Могут ли быть отнесены к определенным частям речи единицы, составляющие начальный детский лексикон? Вопрос этот не имеет однозначного ответа. Мнения исследователей детской речи расходятся.
Если исходить из представления о части речи как лексикограмматическом классе слов, обладающем общим грамматическим значением (предметности, действия, качества и т.п.), набором основных и периферийных для данного класса слов синтаксических функций, а также определенным комплектом несловоизменительных и словоизменительных категорий и(при наличии последних) – морфологической парадигмой, то следует признать, что они формируются постепенно, и на разных стадиях развития языкового сознания ребенка употребляемые им лексические единицы в разной степени соответствуют традиционно сложившемуся представлению о сущности части речи как таковой.
Поскольку первые слова ребенка есть уже одновременно и первые высказывания, и каждое из них выполняет определенную синтаксическую функцию (в сочетании с жестами и вокализациями, которые мы, вслед за Е. И. Исениной, относим к так называемым протознакам), на самых первых этапах коммуникации «взрослый – ребенок» складывается уже противопоставление «предмет – признак предмета», являющееся основой для формирующегося разграничения существительного и «несуществительного». Однако если детское существительное уже в самом начальном периоде представляет собой достаточно четкий семантический прообраз будущего существительного «взрослого» языка, то разряд «несуществительных» является достаточно пестрым и включает слова, представляющие как процессуальный, так и непроцессуальный (в том числе и локативный) признак предмета. Это противопоставление можно рассматривать как базовое.
Знаменательно, что оно имеется, повидимому, во всех языках, что подтверждает мнение Р. Якобсона (см. также работы Д. Слобина, В. Дресслера) относительно того, что ребенок в первую очередь овладевает теми компонентами языковой системы родного языка, которые относятся к разряду универсалий. С этим согласуется и позиция Брейна (1987), который связывает эти начальные «частеречные» противопоставления с формирующимся у ребенка представлением о предикатноаргументной структуре высказывания.
Предикаты менее автономны и устойчивы, чем аргументы. Поэтому существительные в начальной детской грамматике имеют более «привилегированный статус», чем другие слова, образуя ядро лексикона любого ребенка (независимо от его отнесенности к разряду так называемых «референциальных» или «экспрессивных"), и выступают в качестве своего рода опоры, вокруг которой организуются другие части речи, характеризующиеся на этой стадии гораздо меньшей степенью определенности. Затем наступает стадия разделения процессуального и непроцессуального признака, являющаяся необходимым условием для формирования глаголов и прилагательных, а также наречий. На этой начальной стадии еще отсутствует словоизменение; те формы слов, которые использует ребенок, заучиваются в «замороженном», стабильном виде. Входящие в их состав словоизменительные аффиксы еще не осознаются как носители определенного грамматического значения (русскоязычный ребенок, в отличие, например, от англоязычного, не проходит стадии употребления так называемых «чистых основ"; формы, им используемые, с самого начала в звуковом отношении тождественны формам, используемым во «взрослой» грамматике, что весьма осложняет работу исследователя, вынужденного по разнообразным косвенным признакам определять, на каком этапе развития ребенка происходит «размораживание» формы в его языковом сознании). Это обстоятельство делает нецелесообразным использование предложенного Брейном и широко применяемого на Западе критерия MLU, основанного на определении уровня речевого развития ребенка путем подсчета средней длины высказывания в морфемах.
Появление первых противопоставлений форм одного и того же слова (форм числа и падежа существительных, времени глагола и т.п.) свидетельствует о начале формирования словоизменительных категорий, которое обычно соответствует начальному этапу так называемых многословных (трехсловных) высказываний и относится к последней четверти второго года жизни ребенка. Этот период, как правило, характеризуется бурным развитием сразу в нескольких направлениях: резким увеличением активного лексикона, появлением способов морфологической маркировки грамматических противопоставлений, увеличением длины синтагматических цепочек.
Это совпадение отнюдь неслучайное: возможность «удлинить» высказывание обусловлена как возросшими возможностями давать номинации большому числу референтов, так и опорой на морфологические маркеры, помогающие репрезентировать синтаксические функции компонентов высказывания.
Последовательность усвоения морфологических категорий определяется в первую очередь последовательностью формирования необходимых когнитивных предпосылок, позволяющих осмыслить семантические противопоставления, лежащие в их основе.
Исследователями (Р. Берман, 1988) отмечается, что овладение основными признаками частей речи осуществляется первоначально на материале «лучших экземпляров», типичных образцов, представляющих данную часть речи. Не случайно поэтому, что первые осваиваемые ребенком существительные относятся к разряду «конкретнопредметных», первые глаголы обозначают простые физические действия, а также намерения ребенка, первые прилагательные служат обозначением элементарных свойств предметов и т.п. Усвоение части речи можно представить как последовательное усвоение относящихся к сфере данной части речи лексикограмматических разрядов слов, причем усвоение «периферийных» разрядов (таких, например, как абстрактные существительные) может быть значительно отсрочено во времени по отношению к усвоению «базовых» разрядов. Соответственно разграничивается во времени и усвоение морфологических правил – в первую очередь усваиваются наиболее общие правила, относящиеся к ядру языковой системы, затем – правила уровня периферии системы, затем – правила уровня языковой нормы, т. е. частные правила, представляющие собой ограничение действия общих правил, и лишь в последнюю очередь – единичные исключения, которые Ф. де Соссюр образно назвал "лингвистической пылью».
Поскольку глубинные уровни языкового механизма являются в большей степени «когнитивно запрограммированными», они носят более универсальный характер и являются сходными для детей, осваивающих разные языки (что подтверждается так называемыми кросслингвистическими исследованиями). Чем более «поверхностным» является уровень, тем более он независим от когнитивных предпосылок (известно, что многочисленные ограничения на действие грамматических правил налагаются чисто формальными факторами или определяются исключительно традицией употребления), тем сложнее его постижение для ребенка.
