Логопед
23.10.2014 (23:35)

Дней: 2490
Реклама [x]
Октябрь Город Картинки
КартаРегистрацияФорумОбъявленияАвторы
Настройка шрифта В избранное Написать письмо Вернуть фразу
 Величие человека есть его способность мыслить. Паскаль  [x]
Статьи
• Дошкольнику
• Школьнику
• Для взрослых
• Это интересно
• Разные статьи
Книги
• Списком
• Логопедия 1, и 2
• Дефектология
• Медицина
• Образование
• Педагогика 1, и 2
• Психология 1, и 2
• Сайт психологии
• Филология
• Право
Литература
• Вся литература
• Скидки, купоны
• Топ 20 покупок
• Новинки
• Разное
• Найти книгу

Разное
• Ответы на вопросы
• Документация
• Публикации, 1, 2, 3
• Презентации
• Логопедическая азбука
• Нужные вещи
Полезное
• Город из космоса
• Фотограф
• Травовед
• Лошади
• Кукольные дома
• Скидки бесплатно

Из литературы
Логопедический букварь
Логопедический букварь

Книги по дефектологии


Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальны


Главная (1 2 3 4 5 6)
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальны

          ВведениеДети-дошкольники, которые имеют дефекты умственного и физического развития, должны обучаться в специальных дошкольных учреждениях. Это предполагает наличие научно обоснованной системы отбора и сети соответствующих учреждений. От своевременного начала обучения и воспитания в большой мере зависит успех всей дальнейшей работы.

          Чем раньше ребенок начинает обучаться и воспитываться в специальном дошкольном учреждении, тем более полной может оказаться компенсация дефекта.

          Дошкольным воспитанием должны быть охвачены те дети, которые могут быть подготовлены к обучению в каком-либо из видов школ (массовая школа, школа глухих, школа слабослышащих, школа для детей с речевым недоразвитием, вспомогательная школа, школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

          Каждый тип дошкольного учреждения для аномальных детей руководствуется своей программой и методикой и осуществляет компенсацию и коррекцию совершенно определенного дефекта развития. Таким образом, в каждом из типов учреждений осуществляется специфическая коррекционно-воспитательная работа. В связи с этим очень важно правильно определить тип учреждения, в который должен быть направлен тот или иной ребенок. Направление ребенка с одним видом дефекта в учреждение или группу, где обучаются дети с дефектом другого характера, является вредным как для данного ребенка, так и для того коллектива, в котором он неправомерно оказался. В дошкольные учреждения для умственно отсталых иногда отгадают умственно полноценные дети со сниженным слухом. Поскольку обучение в этих учреждениях не учитывает специфику работы с детьми со сниженным слухом, слабослышащие дети оказываются вне влияния обучающего процесса, отстают в развитии и квалифицируются как необучаемые. С другой стороны, в учреждения для детей с нарушениями слуха нередко попадают дети, имеющие нормальный слух и сниженный интеллект. Пребывание такого ребенка в группе детей с нормальным интеллектом имеет не только отрицательные последствия для умственно отсталого ребенка, но и мешает организации и проведению работы со всей группой глухих детей.

          В связи с тем что дети, имеющие один дефект, не могут обучаться и воспитываться совместно с детьми, имеющими другой дефект, необходима разветвленная сеть специальных учреждений для разных категорий аномальных детей дошкольного возраста. Сеть этих учреждений в нашей стране непрерывно растет, что обеспечивает дифференцированный подход к разным категориям аномальных детей. В настоящее время в системе народного образования и здравоохранения имеются следующие типы учреждений:

          1) для детей с нарушениями слуха: ясли-сады, детские сады, детские дома, группы при массовых детских садах, дошкольные отделения и группы при школах для глухих и слабослышащих детей;

          2) для детей с нарушениями зрения: детские дома, дошкольные группы при школах для слепых и слабовидящих детей; детские сады для детей, страдающих косоглазием;

          3) для детей с нарушениями речи: детские сады, группы при массовых детских садах; группы при дошкольных детских домах общего типа;

          4) для детей с нарушениями интеллекта: детские сады и детские дома;

          5) для слепоглухонемых детей имеются дошкольные группы при детском доме г. Загорска.

          В ближайшее время открываются дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

          Отбор детей в перечисленные выше учреждения производится, как правило, медико-педагогическими комиссиями, а также соответствующими секторами и лабораториями Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, психоневрологическими диспансерами, сурдо-логопедическими кабинетами поликлиник и больниц.

