интеграция через раннюю коррекцию;
интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интеграция – "детище» специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем.. На основании разработанной концепции Институт провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области. Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения эфективной целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка и возможности выбора полезной и возможной для него модели интеграции:
комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1 – 2 человека в группе), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1 – 2 человека;
временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.
полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1 – 2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением (например, слуха), но достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1 – 2 человека; дети с другим нарушением ( например, зрения), но достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития направляются в группы (классы) другого массового детского сада (школы) по 1 – 2 человека и т.д. При этом детскому учреждению, участвующему в интеграции детей с нарушениями в развитии, выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей. Если модели полной и комбинированной интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то модели частичной и, особенно, временной интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами. Дети на учатся с ранних лет жить вместе с теми, кто испытывает особые трудности, учатся разделять их радости и осознавать необходимость помощи им в разрешении тех трудностей, которые у них самих не возникают. В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети – нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12 – 15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.) Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние» и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка – того уровня развития, который позволят ему обучаться в массовом учреждении;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь;
условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения
К "внутренним» показателям относятся:
уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.
Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения (Шматко Н.Д.). С этой целью в рамках раздела в последние годы ведутся разработки методических рекомендаций для учителей массовых школ, частных методик, обеспечивающих необходимый коррекционный компонент интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии. Так, разработаны и опубликованы методические рекомендации педагогам массовых дошкольных и школьных учреждений, в которые могут быть интегрированы дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (Шматко Н.Д., Гилевич И.М., Тигранова Л.И., Солнцева Л.И, Забара Е.А. и др.). Созданы первые программы подготовки педагогов массовых образовательных учреждений к обучению детей с отклонениями в развитии (Шматко Н.Д. и др.). В рамках раздела в аспекте интеграции проанализированы результаты нового направления сурдопедагогики – оказание психолого-педагогической помощи пациентам, перенесшим кохлеарную имплантацию. Анализ результатов целенаправленной постоперационной реабилитации, включающей в качестве обязательного компонента длительное педагогическое воздействие, показал, что дети и взрослые, внезапно потерявшие слух и пршедшие кохлеарную имплантацию, без затруднений общаются на слухо-зрительной основе, что позволяет им полноценно включаться в коммуникативную среду слышащих. Представлены данные, свидетельствующие о том, что у детей, имплантированных в возрасте 2 – 3-х лет, при систематических коррекционных занятиях процесс овладения речью максимально сближается с нормой. Определены основное содержание и направления педагогической работы не только с оглохшими, но и с имплантированными детьми с врожденной или рано приобретенной глухотой, доказана перспективность кохлеарной имплантации последних при условии медико-психолого-педагогических показаний к ней, согласованной работы разных специалистов до и после операции, активного участия семьи (Миронова Э.В.).
В разделе
» Компьютерные технологии корекционного обучения и педагогической диагностики детей с особыми нуждами» (руководитель: к.п.н. О.И.Кукушкина)рассматриваются возможности и условия совершенствования системы специального образования за счет внедрения компьютерных технологий. Первая отечественная попытка внедрения компьютерных технологий в обучение разных категорий детей с выраженными отклонениями в развитии, обучающихся в специальных школах страны, была осуществлена в рамках Проекта Гособразования СССР и корпорации IBM "Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989 – 1991 гг. В рамках Проекта был изучен зарубежный опыт в области компьютеризации специального обучения, определена возможность и необходимость русификации западных специализированных программно-аппаратных комплексов "Видимая речь-1", и "Экранный чтец", разработаны методики их применения в российской системе специального образования детей с сенсорными нарушениями, разработаны содержание и методы курсовой подготовки специалистов, обучены более 300 специалистов-практиков: учителей 34 специальных школ для детей с сенсорными нарушениями и преподавателей 7 дефектологических факультетов педвузов, изучены возможности применения других западных компьютерных технологий и инструментальных средств. Оперативное решение столь масштабных задач позволило широкому кругу специалистов увидеть смысл в компьютеризации специального образования, оценить спектр новых возможностей ребенка и учителя, предоставляемых новыми технологиями. Однако в связи с распадом СССР, в 1992 г. Проект был приостановлен. В этой ситуации Институт выдвигает в качестве приоритетной задачи разработку концептуальных основ использования компьютерных технологий в специальном образовании. Проблема внедрения компьютерных технологий в систему специального образования