Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требует всестороннего изучения их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

          При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы: онтогенетический, этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятельностный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.

          В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возрастными нормативами, а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

          При выявлении речевых дефектов необходимо проанализировать взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции; сопоставить уровень развития языковых средств с их актуальным использованием в речевом общении.

          На основе вышесказанного целесообразно выделить несколько этапов изучения ребенка.

          I. Ориентировочный этап, который осуществляется путем целенаправленного опроса родителей, изучения специальной документации и беседы с ребенком. На основании полученных данных возникает предварительная трактовка, речевого дефекта.

          II. Следующий этап– тщательное обследование компонентов языковой системы, в итоге которого обосновывается логопедическое заключение.

          III. Третий этап заключается в динамическом наблюдении за ребенком в условиях специального обучения и воспитания, в процессе которого происходит прослеживание положительных изменений в развитии речи и уточнение недостаточно ясных проявлений дефекта.

          I. Ориентировочный этапа) В беседе с родителями следует выяснить примерно следующее:

          1. Когда появилось гуление (голосовые реакции в первые 2-3 месяца), лепет?

          2. Время появления «понимания» некоторых слов или фраз (повороты в сторону называемого предмета или выполнение называемого взрослым действия).

          3. Время появления первых слов и временной интервал между их произнесением.

          4. Как быстро увеличивался объем активно произносимых слов? При этом имеется в виду правильная соотнесенность с окружающим, а не их фонетическое оформление. Учитывается, что в норме ребенок к концу 3-го года произносит более 1000 слов. Выясняется наличие диссоциации между активным и пассивным словарем. В норме у ребенка одного года произносимых слов в 4-5 раз меньше, чем слов пассивной речи, при отклонениях в речевом развитии появление первых слов задерживается до 2,5-3 лет, но пассивный словарь накапливается.

          5. Когда появились двусловные и многословные предложения (особенности их грамматического оформления)?

          6. Не прерывалось ли речевое развитие? (Если да, то когда и по какой причине).

          7. Речевая активность ребенка, общительность, инициативность и стремление к установлению контактов с окружающими.

          8. В каком возрасте обнаружено отставание в развитии речи?

          9.Особенности речевой среды, ее развивающий потенциал.

          б) Анализ документации (выписка из истории развития; заключение специалистов – отоларинголога, невропатолога; характеристика воспитателя, логопеда и других) дает представление о физическом и интеллектуальном развитии, о возможных причинах, отклонений в формировании речи ребенка, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения и детском коллективе.

          Важно также выявить факты, характеризующие поведение ребенка на занятиях, устойчивость и целенаправленность внимания, его интересы и склонности.

          в) Непосредственному обследованию речи предшествует проверка интеллектуальных возможностей. Вопрос об отграничении детей с общим недоразвитием речи при нормальном интеллекте от умственно отсталых детей с речевой недостаточностью решается совместно врачом-психоневрологом и логопедом на медико-педагогическом комиссии. В сомнительных случаях требуется более длительное по срокам и тщательное обследование умственного развития ребенка (вплоть до всего первого года коррекционного обучения).

          Наиболее эффективными для обследования интеллектуального развития являются следующие приемы:

          проверка счетных операций,

          особенностей конструктивной деятельности,

          умения классифицировать предметы и делать простейшие логические обобщения.

          При выполнении этих видов деятельности учитываются интерес, устойчивость внимания ребенка, критичность в оценке результатов работы. Для детей с значительными нарушениями интеллектуального развития характерно: частое отвлечение на другой объект, уход от решения поставленной задачи, стереотипность действий, некритичность в оценке результатов.

          Необходимо учитывать, насколько существенной оказывается помощь логопеда, способен ли ребенок использовать приемы, отработанные с логопедом, при выполнении аналогичных заданий на другом материале. При анализе различных заданий учитывается не только результат, но и способы их выполнения.

