономерности, отражать их в условно графической форме и т. п.). Иначе говоря, практически в ходе коррекционных занятий осуществляется упорядочение всех компонентов учебной деятельности в их взаимной связи. Таковы основные направления данного аспекта коррекционного воздействия.
Рассматриваемый аспект коррекционного воздействия ориентирован на дальнюю перспективу – формирование способности управлять своим поведением, собственными действиями и поступками, которые обычно тесно связаны с наиболее актуальными потребностями.
Установлено, что саморегуляция поведения непосредственно связана с процессом общения. Принято считать, что общение вызывает потребность в саморегуляции.
Доказано, что формирование потребности в саморегуляции поведения всегда опосредуется уровнем общего развития личности и проходит в своем развитии ряд последовательных стадий. Так, у дошкольника элементарные проявления саморегуляции возникают в связи с потребностью в положительном эмоциональном контакте со взрослыми, а у младшего школьника – на почве потребностей, обусловленных новой для него ролью ученика школы.
Содержание и форма проведения логопедических занятий
предусматривают восполнение пробелов в навыках общения. Вместе с тем на этих занятиях происходит формирование определенных свойств и черт личности, в частности способности произвольно управлять своим поведением. Следует отметить, что формирование саморегуляции не только сложный, но и длительный процесс. Его эффективность определяется уровнем развития основных форм психической деятельности, на основе которых учащиеся оказываются в состоянии быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. На этой основе происходит формирование речевой и учебной деятельности, которая, как было показано выше, носит у заикающихся печать известного своеобразия. Поэтому в условиях логопедических занятий задача развития у заикающихся детей саморегуляции решается постепенно и последовательно средствами разносторонней коррекционно-воспитательной работы.
Уже отмечалось, что коммуникативные затруднения особенно резко проявляются у заикающихся учащихся в ситуации учебной деятельности в классе. Состояние эмоциональной напряженности обусловлено не только такими объективными факторами, как публичность речи, направленность внимания аудитории на говорящего и т. п., но и характерными для заикающихся детей затруднениями в связи с необходимостью использовать языковые средства.
Учитывая это обстоятельство, на логопедических занятиях предусматривается специальная работа по актуализации языковых средств и прежде всего учебных терминов. Она органически вплетается в каждое коррекционное задание. Поскольку реализация данной системы осуществляется в контексте учебной деятельности, отбор используемых на логопедических занятиях языковых средств предопределен современной программой начального этапа обучения. Это прежде всего слова-термины, обозначающие фундаментальные понятия в системе грамматических и математических знаний и наиболее .часто употребляемые в процессе учебной деятельности в классе: корень слова, однокоренные слова, окончание, приставка, суффикс, повествовательные, вопросительные, восклицательные предложения, сумма, разность, произведение, математические знаки : , – , =, геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг, трапеция» прямоугольник; числа, цифры и т. п.; модели различных синтаксических конструкций.
Итак, мы рассмотрели все составляющие коррекционного обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе.
Формирование у заикающихся детей умений и навыков полноценной деятельности общения осуществляется постепенно, поэтапно. Каждый из обозначенных нами выше этапов коррекционного обучения складывается из цикла занятий. На каж-
дом из этапов проводится по 25 занятий, составляющих 5 циклов или ступеней коррекционного воздействия. Каждый из таких циклов имеет свою коррекционную задачу – отработку (обучение) конкретных умений и навыков общения, осуществляемую с определенной целью в специально сконструированных коммуникативных ситуациях.
ПЕРВЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Напомним, что в качестве основной задачи на первом этапе выступает формирование навыков свободного общения учащихся в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
В ходе логопедических занятий предусматривается развитие у заикающихся наблюдательности, устойчивости внимания, способности воспринимать ряд элементов, быстро включаться в учебную работу. Речь идет о формировании тех предпосылок, которые необходимы для полноценного восприятия предлагаемых детям заданий. В основе выполнения этих заданий лежит предметная и собственно речевая деятельность.
В течение первого этапа проводится 25 занятий, составляющих 5 ступеней коррекционного воздействия, которые обеспечивают последовательное усвоение заикающимися учащимися умений и навыков общения.
Первая ступень
Основная задача – уточнение и формирование навыков, относящихся к первой фазе общения. Речь идет о формировании умения воспринимать и усваивать предъявляемую информацию! активно видеть, слушать, понимать, запоминать.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: Логопед - ученики; Логопед - ученик; ученик– логопед.
Модель речевого поведения: активное восприятие предъявляемой информации. При этом ведущая роль принадлежит логопеду, организующему и регулирующему коммуникативную деятельность учащихся.
Уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся низок; практически дети воспроизводят заданный логопедом способ деятельности или осуществляют деятельность по образцу.
Средства помощи: а) организующие и регулирующие высказывания логопеда; б) наглядность; в) поведение и речь логопеда (т. е. формирование ориентировки речевого поведения и действия на образец).
Вторая ступень
Основная задача – формирование умений и навыков усваивать, точно и четко передавать информацию. Эта задача сочетается с воспитанием у детей навыков партнерства, под которым
понимается способность внимательно слушать (вникая в состояние партнера) и отвечать в избранном собеседником ключе.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: Логопед - ученики, Логопед - ученик; постепенное увеличение ситуаций общения ученик – логопед.
Модель речевого поведения: активность восприятия и ответственность за качество воспроизводимой и передаваемой информации.
Средства помощи: те же, что на первой ступени.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные.
Третья ступень
Основная задача – отработка умений и навыков точно в правильно усваивать и передавать информацию, соблюдая элементарные навыки партнерства.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик – логопед, Логопед - ученики, Логопед - ученик.
Модель речевого поведения: активная роль в процессе общения.
Средства помощи: те же, что на первой-второй ступенях.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные; в) увеличение компонентов неречевой задачи; г) самостоятельный выбор решения при дефиците информации; д) изменение темпа деятельности; е) повышение личной ответственности за качество деятельности (очередность в диалоге, чтении по ролям) ; ж) выход к доске.
Четвертая ступень
Основная задача – формирование и закрепление навыка обмена информацией