была поставлена в Институте как методологическая проблема. Были сформулированы концептуальные идеи в области философии компьютеризации специального образования. Предложен путь широкого использования компьютерных технологий в различных содержательных областях специального образования, начиная с первых лет школьного обучения, "введение» компьютера сразу в качестве инструмента учебной деятельности, отвечающей возрасту, уровню развития, этапным задачам коррекционного обучения ребенка. Поставлена задача реализации основополагающего преимущества компьютерных технологий по сравнению с другими средствами – возможности индивидуализации коррекционного обучения в условиях класса, обеспечения каждому ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Было показано, что дефектологический смысл применения компьютерных технологий состоит в разработке новых "обходных путей» обучения, возможных только на базе этих технологий; создании компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и преодоления дисбаланса между развитием и обучением применительно к разным содержательным линиям развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легко осваиваемыми и тиражируемыми технологиями. В соответствии с предложенной философией использования компьютерных технологий в специальном образовании была разработана концепция создания специализированных полифункциональных компьютерных программ инструментального типа (Кукушкина О.И.), начата разработка отечественного программного обеспечения для детей с различнымитнарушениями в развитии.. Возможность реализации выдвинутых концептуальных идей была доказана в ходе прикладных исследований. Был создан первый в России специализированный программный продукт "Мир за твоим окном» для старших дошкольников и младших школьников с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития (Королевская Т.К., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.). "Мир за твоим окном» в настоящее время используется в десятках специальных образовательных учреждений, ПМПК, реабилитационных центров страны, а также десятках семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. С 1994г. на основе концепции проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются разработанные ранее специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа.
Проведена русификация второй и третьей версии программы "Видимая речь", представляющей новый "обходной путь» формирования звукопроизношения и просодических элементов речи детей и подростков с нарушениями слуха, основанный на использовании наглядных динамических моделей. Разработаны методики применения новых версий "Видимой речи» в отечественной системе формирования и коррекции произносительной стороны устной речи лиц с нарушениями слуха и речи в возрасте от 2 до 20 лет, разработаны содержание и методы обучения сурдопедагогов и логопедов, продолжена подготовка и переподготовка кадров. В ходе проведенных экспериментальных исследований доказаны: высокий мотивационный эффект применения данной компьютерной технологии в обучении разных категорий детей, возможность сокращения сроков постановки и автоматизации звуков, возможность реконструкции отношений педагога и ребенка, стимуляции ребенка к освоению активной позиции – позиции субъекта обучения, осознанию достигнутых результатов и необходимости освоения новых задач в области произносительной стороны устной речи (Королевская Т.К.). Разработан общий для разных категорий детей с нарушениями в развитии подход к обучению "текстовому редактору", предполагающий введение компьютерных технологий работы с текстом в контекст обучения родному языку на ранних этапах его освоения детьми школьного возраста, описана специальная методика обучения Текстовому редактору (Кукушкина О.И.). Исследованы специфические особенности реализации общей модели применительно к обучению детей с нарушениями слуха и детей с различными речевыми нарушениями. Доказана возможность обучения этих категорий младших школьников компьютерной технологии создания и редактирования текста в младшем школьном возрасте, и, таким образом, открыта возможность поиска новых, возможных только на базе компьютерных технологий, "обходных путей» развития письменной речи и коррекции ее недостатков у младших школьников. Разработана методика и оригинальный набор заданий для обучения специалистов и студентов профильных факультетов педвузов компьютерным технологиям работы с текстом, помогающих им осваивать "текстовый редактор» как инструмент профессиональной деятельности (Кордун З.М.). Продолжены разработки новых, компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и устранения дисбаланса между развитием и обучением в разных содержательных областях обучения, подготовлена серия компьютерных программ "Математика для тех, кому трудно» ( Больших И.В.). В контексте разработки теоретических и практических аспектов внедрения компьютерных технологий в специальное образование разработаны и обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста в условиях специального обучения. Предложено использование компьютерных интерактивных моделей для введения в обучение ребенка младшего школьного возраста таких новых объектов познавательной деятельности как настроение, связь событий и настроений, изменение настроения, характер настроения, шкала настроений и ее связь с событийными рядами. За счет компьютерных моделей ребенку обеспечивается деятельность моделирования, прогнозирования, которую чрезвычайно трудно осуществлять в данной содержательной области другими средствами (Кукушкина О.И.). Компьютерные модели созданной коррекционно-диагностической среды "Моя жизнь» были впервые использованы для экспериментального изучения содержания жизненного опыта, отношения к событиям жизни по критерию "важное – неважное» детей разных категорий младшего школьного возраста. Получены новые для специальной психологии данные о содержании личного опыта и отношении к событиям жизни у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха, речи, ЗПР.