          1. При обследовании счета и счетных операций следует ориентироваться на программные требования массового детского сада соответствующей или младшей возрастной группы.

          Задания предъявляются с постепенным усложнением. Сначала ребенку предлагается правильно пересчитать предметы (палочки, грибочки и т. п.), т. е. выявляются навыки количественного счета в пределах 3.

          Выявление возможностей выполнения счетных операций можно проводить и по специально составленным (подобранным) вопросам типа:

          – Сколько лап у собаки (медведя, лисы)?..

          – А у птички?..

          – У кого больше?..

          – На сколько больше? (Этот вопрос доступен лишь детям с хорошим интеллектуальным развитием.)

          При выполнении заданий в ходе обследования отмечается, как ребенок справился с задачами – устно или на наглядном материале.

          Более показательными в диагностических целях являются задания на определение количества предметов при вычитании двух или трех единиц с использованием наглядного материала. По заданию логопеда ребенок определяет общее количество предметов на столе (например, пять). Далее, логопед незаметно убирает два (или три) предмета. По количеству оставшихся ребенок должен решить, сколько предметов убрано.

  
          Можно предложить (с опорой на наглядное представление) определить, «сколько курочек за забором». Для этого дается картинка с изображением забора, из-под которого видны куриные лапки (4-6 лапок).

          Подобные задания даются после объяснения и небольшого обучения. Дети с сохранными возможностями интеллектуального развития успешно овладевают способом решения этих заданий после показа и, что, особенно важно, справляются с аналогичными задачами на другом наглядном материале.

          Для умственно отсталых детей такие способы объяснения заданий являются недостаточными; они чаще всего могут лишь механически пересчитать предметы, иногда не соотнося число с предметом, пропуская отдельные предметы. Счетные операции для них доступны при условии значительной помощи и лишь в очень ограниченных пределах. Решение отвлеченных задач, приведенных выше, для необучавшихся ранее умственно отсталых детей практически недоступно.

          2. При изучении конструктивной деятельности интеллектуальные возможности ребенка можно определить, предлагая ему пирамиды, матрешки (4-6-8-составные), складывающиеся кубики и другие разборные игрушки. При этом проверяется умение разбирать и собирать их, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, производить отбор нужных частей в определенной последовательности, делать простейшие обобщения.

          Детям с нормальным умственным развитием складывание простой пирамиды из 4 колец доступно к 3 годам. Они собирают ее, строго соблюдая размер колец, предварительно примеривая их, а некоторые контролируют себя только зрительным соотнесением.

          3. Для этих же целей с успехом используются и такие задания, как «почтовый ящик», «разрезные картинки», «четвертый лишний». С их помощью у детей проверяется, насколько развиты произвольное внимание, мышление, логическое обобщение, наблюдательность, умение соотнести объемную и плоскостную форму.

          Например, ребенку предлагается самостоятельно выполнить упражнение – опустить фигурки в прорези («Почтовый ящик»). Если он не справляется, логопед объясняет, как надо искать отверстие для кубика, треугольника и других форм, подчеркивая при этом, что если отверстие выбрано неправильно, то фигурка в коробку не пройдет.

          При оценке надо отметить, как ребенок понял задание, какой избрал способ решения: пытается ли он силой засунуть фигуры в прорези; пробует ли для каждой фигуры все подряд отверстия или соотносит предварительно форму фигуры и прорези (зрительно, наглядно); требуется ли дополнительное обучение в процессе выполнения задания.

          Детям с нормальным умственным развитием задание типа «Почтовый ящик» дается после 3 лет; к 5 годам они выполняют его, пользуясь в основном лишь зрительным соотнесением, хотя в этом возрасте допускаются приемы примеривания. В более старшем возрасте (6 лет) допускается только зрительное соотнесение.

          В процессе обследования необходимо проверить, как сформированы у ребенка пространственные представления, восприятие целого предмета и выделение отдельных его частей, умение соотносить часть и целое, определить место той или иной части, подобрать недостающую, собрать из частей целое.

