В первую очередь важен объем задания. Так, если воспитатель планирует чтение художественного произведения, то он должен предварительно прочитать его сам, определив то время, которое будет затрачено на занятии. Предположим, что чтение займет 8-10 мин. Длительность же занятия – 20 мин. Педагог должен предусмотреть, чем заполнить оставшееся время; наметить вопросы, которые потребуют от детей припоминания, сравнения и тем самым вызовут необходимость дополнительной затраты времени. Следует продумать также, какое задание предложить детям, если программное содержание занятия будет реализовано в более короткий срок тем чтобы длительность занятия не сокращалась ни на минуту, чтобы у дошкольников формировались умственная работоспособность, устойчивое произвольное внимание на протяжении всех 20 мин, отведенных режимом дня
Те же факторы следует учитывать, определяя темы для рисования, лепки, аппликации. Смогут ли дети уложиться во времени, чтобы задание было выполнено качественно, доведено до конца? Может быть, оно окажется настолько знакомым, легким, что дошкольники справятся, не затратив при этом никаких усилий? А может быть, наоборот – результат не будет достигнут, несмотря на достаточный темп и старания детей в силу излишней сложности или большого объема работы? Ответы на все перечисленные вопросы должны быть предусмотрены при планировании занятия. Готовясь к любому занятию, воспитатель заранее определяет, какие его вопросы, сообщения вызовут затруднения, потребуют повторения, дополнительных разъяснений. Это позволит не допустить переутомления детей и в то же время обеспечить достаточную умственную нагрузку.
В старшей группе в течение всего учебного года у детей продолжают формировать представления о значимости занятий для приобретения новых знаний и умений, а накапливаемый ребенком опыт в свою очередь способствует развитию умения не отступать перед трудностями, вызывает удовлетворение от самого процесса преодоления трудностей, что значительно повышает активность дошкольников.
На занятиях, добиваясь от детей более точных ответов на свои вопросы, воспитатель разъясняет, что каждый вопрос надо слушать внимательно, не отвлекаясь. В то же время в каждом отдельном случае педагог должен четко уяснить для себя, почему ребенок затрудняется с ответом или делает ошибки, упускает существенные стороны: не хватает знаний? Не слышал вопроса,– потому что отвлекся? Не понял? Волнуется, проявляет нерешительность? Только при учете индивидуальных особенностей ребенка, выявив причину, вызвавшую ошибку, можно воздействовать на него, и только тогда замечание педагога не повлияет отрицательно на уровень активности дошкольника.
Как поступить воспитателю, если ребенок отвечает неверно, потому что часто отвлекается?
Не исправляя ошибку, не делая замечания, не оценивая отрицательно ответ, воспитатель спрашивает:
– Слава, какой вопрос я задала?
– Я не помню.
– Кто напомнит Славе вопрос?
Сережа напоминает, и Слава отвечает верно. Воспитатель одобряет внимательное отношение Сережи и вопросу, ответ Славы, но при этом говорит: «Теперь, Слава, ты ответил правильно. А сначала ошибся, и я могла подумать, что ты не знаешь! Оказалось, ты просто не выслушал внимательно мой вопрос. Постарайся не отвлекаться. Только тот может правильно ответить на вопрос, кто меня слушает очень внимательно»,
Такое разъяснение, по сути, обращено уже ко всем детям: на примере конкретной ситуации, свидетелями которой они были, дошкольники осознают как само правило поведения, так и его значение для достижения успеха.
Учитывая сложность того или иного задания, педагог предупреждает возможные ошибки. Например, разъясняя способы выполнения нового узора, он говорит:
– Дети, я сейчас покажу самое сложное, посмотрите внимательно, иначе можете допустить ошибку.
Или педагог обращается к рассеянному ребенку:
– Максим, слушай внимательнее, чтобы потом не понадобилось повторять тебе отдельно. Надо учиться вместе со всеми слушать меня внимательно.
Следует подчеркнуть, что последнее разъяснение адресовано опять-таки не только одному ребенку, но и всей группе.
Обратив внимание на воспитанника, который проявляет желание отвечать, и зная, что ему свойственна невыдержанность, педагог предупреждает возможную неудачу:
– Света, не надо торопиться! Ты еще не запомнила стихотворение. Послушай, как прочтут его Марина, Антон, а потом и ты ответишь хорошо, выразительно.
В комплексе методических приемов большое место должна занимать оценка, отражающая отношение детей к учебным заданиям. Она помогает детям в конкретных ситуациях усваивать правило: «Надо быть старательным, хорошо заниматься». Например, педагог говорит:
– Как внимательно меня слушает Юля! Я уверена, что она сможет хорошо ответить.
– Рустам правильно нарисовал узор. Он меня внимательно слушал и потому смог выполнить рисунок так, как я советовала.
