Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Согласно А.Н. Леонтьеву, «...ведущая деятельность –это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития» [4, с. 515]. Определить ведущую деятельность можно по трем признакам:

          – в этой деятельности дифференцируются другие новые виды деятельности;

          – формируются и перестраиваются частные психические процессы (например, в учебной деятельности – процессы отвлеченного мышления);
  
          – происходят основные психологические изменения личности ребенка, характерные для данного периода развития (в учебной деятельности развиваются самооценка, самоконтроль, рефлексия способа деятельности и т.д.).

          Учебная деятельность включает следующие действия: целеполагание (принятие, конструирование школьником учебной задачи); планирование (выбор и определение последовательности действий, ведущих к решению учебной задачи); учебные действия по реализации плана решения учебной задачи; контроль процесса и результата решения учебной задачи; оценивание (определение на основе контроля меры продвижения в решении учебной задачи). От уровня развития этих действий у ребенка, а следовательно, и учебной деятельности в целом зависит его успеваемость в школе (Д.Б. Эльконин [6], В.В. Давыдов [2]).

          Наибольшие трудности в учении испытывают школьники с задержкой психического

          развития (ЗПР). Отставание в развитии познавательной деятельности и личностной сферы у детей замедляет процесс формирования учебных навыков, приводит к возникновению пробелов в знаниях. Целенаправленная коррекционная работа по формированию учебной деятельности младших школьников, испытывающих трудности в учебе, призвана не только устранить эти недостатки, но и компенсировать нарушения в развитии их психической деятельности. Такая работа может осуществляться на всех уроках.

          По мнению одного из исследователей, Г.И. Жаренковой, преимущественное положение занимают уроки труда, на которых учащиеся выполняют развернутые и внешне зафиксированные действия. «Важным является и то обстоятельство, что эти уроки позволяют формировать у детей переход от наглядно-практических действий к мыслительным операциям, т.е. идти по пути постепенного свертывания, сокращения действий с реальными предметами через этап внешнего речевого их проговаривания к действиям в уме» [3, с. 150].

          1 Список используемой литературы см. в конце статьи.

          Рассмотрим некоторые приемы формирования учебных действий у младших школьников на уроках труда.

          Развитие целеполагания. Задания, способствующие освоению детьми рассматриваемого действия, достаточно просты, их можно использовать на каждом уроке. Перед тем как ребенок приступит к практической работе, следует задать ему вопросы: «Что можно узнать при выполнении задания, чему научиться?» Так как учащиеся не умеют еще формулировать цели, желательно написать их на доске. Например:

          • научиться выполнять разметку с помощью угольника;

          • освоить приемы симметричного вырезания;

          • познакомиться с видами лепного декора; научиться читать графическую инструкционную карту;

          познакомиться с правилами сгибания и складывания бумаги.

          Учащимся предлагается выбрать из этих целей те, которые будут реализованы на данном уроке. После выполнения задания следует выяснить, какие цели реально были достигнуты, а в случае необходимости дополнить список.

          Формирование планирования происходит на этапе подготовки к выполнению трудового задания. Здесь проводится подробный анализ объекта труда и чтение (или составление) инструкционной карты. В школьной практике дети учатся изготавливать изделия по трем видам письменных инструкций: предметным, графическим, текстовым. Для учащихся наиболее доступны предметные инструкционные карты. Обучить младших школьников чтению такой инструкции нетрудно, сложнее освоить графическую карту. Однако уже на первом году обучения возможна последовательная работа по формированию умения ее анализировать: знакомство с линиями чертежа, чтение инструкций, состоящих из трех-четырех схем. Текстовый план эффективен в том случае, если он используется вместе с графическими или предметными картами, демонстрирующими способы выполнения тех или иных операций. На наш взгляд, осознанное осуществление технологического процесса детьми происходит тогда, когда у них достаточно развита регуляция планирования и контрольно-оценочных действий деятельностью речи (дети умеют вер-бально описывать образец, свои действия, понимают словесные инструкции учителя). Упражнения на развитие этого умения целесообразно проводить на каждом уроке.

          Опишем методику организации такой работы. Учитель заранее готовит предметную

          или графическую инструкционную карту, карточки со словесным описанием операции. На уроке детям дается такое задание: «Поставьте карточки под соответствующие схемы. Расскажите, как вы будете выполнять работу». На последующих занятиях можно предложить учащимся либо не все карточки, либо больше, чем нужно. Второй этап – обучение чтению без помощи карточек. Наибольшая степень сложности достигается при предъявлении деформированного плана, где нарушена последовательность операций или одна из них вообще отсутствует.

          Перед практической работой ребенку следует задать вопросы: «Что ты будешь делать? В какой последовательности?» Учитывая, что детям легче записывать действия, которые они уже совершили, целесообразно на начальном этапе обучения планированию актуализировать вербализацию действий учащихся после выполнения задания: «Что ты делал? В каком порядке? Что забыл сделать?'

