Излагаются теоретические основы и практические аспекты проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся. Освещаются личностно ориентированные концепция образования, учебные и воспитательные технологии, подходы к преподаванию гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Раскрываются задачи учителя и особенности управления учебными заведениями в условиях реализации личностной парадигмы образования.

          Для научных и практических работников сферы образования. Может использоваться в качестве учебного пособия для студентов вузов с углубленной педагогической подготовкой, а также в магистратуре и аспирантуре по педагогическим специальностям, системе повышения квалификации и переподготовки руководящих и педагогических работников образовательных учреждений.

          Моим сыновьям – Юрию и Игорю посвящаю

          ПредисловиеПредставленная книга отражает результаты многолетней творческой деятельности большого коллектива – лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, которой руководит автор этой книги. С глубокой благодарностью нам бы хотелось отметить тот вклад, который внесли наши ученики и соратники в разработку проблем педагогики личности.

          В первую очередь следует назвать крупные работы, выполненные под нашим руководством. Это докторские диссертации, в которых разработаны вопросы воспитания гражданского патриотического сознания личности (А.Н. Вырщиков), гуманитаризации естественно-научного образования на примере физики (В.И. Данильчук), становления свободы как многофункционального личностного образования (В.В. Зайцев). В работах наших докторантов Е.А Крюковой и В.М. Симонова раскрывается соответственно специфическая природа педагогических средств, применяемых учителем в личностно развивающем педагогическом процессе, и пути преодоления технократизма в естественно-научном образовании.

          Серьезное место в работе лаборатории занимала методологическая проблематика и проектирование содержания и технологий личностно ориентированного образования. За помощь в решении этих проблем автор благодарен своим ученикам, ныне кандидатам наук А.Н. Кузибецкому и А.В. Зеленцовой.

          Большая группа исследователей работала над технологиями создания личностно развивающих ситуаций в образовательном процессе на материале различных учебных дисциплин и сфер деятельности (С.В. Белова, АЮ. Борисенко, В.М. Добряков, Л.А. Милованова, Е.М. Сафонова, Н.Б. Скорбилина, А.Л. Полякова, Е.А. Лактюшина, Н.В. Ходякова).

          В своей книге автор постоянно обращается к выводам творческой группы, занимавшейся проблемами подготовки педагога к личностно ориентированной педагогической деятельности. Это работы кандидатов наук Л.Ф. Воскресенской, Н.Г. Зотовой, Л.Ю. Кравченко, Е.В. Клычовой, Ю.А. Ивановой, Г-Н. Ильиной, Т.В. Лавриковой, Т.П. Лакоцениной, М.А. Олейник, О.Н. Подгорской, Л.В. Романенко, Е.К. Черничкиной, Т.И. Чечет, Н.И. Ястремской.

          И еще, важную роль в построении целостной картины деятельности школы по осуществлению личностно ориентированного образования сыграли исследования группой авторов проблем управления школой и методической поддержки поисков учителями собственной «авторской» модели педагогической деятельности (В. В. Анисимова, Д.Ф. Баштаник, И.В. Никишина, А.Б. Панькин, Ю.М. Тулинцев).

          Нельзя не сказать слова благодарности руководителям образования Нижнего Поволжья и учителям, которые напряженно работали вместе с нами над поиском новой парадигмы педагогической реальности. В этой связи наша глубокая признательность Н.И. Аршанино-вой, В.Н. Беспалову, Ю.Д. Зарубину, В.А Картунову, B.C. Литвину, B.C. Подхватилину, Ф.Ф. Слипченко, И.М. Черняге и многим другим.

          Автор признателен крупным российским ученым Е.В. Бондарев-ской, И.А. Колесниковой, В.В. Краевскому, В.А. Сластенину, В. И. Слободчикову, А.П. Тряпицыной, которые, несмотря на критические замечания, поддержали эту работу.

          Наконец, автор выражает особую благодарность заместителю министра образования РФ Виктору Александровичу Болотову, глубоко понимающему суть рассматриваемых здесь проблем и оказавшему неоценимую помощь автору в создании этой книги.