          Для этой цели используются специально подобранные разрезные картинки (из 2, 3, 5 частей). При складывании картинок важно проследить, как ребенок соотносит части предмета, насколько быстро и умело составляет из частей целое; действует ли при этом путем проб и ошибок или делает попытку осмысленно проанализировать картинку, чтобы подобрать недостающую часть (деталь). Сначала предъявляются картинки с простыми предметами, разрезанные на две равные части, а затем – на четыре. Более сложными для складывания оказываются картинки, разрезанные на части разной формы и величины. Например, картинка прямоугольной формы с изображенным на ней мячом разрезана на три треугольника разной величины и конфигурации.


          Умственно отсталые дети чаще допускают ошибки при выполнении этого задания, выстраивая отдельные части картинки в ряд друг за другом без всякой внутренней связи, складывают картинку без учета соотношения частей и целого. Для детей с нормальным умственным развитием после показа им способа действия простейшее задание (сложить картинку из двух частей) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.

          Для выявления уровня обобщения, умения сопоставлять предметы и их свойства, определять назначение предметов используется прием классификации предметов и исключения лишней картинки с изображением предмета, не относящегося к данной категории («Четвертый лишний»). Логопед предлагает 4 карточки с нарисованными предметами, из которых только 3 можно объединить по общему признаку (форме, цвету, размеру, назначению и т. п.). Задание при этом дается примерно так: «Посмотри внимательно на эти картинки и найди лишнюю, которая сюда не подходит. Почему?» Такое задание можно предъявлять детям с 5 лет.

          Кроме того, с ребенком проводится беседа. Ее цель – выявить его общий кругозор, возможности связного высказывания. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок: однословными или фразовыми, насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически); при выявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы большое внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, так как в данном случае ослабляется контроль над речью.

          Примерный перечень вопросов для беседы: Назови свое имя. Назови свою фамилию. Расскажи о своей семье (сколько человек в твоей семье? кто работает? кто учится?). Расскажи, где ты живешь? Назови свой адрес. Как к тебе можно приехать в гости? Расскажи о своих любимых игрушках. С кем ты дружишь (во дворе, в детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день?

          Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то после некоторых ответов можно задавать дополнительные вопросы таким образом, чтобы вызвать его на более распространенный ответ, например после ответа на вопрос, кто из вас старше («я», «брат», «сестра»), можно спросить: «Почему ты так думаешь?» И т. п.



          II. Обследование компонентов языковой системыПрежде чем приступить к подробному обследованию компонентов языковой системы, целесообразно выявить уровень развития связной речи. Для этого выясняется, как ребенок может составить рассказ по картине или серии картин, пересказ, рассказ – описание по представлению. Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада или знакомой окружающей действительностью. Для составления рассказов по серии картин подбираются серии из 2, 3, 4, 5 картин. Предварительно сам логопед на примере 1 серии раскладывает картинки и объясняет, почему именно в такой последовательности. После этого ребенку предлагается разложить картинки, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию. Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на этих картинках.

          Предлагая детям пересказ, логопед отмечает, насколько внимательно дети умеют слушать чтение рассказа, как понимают его содержание, запоминают последовательность изложения. Подбирая тексты для пересказа, надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело четко выраженную структуру.

          Для составления рассказа – описания игрушки или предмета логопед отбирает 2 красочные игрушки (девочкам – красивую куклу, мальчикам – большую машину). Показывая одну из них, он предлагает ребенку внимательно рассмотреть игрушку (потрогать), а затем рассказать о ней. При этом дается простой план: «Расскажите про эту куклу все: как ее зовут, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове и т. д.». Если у ребенка возникают затруднения при ответе и он не может сразу рассказать про игрушку, логопед повторяет еще раз вопросы или дает свой образец рассказа.

