Приведенные образцы беседы характеризуются следующими особенностями:
3. Употребление только существительных в именительном падеже и глаголов в 3-м лице, в настоящем времени. Вместо слов кошка и собака употреблены клички этих животных. 1. Использование жизненного опыта ребенка, что позволяет ему сказать, куда пойдет корова, выйдя со двора, что она будет там делать, что девочка даст кошке. 3. Употребление разнообразных частей речи (существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, наречия, предлоги). Существительные стоят в разных падежах, глаголы в настоящем и будущем времени.
В ответах на предложенный вопрос обнаруживается конкретное, формальное понимание слов у олигофрена, тогда как нормального ребенка не затрудняет понимание иного смысла, выраженного глаголом держать.
Среди умственно отсталых детей встречаются такие, речь которых кажется хорошо развитой, но при более внимательном наблюдении вскрывается, что она состоит из готовых, механически усвоенных форм (речевых штампов), лишенных реального содержания.
Все вышесказанное указывает на достаточно глубокое недоразвитие всех сторон и форм речи умственно отсталого ребенка.
С поступлением во вспомогательную школу речь олигофрена начинает развиваться быстрее благодаря общепедагогическому воздействию школы. Работу над речью проводит педагог на всех уроках, в особенности на уроках развития речи и чтения, так как обучение грамоте требует известного уровня речевого развития и, в частности, правильного звукопроизношения.
Постановка звуков у многих учащихся не является особенно трудной, но в речь они не входят. Автоматизация звуков и тем более их дифференциация представляют значительные трудности и требуют длительной и систематической работы. Это объясняется тем, что использование новых звуков в речи – значительно более сложный и трудный процесс, чем их изолированное произнесение.
Автоматизации новых звуков мешают многие причины: бедность словаря олигофрена, несформированность слоговой структуры, недостаточность фонематического слуха, а также инертность старых, ранее усвоенных навыков произношения.
Не следует забывать и о том, что, кроме речевого недоразвития, многие из учащихся страдают нарушениями речи (дислалией, дизартрией, заиканием, нарушениями речи, связанными с ослаблением слуха, и нарушениями типа различных афазий и алалий).
Речевые расстройства при олигофрении очень многообразны по своим проявлениям.
Большое разнообразие и сложность речевых нарушений, а также характерологические особенности олигофренов, их инертность, замкнутость, трудность контакта с ними делают необходимой организацию дополнительных занятий с ними логопеда, так как попутно преодолеть (в процессе классных занятий) указанные нарушения речи невозможно.
В результате совместной работы классного педагога и логопеда постепенно развивается речь учащихся. Снижение неправильностей звукопроизношения у учащихся по классам выражается в следующих цифрах (по данным советского дефектолога Г. А. Каше; табл. 10):
класс
Большая работа над речью, проводимая на всех уроках, приводит к тому, что учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями, в которых употребляются все части речи и разные члены предложения (определения, обстоятельства места, образа действия и даже обстоятельства, выражающие причинные и следственные отношения).
Очень интересен факт, что письменная речь учащихся IV, V классов вспомогательной школы становится более развернутой, чем устная; сложных предложений в письменных рассказах оказывается больше, чем в устных. Можно думать, что более замедленный темп письменной работы по сравнению с устной дает олигофрену возможность использовать более полно результаты своего обучения.
Дети научаются спрашивать, отвечать, выслушивать собеседника, словом, у них развивается диалогическая речь, которая и является основной формой обиходного общения с окружающими.
Над развитием связной речи учителю приходится еще долго работать.
В V классе вспомогательной школы (по данным психолога В. Г. Петровой) учащиеся справляются с рассказом по просмотренному диафильму, но события часто излагают без строгой последовательности, с пропуском некоторых важных частей.
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Для работы по исправлению речи учащихся при . вспомогательных школах имеются учителя-логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы, предназначенные для этого.
Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое-либо речевое нарушение, определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является первичным и что вторичным – речевое нарушение или недоразвитие познавательной деятельности.
