Приведем запись такого занятия, проведенного в подготовительной К школе группе. На занятии дети сравнивают портфель и сумку.
Воспитатель. Сегодня у нас трудное занятие. Будем сравнивать два предмета (выставляет портфель и сумку). Сравнивать будем, как всегда, по порядку. Какие предметы мы будем сегодня сравнивать?
Саша. Это портфель, а это сумка.
Воспитатель. Верно. Кому они нужны?
Ира. Портфель нужен школьнику книги носить. И еще дяденьки ходят с портфелями и студенты, они там книги носят.
Леля. А сумка нужна мамам, бабушкам. Они с ней ходят. Там все лежит.
Воспитатель. Посмотрим, чем же сумка отличается от портфеля.
Миша. Портфель коричневый, а сумка черная. У них цвет разный.
Сережа. И еще у сумки углы такие круглые вверху, как будто их нет. А у портфеля вверху углы и внизу углы.
Воспитатель. Как об этом можно сказать короче? Какая у них форма?
Наташа. У них разная форма. Портфель похож на прямоугольник, а сумка нет.
Костя. Потом у них по-разному сделано сбоку. У портфеля как гармошка сбоку, а у сумки нет.
Митя. У портфеля на углах такие железные штучки. Внизу на углах, а у сумки – нет.
Воспитатель. У портфеля внизу углы металлические для прочности.
Сережа. И по-разному они закрываются. У портфеля такая крышка закрывается и замок сбоку, а у сумки замок сверху.
Катя. И еще у сумки нет крышки, как у портфеля. Там замок сразу сверху, у сумки.
Далее воспитатель предлагает детям сравнить замки («Одинаковые ли замки у портфеля и сумки?»), ручки («Теперь посмотрите на ручки– что у . них различного?»), внутреннее устройство («Посмотрите, что разного у портфеля и сумки внутри»).
Воспитатель. Вот мы и рассказали, чем сумка и портфель различаются. А чем они похожи, что у них одинаковое? Зачем людям портфель и сумка?
Оля. В портфеле носят книги, тетради, а с сумкой можно ходить в магазин.
Миша. А у меня папа с портфелем в магазин ходит.
Марик. В сумке тоже можно книги носить, я видел.
Света. В сумке и в портфеле можно носить что-нибудь, положить что-нибудь и носить.
Воспитатель. Верно. И сумка и портфель нужны для того, чтобы было удобно людям носить разные вещи. А что еще одинакового? За что держат портфель и сумку?
Антон. За ручку. Ручки у них есть.
Леля. Замки у них есть, чтоб они не открывались. А то откроется если, и все может высыпаться.
Воспитатель. Правильно. Мы хорошо рассмотрели портфель и сумку, увидели много разного и похожего. А теперь трудный вопрос. Как сразу узнать – портфель это или сумка?
Миша. Портфель коричневый.
Воспитатель. Все так думают? А сумки бывают коричневые?
Дети. Бывают.
Виталик. Надо раскрыть и посмотреть, как сделано в середине.
Воспитатель. А можно сразу узнать портфель, не раскрывая?
Сережа. Можно. Он по-другому сделан... углы у него по-другому, и замок, и ручка.
Наташа. У него такая форма, он всегда похож на прямоугольник, а сумка нет, она разная бывает.
Митя. И у него все углы хорошо видны, и замок сбоку, и ручка всегда сверху. Так узнать можно.
Лена. А сумка другая. Она бывает другой формы, замок у нее по-другому сделан и ручки по-разному. Их легко узнать. А цвета они могут быть не разного, одинакового. Воспитатель подтверждает ответы детей и заканчивает занятие.
Таким образом, занятия по ознакомлению с частями, качествами и свойствами предметов и материалов позволяют вводить в речь детей достаточно широкий и разнообразный запас слов, включающий различные части речи: существительные (названия предметов и их частей), глаголы (названия действий с предметами, использования предметов, обследовательских действий), прилагательные (названия качеств).
Рассмотрим третью группу занятий, на которых задачи словарной работы решаются в процессе обобщений, формирования понятий.
Существуют понятия, различные по объему и степени отвлеченности и обобщенности. В связи с особенностями познавательной деятельности дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны для наглядно-действенного и наглядно-образного способа мышления.