– Какие красивые ромашки у Оксаны! Она старалась аккуратно рисовать, не спешила, пояснила, что стебельки надо рисовать кончиком кисти. Таким рисунком она порадовала меня, а вечером будет очень рада и мама.
В том случае, если работа выполнена недостаточно качественно, не следует упрекать детей, лучше постараться внушить им уверенность в том, что в следующий раз они справятся с этой трудностью. Например:
– Сегодня на занятии мы с вами учились рисовать новый узор. Это было трудно в первый раз, и не у всех еще получилось красиво. Но все очень старались, и я этому рада. Значит, узор обязательно получится. Мы с вами поучимся еще, и рисунки станут разнообразнее, интереснее.
Добиваясь от детей активности, внимательного отношения к вопросам и заданиям, воспитатель может прибегать и к вопросу «Кому что непонятно?».
Следует отметить, что дети, как правило, не сразу решаются признаться в неумении, незнании, попросить разъяснения. Кроме того, они не всегда могут сформулировать вопрос. Поэтому любую попытку ребенка обратиться к педагогу с вопросом следует поддерживать, оценивать положительно, как стремление точно выполнить задание.
Например, после объяснения приемов складывания выкройки, воспитатель спрашивает:
– Кому что непонятно?
Максим. Покажите, как флажок вырезать. (Воспитатель в объяснении не показал, как вырезать уголок путем складывания прямоугольника пополам, так как этот прием был детям известен )
Воспитатель. Правильный вопрос. Сегодня я этого не показывала. Кто сможет показать, как вырезать уголок?
Целенаправленная работа педагога приводит к тому, что высокая требовательность к точному, аккуратному выполнению правил не вызывает у дошкольников отрицательного отношения к заданиям. Однако порою дети становятся слишком придирчивы к своей работе, малейшие недочеты волнуют ребенка, огорчают, и его активность снижается. Воспитатель в таких случаях должен разъяснить, что такое отношение к ошибке неправильно, показать причины неудач. Например, он говорит:
– Возможно, что ты и ошибся. Но к чему так огорчаться? Надо будет еще поучиться, снова и снова попробовать, а я помогу тебе. Конечно, ты тогда справишься!
Педагог одобряет стремление ребенка добиться результата, например:
– Ребята, у Лизы не получилась пилотка. Она очень старалась, но никак не могла правильно сложить бумагу. Но она не бросила работу, снова и снова ее переделывала, попросила меня помочь ей – и добилась хорошего результата. Молодец!
Если ребенок не проявляет беспокойства, когда его работа не соответствует предъявляемым требованиям, на это обязательно следует обратить особое внимание. (Конечно, при условии, если воспитатель уверен, что у ребенка сформированы соответствующие навыки.) Например:
– Слава, ты совсем не постарался! Мог сделать – и не сделал. Это меня очень огорчает. Я учу вас, хочу, чтобы вы больше знали, умели, а тебя даже не потревожило то, что задание не выполнено. Так нельзя, надо переделать.
Воспитатель учит детей не спешить с ответом, быть внимательными к каждому вопросу.
Например, ребенок отвечает неверно. Воспитатель предлагает:
– Оля, повтори задачу.
– А теперь снова реши ее.
– Хорошо. В первый раз ты допустила ошибку, а сейчас сама исправила себя. Наверное, ты сначала поспешила, а теперь хорошенько подумала. Вот и добилась правильного решения!
Особые приемы необходимы, чтобы вызвать активность у детей с недостаточными знаниями (умениями) или нерешительных, робких. Иногда присутствуют оба эти фактора, вставая препятствием на пути формирования у ребенка положительного отношения к деятельности на занятиях. Добиваясь от таких детей активности, следует положительно оценивать самые незначительные успехи ребенка, отмечать даже самые внешние проявления активности.
Например, Андрюша, слабо усваивающий материал, очень неуверенно отвечает с помощью воспитателя. Тот одобряет:
– Молодец, Андрюша, в прошлый раз совсем руку не поднимал, а сегодня сам захочет ответить. Значит, стал больше стараться. Поступай так и дальше.
В тех случаях, когда кто-то из детей допускает ошибку, перед педагогом встает очень сложная задача: и поправить ребенка, и оказать влияние на всю группу, чтобы не допустить насмешки, иронии со стороны других воспитанников. Поэтому исправление должно звучать очень корректно, мягко, в форме совета:
– Ты сначала правильно считал, а потом стал ошибаться. Давай послушаем, как посчитает Коля, а потом ты снова ответишь, хорошо?
В самом начале данного обращения педагога к воспитаннику содержится одобрение (той части ответа, которая удовлетворяла заданию), и это очень важно, так как ребенок получает положительную оценку, которая побуждает его и в дальнейшем прилагать усилия. На таком фоне и замечание принимается без обиды, побуждает к выполнению советов педагога.