В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I-III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в приемной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки, произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье – звуки с, ш, л, р; смягчение и йотация: Черный щенок сидел на цепи – звуки ц, ч, ш).
Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои дополнения.
Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по форме, указанной в положении (приложения 1-2).
Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно (приложения 8-11).
Из числа подробно обследованных детей логопед отбирает нуждающихся в логопедической помощи в первую очередь, остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых логопатов (приложения 1, 2).
Критерием такого распределения учащихся в отношении очередности является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости логопата. Например, случаи легкого, частично неправильного звукопроизношения, не отражающиеся на письме ученика (горловое произношение звука р, межзубное произношение свистящих, отдельные случаи бокового произношения и т. п.), случаи легкого заикания, не травмирующие учащегося, могут считаться такими, которые не требуют срочной логопедической помощи. (Эти дети могут быть в дальнейшем включены в группу, в которой работают над однородными дефектами.)
Первоочередному включению подлежат ученики, произношение которых мешает их речевому общению и усвоению чтения и письма: дети, страдающие гнусавостью, дизартрией, тяжелыми формами заикания, и алалики.
Не позже чем через неделю после начала учебных занятий логопед начинает занятия с детьми уже обследованных им классов (в первую очередь он обследует I и II классы). Одновременно он продолжает обследование детей остальных классов.
Вначале занятия ведутся преимущественно индивидуально, что помогает логопеду лучше узнать состав своих учеников. Постепенно логопед создает небольшие группы (от 3 до 8 человек) по признаку принадлежности учеников к одинаковым классам и однородности речевого нарушения.
Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера у умственно отсталых детей, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игр. Такая форма работы позволяет варьировать специальные упражнения и, таким образом, удлинять время занятий каждого ребенка, не переутомляя его. Все это улучшает логопедическую работу. На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать подход и характер заданий для отдельных членов группы; кроме того, логопед должен практиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородное речевое нарушение, часто бывает различным.
Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами: постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым звуком.
На всех этапах работа проводится одновременно и в устной и в письменной речи.
У учащихся вспомогательной школы каждый из этапов требует больше времени, чем у детей массовой школы; в особенности длительным бывает этап дифференциации звуков, так как, он требует устойчивого внимания и достаточно высокого уровня дифференцировочного торможения.
Работа с заикающимися ведется обычно групповым методом.
Случаи открытой гнусавости достаточно часты во вспомогательной школе. Работа с этими детьми должна идти по трем основным разделам: а) выработка целенаправленной воздушной струи; б) активизация нёбной занавески; в) постановка звуков. Логопед должен проводить работу как в дооперационном, так и в послеоперационном периодах.
Случаи псевдобульбарной дизартрии также нередки во вспомогательных школах. С этими детьми должна регулярно проводиться артикуляционная зарядка для систематической подготовки и закрепления необходимых артикуляционных движений; в период автоматизации звуков детей должны включать в группы. Необходимо учитывать, что все навыки произношения у детей с псевдобульбарной дизартрией требуют более длительной и более тщательной тренировки, чем в работе с обычными дислаликами – учащимися массовой школы.
Дети с моторными алалиями требуют длительной систематической работы, специальной помощи логопеда при прохождении всех разделов русского языка (начальная грамота, усвоение грамматических правил, овладение как устным, так и письменным пересказом и т. д.). С ними логопед должен одновременно работать как индивидуально, так и фронтально, временно включая то в группу с нарушением звукопроизношения, то в группу дисграфиков, в зависимости от этапа работы. Все время логопед должен помнить о необходимости развивать словарь этих детей, а в дальнейшем формировать фразовую речь, для чего необходимо давать им возможно больше речевой практики.
Среди учащихся-логопатов вспомогательных школ много детей, у которых наблюдаются большие трудности в обучении чтению и письму,– так называемых дисграфиков и дислексиков. Эти дети с трудом запоминают буквы, с трудом овладевают звуко-буквенным анализом и синтезом. Для них характерны ошибки на смешение звуков и на искажение структуры слов, т. е. пропуски и перестановки букв и даже целых слогов и частей слов.
