Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по дефектологии

Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальны

Главная (1 2 3 4 5 6)
          Б. Необученные слабослышащие детиЕсли глухие необученные дети с нормальным интеллектом представляют собой относительно однородную группу, то слабослышащие одного возраста являются чрезвычайно неоднородной категорией.

          Одни слабослышащие дети по ряду параметров весьма близки к глухим, другие – к нормально слышащим детям. Между этими крайними полюсами имеется промежуточная группа детей. Поэтому развитие слабослышащих детей не может быть охарактеризовано однозначно.

          В дальнейшем мы будем стремиться к тому, чтобы показать существующие внутри этой категории различия.

          Развитие речиВ раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

          Более существенные различия в устной речи глухих и слабослышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4 – 5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослышащих 4 – 5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельный слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

          В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличиваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха – реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднения лепета.

          У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых детей-фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

          При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития; у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специального обучения, кривая развития речи возрастающая.

          Сенсорное и интеллектуальное развитиеРазные слабослышащие дети имеют различные степени снижения слуха. Одни дети реагируют только на голос разговорной громкости у самого уха, не умея при этом повторить сказанного слова; другие воспринимают разговорную речь на значительном расстоянии (более 6 м), но при этом не слышат шепота.

          За период дошкольного детства слуховое восприятие слабослышащих детей (даже без специального обучения) значительно развивается. В возрасте от 1 года до 2 лет дают реакции на голос разговорной громкости у ушной раковины только 6,6% детей. В возрасте 6 – 7 лет дают реакции 66,7% детей. Та же тенденция наблюдается у необученных слабослышащих детей при восприятии ими шепота. В возрасте 1 – 2 лет реагируют на шепот только в 2% случаев; в дальнейшем количество детей, четко ощущающих или воспринимающих шепот (шепотную речь), неуклонно растет.

          Важным является тот факт, что многие слабослышащие дети, имея существенные остатки слуха, долгое время не умеют ими пользоваться. Они не реагируют на обращенную речь, не понимают ее и потому часто производят впечатление глухих. В то же время другие слабослышащие дети с такой же потерей слуха могут хорошо пользоваться сохранным слухом и с его помощью накапливают большой словарь. Такая разница в уровне слухового восприятия у слабослышащих детей обусловлена многими причинами, в число которых входят условия жизни ребенка, особенности его психофизического развития и многое другое.

          Есть категория слабослышащих детей, имеющих значительные остатки слуха; в быту, в общении эти дети производят впечатление нормально слышащих. В то же время они не воспринимают шепот, что обусловливает дефекты речевого развития. Часто таких слабослышащих квалифицируют или как детей с нарушениями речи при нормальном слухе, или как умственно отсталых, или как детей, имеющих задержку психофизического развития при сохранном слухе (более подробно об этом будет сказано дальше).

          Раннее развитие сенсорики и интеллектаВ связи с тем что реакции на звуковые раздражители развиваются у слабослышащих детей сравнительно поздно, в младенчестве и преддошкольном возрасте слабослышащие не отличаются от глухих. Так же как и у глухих, у многих слабослышащих детей, получивших поражение слуха в очень раннем возрасте, имеется задержка развития прямостояния. Так же как и глухие, они позднее слышащих оказываются в состоянии воспринимать дальнее пространство, имеют задержку в развитии хватания и предметных действий.

          Слуховое восприятие младенца, даже при нормальном слухе, характеризуется довольно высокими порогами. Поэтому даже не очень значительная потеря слуха приводит к тому, что у ребенка ее формируется зрительно-слуховой поиск невидимого предмета, локализация звука в пространстве.

          Не воспринимается таким ребенком и голос матери. В результате у него, как и у глухого, образуется дефицит общения.

          Развитие предметных действий, подражания, функциональное использование предметов, овладение соотносящими действиями и т. п. не отличаются от того, что имеет место у глухих детей.

          Сенсорное и интеллектуальное развитие в дошкольном возрастеДо 4 лет в развитии глухих и слабослышащих детей существенных различий не наблюдается.

          Однако после 4 лет мы наблюдаем появление у слабослышащих некоторых преимуществ перед глухими детьми. Эти преимущества выражаются прежде всего в том, что при решении сенсорных и интеллектуальных задач слабослышащие пользуется более высокими способами ориентировки, нежели глухие. Более ярко это проявляется у детей старше 5 лет.