Раздел "Коррекционное обучение школьников со сложной структурой дефекта» (руководитель – к.психол.н. В.Н.Чулков, к.психол.н. Т.А.Басилова).Исследования в области коррекционного обучения детей со сложной структурой дефекта базируются на методологических, теоретических и методических подходах, разработанных в дефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухих детей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широко признанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., Скороходова О.И. и др.). В целях разработки научно-методических и теоретических основ государственной системы помощи детям со сложной структурой дефекта, которая станет важнейшей частью системы специального образования на новом этапе ее развития, рассматривались проблемы обучения и воспитания детей с различными вариантами комплексных нарушений. В экспериментальных исследованиях принимали участие неслышащие и слабослышащие дошкольники со сложным нарушением, неслышащие учащиеся подготовительных и начальных классов с задержкой психического развития и нарушенным зрением, последствиями ДЦП, неслышащие подростки с прогрессирующим нарушением зрения, люди с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма, глубоко умственно отсталые дети с сенсорными и двигательными нарушениями На основании исследований, направленных на клиническое и психолого-педагогическое изучение разных групп детей со сложным нарушением удалось уточнить особенности развития этих детей и описать условия повышения эффективности их обучения. Показан сложный характер нарушений у детей, которых принято считать только глубоко умственно отсталыми и выделены проблемы для их дальнейшего клинического и психолого-педагогического изучения. В результате исследования разработан и экспериментально проверен ряд вариативных организационных форм образования для детей со сложными аномалиями развития (Александрова Н.А.). Продолжено исследование посвященное проблемам обучающихся в школе для неслышащих детей подростков со сложными множественными нарушениями в развитии. На примере детей с часто встречающимся наследственным синдромом – синдромом Ушера (глухота и прогрессирующее снижение зрения), исследовались особенности психологического принятия (или непринятия) родителями измененного состояния ребенка. Получены данные, характеризующие основные этапы процесса принятия изменяющего состояния ребенка родителями. Намечены подходы к решению наиболее часто встречающихся проблем во взаимодействии родителей с теряющим зрение глухим ребенком, с другими членами семьи, а также с дальним окружением. (Саломатина И.В.).
Изучено положение детей с умственной отсталостью в школе для неслышащих и в школе для незрячих и слабовидящих, а также возможности воспитания детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми последствиями раннего детского аутизма в семьях (Александрова Н.А., Копыл О.Л., Либлинг М.М., Веденина М.Ю.). На основе обобщения опыта практической работы и экспериментальных исследований разработаны методические приемы формирования навыков общения у умственно отсталых слепых подростков в условиях специального обучения, рекомендации для родителей, воспитывающих глубоко умственно отсталых детей и глухих детей с множественными нарушениями. Разработаны и описаны формы психолого-педагогической помощи в социально-бытовой адаптации людей с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма (РДА) в условиях семьи. Проанализированы условия и доказана возможность продвижения в социально-бытовой адаптации глубоко аутичных детей, подростков и взрослых традиционно признаваемых необучаемыми. Показано, что интенсивный поведенческий тренинг является эффективным лишь в сочетании со смысловой организацией жизни аутичного человека (Веденина М.Ю.). Осуществлена попытка экспериментальной реализации начальных этапов программы целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха в группе для детей со сложной структурой нарушений (глухота, нарушения зрения, последствия ДЦП). Доказана эффективность переноса подхода, первоначально разработанного для слепоглухих детей, на обучение глухих учащихся начальных классов с разнообразными дополнительными нарушениями, установлена необходимость и методические пути амплификации самых первых этапов формирования читательской деятельности у данной категории детей (Гончарова Е.Л., Пташник Е.В.). Начата разработка комплексного подхода к клинико-психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с множественными врожденными нарушениями развития. Доказана необходимость углубленной психотерапевтической работы с такими семьями, показаны основные проблемы в её организации (Александрова Н.А., Копыл О.Л.). На основе проведенных исследований разработан ряд методических рекомендаций: по развитию социально-бытовых навыков у людей с тяжелыми формами аутизма в условиях семьи; по воспитанию неслышащих подростков с нарушенным зрением в школе для неслышащих; по развитию средств общения у дошкольников со сложными сенсорными нарушениями. Описаны методические подходы к дифференцированному обучению словесной речи неслышащих младших школьников с задержкой психического развития. Предложено новое содержание первых занятий по развитию речи для неслышащих дошкольников с нарушенным зрением и другими дополнительными нарушениями, не справляющихся с традиционными программами обучения неслышащих детей. Представлены образцы и методические приемы создания первых книг для чтения младших неслышащих школьников с дополнительными нарушениями.