          Кроме перечисленных выше категорий, на диагностические приемы и отборочные комиссии поступают дети, имеющие сложные дефекты:

          слепые и слабовидящие со сниженным интеллектом,

          слепые и слабовидящие с нарушениями моторики,

          глухие и слабослышащие со сниженным интеллектом,

          глухие и слабослышащие с моторными нарушениями,

          дети с нарушениями слуха, моторики и интеллекта,

          дети с нарушениями слуха и отставанием в психофизическом развитии,

          дети с нарушениями слуха и эмоционально-волевой сферы,

          дети с нарушениями слуха и психическими расстройствами,

          дети с нарушениями интеллекта и моторики и др.

          На приемы поступают также дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы при сохранном слухе и интеллекте и дети, страдающие психическими заболеваниями.

          Дети со сложными дефектами составляют около 20% от общего числа детей, поступающих на диагностические приемы.

          Приведем несколько примеров.

          Среди обследованных сектором дошкольного воспитания аномальных детей НИИ дефектологии АНН СССР встретились, например, такие:

          Миша Е., 3 года 3 мес., Москва. Правосторонний гемипарез (падает, волочит правую ногу, работает левой рукой). Слюнотечение. Глухота. Речи нет. Интеллект нормальный.

          Миша К., 5 лет 10 мес., г. Норильск. Снижение слуха (глухота со значительными остатками слуха). Речи нет. Снижение интеллекта. Гаргоэлизм.

          Оля К., 5 лет, г. Стерлитамак. Глубокое недоразвитие речи при сохранном слухе. Расстройство моторики. Глубокое снижение интеллекта. Поведение агрессивное.

          Витя 3., 2 года 5 мес., г. Лысьва (Пермской обл.). Глухота. Речи нет. Не ходит. Страдает приступами возбуждения и приступами страха. Интеллект в пределах нормы.

          Рита Ж., 4 года 4 мес., Московская обл. Значительное снижение слуха. Снижение интеллекта. Речи нет. Патологические черты личности (вязкость, инертность процессов).

          Тома Ш., 3 года, Москва. Симптоматическая эпилепсия. Остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы (внутриутробного генеза). Глубокое снижение интеллекта. Слух нормальный. Речи нет.

          Сережа Ф., 4 года 7 мес. Москва. Глухой. Речи нет. Гидроцефалия. Нарушение моторики вследствие внутриутробного поражения центральной нервной системы. ЭЭГ указывает на разлитую патологию мозга, выражающуюся в отсутствии альфа-ритма и наличии медленных колебаний во всех областях коры. Отставание в психическом развитии. Интеллект в пределах нормы.

          Ранняя диагностика дефекта чрезвычайно сложна. Трудным является и отграничение глухоты от тугоухости, и отграничение нарушений слуха от снижения интеллекта и от речевых нарушений. В сочетании с отсутствием твердых критериев это приводит к ошибкам диагностики. Ошибки имеются как в диагнозах врачей-психоневрологов, так и в диагнозах отоларингологов и логопедов. Приведем несколько примеров.

          Лена Д., 6 лет, Рязань. Поступила с диагнозом: «Моторная алалия с сенсорными компонентами». При обследовании установлено, что девочка слабослышащая; пользуется речью в общении.

          Лена М., 2 года 3 мес., Москва. Поступила с диагнозом: «Органическое поражение ЦНС. Резкая задержка развития. Тугоухость». При обследовании выявлено, что девочка глухая. Интеллект нормальный.

          Катя 3., 4 года 7 мес., Донецк. Поступила с диагнозом: «Психическое недоразвитие, осложненное тугоухостью». Обследование показало, что у девочки слух в пределах нормы. Отсутствие речи обусловлено снижением интеллекта.

          Сережа Л., 5 лет 4 мес., Свердловская обл. Поступил с диагнозом: «Олигофрения. Тугоухость». Обследование показало, что мальчик действительно слабослышащий, но имеет нормальный интеллект. Имеются нарушения поведения.

          Повторные консультации этих детей и результаты их обучения подтвердили правильность заключений, сделанных при первом обследовании детей в НИИ дефектологии.

          Ошибки в диагностике часто обусловлены тем, что многие врачи-психоневрологи, отоларингологи, а также логопеды недостаточно знакомы с особенностями психического развития детей преддошкольного и раннего дошкольного возраста с нарушением слуховой функции. Если диагностика психического развития осуществляется по аналогии с развитием нормально слышащих детей, то умственно полноценные дети с нарушениями слуха квалифицируются как умственно отсталые. В других случаях все отклонения в развитии ребенка относятся за счет сенсорных дефектов и умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха диагностируются как интеллектуально полноценные.