          ВведениеОбразование личности как специальный предметНадежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, по-видимому, иллюзорными. Общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании.

          Несмотря на критичность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода «производство образованности», в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.

          Одна из проблем, которая всякий раз возникает, когда речь идет о личностной ориентации образования, состоит в осмыслении самой сути этой проблемы. Во все времена возникало сомнение в том, что, поставив своей целью образовать человеческую личность, образование занималось именно этим, а не какой-то другой функцией. И не без основания, ибо всегда происходила редукция образования к вещным, функциональным, частным вопросам человеческого бытия. Парадоксально, что наши расширяющиеся знания о природе человека, о «целостности» его духа почти не отразились на практике и теории образования. Как бы вопреки этому человекопостигающему опыту образование все время стремится к некоторым простым истинам, к своего рода «дважды два» о науках и искусствах.

          Приведу одно любопытное место из «Игры в бисер» Германа Гессе. Один из героев романа, излагая свои воззрения на образование, говорит: «Тот мастер Игры или учитель, который пекся бы прежде всего о близости к «сокровенному смыслу», был бы очень плохим учителем. Я, например, признаться, за всю свою жизнь не сказал своим ученикам ни слова о «смысле» музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Зато всегда придавал большое значение тому, чтобы мои ученики хорошенько считали восьмые и шестнадцатые. Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед «смыслом», но не думай, что его можно преподать»(СНОСКА: Гессе Г, Игра в бисер: Пер. с нем. Новосибирск, 1991. С. 96.)

          В этом интересном размышлении что-то вызывает внутренний протест. В самом деле, и благоговеть перед «высшим смыслом» нужно, и пытаться его «передать» бесполезно... И все же зачем тогда нужен педагог в истинном значении этого слова? Неужели для того, чтобы «считать восьмые и шестнадцатые'? Не из-за этого ли происходит то, о чем говорит Герман Гессе в самом начале своей книги: «...один из высших принципов нашей духовной жизни – это как раз стирание индивидуальности, как можно более полное подчинение отдельного лица иерархии Педагогического ведомства и наук»(СНОСКА: Там же. С. 6.). Если образование не стремится приобщить человека к высшим смыслам и не видит путей к этому, то не получится ли, как у пушкинского Сальери, когда «музыка, превратившись в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной»(СНОСКА: Теплое Б.М. Избр. труды. М.,1985. T.1. С. 308.)

          Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе – роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.

          Личностно ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

          В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров – успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образовательной системы» понимались, как правило, ее политические, «государственные» цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам «научную» форму, т.е. представить их в виде «модели личности» (B.C. Ильин), методики «оптимальной» постановки цели (Ю.К. Бабанский), «примерного содержания воспитания» (И. С. Марьенко) и т.д.

          Необходимо признать, что в этих и других работах нет серьезного исследования природы, содержания и структуры педагогических целей, и вообще, такое исследование вряд ли было бы возможно в рамках сложившегося в тот период статуса педагогики и парадигмы Образования.

          В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно.

          Первый вопрос, который возникает в связи с обсуждаемой проблемой, – это вопрос, как мы уже отметили, о том, существует ли сама проблема – проблема образования личности? Не отнести ли все, что связано с личностным становлением индивида, куда-нибудь за пределы образования в традиционном смысле, скажем в область «внеучебной деятельности», «воспитательной работы», «социальной педагогики» и т.п.? Не следует ли оставить за образованием его традиционную функцию «передачи систематизированного опыта'? Разве не дает этой самой личности традиционное образование все необходимое для ее самореализации и не зависит ли все остальное» (субъектность, индивидуальность, креативность и др.) от ее собственных сил саморазвития? Не является ли вообще это личностное начало в человеке продуктом спонтанного развития индивида, к которому образование не имеет прямого отношения? Если личностный опыт как особый компонент образования создается в ходе непосредственного общения учителей и учащихся, то не ведет ли так называемая личностная ориентация к субъективизму в образовательном процессе, редукции его к тривиальному межличностному общению? Определяя личность учителя в качестве особого источника личностного опыта, не вступаем ли мы в противоречие с современными тенденциями дидактики к стандартизации, унификации, информатизации обучения, к возрастанию его модульности, технологичности?