На нерешительных, неуверенных в себе детей положительно влияет убеждение, например:
– Ребята, кто знает ответ, тот всегда должен стараться поднимать руку. Ведь я могу подумать, что вы не знаете, и начать объяснять снова, а вам будет неинтересно слушать
В приведенном примере воспитатель побуждает детей к активности словами «надо стараться поднимать руку». Следует специально подчеркнуть, что ими не следует злоупотреблять, иначе дошкольники начнут поднимать руки даже не будучи готовы отвечать.
Если ребенок внешне пассивен и не проявляет желания участвовать в общей работе, воспитатель старается повлиять на него, а после удачного ответа, хотя, может быть, и недостаточно полного, ободряет:
– Леночка, надо быть посмелее! Я тебе предложила ответить, и ты хорошо рассказала. А если бы я не спросила тебя? Так ты и не убедилась бы в том, что знаешь и можешь хорошо отвечать!
Немаловажно в процессе занятия поддерживать активность у детей инициативных, постоянно проявляющих желание отвечать. Невнимание к ним может приводить к тому, что они начинают отвлекаться и терять интерес к происходящему. Чтобы этого не случилось, воспитателю следует найти возможность заметить активность ребенка и оценить ее как ответственное отношение к заданию (даже в том случае, если ребенка не удается спросить).
Например, Лена, Света и Катя после каждого вопроса воспитателя поднимают руку. Педагог по какой-то причине не может предложить им отвечать (старается вовлечь в беседу пассивных детей; проводит дополнительную работу с ребенком, знания которого слабы, или др.) и обращается к группе:
– Дети, я вижу, как Лена, Света и Катя все время меня внимательно слушают, могут ответить на каждый мой вопрос, дополнить ответ товарища. Молодцы, хорошо занимаются! А о ком еще я смогу так сказать?
На активность детей влияет и реакция сверстников. Активность значительно снижается в случае отрицательных проявлений в ответ на допущенную ошибку. Воспитатель должен разъяснять детям недопустимость бестактных поступков, иронии, обидных замечаний, внушить, что это проявление неуважения к сверстнику. И, наоборот, надо поощрять тех, кто проявляет внимание, доброжелательность по отношению к товарищу, желание помочь ему, например:
– Какая у нас Оксана хорошая девочка! Дима немного задерживался с выполнением задания, не сразу вспомнил, как надо сложить выкройку, а Оксана ему напомнила, показала, и Дима справился вместе со всеми. Я рада, что у нас в группе такие дружные дети.
Воспитатель одобряет детей, которые могут что-либо дополнить к ответу сверстника, расценивает это как старательность, чуткость:
– Хорошим товарищем показал себя Дима. Он внимательно слушал Свету, а когда она затруднялась, помогал ей.
Если дети начинают подсказывать, педагог останавливает их:
– Дети, помогать надо не так. Когда Рустам забудет, не сможет припомнить рассказ, я предложу вам помочь ему. Слушайте внимательнее и тогда сможете помочь.
Все эти примеры свидетельствуют, что в обращениях воспитателя к детям нет категоричности, запрещений, замечаний, которые могут оказать отрицательное влияние на формирование активности. Педагог всегда должен помнить о том, что несдержанность, из-за которой ребенок получает замечания, чаще всего объясняется желанием участвовать в общей беседе, обсуждении, заинтересованностью материалом занятия. Поэтому навыки поведения надо формировать с помощью разъяснений, предупреждений, опираясь на положительные примеры и не допуская прямых замечаний в адрес отдельных детей. Иначе наряду с внешним послушанием у дошкольников может развиваться пассивность: на первый взгляд ребенок выглядит дисциплинированным, но такое поведение не сочетается у него с активным участием в занятии.
Особенностью работы педагога в старших группах является то, что он связывает в сознании детей требование дисциплинированного поведения с интересами коллектива. Хотя дети на занятиях чаще всего выполняют индивидуальные задания, их деятельность проходит в окружении сверстников. В процессе занятия нередко возникают ситуации, в которых создается возможность для формирования у дошкольников опыта положительных взаимоотношений. Например, дети нередко нарушают дисциплину на занятиях по обучению пересказу: материал занятия уже перестал их интересовать, а педагогу еще необходимо выслушать кого-то из воспитанников, недостаточно усвоивших материал. Обращаясь к детям, воспитатель говорит:
– Ребята, сейчас надо постараться вести себя тихо, чтобы не помешать товарищам отвечать. Внимательно слушайте, будьте готовы помочь им.