В программу воспитания в детском саду включено требование формировать видовые и родовые обобщения. Последние в программе названы элементарными, бытовыми понятиями. И видовые, и родовые понятия требуют выделения существенных признаков и обобщения по ним, но характер этих признаков, их количество различны.
Так, существенными признаками для видовых обобщений часто могут быть внешние особенности предметов: части, форма, величина и т. п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; гольф, чулок, носок отличаются длиной; шарф, платок, косынка – формой и т. д.
Для родовых понятий существенными могут быть как внешние, так и внутренние, более скрытые признаки или группы их.
Например, в основе таких родовых понятий, как «игрушка», «одежда», лежит способ использования различных по внешним признакам предметов; в основе понятий «овощи», «фрукты» лежит несколько признаков: способ использования, место произрастания, выращивание их человеком и т. д.
В процессе формирования видовых и родовых понятий осуществляется введение/Слов, точно обозначающих виды и группы предметов, благодаря чему обеспечивается точное словоупотребление, точное называние предметов. Это обеспечивает краткость, точность и взаимопонимание в речевое общении.
Занятия, посвященные формированию понятий и соответствующего им словаря, требуют от детей умения видеть особенности предметов: части, форму, величину, назначение и др. Поэтому они опираются на умения, полученные дошкольниками на занятиях, где осуществлялось углубление знаний о предметах. Таким образом, эти занятия входят в общую систему работы по развитию словаря и тесно связаны с другими видами занятий.
Несмотря на значительную общность, занятия по формированию видовых и родовых понятий имеют свои методические особенности, которые объясняются содержанием понятий и возрастом детей. Занятия по формированию видовых понятий проводятся главным образом с детьми четвертого года жизни. В их методике учитывается следующее:
1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.
2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.
3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.
Для занятий такого рода могут быть использованы игры-занятия с куклой.
Рассмотрим запись такого занятия:
Программное содержание. Учить детей выделять существенные признаки и на их основе различать сходные предметы: стул, кресло; чашку, стакан; скатерть, салфетку; ложки чайную и столовую. Учить детей точно называть перечисленные предметы, закреплять в их словаре соответствующие слова.
Материал к занятию. Мишка, кукла и наборы предметов на столе воспитателя: два кресла, стул, табуретка, стол, две чашки, бокал, салфетки, скатерть, чайные и столовые ложки, стакан.
Воспитатель вносит на занятие мишку и куклу, предлагает «напоить их чаем», спрашивает, что для этого надо.
Дети. Чашки!
Воспитатель. А куда чашки поставим? Что надо сначала?
Дети. Стол!
Воспитатель. Вот Алешенька принесет нам сюда стол. Что принес Алеша?
Дети. Стол.
Воспитатель. А теперь надо усадить за стол мишку и Катю. Мишка у вас толстый, шалун. Ему надо кресло поставить. Алена, найди и принеси кресло мишке. (Алена осматривает предметы, берет стул, приносит.) Что принесла Алена?
Дети. Стул. Кресло.
Воспитатель. Стул Алена принесла. Посадим мишку. Он толстый, повернулся и упал. (Мишка падает.) Плохо ему на стуле. Кто принесет кресло мишке? Иди, Павлуша, принеси кресло. (Павлуша приносит кресло.) Что принес Павлуша?
Павлуша. Кресло.
Дети (повторяют). Кресло.
Воспитатель. Из кресла мишка не упадет (сажает мишку). А как Павлуша узнал кресло? Что у кресла есть? (Показывает на спинку.)
Дети. Спинка.
Воспитатель. Спинка под спинку. А что под локотки, чтоб не упасть? (Показывает подлокотники.)
Андрюша. Спинки маленькие.
Воспитатель. Нет, подлокотники. Вот как мишка сидит, не упадет, лапами держится. На чем мишка сидит?
Дети. На кресле.
Воспитатель. А чтоб мишка не упал, что у кресла есть?
Дети. Спинка. И под ручки, вот эти (показывают).