Раздел "Теоретические и экспериментальные основы проектирования психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями» (руководитель: к.психол.н. О.С.Никольская, к.психол.н. Е.Л.Гончарова, к.п.н. О.И.Кукушкина)объединяет исследования, направленные на разработку проблемы единства аффекта и интеллекта на теоретическом, экспериментальном и методическом уровнях, по отношению к разным категориям детей, нуждающихся в реабилитации средствами образования. Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, новой законодательной базы растет осознание того факта, что сложившаяся система специального образования, характеризующаяся явным креном в сторону формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков, не обеспечивает и не может обеспечить целенаправленного личностного развития детей и их подготовки к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях. Становится все более и более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни. Именно поэтому в последние годы закономерно растет доля разработок Института по проблемам формирования культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентации, сознательной регуляции поведения, социальной и трудовой адаптации, социально-эмоционального развития и других содержательных аспектов проблемы "воспитания". Впервые обобщены результаты разработок, направленных на проектирование общей модели нового раздела содержания специального образования, поддерживающего развитие самосознания и самопознания у детей с различными отклонениями в развитии. Раздел обучения с условным названием "Внутренний мир человека» рассматривается при этом как смыслообразующая парадигма проектирования нового содержания специального образования в целом. Представлены цели, задачи, тематические блоки раздела, последовательность этапов обучения, исходный базовый уровень развития ребенка, необходимый для освоения данного раздела (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). Особое внимание уделено разработке средств, обеспечивающих возможность презентации ребенку недоступных непосредствнному восприятию явлений внутренней эмоциональной жизни человека, их развернутого знакового опосредования, моделирования и прогнозирования в этой области (Кукушкина О.И.). Предприняты первые попытки экспериментальной апробации программы и методического сопровождения пропедевтического этапа обучения в детском доме для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (директор Федоров А.А.), в специальной школе для детей с задержкой психического развития г. Новоуральска (директор Воробьев И.К.), в школе для детей с нарушениями слуха г. Нижневартовска (директор Полишко В.А.). Разрабатывается и апробируется исследовательский инструментарий для изучения содержания личного жизненного опыта и представлений детей с нарушениями слуха, речи, интеллекта о явлениях внутреннего мира человека в школе-клинике для детей с нарушениями слуха и речи ИКП РАО (директор Тугова Н.А.), в школе-лаборатории ? 196 г. Москвы (директор Барышникова Н.А.).
Раздел "Фундаментальные и прикладные проблемы медико-психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей» (руководители: д.психол.н. Л.П.Григорьева,; до 1997 г. академик РАО, доктор психол. наук, профессор В.И.Лубовский,; с 1997 г. к.психол.н. Е.Л.Гончарова)объединяет исследования, направленные на разработку теоретических основ и методического инструментария для комплексной медико-психолого-педагогической диагностики нарушений развития детей разных категорий. В сфере медико-социальной реабилитации детей, нуждающихся в особой помощи, проблема разработки научных основ коррекционной педагогики чрезвычайно актуальна и занимает особое место. Компенсация отклонений в развитии и социальная адаптация детей с особыми нуждами возможна только на основе научно-верифицированных систем коррекционного обучения. Создание таких систем базируется на знаниях психологических закономерностей и нейро-психофизиологических механизмов психического развития ребенка. Анализ результатов исследования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и речи выявил общую закономерность изменений развития, т.е. было установлено отрицательное влияние патологических факторов и сенсорно-перцептивной депривации на формирование морфофункциональной организации мозга как единой системы. Для всех исследованных категорий детей было характерно разное по степени отклонение от нормы функционирования и взаимодействия трех основных систем мозга – анализирующей, активирующей и регулирующей. Вместе с тем выявлены специфические особенности интегративной деятельности мозга в группах детей с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития (ЗПР) и общим недоразвитием речи (ОНР). При снижении зрения или слуха длительная сенсорно-перцептивная депривация в первую очередь обусловливает недостаточность анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются (или недостаточно формируются) межнейронные связи в первичных (проекционных) полях; вследствие этого нарушается развитие внутрикорковых связей между первичными (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов. Недостаточность анализирующей системы мозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем, в особенности механизмов локальной активации, что определяет несформированность свойств селективного внимания. Воздействие различных патологических факторов на ЦНС, вызывающее нарушения интеллекта и речи, в первую очередь оказывает отрицательное влияние на развитие активирующей и регулирующей систем мозга, что значительно снижает эффективность функционирования анализирующей системы. У детей с ОНР выявлено также нарушение формирования функциональной специализации полушарий мозга.