          Весьма эффективно использование частично поискового метода обучения. Приведем пример. Объект труда: динамическая игрушка (рис. 1, а), у которой одновременно двигаются верхние и нижние конечности. При анализе механизма движения учитель чертит на доске схему (рис. 1, б).

          Рис. 1

          Учащимся дается следующее задание: «Подумайте, как будут двигаться игрушки с механизмами, построенными по этим схемам. Проведите стрелки к нужным словам (рис. 2, а, б, в). Двигаются: а) верхние конечности; б) нижние конечности; в) попеременно то верхние, то нижние конечности. Установите на своих игрушках любой из механизмов».

          Такую работу следует организовывать фронтально.

          Рис.2

          Выработка учебных действий. Необходимо предлагать учащимся задания, способствующие пониманию, осмыслению выполняемых на уроке действий и операций: «Как нужно вырезать детали из бумаги, сложенной в несколько слоев? Почему?'; «Найди на предложенных рисунках правильный вариант разметки. Обоснуй свой выбор'; «Согни два листа бумаги пополам. На одном из них нарисуй половину гриба от сгиба, на другом – от краев листа (рис. 3, а, б).

          Рис. 3
  
          Вырежи. Сделай вывод» (при знакомстве с симметричным вырезанием).

          Целесообразно отрабатывать новые операции методом упражнений. Желательно использовать для этого дидактическую игру: «Украсим новогоднюю елку» (формирование приемов вырезания из бумаги круглых деталей), «Станем волшебниками и превратим листы альбомной бумаги в гармошку, волны, бревнышки» (отработка приемов гофрирования, скручивания бумаги) и т.п.

          Развитие контроля. Целесообразно предусматривать в плане пункты, в которых говорится о необходимости проверки тех или иных действий: «Проверь, соответствуют ли размеры твоей заготовки указанным на чер-

          теже». При обнаружении учителем ошибки дается следующее задание: «Сравни свою заготовку с ее изображением на схеме, чертеже». Заключительный контроль осуществляется во время анализа работ учащихся. Учитель вместе с детьми рассматривает изделия, производит проверку их в действии (если того требует назначение изделия), оценивает. Недостатки выявляются и по возможности устраняются. Кроме того, выясняется причины ошибок и их место в технологическом процессе.

          Формирование оценивания. Перед выполнением практической работы: «Подумай, сможешь ли ты выполнить это задание? В чем будут трудности?» После выполнения: «Справился ты с заданием? Ты сделал все сам или тебе помогали?'; «Были ли трудности? В чем?'; «Над чем необходимо поработать, чтобы справиться с таким заданием в следующий раз?'; «Как справился с заданием твой одноклассник? Какие трудности он испытывал? Что бы ты ему посоветовал?'

          Хорошие результаты дает создание ситуации выбора из заданий разной степени сложности. Приведем пример такого задания: «Выбери тот вариант изготовления изделия, который будет тебе по силам (рис. 4). Ты можешь выполнять работу, повторяя все действия за мной; по инструкционной карте; по инструкционной карте, предварительно ее составив (карточки со схемами лежат в беспорядке, ребенок сам устанавливает последовательность операций). Обоснуй свой выбор».

          Детям, не умеющим самостоятельно работать, следует постоянно ограничивать степень помощи по мере формирования учебной деятельности.

          Уровень развития учебной деятельности школьников во многом зависит от их мотива-

          Рис. 4

          ционных установок. Педагогу необходимо знать основные приемы формирования мотивации учения и умело их использовать при проведении урока. А.К. Маркова [5] относит к ним создание положительного эмоционального фона, атмосферы сотрудничества между учащимися, между учителем и учащимися; привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки; занимательность изложения и необычная форма преподнесения материала; разъяснение общественной и личностной значимости учения; умелое применение поощрения и порицания учителем; укрепление всех сторон умения школьников учиться. Примеры использования некоторых из этих приемов были рассмотрены выше.

          Учитывая, что ведущее место в иерархии мотивов у младших школьников, испытывающих трудности, занимает игровой [1], важно особое внимание на уроке уделять дидактическим играм, занимательным моментам. В то же время не стоит недооценивать возможности детей данной категории. Ведь они так же, как и более успешные ученики, хотят

          быть исследователями, экспериментаторами, первооткрывателями. Почему бы не предоставить им такую возможность и не отказаться от превалирования репродуктивных методов в обучении?

          ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

          1. Белополъская Н.Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения // Дефектология. 1975. ? 1.

          2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

          3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.Л. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Л. Цы-пиной / НИИ дефектологии ЛПН СССР. М.: Педагогика, 1984.

          4. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

          5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / Л.К. Маркова, Т.Л. Матис, Л.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.

          6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.