          Все эти вопросы резонны. И видимо, еще долгое время педагогика будет размышлять над тем, что есть подлинное образование человека. С. Соловейчик выразил этот вопрос в прекрасной аллегории: «Посмотрите: любой лисенок получает высшее лисье образование, прежде чем он становится лисом. И любой медведь получает высшее медвежье образование, прежде чем он станет медведем. И олененок, и еж какой-нибудь и тот получает высшее оленье или ежачье образование. А человек? Разве человек не достоин получить высшее человечье образование, чтобы стать человеком?» (СНОСКА: Соловейчик С. Час ученичества. М., 1972. С. 7.)

          Если от этой метафоры перейти к педагогической теории, то образование «в сфере личности» есть нечто вроде высшего образования в сущностно-человеческой области. Неопределенность этой области, отсутствие однозначного понимания ее (если такое вообще возможно!) приводит к абстрактной формулировке целей личностного образования, вроде «развитие творческой индивидуальности», «формирование культуры», «духовности», «самоактуализации» и т.п. Понятно, что за такие никак непроверяемые установки можно спрятать какую угодно педагогическую деятельность или даже отсутствие таковой.

          Личностная проблематика, как правило, упрощенно трансформировалась в педагогику нравственного назидания. Утверждалась не личность в ее самобытности, а некие каноны, которые должны были материализоваться в этой личности, тогда как подлинное личностное своеобразие человека не становилось предметом изучения и развития. На личностную сферу распространились традиционные предметно-функциональные подходы, тогда как, вероятно, должно быть все наоборот: личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Собственно педагогическое действие – это пробуждение и незаметное «выращивание» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность – это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию.

          Такое понимание места педагогических феноменов «во всеобщей связи явлений материального мира» (С.Л. Рубинштейн) позволяет по-новому увидеть функцию методологии педагогики в обосновании педагогических проектов, назначение которой состоит в этом случае в тестировании концептуальных и эмпирических средств исследования проблем образования на предмет их соответствия природе личностно ориентированной педагогической деятельности.

          Методология обоснования предметного обучения основывалась на соответствующей предметной логике. Дидактика постоянно ориентировалась на методологию «позитивных» наук, рассматривая логико-системное проектирование как своего рода «методологический идеал», обеспечивающий строгое восхождение по линии: функция обучения (представление о роли проектируемого учебного процесса в достижении идеальной цели образования) – состав и структура содержания образования – логика учебного процесса – поэтапное развертывание дидактических средств (процессуально-методический аспект обучения) и т.д.

          Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

          Личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. Как правило, личностный подход редуцируется либо к его социально-психологическому аспекту – взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания.

          Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное – свободное и творческое – проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека. Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело превращающего жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям. Подобная «футуристичность» присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющему его жизнь перманентному созиданию «светлого будущего».

          Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого, по нашему предположению, составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о сушностном механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

          В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования? Наиболее обобщенно ответ на этот вопрос можно выразить следующим образом.

          1. Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств педагогического познания проблем образования на предмет их адекватности основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, проверке того, насколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим?

          2. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, Критериях, понятийной структуре.

          3. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода «педагогических сред», обеспечивающих развитие личности.

          Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность – это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве(СНОСКА: Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. ... канд. филос. наук. СПбГУ, 1993. С. 9.). Личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал – императива и свободы(СНОСКА: Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у Младших школьников. Волгоград, 1993. С. 10.). Императив для личности – это то, что, вероятно, служит императивом и для других личностей, т.е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ «Я». Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы – это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.

          Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из «материала», который несет в себе заряд субъектноеT. Вероятно, это мир других личностей. В. Хесле говорит по этому поводу:

          «Ментальный акт не происходит в пространстве, – он может продлить свое существование только в другом ментальном акте»(СНОСКА: Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопр. философии. 1994. ? 10. С. 114.). Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме «ментальности», т.е. проявлений личности посредством диалога.

          Что означает в данном случае «личностная форма существования элемента культуры'? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности – не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступить другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа – познавательного и практического творчества, искусство, самосозидание.

          Одна из функций личности – непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил»(СНОСКА: Гаджикская З.Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования: Автореф. ...канд. филос. наук. М., 1993. С. 12.). Отсутствие смыслопоисковой политики ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете – к утрате жизненного смысла, бессмысленности.

          В ряду сущностных сил человека – познание мира и преобразование самого себя. В этой связи личностная ориентация образования как раз должна придать ему качественно новый личностный смысл. В чем же состоит механизм личностного развития? Вот вопрос, который и занимал классиков психологической науки (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и проблематичен для современников (Л.И. Анцыферова, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин). Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич).

          Механизм развития личности Л.И. Анцыферова определяет как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования(СНОСКА: Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. ?2. С. 8.). Развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Отсюда еще одним аспектом механизма личностного развития является «вмешательство» сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, «нормирование», осмысливание. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение «личностного действия» – выбора, принятия ответственного решения, заявление о своей позиции и т.п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений.

          Говоря о механизме личностного развития, мы подчеркиваем в нем аспект скрытности, «интимности». Очевидно, нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентирует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта. И не следует, вероятно, прямо переносить в эту сферу известное положение диалектики о противоречии как движущей силе развития. Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т.е. того состояния, о котором поэт сказал: «Мне грустно и легко, печаль моя светла...»

          Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. В этом построении внешнего презентанта своего образа, в выработке собственного «имиджа» тоже состоит один из аспектов механизма личностного развития. Человек, не любя, по словам В. Высоцкого, когда к нему лезут в душу, мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем «правильно» с его точки зрения.

          «Интимность» личностного пространства выполняет, таким образом, существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной «защите» целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Функция автономности как неотъемлемое свойство личности позволяет ей противостоять тотальной «коллективности», «государственности», всеобщей «идеологичности». И та «партийность» личности, о которой говорил С. Л. Рубинштейн, беря это слово в кавычки, оформляется отнюдь не на общем собрании, а через внутреннее принятие ценностей, выработку собственного «устава» поведения в жизненном пространстве.

          Исследование механизма личностного развития требует четкого уяснения содержания этого процесса (какого типа новообразования могут быть отнесены к собственно личностной сфере) и необходимых условий его протекания. Ответ на первый вопрос, как отмечалось нами выше, зависит от принятого в развиваемой парадигме понимания личности и механизма ее развития. В нашем случае в качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида, функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа «Я», принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта(СНОСКА: Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42-43.).

          Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, «поставляемых» тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта «экспансия» распространяется на образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов –

          ученика и учителя. Без ведома личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений).

          Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. «Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены... то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого»(СНОСКА: Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. С. 521-522.).

          Конструируя пространство развития личности, педагог также определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта содеятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.

          Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает се «экспансию» в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом(СНОСКА: Паттурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990. С. 36.). Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности – это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею. «Личность не существует вне системы своих выборов, ими конституируется, создается. Поэтому она – всегда проект... лишь некоторая возможность, которая не всегда бывает реализована»(СНОСКА: Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. С. 24.)

          Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т.п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития. Так, выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды «поставляют» ей то, из чего выбирать.

          Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций состоит, вероятно, в исследовании своеобразной хронотопической самоорганизации личностного мира (М.М. Бахтин, В.Я. Ляудис, В. Хесле). Личность, развиваясь, как бы откладывает «про запас» накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. «Отключаясь» от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации.

          Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна и в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, и в выборе приоритетов, и в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. «Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково»(СНОСКА: Гессе Г. Игра в бисер: Пер. с нем. Новосибирск, 1991. С. 53.).

          Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т.е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой «воспитательной работы», звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка, и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные «мероприятия». Не имея ничего против подобных мероприятий (это особая тема, на которой мы остановимся ниже), отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось, за редким исключением, приобщением к «культуре и опыту», выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности(СНОСКА: Лурия НА. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования/Под, ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М., 1992. С. 122.).

          Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью(СНОСКА: Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. ...канд. пед. наук. Екатерино-бург 1994. С. 16.). Создавая их, воспитатель варьирует мерей свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности.

          Развитие личности как целостности – менее изученный и понятный феномен, чем развитие любой ее атрибутивной сферы или характеристики, например индивидуальности. Мы уже знаем, что индивидуальность выступает «мерой полноты, завершенности, сформированности личности»(СНОСКА: Верцииская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном Учебно-воспитательном процессе: Автореф. ...докт. пед. наук, 1991. С. 8.) и что ее формирование требует творческих видов деятельности, дифференцированного подхода, самовоспитания и т.п.

          Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать добровольно. Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы «встроенным» в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания(СНОСКА: Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. ? 4. С. 22.). Диалектика воспитательного воздействия предполагает, вероятно, сохранение этого механизма как внутреннего феномена. Как только личность начинает воспринимать это «насилие» как насилие без кавычек, ее поведение, по справедливому замечанию Ю.М. Орлова, обретает защитно-оборонительный характер, происходит адаптация к наказанию. И парадокс здесь в том, что по мере эскалации наказания растут и адаптационные усилия личности. Она как бы «закрывается» для воспитательного влияния, отчуждается от деятельности, через которую мы это влияние хотели бы осуществить.

          Развитие личности, как показывает анализ жизненных «траекторий» конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта.

          Конкретным источником развития личностных функций индивида могут выступать различные сферы его жизнедеятельности. М.В. Кларин справедливо показывает(СНОСКА: Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. 4.1. М., 1993. С. 68-69.), что личностный опыт может приобретаться: в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений.

          Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса – целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств – их дискуссионное, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.п.

          Высказанные здесь соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем развития личности в процессе образования

          Глава 1 Концепция личностно ориентированного образования1.1. Личностная парадигма в образованииЛичностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образования. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

          1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к Принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли – Ж..-Ж.. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

          2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели – личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

          3. Личностный подход истолковывается как объяснительный Принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

          4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

          5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

          6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.

          7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы.

          8. Наконец, личностный подход – об этом значении данной категории пойдет речь далее в нашей монографии – может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

          За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личностный подход, как и сама личность, – сложный, трудноуловимый предмет многих наук, – не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

          Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

          Своеобразным интегратором этого пространства должна выступить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и укладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает открытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целостного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуациях образовательного процесса.

          Что именно востребуется в этих ситуациях (личностно ориентированных)? В самом общем виде – нетривиальное, нефункциональное бытие человека. Образовательный процесс наполняется такими задачами и видами деятельности, выполнение которых вне актуализации целостных, жизненно-смысловых функций человека невозможно.

          Гуманистическую традицию – стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности – было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. По сути даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практики, в которой, несмотря на противоборство различных научных школ, а чаще – собственно педагогического и государственно-доктринального начал, не угасал столь характерный для подлинной педагогики гуманистический идеал воспитания.

          Но поскольку авторитет гуманизма был всегда высок и в политике, и в идеологии, и в любых сферах практической деятельности и гуманистические лозунги нещадно эксплуатировались в различных конъюнктурных целях, возникла необходимость в том, чтобы не только еще раз объявить о «гуманизме» очередного «подхода», но и обстоятельно разобраться с педагогической природой этого явления и сформулировать не обыденно-интуитивные, а научные критерии гуманизации образования. Для этого необходимо преодолеть синдром «уникальности» наших педагогических идей как «революционных», «единственно верных» и т.п. и обратиться к истокам гуманизма в произведениях мыслителей прошлого.

          Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора («мера всех вещей – человек»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслителей – Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческого духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта X. Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского и др. Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени – Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Льва Толстого.