          Особенно важно отметить, что различия между глухими и слабослышащими детьми проявляются, как правило, не на простых заданиях, требующих различения свойств предметов или подбора по образцу, а на тех заданиях, которые предъявляют более серьезные требования к наличию представлений, к пространственным ориентировкам, к процессу обобщения. Среди этих заданий можно назвать такие, как складывание разрезной картинки, нахождение места в сериационном ряду, прохождение .лабиринта, предметные группировки.

          Показательным является тот факт, что у слабослышащих детей старше 4 лет в ряде случаев мы наблюдаем наличие предметного рисунка. У слабослышащих детей старше 5 лет предметный рисунок, как правило, имеется.

          Развитие моторикиУ слабослышащих детей, имеющих рано приобретенное или врожденное поражение слуха и нарушение вестибулярного аппарата, статические и локомоторные функции часто отстают в своем развитии. Процент детей, которые позже начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, среди слабослышащих тот же, что и среди глухих детей. Компенсация задержки развития происходит в те же самые сроки, что и у глухих, т. е. к 1 году 2 мес. – 1 году 4 мес.

          В преддошкольном возрасте слабослышащие дети также во многих случаях сохраняют неустойчивость; сохранение равновесия дается им с трудом.

          Среди слабослышащих имеется значительное количество детей с последствиями резус-конфликта. У таких детей моторные нарушения бывают выражены сильнее и иногда сохраняются на протяжении всего дошкольного детства, даже в тех случаях, когда они не являются грубыми и не лишают ребенка возможности свободно передвигаться, играть, осуществлять самообслуживание.

          В дошкольный период развития слабослышащие дети, не имеющие резус-конфликта, как правило, выглядят моторно сохранными. Недостатки в координации движений, в развитии мелкой моторики не бросаются в глаза, хотя и могут быть обнаружены при внимательном наблюдении или в процессе совместной деятельности с ребенком.

          Развитие игрыКардинальных различий в развитии игры у глухих и слабослышащих детей не наблюдается.

          Слабослышащие дети с нормальным интеллектом во всех возрастах проявляют интерес к игрушкам. Стойкость интереса находится в связи с возрастными особенностями детей. Все дети пользуются игрушками адекватно.

          Тенденция возрастного развития выражается в наличии в игре детей элементов сюжета.

          Элементы сюжета появляются в игре уже у части детей старше 3 лет. У детей старше 4 лет элементы сюжета наблюдаются больше, чем в половине случаев.

          У необученных слабослышащих, имеющих небольшое снижение слуха и овладевших речью (хотя бы с фонетическими и грамматическими искажениями), к концу дошкольного периода можно наблюдать сюжетную игру.

          ПоведениеУ слабослышащих, как и у глухих детей, на протяжении дошкольного детства возрастает устойчивость внимания при выполнении обоих видов деятельности.

          Однако и среди слабослышащих мы встречаем таких детей, которые обнаруживают устойчивость внимания при выполнении какого-либо одного из видов деятельности.

          К 5 годам мы не встречаем детей (при отсутствии дополнительных нарушений), у которых внимание оказывалось бы неустойчивым по отношению к обоим видам деятельности.

          Способность концентрировать и переключать внимание развивается на протяжении дошкольного периода.

          Большинство слабослышащих детей легко вступает в контакт со взрослыми. Возрастные различия в этом плане не являются существенными. С возрастом уменьшается количество детей, порывающих контакт, не умеющих сохранять его достаточно длительное время.

          Постепенно развивается умение активно поддерживать контакт со взрослым.

          Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрослого.

          У детей обнаруживается все возрастающая готовность, желание, умение исправить свое поведение в соответствии с замечанием взрослого. К концу дошкольного возраста большинство слабослышащих детей правильно реагируют на замечания взрослого и исправляют поведение.

          Характерно, что у подавляющего большинства слабослышащих детей наблюдается реакция на одобрение.

          С возрастом у слабослышащих детей увеличивается способность к самостоятельной оценке неуспешности своих действий и осуществлению соответствующих исправлений. Однако такая оценка может вести к отказу от выполнения соответствующей деятельности.

          В. Оглохшие детиЭта категория детей является весьма разнородной. В данной работе мы будем говорить только о тех детях, которые потеряли слух к моменту, когда уже в той или иной степени владели речью (как минимум, имели простую фразу типа «Мама, дай собачку», «Катя упала» и т. п. При этом у детей могло быть много фонетических искажений, присущих данному возрасту в норме).