При проведении занятий с этими детьми, ломимо работы над их произношением, очень важно с самого начала увязывать звук с его артикуляцией и упражнять их в письме на основании звукового анализа и синтеза. Необходимо научить их правильно вычленять отдельные элементы (слова в фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), притом сохранять правильную их последовательность. Важнейшим пособием при проведении этой работы служат разрезная азбука и наборное полотно к ней.
Работа с разрезной азбукой должна иметь место в работе с указанными детьми не только в I, но и во II и III классах.
Из всего сказанного видно, что логопед должен вести свою работу в тесном контакте с воспитателями и учителями, которые закрепляли бы формируемые им навыки: первые в учебной работе, а вторые в быту и при подготовке домашних заданий. Создание такого контакта является очень важным звеном в работе логопеда.
Контакт с учителями и воспитателями должен осуществляться на всех этапах работы логопеда с учащимися, начиная с первичного обследования, о результатах которого учитель или воспитатель должен быть поставлен в известность. Логопед должен систематически информировать учителя и воспитателя о продвижении их учащихся. Учителя и воспитатели в классе и в интернате должны предъявлять к речи ученика посильные для него на каждом данном этапе работы требования и тем способствовать скорейшему закреплению правильных речевых навыков. При выпуске ученика, закончившего свою работу с логопедом, демонстрируются его успехи, чтобы учитель и воспитатель довели закрепление достигнутых навыков до полной автоматизации и в устной и в письменной речи. Кроме такой непосредственной связи в текущей работе, логопед должен помочь учителям I и II классов в организации фронтальной работы по технике речи. Необходимость уроков по технике речи со всем классом (в I, II, III классах один-два раза в неделю, а с IV по VII – один раз в неделю) диктуется теми общими особенностями речи учащихся вспомогательной школы, которые раскрыты выше, и находится в тесной зависимости от состояния речи учащихся и материала школьной программы по русскому языку и по другим предметам. Так, усвоение правила об употреблении мягкого знака, обозначающего мягкость согласных, требует достаточной дифференциации у учащихся твердых и мягких слогов, усвоение сомнительных согласных требует устойчивой дифференциации в речи учащихся звонких и глухих согласных, раздел сомнительных гласных – наличия правильного и осознанного употребления ударения, не говоря уже о том, что начальное обучение грамоте, так же как и все указанные разделы грамматики, требует наличия у учащихся достаточно развитого словаря и звукопроизношения. Самостоятельные уроки преследуют цель подготавливать речь всех учащихся класса к усвоению того или иного раздела программы по русскому языку, закреплять навыки правильной речи на программном материале.
Фронтальные уроки планируются в соответствии с программным материалом, причем они должны предварять прохождение той или иной темы по русскому языку; уроки, служащие для закрепления, проводятся .на материале читаемых в классе статей, разучиваемых стихотворений, непосредственно после уроков, на которых пройден указанный материал. И те и другие уроки имеют свои, более узкие, специальные цели: уточнить произношение отдельных звуков, отдифференцировать их от сходных с ними звуков и в устной и в письменной речи и закрепить правильное произношение на данном, проработанном в классе материале. Формы работы на этих уроках могут быть самые разнообразные: общие артикуляционные зарядки, служащие для укрепления и уточнения вялой диффузной моторики учащихся, слоговые упражнения, чтение проработанных в классе текстов, уточнение произношения выученных в классе стихотворений, пересказы прочитанного, диктанты, самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам и т. п.
Проведение этих уроков требует хотя бы элементарного знания учителями основных принципов и приемов логопедической работы и ознакомления логопеда с программным материалом.
В связи с этим логопед школы проводит систематические занятия с учителями и воспитателями. Лучшей формой работы является семинар, во время которого логопед совместно с учителями и воспитателями проводит занятия как с отдельными детьми, так и с группами детей (того или иного класса или с теми или иными недостатками речи) и детально разъясняет речевые нарушения и приемы логопедической работы. Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь и другие формы: индивидуальные беседы, сообщения на методических совещаниях, открытые занятия. Логопед должен проверять эффективность логопедической работы, проводимой учителями и воспитателями, посещая их уроки и занятия примерно от одного до трех раз в полугодие, в зависимости от состава учащихся класса и квалификации учителей.