          Большой процент ошибок идет за счет смешения слабослышащих детей с детьми, у которых имеются нарушения речи при сохранном слухе (сенсорные и моторные алалики).

          Трудности дифференциации отдельных аномалий применительно к детям преддошкольного и дошкольного возраста усугубляются еще и тем, что обусловленные разными причинами нарушения хода развития в этом возрасте могут иметь сходные внешние проявления. Почти все родители аномальных детей жалуются на отсутствие или недоразвитие у детей речи, на трудности их поведения, трудности общения с ними. В то же время почти никто из родителей не указывает на отставание в сенсорной или интеллектуальной сфере. Напротив, они очень часто утверждают, что ребенок «все понимает».

          В связи с этим, прежде чем перейти к вопросу о критериях отбора в специальные дошкольные учреждения, мы остановимся на характеристике психического развития отдельных категорий аномальных детей раннего и дошкольного возраста.

          Глава 1 Характеристика психического развития глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей раннего и дошкольного возрастаНастоящая работа посвящена опыту отбора в дошкольные учреждения трех категорий аномальных детей: глухих, слабослышащих и умственно отсталых.

          В основу нашей работы по исследованию психического развития аномальных детей дошкольного возраста были положены принципы, разработанные советской специальной педагогикой

          и психологией.

          Мы опирались на теоретические положения, выдвинутые выдающимся советским психологом и дефектологом Л. С. Выготским. Эти принципы были развиты в трудах Р. М. Боскис, Т. А. Власовой, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия.

          Согласно этим положениям, аномальным ребенком является такой ребенок, у которого тот или иной дефект сказывается на всем ходе его развития. Исходя из этого, аномальным развитием считается такое развитие, где нарушение одного процесса влечет за собой недоразвитие, изменение в развитии или отсутствие развития всех зависящих от него функций. На основании такого понимания аномального развития различаются первичные и вторичные нарушения психических функций. Однако нарушение хода развития не лишает ребенка возможности развиваться. Как подчеркивал Л. С. Выготский, аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается.

          Развитие аномального ребенка еще в большей мере, чем развитие ребенка без отклонений в развитии, зависит от условий обучения и воспитания.

          Для построения эффективного процесса обучения и воспитания аномального ребенка, обеспечения своевременной коррекции и компенсации аномального развития необходимо учитывать закономерности развития и индивидуальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития.

          Установление характера дефекта и степени его выраженности требует системного подхода к анализу нарушений, учета структуры дефекта в целом.

          В Научно-исследовательском институте дефектологии было проведено большое количество исследований, посвященных разным сторонам психического развития аномальных детей. В результате этих исследований разработаны критерии, позволяющие разграничивать различные категории дефектов.

          Вопросы классификации детей с нарушениями слуха нашли? отражение в работах Р. М. Боскис и Л. В. Неймана.

          Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах. Т. А. Власовой, Г. М. Дульнева, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер.

          Углубленное изучение психологии и физиологии аномальных детей (В. И. Бельтюков, Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, Л. А. Новикова» М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, И. Я. Темкина, Ж. И. Шиф и др.) позволяет увидеть своеобразие развития каждой отдельно взятой категории, наметить пути коррекционно-воспитательной работы с ними, обосновать дифференцированный подход в процессе обучения.

          Конкретные данные по развитию речи, сенсорному и интеллектуальному развитию, развитию игры, моторики и поведения аномальных детей раннего и дошкольного возраста получены вэкспериментальных исследованиях, проведенных авторами за 8 лет работы (обследовано 2000 детей).

          В работу включены данные, полученные сотрудниками сектора дошкольного воспитания аномальных детей НИИ дефектологии Г. В. Кузнецовой, С. И. Давыдовой, Г. В. Трофимовой и аспирантками сектора Н. Д. Соколовой, О. П. Гаврилушкиной, сотрудником сектора дифференциальной диагностики Р. Д. Бабенковой, а также научным сотрудником Института дошкольного воспитания Т. В. Тарунтаевой. Использовались также данные зарубежных авторов.

          А. Необученные глухие детиК глухим относятся дети с врожденной или рано возникшей глухотой,

          до 2 – 3 лет, т. е. до овладения речью.