          В большинстве случаев сразу после потери слуха дети ощущают себя полностью глухими, мир звуков для них перестает существовать. В дальнейшем часть детей, оказавшихся слабослышащими, начинает учиться пользоваться своим сохранившимся слухом.

          Первый период после потери слуха – самое тяжелое время и для ребенка, и для его родителей. Резко меняется поведение оглохшего ребенка. Одни дети становятся расторможенными, капризными, временами даже агрессивными. Другие уходят в себя, избегают общения с окружающими, с трудом или совсем не устанавливают контакт с детьми и взрослыми. В этих состояниях дети не выполняют требований взрослых, не принимают заданий, предложенных в самых интересных формах, фактически оказываются вне обследования. Если такие состояния продолжаются длительное время, то дети забывают речь и со временем ее теряют. Из-за особенностей поведения такие оглохшие дошкольники не овладевают способами речевого общения с окружающими слышащими детьми.

          В редких случаях описанное выше тяжелое состояние длится недолго. Обычно это относится к детям старшего дошкольного возраста. Такие оглохшие дошкольники обычно обнаруживают в процессе обследования высокие уровни сенсорного и интеллектуального развития и наличие фразовой речи. Иногда речь оказывается еще полностью сохранной; в других случаях наблюдаются некоторые фонетические дефекты и грамматические искажения. Чаще всего такие оглохшие дошкольники начинают понимать с губ родителей элементарную обращенную речь. На этот процесс протекает значительно быстрее в тех случаях, когда дети теряют слух в старшем дошкольном возрасте (в 5 – 7 лет).

          Как правило, оглохшие дети теряют речь постепенно. После потери слуха у детей могут некоторое время сохраняться активный лепет, отдельные слова в искаженной форме, фразы с грамматическими и фонетическими искажениями; у многих речь становится смазанной. Существенное значение при этом имеют время и степень потери слуха, уровень развития речи.

          Если слух потерян в раннем дошкольном возрасте, то речь может распасться очень быстро; в дальнейшем ее приходится формировать заново. Однако при своевременном оказании необходимой помощи родителям ребенка или непосредственно самому ребенку его речь может быть не только сохранена, но и полноценно развиваться в дальнейшем.

          Г. Умственно отсталые детиВ эту категорию включаются дети не только с разным характером поражения, различной структурой психического недоразвития, но и разным генезом нарушения интеллекта. Поэтому группа умственно отсталых не может быть охарактеризована как единая. Мы попытаемся лишь наметить те общие черты в; психическом развитии умственно отсталых дошкольников, которые позволяют отграничить эту категорию детей от детей с нарушениями слуха, с одной стороны, и от детей с нарушениями речи – с другой.

          Развитие речиКак правило, умственно отсталые дети раннего и дошкольного возраста не понимают речи в полном объеме. Большинство из них не владеет развернутой фразовой речью.

          Среди умственно отсталых детей встречаются такие, которые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые, ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоятельной. У части детей отмечается нечленораздельный и предметно неотнесенный лепет, у части – только голосовые реакции. Некоторые произносят по несколько лепетных слов.

          Большинство детей понимает обращенную речь лишь в пределах обихода. Иногда дело ограничивается пониманием лишь нескольких отдельных слов.

          Часть детей понимает речь в более полном объеме, но лишь в пределах ситуации (не понимают вопросов, даже вопроса «кто?'; часто дают неадекватные ответы и т. п.).

          Собственная речь детей тоже ограничена, изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. У большинства детей отмечается косноязычие. У ряда детей наблюдаются дизартрия, логоневроз. Большое количество детей проявляет склонность к эхолалии. У некоторых детей отмечаются нарушения структуры слов и персеверации.

          Часть детей ограничивается произнесением отдельных слов (в некоторых случаях предметно неотнесенных) обиходного характера.

          Менее чем ? детей пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большим количеством грамматических искажений). Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по существу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, – пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Словарь детей очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными словами. В большом количестве случаев пассивный словарь по объему примерно равен активному. В значительном числе случаев вся речь состоит из номинативных фраз.