Речевая работа воспитателей с детьми вспомогательных школ-интернатов может быть значительно разнообразнее работы учителя: в часы подготовки домашних заданий могут быть использованы приемы логопедической работы. Фронтальные уроки и вся работа должны быть по возможности увязаны с учебным материалом; кроме того, воспитатель может включать определенные требования к речи ребенка во все режимные моменты, конечно, согласуя свои требования с логопедом. Подготовка к праздникам, утренникам обязательно должна включать работу над речью логопатов. Такая работа очень важна как тренировка речи, а также как мощный воспитательный стимул, который включает логопатов в общую жизнь детского коллектива.
Воспитатель при помощи логопеда может разработать и систематически проводить так называемые речевые игры, которые окажутся полезными для всех учащихся вспомогательной школы. Игры могут быть как настольными (различные лото, домино и т. д.), так и подвижными. Сущность их заключается в том, что воспитатель совместно с логопедом заранее ставит себе определенную цель этих занятий (автоматизация поставленного звука, звуковой анализ, выработка замедленного темпа, четкости, закрепление словаря, навык выразительности чтения и т. п.) и во время игры предъявляет учащимся соответствующие требования, используя эмоциональную заинтересованность детей.
Логопед принимает участие в педагогических советах, где выступает с отчетными докладами о своей работе. Такие отчеты имеют большое значение для пропаганды логопедических знаний среди учителей.
Большое значение для повышения успеваемости в исправлении речи учащихся имеет контакт логопеда с родителями его учеников. Эти связи осуществляются как в личных контактах с отдельными родителями, так и на родительских собраниях. Таким способом очень часто удается вовлечь родителей в логопедическую работу, т. е. обеспечить правильный подход в отношении речи ученика в домашней обстановке и помочь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.
Контакт логопеда с врачом.Очень важен деловой контакт логопеда со школьным врачом. Врач знакомит логопеда с данными медицинского обследования, что часто помогает логопеду более правильно разобраться в речевых нарушениях своих учеников и найти более правильный подход, соответствующий тому или иному нарушению.
В начале года логопед планирует свою работу на год, вводя в свой план все указанные выше разделы работы, а в конце отчетного периода отчитывается в ней.
Для организации логопедической работы, улучшения методической работы и отчетности очень важно хорошо поставить документацию всей логопедической работы. (Опытный логопед может вести несколько сокращенную документацию. Молодому работнику очень важно первое время вести развернутую документацию,– только таким путем логопед научится обобщать свой опыт и, что имеет огромное значение в логопедической работе, вести пропаганду логопедических знаний.)
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРАЗавьялова Е. Н. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в процессе обучения их грамоте. В сб. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 53-172.
Коркина В. А. Работа учителя над исправлением недостатков речи в младших классах вспомогательной школы. В сб.: «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1952, стр. 73-103.
"Книга для учителя вспомогательной школы», под ред. Г. M. Дульнева. M., Учпедгиз, 1955.
«Отбор детей во вспомогательные школы», под ред. С. Д. Забрамной. M., «Просвещение», 1971.
Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников. В кн.: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф. М, «Просвещение», 1965, стр. 129-217.
«Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж. И. Шиф. М., «Педагогика», 1972
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., «Просвещение», 1970.
Глава ix Организация логопедической помощи населению в советском союзеДо Великой Октябрьской социалистической революции в России не существовало логопедической помощи, не было, конечно, и подготовки специалистов-логопедов.
Отдельные специалисты (сурдопедагоги, артисты, врачи) исправляли речь (косноязычие, заикание) частным образом, никакого контроля в отношении приемов, способов, а также оплаты не существовало. Пользоваться такой помощью могли только обеспеченные люди.