          Развитие речиУ глухих детей с нормальным интеллектом гуление появляется обычно позднее, чем у слышащих детей, и не переходит в стадию ответного лепета. Для глухих детей в возрасте от 1 года до 6 лет характерно большое многообразие голосовых реакций. К ним относятся следующие: лепет (неотнесенный); голос; гуление; кряхтенье; чмоканье; мычание, артикулирование без голоса и т.д. В большинстве случаев глухие дети имеют звонкие, чистые голоса, звонкий смех, естественный плач. Из-за отсутствия обратной слуховой связи у большинства необученных детей количество голосовых реакций с возрастом резко сокращается. У многих они становятся очень однообразными, а иногда пропадают совсем. Словесная речь без специального обучения не появляется. У многих детей отмечается внимание к губам говорящих людей: они смотрят на губы, иногда подражают артикуляции взрослых с голосом или без голоса.

          Сенсорное и интеллектуальное развитиеСлуховое восприятиеГлухие дети, как правило, реагируют преимущественно на громкие звуки (гул самолета, гудок поезда, звучание некоторых музыкальных инструментов, голос повышенной громкости на разном расстоянии).

          Среди глухих детей с нормальным интеллектом почти не встречаются такие, которые не реагируют хотя бы на один из слуховых раздражителей.

          Ответные реакции детей характеризуются в младшем возрасте большим разнообразием. Большая часть реакций носит при этом безусловнорефлекторный характер: поворот головы; торможение (замирание); расширение зрачка; вскидывание глаз; поиски источника звука; вздрагивание; усиленное мигание; вегетативная реакция (покраснение); эмоциональные реакции (смех, улыбка, обида, плач).

          Постепенно количество видов ответных реакций у глухих детей сокращается.

          Изменяется также характер реакций детей на звуковые раздражители. У детей до 2,5 лет ведущее место занимают ориентировочные однократные реакции; эти реакции носят диффузный характер и очень быстро угасают.

          С 3 лет у глухих детей появляются довольно четкие реакции на звучания. Однако быстрая адаптация к звуку происходит у части глухих детей вплоть до окончания дошкольного периода развития.

          Особенно быстро адаптируются к звуку дети преддошкольного возраста. Они, как правило, дают однократную реакцию, после чего перестают реагировать на звук, хотя и ощущают его.

          На голос разговорной громкости глухие дети не реагируют. До определенного возраста наблюдается некоторое развитие остаточного слуха и без специального обучения. Повышается чувствительность детей к неречевым и речевым звукам, увеличивается расстояние, с которого они оказываются в состоянии ощущать или воспринимать акустические раздражители, повышается различительная чувствительность.

          Раннее развитие сенсорики и интеллектаГлухой ребенок с первых же дней жизни (если поражение является внутриутробным) или с первых месяцев жизни (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.

          Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребенком, развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств младенца.

          Задерживается развитие предметного действия, тесно связанного с позой сидения, и, как следствие этого, – развитие предметности восприятия, этого обязательного условия формирования способов восприятия.

          Страдает развитие восприятия пространства и пространственных свойств видимых объектов.

          Не идентично с нормально слышащими детьми происходит и развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств.

          Генезис зрительного поиска, связанный с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи бинаурального слуха оказываются совсем невозможными.

          На протяжении преддошкольного детства в сенсорном развитии глухих и слабослышащих детей, имеющих внутриутробное или чрезвычайно рано возникшее поражение слуха, происходят значительные изменения.

          К концу первого полугодия второго года жизни большинство детей овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться, что кардинально меняет их взаимоотношения с предметным миром. Активизируется ориентировка в окружающем, что находит свое выражение в понимании детьми функционального назначения предметов. Такое понимание выражается, как правило, в том, что дети стремятся в нужной ситуации подавать родителям предметы домашнего обихода (об этом свидетельствуют многочисленные письма родителей, ответы на анкетные вопросы, а также полученные нами экспериментальные данные).

          Общее направление развития совпадает с направлением развития нормально слышащих детей: развивается специфическое манипулирование с предметами; появляется возможность функционального использования некоторых предметов, связанного с развитием подражания. В основе подражания лежит развитие восприятия: дети начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними.

          Происходит развитие «соотносящих» предметных действий. Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывания и открывания коробочек, нанизывания колец на стержень, заполнения вырезов вкладками и т. п. Правда, развитие такого рода предметных действий происходит, как правило, в процессе организованной взрослыми деятельности.

          Все эти изменения происходят в том же направлении, в каком идет развитие и нормально слышащего ребенка. Следовательно, даже без специального обучения, в условиях домашнего воспитания происходит формирование восприятия глухого ребенка.