          Среди умственно отсталых встречается небольшая группа с формально хорошо развитой речью. У этих детей мы не наблюдаем ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов. Речь зачастую бывает очень обильна. В то же время она оторвана от деятельности ребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных и интеллектуальных возможностей ребенка. Такие дети, повторяя словесную инструкцию, обычно не умеют пользоваться ею, т. е. не выполняют предписанного инструкцией действия.

          Такое грубое недоразвитие речи (ее понимания и употребления) препятствует общению с детьми и детей друг с другом.

          Сенсорное и интеллектуальное развитиеСлуховое восприятиеВ возрасте до 4 лет дети со сниженным интеллектом часто дают нечеткие реакции на звучание барабана. Эти дети в большинстве случаев не дают четких реакций и на неакустические раздражители (тактильные, вибрационные).

          У части умственно отсталых детей реакции на звучание барабана совсем отсутствуют (все глухие дети на звучание барабана реагируют). Дети, которые не реагируют на звучание барабана, часто не реагируют ни на один из предлагающихся им раздражителей. Начиная с 4 лет все дети, независимо от уровня их психического развития, дают ответные реакции на звучание барабана. Однако у умственно отсталых эти реакции могут оставаться нечеткими.

          У умственно отсталых детей, реагирующих на звуковые раздражители, мы можем отметить высокие пороги ощущения и восприятия.

          Как правило, у умственно отсталых детей нарушен фонематический слух.

          Сенсорное и интеллектуальное развитие в дошкольном возрастеУ умственно отсталых детей в большинстве случаев имеется значительно большая, чем у глухих детей, задержка в развитии прямостояния. В этой связи они с задержкой и с трудом знакомятся с окружающим их пространством в младенчестве. Родители умственно отсталых детей очень часто отмечают, что в младенчестве их дети были чрезвычайно инертны, не тянулись к игрушкам, не проявляли никакого избирательного отношения к окружающему. Хватание у них появлялось чрезвычайно поздно; у многих из них оно проявлялось лишь в форме движения по направлению к игрушке. В других случаях родители указывают на то, что в младенчестве их ребенок имел очень беспокойный характер и беспричинно плакал. Однако и в этих случаях нет избирательного отношения к окружающему, интереса к предмету, хватания и т. д.

          В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют понимания функционального назначения предметов (в отличие от глухих), не совершают даже специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны. Многие дети бросают игрушки на пол, постукивают ими по столу, тянут в рот.

          Никакой ориентировки на свойства объектов у маленьких умственно отсталых усмотреть не удается. Дети не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их.

          Как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отсталых детей происходит после 4 лет. В этом возрасте (4 года – 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию.

          Прежде всего мы попытаемся охарактеризовать сенсорное и интеллектуальное развитие той категории умственно отсталых дошкольников, которые могут быть квалифицированы как обучаемые.

          Эти дети могут выполнять ряд предлагаемых им заданий. Дети соотносят парные предметы и парные картинки (чаще при выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процессе конструирования по подражанию они вычленяют форму предметов, воспроизводят их пространственные отношения. Как правило, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами; но иногда третий элемент выпадает из поля зрения ребенка (ребенок продолжает действовать так, как будто у него осталось только два элемента). Дети хорошо различают цвета в условиях подражания действиям взрослого. Большинству детей удается также осуществить выбор по образцу (по цвету и по форме) из двух элементов и анализ простого образца при конструировании. Однако более точно дети воспроизводят пространственные отношения между элементами во время конструирования по подражанию. В процессе конструирования по образцу страдает, как правило, анализ взаимного расположения и разворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.

          В то же время детям с трудом дается выполнение ряда заданий, которые могут быть выполнены методом проб. Так, например, более половины детей не может сложить четырехсоставную матрешку. Многие дети не справляются даже с заданием сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которые справляются с двухи трехсоставными матрешками, при увеличении количества элементов переходят к хаотическим действиям.

          Большую трудность представляет для детей также проталкивание геометрических объемных форм в соответствующие прорези коробки. Примерно половина детей не переходит даже к уровню проб, не ориентируется ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия (кладут фигуры плашмя, возят по коробке и т. д.). В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят соотнесение по форме. В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигур в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешиваются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг – с другой. Их различение происходит только в практической деятельности.

          Совершенно беспомощными оказываются умственно отсталые дети при складывании разрезных картинок. Очень часто они не могут сложить даже картинку, состоящую из двух частей, если эти части отдалены друг от друга и развернуты не так, как нужно для составления целого, т. е. требуют разворота. Складывание разрезной картинки из 3 – 4 частей может представлять для них непреодолимую трудность.