Педагогическая и врачебная общественность с конца XVIII в. обращала внимание на отрицательное значение речевых недостатков; отдельные ученые выступали по этому вопросу в печати (психиатр И. А. Сикорский писал о заикании в 1889 г.), переводили работы с других языков (так, были переведены работы врачей Куссмауля, 1889, В. Олтушевского, 1898).
В 1911 г. на съезде учителей московских городских школ был поднят вопрос о необходимости логопедической помощи детям.
Под руководством известного сурдопедагога проф. Ф. A. Pay, большого энтузиаста своего дела, велась соответствующая работа по исправлению речи в двух вспомогательных школах. В 1915 г. для учителей этих школ были проведены краткосрочные логопедические курсы.
После Октябрьской революции, уже в 1918 г., по инициативе В. Д. Бонч-Бруевича в Москве были организованы обязательные логопедические курсы для работников дошкольных учреждений (воспитателей и врачей).
При педагогических институтах в Ленинграде, Москве и Киеве были открыты дефектологические факультеты, где при кафедрах сурдопедагогики желающим студентам дополнительно давали и логопедическую подготовку. С 1946 г. на дефектологическом факультете при Государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина в Москве было организовано первое логопедическое отделение для подготовки учителей-логопедов. В настоящее время отделение готовит логопедов широкого профиля, которые выполняют работу в любом типе учреждения с любым составом логопатов.
В Советском Союзе организованно осуществляется государственная логопедическая помощь населению. Эта помощь орга
низована по линии двух министерств – просвещения и здравоохранения. Каждое из этих министерств развивает свою сеть учреждений (табл. 11).
Между работой отдельных учреждений должна существовать преемственность для того, чтобы в случае надобности ребенок мог безболезненно перейти из одного учреждения в другое (например, из специализированных детских яслей в специальный детский сад, из детского сада в специальную школу или в массовую, с дополнительной работой школьного или поликлинического логопеда). Преемственность должна быть обеспечена согласованностью планов работы (воспитания, обучения и логопедической работы) различных учреждений независимо от того, в ведении какого министерства они находятся.
В связи с многочисленностью детей с дисграфией разных видов и разных степеней тяжести задачи логопедической работы усложняются и расширяются.
В Советском Союзе организована и продолжает расширяться помощь детям, страдающим дисграфией.
В настоящее время определилось два основных направления в этой области:
а) профилактическое направление – предупреждение возникновения затруднений в обучении чтению и письму,
б) исправление уже создавшихся и в той или иной степени за крепившихся дефектов чтения и письма у школьников Оба направления имеют очень большое значение в связи со всеобщим обучением детей в СССР.
Различная форма организации логопедической помощи в деле борьбы с затруднениями в письменной речи обусловлена в основном разным возрастом детей (дошкольный возраст, младший школьный, средний и старший школьный) Система работы также не может быть всегда одинаковой, она изменяется в зависимости как от возраста и характера затруднения, так и от этапа школьного обучения.
Профилактические направление получило официальное утверждение в 1965 г в связи с постановлением об организации в детских садах подготовительных групп. Эти группы организованы с целью обеспечить более успешную подготовку детей к школьному обучению. Кроме того, для детей дошкольного возраста с расстройствами речи начата организация специальных детских садов и специальных групп при массовых детских садах. Срок пребывания детей в этих группах-до одного года.
По истечении этого срока дети возвращаются в массовые детские сады или направляются в школы.
Для того чтобы помочь воспитателям массовых детских садов справиться с новой для них задачей пропедевтического обучения грамоте и исправления недостатков произношения, введен курс логопедии на дошкольных факультетах педагогических институтов и в дошкольных педагогических училищах.
В целях возможного приближения логопедической помощи к процессу школьного обучения Министерством просвещения РСФСР в 1948 г. был издан приказ об организации школьных логопедических пунктов.
При организации школьных логопедических пунктов на школьного логопеда было возложено исправление дислалий, заикания, дисграфии и дислексии у всех учащихся школ района, нуждающихся в этом. В настоящее время школьные логопеды должны обеспечить в отношении дисграфии и дислексии как предупреждение их (в младших классах), так и исправление устной и письменной речи школьников (начальной и средней школы).