          Для обследования лексического запаса необходимо составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети обычно понимают и употребляют в своей речи. Выделенный словарь-минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной группах.



          В число обследуемых слов должны войти:

          а) существительные, охватывающие как видовые, так и родовые понятия;

          б) глаголы, обозначающие действия предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления.

          в) прилагательные, обозначающие различные качества: величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т.д.), цвет (основной и добавочный: желтый, зеленый, оранжевый, голубой, серый и т.д.) форму (квадратный, круглый, овальный), температуру, вес, вкус, соотнесенность с продуктами питания (шоколадный, молочный, лимонный); прилагательные, указывающие материал, из которого сделаны предметы, сезонность (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный и др.)

          При обследовании словаря необходимо варьировать задания, соблюдая постепенность в нарастании сложности. В процессе работы используются следующие методические приемы:

          – нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи, кто моет, а кто подметает, и т.д.);

          – выполнение действий, названных логопедом (нарисуй дом – раскрась дом);

          – самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик? Какой получился шарик?);

          – самостоятельное называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую категорию («Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь?»);

          – объединение предметов в обобщающую группу (как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку, сарафан? и т. д.).

          Учитывая возрастные особенности детей, необходимо в процессе обследования широко использовать наглядность. С этой целью специально оформляются пособия, чтобы заинтересовать ребенка, вызвать у него желание активно работать, снять замкнутость и обеспечить полный контакт с логопедом.

          В процессе беседы или самостоятельных высказываний можно получить представление о выраженности грамматизма. Однако требуются специальные методические приемы, помогающие раскрыть типичные особенности грамматического оформления речи обследуемых детей. Подбирая задание и соответствующий грамматический материал, необходимо включать лишь наиболее употребительные для данного возраста формы, не брать исключения из правил, учитывая, что такие ошибки будут закономерными и для дошкольников с нормальным речевым развитием.



          В процессе обследования выявляется правильность употребления детьми форм единственного и множественного числа существительных, беспредложных и предложных форм, особенности согласования имен прилагательных с существительными, числительных с существительными.

          Как показывают данные исследований (А; Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин и др.), беспредложные падежные формы у детей с нормальным речевым развитием формируются очень рано (2-2,5 года). Исходя из этого, целесообразно сначала обследовать именно эти грамматические конструкции.

          Основными приемами могут быть следующие:

          а) закончить фразу, начатую логопедом. При этом логопед помогает наводящим вопросом, например: «Девочка кормит зерном (кого?) кур, петуха и цыплят». В качестве наглядной опоры подобраны соответствующие картинки;

          б) составить предложения по картине или на основе демонстрации действий, предусматривающих употребление заданных грамматических форм;

          в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме: самолет летит ... лесом.

          Само обследование необходимо проводить в интересной незанимательной для детей форме; используя специальные игровые приемы, доступные детям 5-6 лет.

          Например:

          «Угадай, чего не стало» (для обследования родительного падежа отрицания);

          «Расскажи, кому ты дашь корм» (для обследования дательного падежа для обозначения лица). Логопед раскладывает на столе различные игрушки – «животные» и предметные картинки (зерна, сено, мясо, молоко и т. д.) – и объясняет, что сейчас надо будет «накормить» всех животных, при этом называть, кого, чем кормить;

          «Экскурсия в зоопарк» (для обследования винительного падежа). Продвигая карту с изображением животных на одну клетку через специальные прорези, ребенок называет, кого он увидит в зоопарке;

          «Угадай, куда спрятались игрушки?» В оборудованной игрушечной комнате логопед прячет собаку, куклу и т. д. Ребенок должен найти эту спрятанную игрушку и сказать, где она была. Например: «собака сидела под шкафом';



          «Найди себе пару» (для обследования образования формы множественного числа существительных именительного падежа). Дети распределяются на две команды. Одна группа получает карточки с изображением одного предмета, а другая – нескольких предметов. Один ребенок из первой команды показывает и называет свою картинку. Например: «У меня дерево». Другой ребенок, у которого картинка с изображением нескольких деревьев, говорит: «У меня деревья». Эти дети становятся рядом. Сначала подбираются слова-картинки с продуктивными окончаниями «ы-и», а затем с основой на «ъ» (листья, стулья, деревья).
  