          Это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития отнюдь не характеризует всю совокупность детей данного возраста. Все эти компоненты развития появляются, как правило, после 2 лет, у многих после 2 лет 6 мес., т. е. к концу преддошкольного возраста. У нормально развивающихся детей все эти процессы формируются значительно раньше. У значительного количества глухих детей старше 2 лет наблюдается очень низкий уровень развития восприятия.

          Было отмечено, что часть наблюдавшихся нами детей не может действовать по подражанию даже после 2 лет.

          Характер подражания у глухих детей также отличается от того, который мы наблюдаем у слышащих детей этого возраста. Дети подражают только некоторым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Уровень развития подражания к концу преддошкольного периода оказывается недостаточным.

          Еще хуже обстоит дело с возможностью выбора по образцу.

          Только часть детей в возрасте 2 – 3 лет обнаружила способность производить выбор по образцу; у слышащих детей этого возраста оказываются сформированными подражание и выбор по образцу.

          Дети с нарушениями слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов.

          Все это находит яркое выражение в области действий с предметами. У детей с нарушениями слуха задерживается переход к предметным действиям. Фактически формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит не в преддошкольном, а в дошкольном возрасте.

          С этим же связано и наличие своеобразного момента в развитии действий с игрушками у детей с нарушением слуха. В преддошкольном возрасте понимание функционального назначения предмета предшествует предметному и орудийному действию. Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может «гулять» поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В большинстве случаев действия производятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т. е. не прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием (не умеют надеть туфельку, шапку, не владеют расческой и т. п.).

          Кроме того, по-видимому, в плане компенсации у детей с нарушениями слуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнении заданий.

          Так, например, дети во многих случаях пытаются опереться на побочные ориентиры (порядок предъявления раздражителей, сторону, на которой расположен объект).

          Особенно большая роль принадлежит ориентировке на реакцию взрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствует ориентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определенном этапе является существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта.

          У слышащего ребенка в этот период речь взрослого является одним из ведущих факторов развития. Все большее значение приобретает и собственная речь ребенка.

          Значительно более богатыми и полноценными являются у слышащего ребенка и формы доречевого общения.

          У глухих детей не только отсутствует речевое общение. У них чрезвычайно обеднено доречевое общение. В арсенале общения родителей с детьми часто отсутствуют необходимые способы общения (одни целиком переходят к общению с помощью жестов, другие полностью отказываются от них).

          Сенсорное и интеллектуальное развитие в дошкольном возрастеВ течение дошкольного периода в сенсорном и интеллектуальном развитии глухих необученных детей происходят значительные сдвиги.

          Завершается развитие предметных действий и, соответственно, предметности восприятия. Это находит свое выражение в том, что дети не только знают функциональное назначение предметов, но и умеют пользоваться ими в быту. Все умственно полноценные глухие дети среднего и старшего дошкольного возраста оказываются в состоянии сами себя обслуживать (пользоваться ложкой, одеваться, обуваться и т. д.).

          Умение пользоваться предметами по назначению можно наблюдать и во время игры с игрушками.

          Дальнейшее развитие подражания приводит к тому, что дети оказываются в состоянии воспроизводить по подражанию не только движения или соотносящие действия, но и сложные действия, требующие вычленения свойств и качеств предметов. Дети вычленяют в ситуации подражания действиям взрослого цвет, форму, величину и пространственные взаимоотношения объектов. Однако дети моложе 4 лет даже в ситуации подражания такое вычленение осуществляют не всегда. Многие дети 3 – 4 лет не могут еще вычленить по подражанию цвет, форму, величину, пространственные отношения предметов.

          Все дети старше 4 лет справляются с вычленением свойств объектов в ситуации подражания, если количество объектов не превышает 3 – 5. Увеличение количества элементов вызывает у многих детей хаотические действия.

          Например, когда у ребенка имеются кубики трех цветов – красного, синего и желтого, он накладывает правильно красный кубик на красный, синий на синий, желтый на желтый. Если дать ребенку кубики шести цветов, ребенок теряется и не может соотнести их по цвету.

          На протяжении дошкольного возраста количество элементов, которое дети могут сопоставлять в ситуации подражания действиям взрослого, значительно возрастает.

          В дошкольном возрасте значительно совершенствуется возможность действовать по готовому образцу. Ребенок может производить выбор по образцу предметов определенного цвета, формы, величины; он может осуществлять выбор по двум признакам.