Логопед детских поликлиник, обслуживая детей в возрасте с 2 до 14 лет и контингент детских садов своего района, осуществляет работу как по предупреждению дисграфии, так и по исправлению ее у детей с различными речевыми нарушениями.
В специальных речевых школах борьба с нарушениями письменной речи проводится классными учителями-логопедами фронтально на уроках русского языка и во время индивидуальных и групповых логопедических занятий.
Сроки пребывания ребенка в учреждении зависят от формы речевого нарушения для заикающихся детей 3-4 месяца, для детей с диагнозами алалия, дизартрия, сложные случаи дислалий –6 месяцев.
Несмотря на большие возможности многопланового и постоянного воздействия на личность ребенка-логопата, было отмечено, что после выписки из стационара дети нуждаются в дальнейшем закреплении полученных результатов.
Оба стационара проводили большую работу по установлению тесной связи с родителями своих воспитанников детей лого патов, чтобы подготовить их к продолжению своей работы в домашних условиях. Формы организации такой подготовки были несколько различны, но преследовали одну и ту же цель.
В этих стационарах существует практика приглашения родителей на открытые занятия с детьми и ознакомление их с простейшими приемами закрепления логопедической работы. В заключительных выписках из истории болезни ребенка, в дополнение к существующей медицинской форме, введен логопедический раздел, отражающий степень сформированности речи в условиях стационара и рекомендации о дальнейшем проведении логопедических занятий. Автоматизация приобретенных речевых навыков не всегда удается в сроки пребывания ребенка в стационаре. Это побуждает искать формы работы с родителями, в результате которых они смогли бы и в дальнейшем создать необходимые условия для постоянной тренировки речи своего ребенка. Эта работа становится необходимой частью лечебно педагогического комплекса. Она распадается на несколько этапов.
I этап – организационный. При поступлении детей в логопедическое учреждение следует познакомить родителей с особенностями режима стационара, рассказать о родительских днях, о сроках пребывания ребенка в стационаре, в общих чертах о содержании работы с детьми. В этот же период организуется родительский коллектив.
II этап – обучающий – предусматривает систему работы с родителями в процессе лечебно-педагогического воздействия на ребенка. С этой целью для родителей организуются беседы о сущности и проявлениях определенного речевого нарушения, о его причинах, лечении и предупреждении и об особенностях воспитания ребенка-логопата в семье.
III этап-завершающий-направлен на подведение итогов работы с родителями. Внимание персонала в этот период направлено на то, чтобы стимулировать и конкретизировать работу с ребенком в домашних условиях. Этот этап охватывает время перед выпиской ребенка из стационара.
IV этап является своеобразной диспансеризацией ребенка после лечения в стационаре.
Как показывают наши наблюдения, широкая пропаганда знаний об особенностях работы с детьми-логопатами невольно побуждает родителей активно включаться в лечебно-педагогический процесс.
Чтобы целенаправить эту жажду деятельности у родителей, а одновременно и систематизировать ее, мы нашли необходимым организовать при стационаре родительский комитет.
Актив родительского комитета совместно с администрацией стационара организует всю работу родителей во время пребывания их детей в стационаре. Все это, в свою очередь, имеет важное значение для повышения эффективности лечебно-педагогического воздействия на детей-логопатов. Перед Великой Отечественной войной в Советском Союзе (Ленинград, Москва, Харьков) уже существовало несколько речевых стационаров для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (алалия, дизартрия, ринолалия, заикание). В основном это были стационары для детей школьного возраста – учеников логопедических школ.
Широкий опыт всех логопедических учреждений привел к ряду выводов как теоретического, так и организационного характера.
Остановимся на некоторых из них: чем раньше начата медико-педагогическая работа, тем больше оснований рассчитывать на благоприятный эффект ее. Не следует забывать, что пластичность нервной системы не беспредельна и значительно понижается с возрастом, поэтому работа по формированию речи должна начинаться в раннем дошкольном возрасте. К моменту школьного обучения ребенку необходимо сформировать речь как средство общения, что позволит ему справиться со школьной программой ("Нарушение речи у дошкольников», сост. Р. А. Белова-Давид и др. М, «Просвещение», 1969.).