В этом обращении содержатся, и указание на необходимость поддерживать дисциплину, и побуждение к конкретным поступкам, в которых выражалось бы внимание к сверстникам. И если в средней группе педагог только обучал детей умению слушать друг друга, то в старшей он разъясняет необходимость такого поведения с позиции усвоения знаний. Так, в ситуации, когда ребенок отвлекается и невнимательно слушает ответ товарища, педагог порицает его поведение:
– Света, ты не слышала ответ Саши. Как же ты узнаешь, правильно ли ты сама хотела ответить на мой вопрос?
В подготовительной к школе группе замечания по поводу дисциплины звучат более категорично, мотивируются отношением к товарищам, связываются с подготовкой к школе:
– Андрюша, стыдно отвлекать товарищей! Если ты так же будешь вести себя на уроке в школе, то не сможешь хорошо учиться!
Однако, чаще замечание звучит в общем виде, чтобы не повлиять на характер складывающихся между детьми отношений. (Известно, что оценки педагога оказывают сильное влияние на детей. Отрицательная оценка поведения или ответа воспринимается дошкольниками как оценка личности сверстника. Последнее оказывает отрицательное влияние на отношение детей к ребенку.) Замечание может выглядеть примерно так:
– Ребята, мне неприятно, что некоторые дети мешают всем заниматься. Я не хотела бы называть их, но пусть каждый проверит себя, не мешает ли он товарищам.
Или:
– Дети, мы уже с вами давно учимся заниматься все вместе, не мешая, а помогая друг другу. Теперь уже стыдно получать замечания!
Во второй половине учебного года такие замечания становятся не нужны, так как поведение детей все больше соответствует установленным правилам.
Формируя у детей навыки поведения на занятиях, воспитатель в конкретных ситуациях разъясняет, как ребенок может выразить свое отношение к сверстникам:
– На занятиях вы занимаетесь все вместе. Чтобы все могли хорошо заниматься, нельзя мешать отвечающему, иначе он может допустить ошибку.
– Не следует обижаться, если предложено ответить другому. Лучше послушать его ответ, проверить, так ли ты сам хотел ответить.– К этому детей призывает и предупреждающий совет педагога:
– Сейчас ответит Маша. Проверьте себя, так ли вы хотели ответить? Или:
– Кто думал так же, как Коля?
Когда ребенок затрудняется в ответе, воспитатель предлагает:
– Давайте поможем Свете. Ну-ка, я посмотрю, кто внимательно слушал ее ответ.
Особое внимание педагог обращает на ситуации, которые складываются в тот момент, когда ребенок допускает ошибку. Воспитатель обязан разъяснить, что не следует смеяться над товарищем, что ошибиться может каждый («Не надо так поступать! Вы же все пока еще учитесь'; «Никогда не следует смеяться над ошибкой товарища. Вы же можете его обидеть. Лучше помочь, посоветовать» и т. п.) Приведем пример.
Во время рисования Рита допустила оплошность. Краски у нее слились, рисунок был испорчен.
Наташа. Смотрите, Нина Ивановна, как неаккуратно! Она плохо рисует!
Воспитатель. Рита действительно ошиблась. Надо ей помочь. (Подходит к ребенку.) Вот так, подальше отставляй кисточку... Ну, попробуй еще раз... Вот так... Вот и справилась, умница. Продолжай работу.
Рита действует увереннее.
Воспитатель (шепотом, обращаясь к Наташе). Теперь ты знаешь, как надо было помочь? Хорошо, что ты позвала меня, но зачем было кричать? В другой раз ты сама постарайся помочь своей подружке, и она не будет огорчаться.
Еще пример.
Допустив ошибку, Алеша заплакал.
Света. А Алеша кляксу поставил!
Воспитатель. Света, ну зачем ты кричишь? Ведь Алеше так обидно, а ты не посочувствовала! Лучше было бы потихоньку позвать меня, если ты не знала, как помочь.
Эти примеры иллюстрируют то содержание деятельности педагога, в котором реализуются задачи формирования у детей положительных взаимоотношений, воспитания чувства товарищества, чуткости. Следует подчеркнуть, что при этом воспитатель оказывает воздействие и на отдельного ребенка, и на всю группу в целом: он поддерживает одобрением тех, кто поступает в соответствии с правилами, побуждает детей следовать примеру сверстников, советом предупреждает возможные отрицательные проявления.
Когда активность детей на занятии высока, педагогу необходимо выразить свое удовлетворение, подчеркнуть их успехи как общий успех всего коллектива: «Вы теперь больше знаете, многому научились, стали помогать друг другу, и я этому очень рада. Мне не стыдно будет перед учителем школы, куда вы скоро поступите».
Таким образом, в процессе воспитательной работы на занятии педагог решает следующие задачи:
а) формирует у детей представления о том, какое значение имеют занятия для приобретения знаний, каким должно быть отношение к вопросам и заданиям педагога;
б) воспитывает нравственно-волевые качества, необходимые для выполнения учебных заданий. Учит детей проявлять настойчивость, справляться с трудностями; развивает интерес к учебной деятельности;
в) формирует у детей положительное отношение к сверстникам, учит проявлять это отношение в конкретных поступках:
г) формирует положительное отношение к своим требованиям, указаниям, советам, желание следовать им.