Результаты проведенных исследований используются для создания новых и совершенствования имеющихся методов диагностики функционального состояния ЦНС детей (Рожкова Л.А., Толстова В.А.). Анализ многоканальной ЭЭГ необходим для установления точного диагноза, подбора (при необходимости) адекватной лекарственной терапии и индивидуального режима нагрузок. Использование новейших методов обработки ЭЭГ на ЭВМ позволяет установить характер поражения ЦНС (функциональное или органическое); при наличии очага патологической активности – определить его локализацию в мозге; исследовать особенности функционального взаимодействия между различными зонами коры у детей с сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями. Детальное исследование ЭЭГ в состоянии спокойного бодрствования, в ситуациях ориентировочной реакции, при решении различных сенсорно-перцептивных и интеллектуальных задач необходимо для оценки степени сформированности основных функциональных систем мозга и разработки соответствующих медико-психологических коррекционных мероприятий. Кроме того, используются методы анализа слуховых и зрительных вызванных потенциалов, позволяющие оценить морфофункциональное состояние слухового и зрительного анализатора (Алиева З.С.). Методы не имеют возрастных ограничений, широко применяются в ранней и дифференциальной диагностике зрения и слуха; позволяют разграничить функциональные и органические поражения как в зрительной, так и в слуховой системах. Метод анализа длиннолатентных слуховых ВП в сопоставлении с поведенческими реакциями позволяет объективно определить пороги слуховой чувствительности, реактивности слухового анализатора, степень депривации, эффективность слухопротезирования и аудиологопедагогической работы с детьми. Метод анализа зрительных ВП позволяет установить уровень поражения зрительной системы, проследить за восстановлением зрительных функций в процессе лечения. Результаты фундаментальных нейро-психофизиологических исследований явились основанием для создания комплексной модели компенсации нарушений когнитивного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Григорьева Л.П.). В самом общем виде эта модель может быть описана следующим образом. Она включает медикаментозные, психофизиологические и психологические факторы, воздействующие на пластические свойства нейронов и нейронных сетей высших корковых центров. Психофизиологическая стимуляция сенсорных процессов направлена на специфическую активацию нейронных сетей анализаторов, что может уменьшать депривационный эффект в ЦНС и приводить к частичному улучшению сенсорной основы когнитивных функций. Формирование познавательных потребностей и мотивации мобилизует генетико-биохимические механизмы, связанные с активирующей системой мозга. Развитие перцептивно-когнитивных операций на наглядном (зрительном) материале способствует формированию функциональных взаимодействий проекционных и ассоциативных корковых областей, т.е. совершенствованию анализирующей и интегрирующей систем мозга и, следовательно, развитию мнемических и мыслительных процессов. Развитие функций речи в процессе перцептивного обучения связано с формированием регулирующей системы мозга и служит основой для создания семантической сети, наполненной сенсорным содержанием.