В соответствии с этим в настоящее время все больше открывается дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи. Такими учреждениями для детей-дошкольников являются специализированные детсады, ясли, медицинские стационары, санатории, полустационары.
С 1960 г. в Москве и Московской области существуют 2 таких учреждения: Московский областной психоневрологический санаторий для детей с речевыми расстройствами и речевой стационар при Московском психоневрологическом диспансере для детей и подростков.
После пятилетнего срока работы эти два учреждения подвели итоги опыта своей работы Медицинская, логопедическая, педагогическая работа осуществляется в тесном контакте на протяжении всего срока пребывания ребенка в учреждении (в штате этих учреждений имеются врачи, логопеды, воспитатели, учителя-ритмики, инструктор по лечебной физкультуре, средний и младший медицинский персонал).
Независимо от того, где работает логопед, его основной работой является непосредственная трехчасовая речевая работа с детьми, подростками или взрослыми (в зависимости от контингента каждого учреждения). В зависимости от специфики каждого учреждения логопед выполняет ряд дополнительных обязанностей.
Остановимся на специфике каждого типа логопедических учреждений и вытекающих из нее дополнительных обязанностей логопеда (табл. 12).
Наибольшее распространение получили школьные логопедические пункты и логопедические кабинеты при детских поликлиниках. Сеть логопедической помощи продолжает неуклонно развиваться. За последние годы появилась новая форма организации логопедической помощи – организация специальных оздоровительных летних лагерей, главным образом для заикающихся. Это мероприятие практикуется в Кирове, Кемерове, Куйбышеве. Очень важен обмен опытом между специалистами. Этому служат объединения логопедов, которые существуют уже многие годы в Москве, Ленинграде и других городах, «Педагогические чтения», организуемые Научно-исследовательским институтом дефектологии АНН СССР, семинары, конференции, декадники, ежегодно организуемые в Москве и Ленинграде.
Министерство просвещения РСФСР проводит курсы усовершенствования логопедов (через институты усовершенствования учителей); Министерство здравоохранения РСФСР несколько раз в год также проводит курсы повышения квалификации логопедов и врачей (психоневрологов, отоларингологов и педиатров).
Многие педагогические институты вводят в свой учебный план обязательный курс логопедии (дошкольные и школьные факультеты).
Все эти факты говорят о распространении и росте логопедических знаний и логопедической помощи в Советском Союзе.
Таблица 12
Специфика различных лого педических учреждений
ПриложенияРекомендуемая литератураАлександровская М. А. Логопедическая практика. В сб.: «Из опыта логопедической работы». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
А с с м у с А. Н. Организация работы районного школьного логопедического пункта. В сб.: «Из опыта логопедической работы». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
Г р и н ш п у н Б. М. Логопедический стационар как тип учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. В сб.: «Нарушение речи у дошкольников». М., «Просвещение», 1969.
Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. М., Учпедгиз, 1957.
Маевская С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. В сб.: «Расстройства речи у детей и подростков». М., «Медицина», 1969, стр. 274-283.
Муравьева Н. Н. Организация работы на школьном логопедическом пункте. В сб : «Из опыта логопедической работы». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
Никашина Н. А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах. М , Учпедгиз, 1954.
Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. Министерство просвещения СССР.
«Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи», под ред. проф. Р. Е. Левиной М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Словарь специальных терминовАгнозия – нарушение процессов предметного восприятия; может быть слуховой, зрительной, тактильной.
Апраксия – нарушение предметных действий при отсутствии параличей.
Оральная апраксия-нарушение произвольных движений языком, губами и нижней челюстью.
Афферентный – приносящий возбуждение к центральной нервной системе.
Атаксия – расстройство координации движений, выражается в несоразмерности движений, неточности их.
Атетоз – насильствелные медленные движения в пальцах рук и ног.