Указанное содержание работы педагога способствует созданию па занятии атмосферы коллективной деятельности, положительно-эмоциональной обстановки, в которой дети чувствуют себя спокойно, уверенно, не испытывают огорчения по поводу неудач. В такой обстановке значительно возрастают активность всех детей группы, их способность к умственному напряжению, что положительно сказывается на результатах обучения.
Формирование опыта коллективной деятельностиДеятельность ребенка на занятиях проходит в окружении сверстников. «Это создает возможности,– указывала А. П. Усова,– для активного влияния детей друг на друга, и если эти возможности правильно использовать, то обучающий детей взрослый приобретает серьезную поддержку своим усилиям; эффект получается гораздо больший, чем тогда, когда взрослый работает с одним ребенком. Но это может быть только при том условии, если перед детским коллективом ставятся задачи, объединяющие силы детей, вызывающие общие переживания и тем самым побуждающие детей к активности» (СНОСКА: См.: Усова А. П. Обучение в детском саду.-М., 1981.-С. 47.).
Необходимо также, чтобы воспитатель работал со всей группой в целом и не превращал занятия в переговоры с отдельными детьми: «Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу» (СНОСКА: Там же.– С. 105.).
Это положение является общим методическим принципом руководства деятельностью детей на занятии с целью обучения их нормам работы в коллективе, формирования представлений о том, как учиться вместе со сверстниками. «Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга» (СНОСКА: Там же.– С. 103.).
Необходимо подчеркнуть, что по внешним признакам процесс обучения на занятиях выглядит так: каждый из детей выполняет свое задание, стремится получить положительную оценку, и ситуаций, поводов для проявления коллективистских взаимоотношений как будто и нет. Более того, мотив личного успеха может порождать порой и ненужные отрицательные последствия: соперничество, чувство превосходства, завышенный уровень притязаний и пр. Поэтому важной педагогической задачей является создание условий, позволяющих придать деятельности детей коллективный характер.
Коллективная деятельность детей дошкольного возраста, организуемая на занятиях, имеет свои особенности. Характерной ее чертой является наличие особой эмоциональной атмосферы радости общего познания, новых совместных достижений, что уже само по себе объединяет детей.
Кроме того, учебная деятельность дошкольников характеризуется отсутствием жестко заданного результата, что в значительной мере способствует активному проявлению фантазии, воображения, детского творчества.
Содержание деятельности на занятиях заключает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, и позволяет каждому из них испытать радость успеха.
Наибольшие возможности для организации коллективной деятельности создаются на основе заданий по рисованию, лепке, конструированию. На занятиях по развитию движений также большое место занимают коллективные подвижные игры, а на музыкальных занятиях детей объединяет в коллектив исполнение песен, плясок.
Несколько иной характер имеет коллективная деятельность дошкольников на занятиях по обучению рассказыванию, формированию элементарных математических представлений. Здесь необходимы особые приемы, позволяющие объединять детей на основе предлагаемых заданий.
Способы придания деятельности детей коллективного характера во многом зависят от программного материала занятия, от формы преподнесения заданий, от постановки задачи обучения как общей для всей группы. Проследим последовательность усложнения в способах организации учебной деятельности.
Во второй младшей группе обеспечение коллективного характера деятельности на занятиях достигается только путем объединения детей общими эмоциональными переживаниями, а также при подведении итогов, когда воспитатель вызывает у них радость от полученного результата. Никаких указаний о связи общего результата с качеством работы каждого из детей не дается, так как у малышей еще слишком мал опыт деятельности, связанной с приобретением знаний и умений, навыки крайне неустойчивы. Кроме того, малышам еще недоступно понимание такой связи, а упрек ребенку за недостаточно точное или неаккуратное выполнение задания может оказать отрицательное влияние на развитие интереса к учебной деятельности.
В ряде методических пособий содержатся рекомендации, использование которых позволяет придать деятельности малышей коллективный характер.
Так, например, Т. Г. Казакова предлагает для малышей задание нарисовать «листочки, которые летят с дерева». Дети выполняют работу на большом листе бумаги, где заранее нарисовано дерево с обнаженными ветками (СНОСКА: См : Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников.– М , 1980). Умения малышей крайне несовершенны, результат их усилий незначителен по объему, но нанесенные детьми мазки на общий лист вместе составляют красочную картину осеннего листопада. Такой итог вызывает общий эмоциональный подъем, объединяющий малышей.