Результаты контрольных исследований, проведенных перед началом и после окончания перцептивного обучения, выявили существенное увеличение вероятности правильного опознания сенсорных признаков объектов. Наряду с этим в ходе перцептивного обучения формировались когнитивные операции, входящие в сложную систему зрительного восприятия: анализ-синтез признаков объекта и принятие решения о нем, формирование эталонного образа как зрительного обобщения, соотнесения новых образов с эталонами памяти. Начато изучение особенностей перцептивного-когнитивного развития недоношенных младенцев. В большинстве случаев (67%) выявлена зависимость уровня их развития от степени недоношенности и от тяжести перинатальной патологии ЦНС. Установлено, что отставание в перцептивно-когнитивном развитии относительно скорректированного возраста ребенка является неблагоприятным прогнастическим признаком (Бернадская М.Э.). В ходе обобщения результатов многолетнего изучения детей с трудностями в обучении выделены критерии диагностики у них церебральной астении. Показано, как использование синдромального подхода при анализе результатов комплексного диагностического обследования неуспевающих школьников помогает осуществлять интеграцию клинических, психологических и педагогических данных (Дробинская А.О.). Предпринята попытка дифференциации сходных форм речевой недостаточности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сгруппированы и описаны так называемые параллельные симптомы, являющиеся индикаторами определенных патологических состояний при дифференциации алалии и корковой дизартрии, сложной дислалии и нерезко выраженной дизартрии, ринолалии и др. Разработаны рекомендации к процедуре логопедического обследования, описаны способы интерпретации его результатов и постановки соответствующих этим результатам коррекционных задач (Чиркина Г.В.). В ходе изучения ранних этапов онтогенеза читательской деятельности детей с различными отклонениями в развитии разработан и впервые представлен диагностический инструментарий для оценки готовности детей к решению собственно "читательских задач» (на идентификацию героя текста с тем или иным действующим лицом, на прослеживание действий героя и определение их результатов, на восстановление временного и пространственного контекста действий героя). В предлагаемом комплекте методик реализована идея контролируемого усложнения выделенных "читательских задач» при минимизации трудностей в понимании прочитанного, обусловленных бедностью словаря, недостаточной сформированностью грамматического строя речи и ограниченностью представлений об окружающей действительности (Гончарова Е.Л.). Проведенные теоретические исследования являются основой для проведения прикладных исследований, обеспечивающих переход на качественно новый, более высокий уровень диагностики и коррекции отклонений в эмоциональном развитии у разных категорий детей разных возрастов.
Раздел "Создание системы непрерывного образования для преподавателей дефектологических факультетов» (руководитель: к.психол.н. И.М.Бгажнокова)объединяет исследователей, решающих задачу трансформации результатов ранее выполненных научных исследований в содержание новых базовых и прикладных курсов по специальной психологии и педагогике для системы высшей школы. В последние годы в рамках раздела подготовлены: "Региональная модель дефектологического факультета педагогического вуза» (Бгажнокова И.М.); программы базовых курсов и спецкурсов для вузов: "Психолого-педагогическая диагностика аномального развития» (Стребелева Е.А.); "Работа с неслышащими детьми раннего возраста» (0 – 3 года) (Шматко Н.Д.); "Коррекционно-воспитательная работа с оглохшими детьми разного возраста» (Миронова Э.В.); "Использование новейших сурдологических средств в обучении неслышащих детей» (Цукерман И.В.); "Обучение детей со сложными нарушениями развития» (Чулков В.Н.); "Подготовка дефектологов к работе с ранним детским аутизмом» (Никольская О.С.). С целью совершенствования методов подготовки и переподготовки специалистов предпринята попытка изменения соотношения между пассивными и активными формами обучения. На основе обобщения и систематизации опыта проведения тренингов, дискуссий, игрового моделирования проблемных ситуаций в профессиональной деятельности дефектолога разработаны фрагменты рабочих тетрадей для студентов к курсам: "Раннее выявление и ранняя коррекция нарушений в умственном развитии» (Стребелева Е.А.), "Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными нуждами» (Гончарова Е.Л.), "Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма» (Никольская О.С.), "Введение в специальную психологию и педагогику на примере обучения слепоглухих» (Басилова Т.А.), "Специальная методика обучения математике детей с нарушениями слуха, речи» (Кукушкина О.И., Больших И.В.), в которых представлены задания для индивидуальной самостоятельной и коллективной работы студентов. В форме лекций, глав в учебные пособия, фрагментов видеофильмов представлены новейшие данные по нейрофизиологии, объясняющие трудности обучения различных групп детей; сведения методического характера, дополняющие теоретический курс по педагогике глубоко умственно отсталых детей; характеристики разнообразных технических средств, необходимых для организации педагогического процесса для детей с недостатками слуха; видеосюжеты, иллюстрирующие специфику и динамику применения психологических методов коррекции развития аутичного ребенка; видеопо