          Появляется возможность практического выделения по образцу единицы из совокупности (если перед ребенком лежит группа предметов, а на ладони взрослого – только один предмет, ребенок может взять из группы один предмет), установления взаимно однозначного соответствия по количеству между несколькими предметами, выделения категории один – много. Дети переходят к анализу сложного образца, состоящего из нескольких элементов.

          Возможность действовать по образцу возникает, как мы указывали выше, еще в преддошкольном возрасте. Но там только треть детей действовала правильно. В возрасте от 3 до 4 лет правильно осуществляют выбор по образцу (цвет, форма) уже около ? глухих необученных детей. В дальнейшем выбор по образцу совершенствуется. Практическое выделение категории один – много, по образцу_ наблюдается уже у некоторых детей 3 – 4 лет. К концу дошкольного периода дети могут вычленять по образцу и соотносить по количеству 4, 5, а в некоторых случаях и 6 объектов.

          Такие же изменения происходят на протяжении дошкольного возраста и в умении анализировать образец, состоящий из нескольких элементов.

          Детям до 4 лет указанный анализ доступен лишь частично. Многие из них еще не могут произвести такой анализ без помощи со стороны взрослого. Однако к 5 годам эта возможность оказывается сформированной у большинства глухих детей.

          При выборе по образцу увеличение количества элементов, так же как и при подражании, может приводить к значительному снижению результатов выбора. Но это, как уже было сказано выше, не означает, что ребенок не может действовать по образцу или не вычленяет соответствующих признаков.

          Причина снижения результата – трудности, которые испытывает глухой ребенок, когда ему нужно перебрать большое количество элементов.

          Тенденция развития восприятия цвета, величины, пространственных отношений у глухих и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Однако у глухих не только более медленный темп развития восприятия, но имеется и ряд других особенностей. У глухих детей наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Характер самих ошибок отличается большей стабильностью, снижена аналитичность восприятия.

          У глухих детей дошкольного возраста появляется целостный образ предметов, который дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 – 5 частей с разрезами разной конфигурации.

          Способность складывать разрезную картинку также указывает на наличие элементарного анализа и синтеза. Однако детям четвертого года жизни такой синтез целого из частей удается далеко не всегда. Только половине детей этого возраста удается сложить картинку из 2 – 3 частей. Складывание разрезной картинки из 5 частей оказывается доступным примерно половине детей старше 5 – 6 лет. Развитие сенсорных и интеллектуальных процессов у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих, однако более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, у глухих формируются медленнее.

          В то же время глухим детям старше 5 лет доступна такая сложная деятельность, как включение в ряд тех или иных элементов и осуществление предметной группировки (простейшей классификации).

          Весьма существенным представляется тот безусловно имеющий отношение к уровню развития зрительного восприятия факт, что глухие необученные дети до 5 лет еще не выполняют предметных рисунков. В то же время у нормально развивающихся детей предметный рисунок появляется около 3 лет. У глухих детей старше 5 лет встречаются предметные рисунки (весьма примитивные).

          Чрезвычайно важным показателем сенсорного и интеллектуального развития является изменение способов ориентировочной деятельности. Мы можем сказать, что уровень сенсорного и интеллектуального развития не определяется самим фактом положительного решения поставленной перед ребенком задачи. Он гораздо более четко выражен в способах ориентировки, которыми пользуется ребенок. У глухих детей нами наблюдались следующие способы ориентировки:

          а) ориентировка только на результат. Ребенок производит практические пробы, пытаясь применить для достижения результата даже физическую силу (втискивание, вколачивание), но не учитывая свойства предметов;

          б) внешние ориентировочные действия. Ребенок производит пробы или Примеривание, так как не может еще вычленить необходимые свойства объектов в перцептивном плане (зрительно, тактильно);

          в) сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Ребенок опирается на свойства предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но в трудных случаях прибегает к примериванию;

          г) полностью свернутая ориентировка. Внешне проявляется только исполнительное действие, ведущее к безошибочному результату.

          Каждая из предлагаемых ребенку задач может быть выполнена разными способами. Так, например, можно сложить матрешку путем проб, путем примеривания, путем зрительного соотнесения и при свернутой зрительной ориентировке, т. е. очень быстро и безошибочно. Однако имеются задания, которые не могут быть правильно выполнены ребенком, еще не владеющим более совершенными способами ориентировки. Так, складывание пирамидки по убывающей величине, в отличие от складывания матрешки, требует уже наличия зрительного примеривания или зрительного соотнесения; на уровне проб оно выполнено быть не может.