Подобное влияние может оказать на детей и следующий прием:
воспитатель заранее рисует на большом листе бумаги продавца воздушных шаров, в руках у которого много ниточек. После выполнения детьми задания «Нарисуем много воздушных шаров» (дети рисуют на отдельных листочках) воспитатель подклеивает (или подкалывает булавками) к каждой ниточке работы малышей и опять получается рисунок, который вызывает оживление, объединяет детей общей радостью.
Начиная со средней группы объединение ответов детей и результатов работы каждого должно приобретать систематический характер.
Так, на занятии по обучению рассказыванию воспитатель объединяет ответы всех детей следующим образом: «Дети, сегодня вы рассказали друг другу много нового и интересного про жизнь народов Севера. Каждый рассказал, что знал: Коля вспомнил эпизод из книги, которую читала ему мама, Лена напомнила всем нам о передаче по телевизору про жизнь детей в далекой Якутии, а Сережа рассказал о веселом празднике оленеводов. В результате каждый узнал много нового. Послушайте, какой рассказ я теперь смогу составить из ваших ответов». Воспитатель составляет рассказ, включая в него запланированное содержание и детские сообщения.
На занятиях по изобразительной деятельности, конструированию при оценке выполненных заданий также часто появляется возможность для обобщения результатов работы всех детей. Например, после рисования на тему «Дома на нашей улице» педагог показывает воспитанникам их рисунки и заключает:
«Ребята, каждый из вас нарисовал дом, какой хотел: кинотеатр, магазин, детский сад, жилой дом, а все вместе мы нарисовали красивую улицу, на которой так удобно жить новоселам!».
Так дети на конкретных примерах убеждаются в преимуществе коллективной работы – она позволяет получить более значимый результат.
Необходимо, однако, подчеркнуть, что на данном возрастном этапе перед предъявлением задания его цель не преподносится как общая. Дети тем самым не ставятся в условия коллективной деятельности, каждый выполняет свое задание, не ориентируясь на работу сверстников, и потому, хотя результат усилий всех в конце занятия представляется как общий, процесс деятельности остается индивидуальным для каждого ребенка.
В старшей и подготовительной к школе группах работа по формированию у детей опыта коллективной деятельности усложняется: у ребенка воспитывают ответственное отношение к его работе как части общей, формируют представление о значимости того, что он делает для получения общего результата.
Для этого необходимо, прежде всего, предъявлять задание как общее («Все вместе нарисуем красивый лес» или «Все вместе выучим песню, чтобы спеть ее на празднике. А для этого надо, чтобы каждый хорошо запомнил слова и мелодию»). Только при таком условии ребенок будет поставлен в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить свое задание хорошо, он подведет всю группу. И именно эту сторону воспитатель подчеркивает перед занятием: «Наша улица будет красивой, нарядной, если каждый дом будет радовать своим видом, если он будет ровным, аккуратно покрашенным...». Такая постановка задачи мобилизует детей, ибо результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата, и работа каждого оценивается коллективом, становится предметом обсуждения.
Разъясняя особенности выполнения задания, педагог подчеркивает, что результат будет качественным, если каждый из воспитанников постарается. Во второй половине года к этому разъяснению добавляется новое положение: если кто-либо не постарается, он подведет всю группу. Таким образом, у детей начинают складываться первые представления об ответственности перед товарищами за качество своей работы, а также о себе как о членах коллектива. Следует особо подчеркнуть, что, прибегая к разъяснениям, педагог не должен осуждать недостатки в работе какого-либо ребенка, так как это может вызвать у воспитанника отрицательное отношение к деятельности на занятиях. Только убедившись, что неудовлетворительное выполнение заданий есть свидетельство небрежности, отсутствия старательности, воспитатель может перед началом очередной работы подойти к ребенку и спокойно, но настойчиво сказать:
– Коля, ты должен больше стараться. На прошлом занятии ты невнимательно слушал мое объяснение и допустил ошибку;
сейчас ты опять не проверил, сколько клея взял на кисточку. Разве работа получится аккуратной? Что надо сделать?.. Или:
– Рустам, ровнее проводи линию, не спеши. Будешь спешить,– работа получится небрежной и испортит весь вид общей нашей картины. Подведешь своих товарищей.
На занятиях возникает много ситуаций, позволяющих подчеркнуть значимость ответа каждого ребенка для наиболее полного решения общей задачи. Эти оценки воспитатель использует в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Оценка дается перед всем коллективом. Тем самым она влияет на всех детей, побуждая их принять активное участие в общей беседе, например:
– Толя помнил, что рассказывать надо последовательно, поэтому его ответ поможет и следующим отвечать так же. Постарайтесь использовать ответ Толи и добавить то, что он еще не заметил.
– Дети, Лена обратила внимание на ту часть картины, про которую еще никто не рассказывал. Теперь наш будущий рассказ будет полнее.
– Ребята, вы сейчас рассказывали про эту картину, и каждый постарался дополнить ответы товарищей. Теперь мы сможем составить интересный рассказ.