Воспитатель. Да. Спинка сзади, а под локти – подлокотники. А кукле Кате поставим стул. Принесет стул Олечка. (Оля приносит стул, дети подтверждают правильность, сажают куклу па стул.) А как узнала Оля стул? Что есть у стула?
Дети. Спинка.
Воспитатель. Спинка у стула есть, а чего нет? Покажи, Миша.
Миша (показывает подлокотники). Здесь нет.
Воспитатель. Да, подлокотников нет сбоку. Вот сидят мишка и Катя. Ждут чаю. Что надо постелить на стол?
Д е т и. Скатерть.
Воспитатель предлагает найти и постелить скатерть Маше. Пека Маша стелет скатерть, он спрашивает, как Маша узнала скатерть, почему не взяла вместо нее салфетки. Показывает салфетки.
Воспитатель. Какие салфетки?
– Маленькие,– говорят дети,– а скатерть большая.
Затем детям предлагается поставить мишке и Кате чашки. Дети ставят мишке большую красную чашку, Кате маленькую белую..
Воспитатель. За что мишка и Катя будут держать чашки?
Дети. За ручку. (Андрюша и Соня показывают ручки у чашек.)
Воспитатель. А как дети узнали чашки? Вот стакан и бокал они не взяли. Чего здесь нет? (Повертывает их вокруг оси.).
Дети. Ручек нет.
Воспитатель. Верно. А что есть у чашек?
Дети. Ручки.
Воспитатель. Да! У чашек есть ручки, вот как их узнали дети.
Затем дети получают задание поставить под чашки блюдца, найти лежки для чая и выбирают их безошибочно.
Воспитатель спрашивает, как дети узнали ложки для чая, почему не взяли эти (показывает большие).
Алик. Эти большие,их не надо.
Нина. Надо маленькие.
Воспитатель. А для чего нужны большие ложки?
Наташа. Суп есть.
Воспитатель. Правильно. Большими ложками едят суп, а маленькие нужны для чая. Нальем мишке и Кате чаю (делает вид, что наливает чай).
Воспитатель вызывает двух детей напоить мишку и куклу и заканчивает занятие.
Методика занятий, посвященных формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существенных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.
Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов, отобранных для занятия.
Вторая часть имеет целью отделить, существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов на существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием).
Третья часть занятия посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков.
Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй частей отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам.
Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими, в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т. д. и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т. п.
Приведем пример такого занятия:
Программное содержание. Учить детей выделять существенные признаки в группе предметов и обобщать их по существенным признакам. Ввести в словарь детей слово транспорт. Продолжать работу по формированию навыков учебной деятельности.
I часть занятия. На доске – картинки с изображением парохода, грузовой машины, самолета.
Воспитатель предлагает назвать, что нарисовано, затем рассказать о каждом из нарисованных предметов, направляя описание вопросами: «Для чего нужна грузовая машина? Какие части есть у грузовой машины? Кто управляет грузовой машиной?» и т. д.
II часть. После описания всех предметов воспитатель предлагает ответить на вопрос: что разного у всех трех предметов? Задает направляющие вопросы о скорости, среде передвижения, внешнем виде и т.д. А затем, обобщив ответы детей, просит ответить: «Что у них общего?»
Если дети затрудняются, задает наводящий вопрос: «Для чего они нужны людям?» Затем обобщает ответы детей, поведя их к обобщению: «И пароход, и самолет, и грузовая машина нужны, чтобы перевозить людей и грузы». Затем вводится новое слово, обозначающее данное обобщение: «Все, что служит для перевозки людей и грузов, можно назвать транспортом». Затем детям предлагается повторить, как можно эти предметы назвать одним словом. Чтобы акцентировать внимание детей на существенном для понятия признаке, их просят ответить на вопрос, как можно узнать, Что это транспорт.
В III части занятия организуются упражнения в подведении под понятие. С этой целью воспитатель предлагает поставить картинки с изображением предметов, относящихся к транспорту, на одну подставку, а на другую – то, что к нему не относится, и мотивировать решение, т. е. выделить существенный для понятия признак.