          Восприятие величины в условиях зрительного соотнесения представляет для умственно отсталых дошкольников значительные трудности. Даже пирамидку из 4 колец и колпачка многие дети складывают без учета величины. Пирамидку же из семи колец складывают с учетом величины только 17% умственно отсталых дошкольников, в то время как 85% их сверстников, развивающихся нормально, выполняют то же задание правильно. Знание слова и умение осуществлять выбор по слову не обеспечивают этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Так, знание слов большой, маленький, самый большой не привело к положительным результатам при складывании пирамидок по речевой инструкции. Дети теряют инструкцию в ходе работы; часто не удерживают в памяти содержания инструкции даже при условии ее повторения во время выполнения действия.

          Для организации деятельности требуется, чтобы взрослый повторял инструкцию на каждом этапе складывания пирамидки.

          Большинство детей осуществляет выбор по форме и цвету из двух элементов; эти же дети не могут осуществить группировку по форме или по цвету ни плоскостных геометрических фигур, ни предметов. Это указывает на отсутствие у них элементарного обобщения.

          Еще хуже обстоит дело с предметной классификацией. Как правило, умственно отсталые дети в возрасте до 7 лет не могут самостоятельно вычленить принцип классификации. Мало того, когда умственно осталым детям предлагается разложить предметы на две группы по какому-либо принципу (по форме, по цвету, по предметной отнесенности), дети даже при наличии образца часто складывают предметы в одну сторону. Иными словами, не принимается даже задача деления объектов на две группы.

          В то же время на протяжении дошкольного возраста у этой категории умственно осталых детей формируются некоторые элементарные представления о количестве, большей частью не оформленные в слове. Почти все дети могут вычленять в ситуации подражания действиям взрослого категории один и много, устанавливать взаимно однозначное соответствие между 1, 2 и 3 предметами. Однако вычленение большего количества элементов уже не производится. Характерно при этом, что вычленение категории один, много по слову почти никем не производится; очень небольшим количеством детей вычленяется по слову два предмета. Неспособность соотнести количество со словом уживается с формальным счетом в пределах пяти, а иногда и более.

          Подавляющее большинство умственно отсталых детей не выполняет предметного рисунка в процессе свободной деятельности. Самостоятельный рисунок таких детей большей частью состоит из повторяющихся стандартных элементов (кружочков, черточек и т.п.). Если взрослый дает ребенку конкретное задание (нарисуй дом, нарисуй дерево, нарисуй человека), то некоторые дети (примерно ?) осуществляют весьма примитивные предметные изображения. Так, типичным изображением человека у этих детей является «головоног» (такие изображения встречаются у умственно отсталых детей 6 – 7 лет).

          Часть умственно отсталых дошкольников может ориентироваться на предложенную взрослым инструкцию. Эта инструкция может быть дана в устной или жестовой форме. Но около половины детей совсем не может пользоваться инструкцией; инструкция никак не влияет на осуществляемую ими деятельность. Встречаются дети, которым речевая инструкция даже мешает.

          Нам удалось вычленить ряд особенностей, характерных для категории умственно отсталых обучаемых дошкольников в целом. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что умственно отсталые дети чрезвычайно отличаются друг от друга. Один и тот же умственно отсталый ребенок может по-разному действовать при выполнении разных видов деятельности. В одних случаях уровень его действия может оказаться даже относительно высоким, тогда как в других – очень низким. Именно поэтому нельзя судить об уровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка только по выполнению им какого-либо одного задания. В противном случае есть опасность завысить или занизить оценку возможностей ребенка. Чтобы пояснить сказанное, приведем примеры.

          Вова А., 5 лет 2 мес. Во время психолого-педагогического-обследования допустил неадекватные действия с матрешками (не сложил даже двухсоставной); пирамидку собирал без учета-величины; сопоставлять парные картинки отказался. У Вовы нет предметного рисунка. Предлагаемая взрослым инструкция ему не помогает. Мальчик совсем не понимает задачи на выбор по» образцу и не осуществляет никакой группировки.

          Наряду с этим Вова очень хорошо работает по подражанию. При проталкивании геометрических форм в соответствующие прорези коробки не только ориентировался на форму объектов, но и действовал путем зрительного примеривания, т.е. одним из наиболее высоких для данной категории детей способом.