Приведенные примеры показывают, как воспитатель стремится непосредственно в ходе выполнения задания подчеркнуть значение усилий каждого ребенка, его участия в беседе для наилучшего решения общей задачи. Такие приемы оказывают большое влияние на детей: значительно повышается их активность, стремление участвовать в общей работе, внимательно слушать товарищей, дополнять их ответы, предлагать свои варианты.
При рассматривании картин, составлении общего рассказа, при проведении бесед воспитатель также придает деятельности дошкольников коллективный характер. Задачей педагога является включение ответа ребенка, его предложения, замечания в общий контекст обсуждения предложенной темы. Приведем пример занятия по рассматриванию картины И. Левитана «Золотая осень».
Программное содержание: учить детей составлять описательный рассказ, закреплять знания о характерных приметах осени.
Ход занятия (дается в сокращении)
Воспитатель. Подумайте, как бы вы назвали эту картину. (Выдерживает паузу, чтобы дети имели время подумать.) Теперь послушаем и все вместе решим, какое название мы дадим картине.
Дети. Осень. Осень золотая. Солнечный сентябрь. Задумчивый день. Красота. Ранняя осень. Родная природа осенью. И др.
Воспитатель. Какие интересные названия вы придумали, ребята! И в каждом названии звучит ваше любование картиной; вы даже улыбались, когда отвечали. Я согласна, очень красивую картину о родной природе написал художник Левитан. Дети, с кем бы вы согласились, чье название вам больше всего нравится и почему?
Света. Картина очень красивая, поэтому в названии надо оставить слово «красота». Деревья все с осенними золотыми листьями, поэтому надо сказать, что на картине осень. По-моему, картину надо назвать «Красивая золотая осень».
Воспитатель. Ваши ответы говорят о том, что вы догадались, что художник изобразил золотую осень. Во всех названиях звучат приметы осени. Давайте расскажем друг другу, на что вы обратили внимание, когда думали, как назвать картину.
Костя. Очень синее небо. Таня. Еще золотые листья и облака. Дима. Вот тут листья желтеют на деревьях. Воспитатель. Дима, ты назови деревья и скажи, где «вот тут». Дима. Березы. Это березовая роща. Листья желтеют и падают на землю. Ветер дует, листочки кружатся и застилают ковром землю.
Воспитатель. Я вам напомню все, что вы говорили, а вы внимательно послушайте и скажите, о чем еще никто не рассказывал. Тогда вы сможете добавить к нашему рассказу то, чего в нем еще не хватает...
Денис. Еще на картине река. Она синяя-синяя, вода в ней холодная и как будто стоит...
Воспитатель. Теперь рассмотрим, как художник нарисовал осенние полянки. Поищем и здесь следы осени...
Воспитатель. Как вы думаете, было солнышко в этот день? Таня. Было. Небо потому что яркое, синее. Андрей. И тени длинные...
Воспитатель. Ребята, мы с вами рассмотрели картину. Каждый сумел заметить разные приметы осени, и теперь мы сможем придумать все вместе интересный рассказ. Кто начнет?
Света. Наступила осень, и деревья оделись в золотой наряд. Листочки кружатся и падают на землю. Начался листопад.
Андрей. По поляне бежит река. Вода в ней такая холодная, синяя, она такая темная, что в ней отражаются берега.
Костя. Небо голубое, и солнышко светит, от деревьев падают длинные тени... Воспитатель. Теперь давайте все вместе снова полюбуемся картиной, а я повторю рассказ, который мы придумали. (Объединяет ответы детей, выстраивая их в общее последовательное описание картины. Во время использования ответа того или иного ребенка воспитатель бросает на него взгляд и улыбается. Это вызывает ответную улыбку ребенка.)
В приведенном выше описании занятия четко прослеживается стремление воспитателя создать атмосферу общей работы, в которой принимает участие вся группа. Ответ каждого ребенка поддерживается педагогом и «вплетается» им в общее обсуждение. Здесь еще нет заданий, которые бы объединяли детей в процессе деятельности, но занятие уже носит коллективный характер.
Кроме того, данный пример наглядно показывает, как педагогу удается положительно оценить участие каждого из детей, не только активных, способных, но и тех, кому еще трудно сформулировать ответ или сделать его достаточно полным. Это очень важно для последних, так как поддержка, одобрение вызывают у ребенка желание заниматься.
Приведем пример еще одного занятия.
Программное содержание: обобщить имеющиеся у детей представления о характерных приметах осени; воспитывать навыки коллективной деятельности.
Ход занятия
Воспитатель. Дети, мне известно, что вы очень любите загадки и много их знаете. Помните, мы с вами даже свои загадки придумывали? (Дети оживляются.) Сегодня я решила сама придумать загадку. Хотите мне помочь? (Дети соглашаютЁя.) Я решила придумать загадку про осень. О чем я должна спросить (сказать)?