В набор входят следующие картинки: автобус, пассажирский и товарный поезда, вертолет, лодка, вьючная и запряженная лошадь е кладью и ездоком, легковая машина, велосипед, а также корова; комбайн, швейная машина, кресло, платяной шкаф, пушка. Задания выполняют дети, вызываемые поочередно. Остальные привлекаются к контролю и помощи в случаях затруднений или ошибок: В случае ошибок всем детям задаются вопросы: «Правильно ли выполнено задание? Почему неправильно? Как нужно сделать правильно? Почему так?» Эти вопросы направлены на закрепление знания существенного признака, умения опираться на него при подведении предмета под понятие.
На занятиях, посвященных закреплению понятий и соответствующих слов, первая часть может быть опущена. Работа проводится сразу с двумя ранее сформированными понятиями (например, овощи и фрукты, одежда и обувь, мебель и посуда и т. п.). Здесь используются не только картинки и предметы, но и словесные игровые упражнения по типу «летает – не летает» и т. п.
Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт –воздушный, водный, наземный, подземный; одежда – зимняя, летняя, демисезонная; посуда – чайная, столовая, кухонная и т. п. Это содержание реализуется на специальных занятиях, но главным и здесь будет выделение существенного признака и подведение под понятие.
Приведем пример такого занятия:
Программное содержание. Закреплять умение выделять существенные признаки и обобщать на их основе. Ввести в речь детей новые слова: воздушный, водный, наземный, подземный (транспорт). Продолжать формировать у детей навыки учебной деятельности.
I часть занятия посвящена закреплению ранее сформированного понятия «транспорт». Воспитатель предлагает детям назвать предметы, изображенные на картинках (легковая машина, автобус, лодка, пароход, вертолет, товарный поезд и т. д.), и ответить на вопрос: «Для чего она используются людьми?» После ответов детей воспитатель просит их вспомнить, как можно назвать все то, что служит для перевозкилюдей и грузов (транспорт). Названное слово закрепляется.
Во II части занятиях детей формируются понятия о видах транспорта. Воспитатель переносит одну из картинок, например пароход, на другую доску и спрашивает, что можно присоединить к нему еще. Если дети называют и присоединяют к нему лодку, буксир, баржу и т. п., воспитатель соглашается и спрашивает, что общего у всех этих предметов. Если дети затрудняются, воспитатель помогает вопросом: «Где передвигаются и пароход, и баржа, и лодка?» Получив ответ, воспитатель подтверждает его и вводит соответствующее словесное обозначение: «И лодка, и пароход, и баржа перевозят людей и грузы по воде. Их называют «водный транспорт».
Если же к пароходу ребенок присоединяет автобус или что-то другое, мотивируя тем, что на пароходе и на автобусе можно перевозить пассажиров, воспитатель соглашается с этим суждением, но тут же спрашивает, где передвигается пароход и где автобус и что лучше присоединить к пароходу.
Аналогично вводятся понятия «воздушный транспорт», а затем «наземный» и «подземный» транспорт. Занятие завершается разговором о том, почему людям нужны все виды транспорта и каковы преимущества каждого из них.
Таким образом, в процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, развивается их мышление.
Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.
Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.
Занятия по описанию предметов широко используются в практике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто они проводятся в форме известной игры «Чудесный мешочек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?».
Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи.
Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.
Чтобы максимально использовать возможности таких занятий для развития речи дошкольников, при их проведении необходимо учитывать ряд методических положений.
Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знакомых предметах, характерные особенности которых хорошо известны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особенностей предмета без его называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда описание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»).
Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия наглядного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказательства расшифровки образа.
Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей.
Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.
Рассмотрим, как воплощаются эти требования на примере одного из таких занятий.
В «чудесный мешочек» воспитатель помещает четыре-пять хорошо знакомых предметов, поочередно предлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на стол. Предмет рассматривается со всей группой детей.
Воспитатель. Что ты достал?
Сережа. Карандаш.
Воспитатель. Да, это карандаш. А какого он цвета?
Дети. Красного.
Воспитатель. А как вы узнали, что карандаш красный?
Марина. Потому что он обкрашен красным.
Витя. Потому что у него сверху красное.
Петя. Он сверху красный и в середине будет красный.
Воспитатель. Вы верно догадались. У нашего карандаша красная рубашка. А если бы карандаш был синий, какая бы у него была рубашка?