          На протяжении дошкольного детства глухие дети переходят от более низких, примитивных способов ориентировки в задании к более высоким. Однако нельзя забывать о том, что развитие способов ориентировки идет и в другом плане – в плане функциональном: при переходе к более трудным заданиям ребенок, который действовал уже способом зрительного соотнесения, может перейти снова к методу проб.

          Средний уровень ориентировки в задании для детей преддошкольного возраста – уровень проб. При более трудных заданиях эти дети переходят к уровню применения физической силы.

          У детей старше 3 лет мы встречаемся не только с пробами, но и со зрительным примериванием. Однако преобладающим примеривание становится у детей старше 4 лет. Но и эти дети при выполнении сложных заданий (при анализе образца, при складывании разрезной картинки, при включении в ряд по величине) снова переходят к пробам. Дети старше 5 лет в большинстве случаев действуют уже на уровне зрительного соотнесения; в ряде случаев обнаруживают свернутую ориентировку. Однако и они при складывании разрезной картинки из 5 частей, при прохождении лабиринта, при группировке по цвету и форме, т. е. при выполнении более трудных заданий, могут возвращаться к зрительному примериванию, а иногда и к пробам.

          В связи с общим сенсорным и интеллектуальным развитием обогащаются и средства общения глухих детей с окружающими. Дифференцируется указательный жест, составляющий, по мнению Л. С. Выготского, определенную ступень в развитии человеческого языка. Меняется направленность указательного жеста – дети переходят от чисто аффективной направленности его на объект, который ребенок хочет получить, к употреблению его при вычленении предмета из совокупности, при необходимости выделить необходимые свойства (цвет, форма, величина, пространственное расположение). Это тем более существенно, что интенция, «направленность на определенный смысл, возникает из направленности указательного знака (жеста, первого слова) на какой-нибудь объект» (Л. С. Выготский. Мышление и речь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 73).

          Появляются и другие жесты – отказ, просьба, прощание. На более высоком уровне развития возникают изобразительные жесты. (У детей из семей глухих жесты появляются раньше и бывают более разнообразными.)

          Развитие моторикиМногие дети, имеющие врожденную или рано приобретенную глухоту и сопутствующие нарушения вестибулярного аппарата, с самого начала отстают от нормально развивающихся детей того же возраста с точки зрения развития статических и локомоторных функций. Среди обследованных нами детей около 70% начали позже срока держать голову; из них 25% с опозданием более чем на 2 месяца. Задержка проявляется и в том, что дети позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить. Однако задержка в сроках начала ходьбы несколько меньше, чем в сроках удержания головы. По нашим данным, задержка начала самостоятельной ходьбы отмечается у 50% глухих детей (из них 25% начинают ходить с опозданием более чем на 2 месяца). Приведенные данные показывают, что у глухих детей, как правило, задержка прямостояния компенсируется к 1 году 2 мес. – 1 году 4 мес.

          Компенсация происходит в такой степени, что внешне большинство глухих детей раннего возраста уже выглядят моторно сохранными. Однако некоторая неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих из них на протяжении всего дошкольного детства. Так, многие матери в ответ на вопрос, ходит ли их ребенок, отвечают: «бегает», имея в виду при этом стремительную, бегающую походку ребенка. Очень долго дети не могут оторваться от пола (прыжки на двух ногах). Многие в раннем и младшем дошкольном возрасте не в состоянии бросить мяч, так как бросок связан с нарушением равновесия всего тела.

          У многих глухих детей имеется отставание в развитии мелкой моторики, недостаточно дифференцированы мелкие движения пальцев, артикуляционного аппарата. Подражание движениям артикуляционных органов вызывает у детей большие трудности на протяжении длительного периода. Более выраженные нарушения бывают у детей с последствиями резус-конфликта.

          Развитие игрыВсе глухие дети с нормальным интеллектом в преддошкольном и дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Однако с возрастом происходят некоторые изменения в игровых интересах детей: они становятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой – значительно более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру через 3 – 5 минут после получения игрушек, так как не знают, что с ними делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно играть с игрушками не менее 15 – 20 мин. Большинство родителей глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушками и отсутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых интересах ребенка дома многие родители отвечают: «ребенок интересуется только новыми игрушками», «игрушками не любит играть», «предпочитает играть с кастрюлями, крышками, молотками». Причиной повышенного интереса глухих детей младшего дошкольного возраста к бытовым предметам является, с одной стороны, то обстоятельство, что они издают громкие звуки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие ему удовольствие, а с другой – то, что с ними можно производить однотипные процессуальные действия, к которым чрезвычайно склонны маленькие глухие.