Наташа. Когда становится темно?
Воспитатель (хочет поддержать Наташино предложение и вместе с тем незаметно исправить не совсем правильно выраженную мысль, как бы размышляя). Правильно, осенью становится темнее. Это – примета осени (специально не употребляет выражение «темнеет раньше»). Но и летом тоже становится темно. Значит, что-то надо, по-моему, уточнить, как вы думаете? Кто это сможет сделать?
Коля. Осенью раньше темнеет.
Воспитатель. Верно. А как об этом спросить в загадке?
Коля. Когда раньше темнеет?
Воспитатель. Ребята, правда, ведь, Коля хорошо уточнил Наташино предложение? Да, но ведь и летом во время грозы может раньше темнеть. Может быть, что-то еще надо добавить в загадку?
Лена. Когда часто идет дождь?
Воспитатель. Верно, частый дождь – это тоже примета осени. А как вся загадка стала звучать? Кто скажет?
Сережа. Когда раньше темнеет и идет часто дождь?
Воспитатель. Еще точнее стала наша загадка... Ой, ребята, но ведь весной тоже может часто дождь идти. Как же нам быть? Каким бывает осенний дождь?
Оля. Холодный, моросящий.
Воспитатель. Правильно. Мы вставим Олино предложение в загадку, и тогда уже не ошибешься, что загадка про осень. Итак, наша загадка стала такой:
«Когда рано темнеет и идет частый моросящий дождь?» Все мы сказали или еще что-то можно добавить? (Дети оживлены. Многие поднимают руки.)
Воспитатель (с удивлением). Неужели еще что-то можно вставить в загадку про осень? Как много ребят хотят помочь мне! Ну « молодцы! (Выслушивает ответы детей.)
Воспитатель. Ребята, вы столько предложений добавили, что у нас могут получиться не одна, а несколько загадок: и про природу, и про животных. Максим (мальчик не принимал активного участия в составлении загадки), повтори нашу загадку.
Воспитатель. Вот какую интересную загадку придумали мы все вместе. Теперь вы сможете ее загадать дома маме, папе, бабушке, друзьям.
Такая организация занятия естественным образом объединяет ответы детей, предложение каждого оказывается значимым для достижения общего результата. Кроме того, общение педагога с воспитанниками, имея индивидуальный характер, вместе с тем вовлекает всех детей в процесс общей беседы, побуждает каждого к активному участию в занятии, а одобрение воспитателя дает ребенку стимул для дальнейшей работы.
Сущность рекомендаций, описанных выше, заключается в объединении личных результатов детей в общий. Наряду с этим, в старшей и подготовительной к школе группах возможна более сложная организация коллективной деятельности. Особенность этой организации состоит в использовании на занятии заданий, требующих распределения работы между участникам.
Предположим, что детям предлагается такое задание:
– Сегодня мы все вместе будем лепить посуду для кукол. В данной формулировке ясно выступает возможность объединения личных результатов в общий итог. Задание тоже дается как общее: «Все вместе...» Но это же задание можно преподнести иначе, чтобы вызвать необходимость распределения работы:
– Сегодня мы с вами будем лепить посуду для кукол. Но как сделать, чтобы у нас были и чашки, и блюдца, и сахарницы, и другая посуда? Давайте будем лепить вот так: за каждым из столов (за одним столом сидят четыре-пять человек) должно быть вылеплено по сервизу.
Таким образом, перед детьми ставится задача распределения работы (кто какой предмет будет лепить). Целесообразность выполнения подобного задания всем коллективом и необходимость предварительного распределения общей работы выступают для детей предельно ясно. Они понимают, что надо вылепить несколько разных предметов, имеющих одинаковый размер, рисунок и пр. Из этих изделий получается комплект предметов, составляющих сервиз. Если не договориться заранее, кто какой предмет будет лепить, сервиз не получится.
Однако прежде чем предлагать задание, требующее распределения работы между тремя-пятью участниками, воспитатель должен на конкретных примерах разъяснить детям способы согласования общих желаний, интересов, показать целесообразность совместного выполнения работы. Приведем пример.
Воспитатель предлагает:
– Дети, давайте к новогоднему празднику украсим стену нашей комнаты (или
вестибюля) общим рисунком, сделаем общий узор. Дети принимают предложение воспитателя.
– Тогда надо всем вместе придумать узор. Как же сделать, чтобы каждый из вас мог рассказать, что ему хотелось бы нарисовать, что, по его мнению, сделает узор нарядным, красивым? Когда люди что-нибудь хотят сделать вместе, они сначала обсуждают предстоящую работу. И мы с вами сначала договоримся вот о чем: из каких частей будет состоять узор, какие цвета красок нужны, как расположить