   В структуре общего недоразвития речи II-III уровня преобладают нарушения лексико-грамматического развития, которые требуют длительной коррекции. Тем не менее, дефекты звуковой стороны речи детей также являются достаточно стойкими и тормозят успешное овладение речевыми коммуникативными умениями. Поэтому изучение звуковой стороны речи должно быть тщательным и включать детальное обследование строения и функций артикуляционного аппарата, сформированности звуков раннего и позднего онтогенеза, фонематического восприятия и навыков владения слоговой структурой слова.

          Подробное обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. При обследовании важно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

          Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые могли искажаться, заменяться, смешиваться (гласные звуки, свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры, звонкие и глухие, твердые и мягкие). По каждой группе звуков детям предлагается произнести заданный звук изолированно и в слогах. Слова и предложения с этим звуком дети произносят как отраженно, так и по картинкам. Предложения должны включать в себя слова не только с заданным звуком, но и со смешиваемыми.


          Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда каждому ребенку предлагается повторить сочетания из 2– 3-4 слогов, произносимых логопедом в определенной последовательности. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (бапаба, дадата, сашаса и др.).

          Для определения наличия звука в произносимых словах они подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях, и наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и с легко смешиваемыми звуками. Это дает возможность выявить смешение как далеких, так и близких звуков. Например, для определения произнесения звука «ш» предлагаются следующие слова: шуба, сумка, шкаф, мышка, лапша, автобус, малыш.

          На примере нескольких слов нужно объяснить, что и как дети должны выделять. При этом произнесение слова несколько утрируется, а выделяемый звук интонируется. Наряду с этим предлагаются более сложные задания, состоящие в отборе картинок с заданным звуком и самостоятельном придумывании слов.

          Полезно иметь схему обследования слоговой структуры. Слова подбираются с определенными звуками (ппъ, ббь, ттъ, ддь, ккъ, ггъ, ххь, ффъ, ввь, ммъ, ннь, лль, ррь, ссь, ззь у, ш, ж, ч, щ, я, ё, ю, е, й, а, у, и, о, и, э) и с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных): снеговик, ткачиха, хоккеист, водопроводчик, библиотекарь; ребята слепили снежного снеговика, физкультурники идут на парад, экскурсовод проводит экскурсию.

          Если у ребенка выявляются явные трудности в воспроизведении слов, трудных по слоговой структуре и звуконаполняемости, то необходимо предложить воспроизвести ряд слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (патуко, ка-ту-пы и т. п.); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (патакама, и т. п.); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (папопы, тутато и др.); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па папа, папа,-папапа, папа па и т. д.).

          Предлагается также отстучать ритмический рисунок слова. При этом необходимо установить границу возможных затруднений в воспроизведении ритма.

          При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает прежде всего внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (умение завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом (перекладывание мяча с руки на руки, прокатывание мяча, передача с небольшого расстояния, удары мяча об пол левой рукой, правой рукой, попеременно, броски мяча в цель), прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранять равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на правой, левой ноге, выполнить упражнения на переключение движений (правую руку к плечу, левую – на затылок, левую руку на пояс, правую – за спину и т. д.).

          В процессе выполнения всех этих упражнений необходимо обратить внимание на точность воспроизведения двигательного задания по пространственно-временным параметрам, удерживание в памяти всех составных частей и последовательности элементов структуры целостного действия, наличие самоконтроля при выполнении заданий. Выявленные особенности моторного развития детей обсуждаются совместно с музыкальным работником и воспитателем группы и должны учитываться в процессе воспитания.