          Если бы во время обследования Вове была предложена работа только с «почтовым ящиком», его возможности могли бы получить неадекватно высокую оценку. В то же время, если бы обследование ограничилось предъявлением только матрешек, пирамидки, парных картинок, ребенок не смог бы проявить свои возможности.

          Анжела С., 4 года 7 мес. Владеет фразовой речью. Всю свою деятельность сопровождает речью, хотя очень часто эта речь не имеет никакого отношения к тому, что она делает. Например, получив задание нарисовать дом, Анжела приговаривает: «Точка, точка, запятая, вышла рожица кривая», при этом делает какие-то стереотипные движения (по бумаге). На вопрос: «Что ты нарисовала?» – девочка ответила: «Цветочек».

          Не понимает словесной инструкции. Ряд заданий смогла выполнить только по жестовой инструкции-складывание пирамидки,» матрешки, разрезных картинок. Устные инструкции в этих ситуациях не были восприняты в качестве сигнала к действию. При внешне сохранной речи девочка не смогла воспроизвести по устной инструкции и игровых действий. Инструкция: «Свари кукле обед». Анжела: «Обед? Сейчас. Это будет мое одеяльце (кладет полотенце в ванну). Она будет сама ложкой кушать (берет куклу, несколько раз топает ногами куклы по плите)».

          По словесной просьбе выделяет большие и маленькие предметы, в то же время матрешку и пирамидку не складывает. Девочка работает по подражанию и по образцу; осуществляет выбор по форме и при этом совершенно не ориентируется на форму при выполнении задания с «почтовым ящиком». Сличает парные картинки, выделяет по подражанию один, много, два и три. Предметного рисунка не выполняет.

          Разные уровни действий ребенка при решении им разного рода задач требуют в каждом отдельном случае широкого обследования с предъявлением заданий разного характера. При обследовании умственно отсталых дошкольников неправомерно ограничиваться однотипными заданиями, имеющими целью исследование какой-либо одной стороны психического развития ребенка.

          Все указанные особенности сенсорного и интеллектуального развития характерны для умственно отсталых дошкольников разных возрастов (от 4 до 7 лет). Существенных сдвигов в их психическом развитии на протяжении описываемого периода без специального обучения не происходит.

          Среди умственно отсталых детей дошкольного возраста имеется категория детей с более резким и выраженным снижением интеллекта. Переходим к краткому описанию этой категории.

          Дети этой категории имеют много общего с описанными выше. Однако следует указать на существующие между ними различия. В целом эта категория умственно отсталых детей является более однородной. Как правило, этих детей оказывается возможным обследовать сравнительно позднее. Почти при всех пробах они пользуются менее совершенными способами выполнения задания. В очень редких случаях они прибегают к использованию метода зрительного примеривания. Большинство же заданий они выполняют методом проб или действуют неадекватно.

          При проталкивании этими детьми геометрических фигур в прорези коробки мы не наблюдаем вычленения формы и соотнесения по форме.

          Сравнительно неплохо справляясь с выбором из двух по цвету, они затрудняются в выборе из двух по форме; этого мы не наблюдали у описанной выше категории умственно отсталых детей.

          У них отсутствует конструирование по образцу. Им оказывается недоступным даже простейший анализ образца, хотя действия по подражанию ими производятся.

          Складывание разрезной картинки из двух частей они, как правило, осуществить не могут.

          Дети этой категории не выполняют даже самого элементарного предметного рисунка.

          Они совершенно не ориентируются на какую бы то ни было инструкцию, хотя в отдельных случаях понимают указательный жест и могут действовать в соответствии с ним.

          По подражанию они могут выделять из группы предметов один, два, много, но больше двух предметов ни вычленить из группы, ни соотнести по количеству не могут. У них совершенно отсутствует операция сложения даже в наглядно-действенном плане. Поскольку эти дети, как правило, не владеют речью, они лишь в редких случаях могут по слову выделить один или два предмета.

          Ни в одном виде деятельности умственно отсталые дети этой категории не достигают уровня обобщения. Все сказанное выше проявляется у них не только в возрасте 5 – 6 лет, но и значительно позднее, вплоть до 8 – 9 лет.