Интенционный тремор – ритмическое дрожание кояечности в момент активного движения.
Кинестезическая чувствительность-ощущение собственных движений.
Паралич – полная невозможность движения органа, зависящая от поражения двигательных аппаратов центральной или периферической нервной системы.
Парафазия: а) замена звуков, б) замена слов близкими по звучанию или по смыслу.
Персеверация – навязчивое повторение одного и того же слова, звука.
Патогенез – внутренние механизмы возникновения и развития патологических процессов, лежащих в основе болезни.
Фонема-наименьшая звуковая единица языка, служащая для различения слов или их форм.
Хореический гиперкинез-насильственные движения, неожиданно возникающие в разных мышечных группах, быстрые по темпу.
Эфферентный-приносящий возбуждение от центральной нервной системы к периферии.
Приложение 1 Форма документации учителя-логопедаI. Книга (тетрадь) для записи всех учащихся школы, нуждающихся в логопедических занятиях.
? п/п Фамилия, имя Класс Речевое нарушение Дата зачисления ва логопедические занятия II. Журнал учета посещаемости. Левая сторон а а) Номера по порядку. б) Фамилия, имя. в) Класс. г) Занимается индивидуально или в группе (с указанием ее номера). Правая сторона (с вкладышем) а) Дата и краткое содержание индивидуальных занятий. б) Задание на дом. в) Примечание.
III. Тетрадь рабочих планов групповых занятии (количество групп, их состав).
а) Дата.
б) Цель занятия.
в) Конкретный материал занятия.
г) Задание на дом.
д) Итог занятия.
Приложение 2 Речевая карта
7. Состояние артикуляционного аппарата (строение), подвижность.
8. Общая характеристика речи (внятность речи, словарный запас, грамматический строй), примеры речи.
9. Произношение (отсутствие, замена, искажение отдельных звуков).
11. Письмо и чтение (успеваемость по письму и чтению к моменту поступления в логопедический пункт). Привести образцы письма и чтения.
14. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащегося).
Приложение 3 Список оборудования логопедического кабинета
6. Настенное зеркало для логопедических занятий (50Х100 см) 1 «
8. Зеркала для индивидуальной работы размером 9х12 см 15 «
15. Разрезные азбуки и кассы к ним 10 «
17. Наглядный материал по развитию речи (предметные, сюжетные, серийные картинки и т. д.).
18. Настольные игры (различные лото, кубики, мозаика, специальное лото и др.) и игрушки (мебель, посуда, животные, птицы и т. д.).
19. Учебники по русскому языку для начальной школы, методические и учебные пособия, детская литература.
Примечание. Над стенным зеркалом должно быть электрическое освещение.
Приложение 4 Отчет о работе логопедического кабинетаВ конце учебного года логопед подает директору школы отчет о своей работе за год. Материалом для отчета служит систематическое ведение всей указанной документации.
2. Общее количество детей, обучающихся у логопеда, и распределение их по видам речевых нарушений.
3. Количество детей, занимающихся индивидуально и в группах. Число групп. Число проведенных общеклассных занятий.
4. Сколько детей выпущено за год и с какими результатами (с нормальной речью, с улучшением). Сколько детей оставлено под наблюдением и передано учителям для закрепления полученных результатов.
5. Влияние логопедической работы на повышение успеваемости.
Приложение 5 Схема логопедического анализа основных речевых нарушений
Приложение 6 Схема логопедического анализа основных речевых нарушений
Приложение 7
Приложение 8 Дифференциация звуков
Приложение 9 Обследование словаря
Приложение 10 Обследование фразовой речи и работа над грамматическим строем
Приложение 11
Приложение 12 Слоговая таблицаса ра па та ва да ма шаса ра па та ва да ма шусо ро па то во до ма шусо ро по то во ду мо жасу ру пу ту ву ду му лысы ры пы ты вы ды мы лура ро ро ру ры ла ло луна на но ну ны цо цы цаза зо зо зу зы ха хо жубо ба ба бо бу бы га гака ка ко ко ку ко го гу