          Одновременно с логопедическим обследованием воспитатель проверяет навыки и умения детей по различным видам учебной деятельности с целью выяснения пробелов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Учитывая своеобразие и некоторое отставание в развитии неречевых процессов у изучаемых детей целесообразно соотнести уровень выполнения заданий по названным видам деятельности с программными требованиями как соответствующей, так и ниже стоящей возрастной группы. Воспитатель может выборочно использовать основные разделы программы массового детского сада, акцентируя свое внимание как на результатах, так и на способах выполнения задания.

          На фронтальных занятиях в первые две недели учебного года воспитатель выясняет умение детей различать и пересчитывать количество предметов в пределах 2 и 3, 3 и 4, 4 и 5 на основе сравнения двух количественных групп предметов; отсчитывать количество предметов по образцу и по указанному числу в пределах 5; отбирать предметы по одному, под счет, четко соотнося числительные с каждым взятым предметом, определять итог счета; соотносить число и количество предметов независимо от их расположения и качественной характеристики; отбирать заданное количество предметов из большего их числа (возьми столько яблок, сколько на столе морковок).

          В процессе занятий выявляются навыки детей в отображении разной формы предметов (круглой, овальной, прямоугольной, треугольной), проведении горизонтальных, вертикальных и наклонных линий, изображении частей предметов на линии, их объединении единым содержанием.

          Проверяя умение работать с пластилином, глиной, воспитатель наблюдает, как дети раскатывают комок, расплющивают его, придают разную форму, передают характерные детали, форму (морковка, орех, колбаска), лепят предметы из нескольких частей, правильно располагая их.

          При выполнении заданий по конструированию выясняется умение сгибать лист бумаги пополам, приклеивать разные детали, строить по показу и образцу знакомые предметы, сооружать простейшие постройки, делать флажки для украшения, игрушки из бумаги.

          По итогам обследования воспитатель получает представление о степени отставания некоторых детей, что служит отправной точкой для планирования коррекционно-воспитательных приемов. Полученные данные анализируются совместно с логопедом и сопоставляются с речевым развитием ребенка. В результате должно сложиться представление о дефекте каждого ребенка как со стороны речевой, познавательной деятельности, так и сенсомоторного развития, а также обоснование для планирования фронтальных и индивидуальных занятий в течение года.

          III. Динамическом наблюдении за ребенкомВ процессе занятий с детьми логопед продолжает динамическое наблюдение за проявлениями отдельных звеньев речевой недостаточности, в наибольшей степени тормозящих процесс нормализации речи. Выявляются индивидуальные затруднения детей, которые служат основанием их распределения по подгруппам для индивидуальных занятий.

          В то же время логопед тщательно фиксирует позитивные сдвиги в усвоении отдельных видов речевой деятельности, обращая особое внимание на повышение речевой активности, коммуникабельности, направленности на преодоление дефекта.

          Результаты первичного обследования подробно записываются в специальную карту, в графах которой протокольно отражаются речевые факты. Фиксируется заключение логопеда, в котором указываются уровень речевого развития и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР Ш уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II-III уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п. В первой части логопедического заключения подчеркивается состояние речи, которое послужило основанием для зачисления в логопедическую группу детского сада и для организации фронтального обучения. Второй частью этого заключения подчеркнуты специфические трудности ребенка, обусловленные клинической формой речевой аномалии, которые необходимо учитывать для организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на индивидуальных занятиях.

          В конце учебного года проводится повторное обследование отдельных сторон речи с учетом качественных преобразований под влиянием проведенного коррекционного обучения. Наибольшее внимание обращается на степень сформированности связной речи, правильность грамматического оформления высказываний, на расширение объема словарного запаса. Специальному обследованию подлежит произносительная сторона речи, где центральным звеном является степень усвоения слоговой структуры и звуковой наполняемости слов, а также уровень развития фонематического восприятия.

          Этим определяются задачи и содержание коррекционных занятий на следующем году обучения.