          Развитие моторикиХарактерно, что у этих детей чрезвычайно задерживается развитие прямостояния. Задержка носит значительно более выраженный характер, чем у детей с нарушениями слуха, и не компенсируется к 1 году 2 мес. – 1 году 4 мес. Среди детей со сниженным интеллектом многие начинают держать голову около 6 мес., но есть и немало таких, которые начинают удерживать голову после полугода и даже после года.

          Большой процент умственно отсталых детей начинает сидеть значительно позднее (от 1 до 2 лет), чем нормально развивающиеся дети. Случается также, что дети начинают сидеть после 2 лет.

          У умственно отсталых детей очень редко бывает своевременное начало ходьбы. Около половины детей начинает ходить в возрасте 1 года 6 мес. – 2 лет.

          Но более чем у трети детей развитие ходьбы задерживается еще значительнее – самостоятельная ходьба начинается после 2-3 лет.

          В дошкольном возрасте у подавляющего большинства детей выявляются нарушения моторики. Эти нарушения имеют разную степень выраженности-у одних детей они грубые, у других – менее значительные.

          Движения почти всех этих детей недостаточно или плохо координированы, они часто носят неточный и неловкий характер;

          движения не всегда целесообразны. Многие дети совершают ненужные, лишние движения.

          У значительного числа детей наблюдаются тремор, гиперкинезы, навязчивые движения. Среди умственно отсталых имеются дети с остаточными явлениями после тетрапарезов и гемипарезов.

          Примерно у четверти детей отмечается неуверенная, неустойчивая походка. Многие дети двигательно беспокойны, проявляют повышенную двигательную активность.

          Развитие игрыТолько часть умственно отсталых детей проявляет какой-то интерес к игрушкам. Среди них есть большое количество детей, интерес которых является формальным, так как он пропадает по получении игрушки в руки. В этом случае ребенок тут же оставляет полученную игрушку и берет новую, с которой действует таким же образом (т.е. меняет ее на следующую). Ребенок при этом не только не действует с игрушкой, но обычно даже и не рассматривает ее.

          У подавляющего большинства детей интерес к игрушкам является мимолетным, очень нестойким.

          Обращают на себя внимание способы действия с игрушками: многие дети действовали с игрушками неспецифически (не в соответствии с назначением каждой, а стереотипно со всеми), некоторые производили неадекватные действия с игрушками, некоторые просто расшвыривали их.

          Игра умственно отсталых детей изобилует такими неспецифическими и неадекватными действиями, которых не наблюдается у глухих и слабослышащих детей с нормальным интеллектом.

          Как правило, в игре умственно отсталых детей отсутствуют даже элементы сюжета. Обычно вся игра с предметами в лучшем случае сводится к процессуальным действиям. Вместе с тем она часто ограничивается неспецифической манипуляцией.

          Не удается обнаружить сколько-нибудь значительных отличий в играх старших детей от игр детей младшего возраста.

          Даже при более легкой степени умственной отсталости в процессе самостоятельных действий с предметами, наряду с правильным, наблюдается неадекватное употребление игрушек. Так, например, ребенок 4 лет 5 мес. взял «корову», положил ее на обеденный стол, затем взял «всадника» и попытался втиснуть в кастрюлю, стоящую на плите; другой ребенок, при наличии большого количества и ассортимента игрушек, выбрал утюг, положил его в кузов машины и стереотипно возил по комнате.

          Интересно, что дети знали и правильно называли те игрушки, которые неадекватно использовали в ходе игры.

          ПоведениеУмственно отсталые дети неоднородны с точки зрения способности устанавливать контакт со взрослыми. Одни из них легко и быстро налаживают контакт, другие – с большим трудом, значительная часть детей проявляет неконтактность, нежелание и неумение наладить контакт со взрослыми. У большей части из тех детей, которые входят со взрослыми в контакт, он является чисто внешним, формальным. Фактически эти дети находятся вне контакта; многие из них входят в контакт лишь на короткие отрезки времени и порывают его при появлении новых требований, когда им надоедает занятие, и в других случаях. Очень незначительное количество детей проявляет заинтересованность в контакте. Заметных возрастных различий в этом обнаружить не удается.

          У большинства умственно отсталых детей отмечается плохое внимание. Эти дети плохо сосредоточиваются, с трудом удерживают внимание на объекте, часто обнаруживают плохое переключение, низкую концентрацию и крайнюю неустойчивость внимания. Без специальной коррекционно-воспитательной работы внимание умственно отсталых детей на протяжении дошкольного детства развивается очень незначительно.