Дети. Синяя.
Воспитатель. Какой стороной карандаша можно рисовать?
Оля. Которая заточена.
Воспитатель. На что она похожа?
Дети. Как нос у птицы. Как клюв!
Воспитатель. Верно. А теперь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом по прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталось на листе?
Дети. Черта! Черта красного цвета.
Воспитатель. Да, остался след.
Затем ребенок достает расческу.
Воспитатель. Что это Кирюша достал?
Кирюша. Достал расческу.
Воспитатель. Что это у расчески? (Показывает сначала на ручку, затем на зубья.)
Дети. Ручка! Зубья. Зубы. Зубчики.
Воспитатель. А для чего нужны зубья расческе?
Алеша. Волосы расчесывать.
Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы.
– Вот как зубья расчески по голове гуляют – волосы расчесывают, замечает он.
Аналогично рассматриваются ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предметы выставляются на стол так, чтобы они хорошо были видны детям. Затем воспитатель загадывает загадки.
Ивашка, красная рубашка, где носом поведет, там след кладет. Что это?
Ира. Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.)
Воспитатель. А как вы догадались, что это карандаш?
Вера. Потому что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской. Саша. Потому что где носом начертит, остается след.
Воспитатель. А теперь отгадайте другую загадку. Стоят четыре брата под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Что это?
Костя. Стол это! (Дети подтверждают ответ Кости.)
Воспитатель. А как вы догадались, что это стол?
Витя. Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца.
Алогаа. Потому что все ножки одной длины, и про это тоже есть в загадке.
Ира. И еще сказано, что у них одна крыша. Это ножки крышу от стола держат.
Затем аналогично загадываются п разгадываются загадки про расческу («Зубы не едят, не кусают, по волосам гуляют») и про ножницы («Два конца, два кольца, посередине гвоздик»).
Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок поправилась детям больше всего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить.
Поначалу проводятся два-три подобных занятия на разном материале, последующие занятия могут быть усложнены. Так, после рассматривания предметы могут быть закрыты, и предмет-отгадка выставляется только при мотивировке ответа. Затем предварительное рассматривание может быть снято, и загадываются загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений детей воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась неотгаданной. Усложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без нее. Но во всех случаях мотивировка отгадка обязательна. На этих же занятиях привлекаются к загадыванию известных им загадок и дети, повторяются старые загадки, но уже без наглядности.
Занятия по обучению детей придумыванию загадок на первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальным узнать этот предмет по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» т. п. Здесь предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет, описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.
Дальнейшее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбираются одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.
Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.
Последующее усложнение таких занятий связано с включением требования описывать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую, ребенок хочет «купить в магазине игрушек, он пользуется средствами сравнения; «Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском».
Такое описание по сути приближается к загадке, воспитывает, у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует формированию умения пользоваться своим запасом слов.
Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, как включенных в занятия, так и проводимых в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые в старшем дошкольном возрасте, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п.
Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.
Рассмотренный выше порядок работы по формированию словаря у детей в процессе ознакомления с предметами реализует программные требования и предполагает единство умственного и речевого развития ребенка-дошкольника.
Связная речьКаждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.
Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.
Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); 2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).
Известны два основных вида речи – диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.– основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.
Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.
В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.
В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.
Особенности связной речи детей дошкольного возрастаУ младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.
Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи:. обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главнымобразом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания) . Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).
Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.
Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.
Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).
Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.
Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.
Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные при-знаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.
Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.
Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.
Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.
В «Программе воспитания в детском саду» нет специального раздела по обучению рассказыванию детей младшего дошкольного возраста, однако с ними проводится большая подготовительная работа, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому инициативному высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»).
Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению.
Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.
В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи – пересказом и рассказом.
Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.
В настоящей главе описывается методика обучения детей разных возрастных групп основным видам рассказывания, предусмотренным «Программой воспитания в детском саду».
Пересказ литературных произведенийПересказ – это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.
Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на ого чувства, заставляет сопереживать в тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения.
Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки.
В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.
Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его.
В методической литературе предлагается широко использовать план пересказа. Это может быть план, составленный воспитателем, или план, составленный им вместе с детьми.
Указания педагога тоже важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слов