          У глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с игрушками. Они не производят с ними никаких действий, противоречащих их функциональному назначению. Но мы также не наблюдаем у них условного использования предмета.

          У глухих детей преддошкольного возраста преобладающим видом игровых действий является манипуляция с предметами (как неспецифическая, так и специфическая). После 3 лет, наряду с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей. Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше 5 лет. Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом одевания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла в игре при этом усмотреть нельзя.

          У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента – покормить куклу и уложить ее спать (иногда наоборот).

          Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует замысел и которая состоит из действий, логика которых отражает не только функциональное использование предметов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.

          ПоведениеКак правило, глухие дети контактны. Формы контакта меняются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчинения взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т. д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинтересованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать внимания со стороны взрослого.

          С возрастом контакты становятся более прочными и длительными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требования. Дети более старших возрастов порывают контакт только в исключительных случаях.

          Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправление поведения. Реакция может быть и негативной. Важно подчеркнуть, что количество случаев исправления поведения в соответствии с замечанием взрослого тоже от года к году заметно увеличивается. Достаточно рано у глухих детей появляется адекватная реакция на одобрение.

          Более показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. Умение вовремя заметить неудачу в своих действиях и внести в них соответствующие исправления свидетельствует о наличии самоконтроля, предполагающего довольно высокий уровень развития. У самых маленьких не только нет попытки внести исправления в свои действия; саму неудачу они, как правило, самостоятельно не оценивают. Более половины детей старше 4 лет самостоятельно выделяют неудачные решения; многие из них исправляют их.

          Одним из важных параметров в оценке развития ребенка является его внимание.

          Устойчивость внимания на протяжении дошкольного детства меняется. Преддошкольник может заниматься одним и тем же не более трех минут, после чего он требует смены вида занятия. Средний и старший дошкольник может, не истощаясь, заниматься одним и тем же до 10-12 мин. При смене видов занятий старший дошкольник может выполнять различные задания, не истощаясь, в течение 40 и более минут.

          Устойчивость внимания у одного и того же ребенка может быть разной в зависимости от вида деятельности. Так, у одних детей мы обнаруживаем относительно более устойчивое внимание в процессе осуществления свободной деятельности. Другие оказываются способными к более длительному сосредоточению внимания в условиях организованной взрослыми деятельности. Среди преддошкольников встречаются дети, имеющие неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности; среди детей старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным интеллектом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности.

          С возрастом заметно улучшается концентрация внимания и способность переключаться от выполнения одного вида задания к другому, от одного вида деятельности к другому.

          Причины прекращения деятельности различны у детей разного возраста. Малыши прекращают действия в связи с наступлением истощения (независимо от того, решена ли задача), старшие дошкольники, как правило, выполняют задание до конца.


--
Автор Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6)
Чат и отзывы
Компания RL-Fashion предлагает вам швейный аутсорсинг в Московской области. Качественная разработка коллекций одежды с пошивом. Наша фирма оказывает услуги для юридических и физических лиц. На нашем сайте RL-Fashion.ru. Москва, ул. Малая Почтовая, 12, стр. 4
Тел: (499) 372-04-09, (926) 422 94 90
Гость
/board/?fid=10
Re: 23.10.2014 (20:02)

Здравствуйте, подскажите пожалуйста последовательность работы с ребенком - отсутствуют заднеязычные звуки и нарушена дифференциация звуков т-д. Спасибо!
Julia2508
/forum/?fid=1
Re: 20.10.2014 (19:46)

Качественная юридическая помощь предлагае следующий услуги: помощь в открытии фирмы, юридическая помощь, корпоративный консалтинг в Польше. Так же наша компания оказывает услуги по аннулированию данных шенгенской системы. Профессиональное сопровождение ликвидации юридических лиц. Полный перечень услуг конторы на нашем сайте advokatpolsha.ru. ул. Krakowskie Przedmiescie 41, Варшава, Тел. +48 (22) 465 17 17, Моб. +48 698 641 555, Факс. +48 (22) 244 26 37
ingapan
/board/?fid=2
Re: 20.10.2014 (15:30)


Поддержите нас
Логопед. Кнопочка
Проект существует только на средства авторов. Будем рады любой помощи
Оцените сайт
 

Товары для детей
• Все товары
• Акции и скидки
• Новорожденным
• Досуг и хобби
• Для развития
• Игрушки
• По возрастам
• Найти игрушку
Spider


[Комментировать]

Логопед
© D.iK.iJ 2007-2014