          Лишь очень незначительная часть умственно отсталых детей правильно реагирует на замечания взрослого, исправляя в соответствии с ним свое поведение и не проявляя при этом отрицательных эмоций. Подавляющее большинство детей не реагирует на замечания взрослого. В большом количестве случаев дети не воспринимают замечания как такового (не понимают жеста, мимики, слов взрослого). Значительная часть детей, реагирующих на замечание взрослого, отвечают на него плачем, капризами, криком. Никакой возрастной разницы не наблюдается.

          Примерно треть детей адекватно реагирует на одобрение; большинство же детей остается к нему равнодушным и не проявляет в нем ни малейшей заинтересованности.

          Как правило, умственно отсталые дети оказываются неспособными самостоятельно оценить отсутствие успеха и внести в свои действия соответствующие исправления.

          Часть детей действует с тем объектом, который попадает в поле их зрения; действие прекращается, если в поле их зрения попадает другой предмет. Встречаются дети, которые производят механические действия с предлагаемыми им для занятий предметами, в большинстве случаев они действуют одинаково с разными объектами.

          У умственно отсталых детей на протяжении дошкольного возраста без специальной коррекционно-воспитательной работы происходит некоторое развитие поведения. Однако сдвиги в этом развитии не столь разительны, сколь у глухих детей того же возраста, имеющих нормальный интеллект. В поведении глухих детей на протяжении дошкольного возраста появляются новые качественные образования (более высокие мотивы, побуждающие их к деятельности; элементы сюжета в играх; заинтересованность в контакте со взрослым и новые формы этого контакта; критичное отношение к своим действиям, дающее возможность оценить правильность или ошибочность этих действий, и др.). Что касается умственно отсталых дошкольников, то правильнее было бы говорить не о качественных, а скорее о количественных сдвигах, происходящих без педагогического воздействия.

          Краткая характеристика развития моторики, сенсорного и интеллектуального развития, игры и поведения глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей, представленная в данной главе, послужит, как мы надеемся, основой для правильного понимания и использования методов отбора, предлагаемых в главе II.

          Глава 2 Психолого-педагогическое обследованиеПравильная и возможно более ранняя диагностика, своевременное отграничение сенсорных дефектов от интеллектуальных – необходимые условия для надлежащего комплектования специальных дошкольных учреждений и организации ранней коррекционной работы.

          Исходя из потребностей практики, мы излагаем критерии и методы отбора в специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха и интеллекта.

          Методы отбора в специальные дошкольные учреждения были разработаны в секторе дошкольного воспитания аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР.

          Критерии были вычленены в процессе диагностического обследования и проверены на 2000 детей в возрасте от 1 года до 7 лет.

          Правильность поставленных диагнозов проверялась затем в процессе контрольного обследования детей на повторных консультативных приемах, длительного (в течение 5 лет) наблюдения за развитием детей в условиях обучения и воспитания в специальных дошкольных учреждениях и в условиях семьи. Под длительным наблюдением находилось 450 детей.

          Поскольку дети, направляемые для обследования с целью их определения в специальные дошкольные учреждения, часто не владеют речью либо владеют ею недостаточно, большинство предлагавшихся нами заданий имело невербальную форму. Это не исключает сопровождающей речи взрослого. (Невербальными считаются задания, во время предъявления и выполнения которых ребенок и педагог не пользуются устной речью. условия деятельности вытекают из характера материала либо могут быть объяснены жестами. Ответом служат действия ребенка.)

          При обследовании большое значение придается наблюдениям за игрой и поведением ребенка, соотнесению результатов этого наблюдения с другими данными обследования (проверка слуха, речи, проверки уровня развития восприятия и интеллекта). Очень часто низкая концентрация внимания, отсутствие положительного отношения к предлагаемым заданиям, неуверенность в себе и т. д. приводят к тому, что ребенок не справляется с предложенными заданиями, несмотря на нормальный интеллект, что в свою очередь служит основанием для ошибочного заключения.

          Задания даются с целью выяснения уровня зрительного восприятия (восприятие величины, формы, пространственных отношений, целостное восприятие предмета), умения действовать по подражанию и по образцу, умения осуществлять выбор из большего количества элементов; степени сформированности


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6)


[Комментировать]