          Однако не менее стара и другая традиция, когда историки, относящие себя к «марксистам», говоря об этих мыслителях, обязательно стремились подчеркнуть их «историческую ограниченность», связывая это с отсутствием у них историко-формационного взгляда, «классового подхода» и т. п. Думается, что подобные оценки – это нонсенс, поскольку основаниями для них служило, как правило, несовпадение суждений классиков о человеке и целях воспитания с общепринятыми идеологическими установками.

          Имеются все основания полагать, что «исторически ограниченными» оказались, скорее, наши воззрения, а не воззрения гуманистов, которые поистине не знают историко-временных границ. Поэтому есть смысл еще раз подумать над словами Томаса Мора об «исключительной обязанности человеколюбия и благожелательности», которая «никогда не уносит нашей выгоды в такой мере, в какой возвращает ее»(СНОСКА: Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии // Зарубежная фантастика прошлых веков. М., 1989. С. 86.), чтобы от собственного догматизма мы не стали еще «надменнее и самоувереннее»(СНОСКА: Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975. С. 63.).

          Еще ждет целостного прочтения гуманистический аспект трудов великого Я. А. Коменского. «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы в ней по мере возможности все было надежно; учились идти путем единодушия (а не единомыслия! – В.С.), чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих; и, наконец, были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии... Каждый, кто родился человеком... стремится существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе...»(СНОСКА: Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. IV Пампедия // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 107-137.)

          Идея о том, что цель образования не только проистекает из ограниченного историческими рамками «социального заказа», но и является следствием познания сущности человека, развивается в трудах последующих европейских гуманистов и просветителей. «Цель воспитания, – по определению И. Г. Песталоцци, – заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы»(СНОСКА: Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 82.).

          В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох. «Что такое человек? – вопрошает Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении». – Как разнообразны человеческие лица... но каждый имеет свой облик лица»(СНОСКА: Поучения Владимира Мономаха // Русская литература XI-XVIII вв. М., 1988. С 49.).

          Не останавливаясь на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и более поздних – С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, отметим несколько любопытных для сегодняшних педагогических и политических дискуссий идей П.Ф. Каптерева. Школа, по его мнению, не выполнит свою гуманистическую функцию без адекватного преобразования всей социальной среды. «В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и экономически... учащийся и школьную науку будет ценить низко и относиться к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения»(СНОСКА: Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.).

          Как полагал П.Ф. Каптерев, подлинно научная педагогика не может быть служанкой государственно-политической системы, а выступает как защитница интересов человека. В этом социальная функция данной сферы науки и практики. «Есть разница во взглядах на Образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образовании, государство имеет в виду граждан определенного государства (или социально-политической системы, которую оно призвано охранять! – В.С.), а педагогика – прежде всего граждан мира, т.е. людей, и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государство следит и может следить лишь за внешним порядком... Сильная своим положением государственная педагогика считает для себя возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил, которые вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию»(СНОСКА: Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.).

          И еще одно его замечательное высказывание: «Общество, понимаемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование... а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей»(СНОСКА: Там же. С. 432.), тогда как в образовании функциональном, специализированном заинтересовано государство или любой другой социальный надличностно-ролевой механизм, для которого человек лишь проводник определенных функций.

          Пытаясь действовать в направлении гуманизации социальной действительности по исключающей всякие сомнения схеме, мы в недалеком прошлом брали за основу какую-то одну сторону человеческого бытия, например экономическую, классовую, идеологическую, забывая положение того же К. Маркса о сущности человека как «совокупности всех общественных отношений» и многообразии путей его социального прогресса. Попытка взять за основу воспитания некую «единственно верную» модель антигуманна, как бы привлекательна она ни была. Здесь уместно вспомнить Ж.-Ж. Руссо: «Так как противоположное всякому ложному положению есть истина, то число истин так же неисчерпаемо, как и число заблуждений»(СНОСКА: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 252.). Еще более ярко эта мысль выражена в известном гегелевском афоризме: «Трагедия истории состоит не в борьбе правды против лжи, а в борьбе многих правд».

          Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в педагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия.

          Синтез различных интерпретаций личностного подхода как раз и может обеспечить «прорыв» к качественно новым системам и технологиям образования, гармонически соединяющим функциональное и личностное развитие воспитанников. Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория естественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности, должна быть выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только уяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью, мы может вести речь о педагогических условиях становления этого опыта. В выяснении природы и специфических форм существования личностного опыта человека педагогика неизбежно идет на союз со всеми науками, изучающими личность.

          Логика дальнейших наших исследований была подсказана самой задачей: если нас интересуют пути и способы актуализации и развития личностного опыта индивида, то необходимо выяснить роль, назначение, функции личностного опыта и личности вообще в жизнедеятельности индивида. Если бы речь шла о формировании каких-то предметных знаний, то возник бы вопрос о роли, функции этих знаний в решении каких-либо жизненно важных для индивида задач.

          В чем же состоят функции личности, личностного опыта в жизнедеятельности человека?

          Феномен быть личностью представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» Личность, он в конечном счете заинтересован в ее генезисе.

          Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное творческое развитие выше политических, идеологических и других ценностей, естествен для общества, «уставшего» от бесконечных пренебрежений человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от нее можно получить, – выполнение определенных социальных функций, реализацию моделей поведения.

          Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях – обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

          Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное образование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия – прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

          С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).

          В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержания образования, методов обучения и входящих в их состав конкретных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики.

          Развиваемая нами концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования, посвященные дрироде педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин). Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая ценность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта.

          Исходным пунктом развиваемой концепции являются представления о личности как о цели и факторе образовательного опыта во время обучения.

          В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, личность учащихся. Однако простым знаком препинания нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется», можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами» через систему образования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты.

          Личностно ориентированное образование – это не формирование Личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Как при этом соблюсти необходимую меру, равновесность между социально-этической необходимостью и свободой Развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным «моделям личности» или «свободному воспитанию'? Этот вопрос был одним из центральных в ходе проводимого нами многолетнего исследования.

          Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходили из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функции – это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира – системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям).

          Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования – вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в структуре содержания образования идет речь во многих дидактических концепциях. Так, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев – об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (технологии).В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет.

          Личностная сторона любой деятельности – это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

          Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаимореферентных, взаимозначимых друг для друга.

          Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом.

          Хотя представление о механизмах личностного развития играет важную роль при построении личностно развивающих компонентов содержания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики (В.В. Краевский) другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание феномена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвышенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности.

          В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, «стандарт» которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитарной государственности или педоцентризма в системе образования.

          Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концепциях образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-программных материалов («образовательный стандарт»), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

          Личностный компонент содержания образования нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ориентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.

          Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект-субъектной природы Педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого. Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, в данном случае не может быть непосредственно использован.

          Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и могут моделироваться и осваиваться через соответствующую предметную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), «содержательной абстракции» (В.В. Давыдов) и др. Образование на личностном уровне – это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

          Основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, как показали наши исследования, предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в Условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социальноролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийнocти, состязания («технология имитационных игр»).

          Триада задача-диалог-игра образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.

          Программа исследований проблемы личностно ориентированного образования включала несколько направлений:

          • методологические регулятивы построения теории и практики личностно ориентированного образования;

          • исторические предпосылки концепции личностно ориентированного обучения;

          • международный опыт построения систем и технологий личностно-развивающего образования, их сравнительно-педагогический анализ;

          • источники и процедуры педагогического целеполагания в условиях личностно ориентированных образовательных систем;

          • отбор и композиция содержания образования с позиции личностного подхода;

          • технологии личностно ориентированного обучения;

          • подготовка педагогических кадров и руководителей образовательных учреждений к реализации личностного подхода в педагогической и управленческой деятельности.

          Конкретная разработка изложенных здесь отправных положений концепции личностного подхода в образовании представлена в последующих главах.

          Можно предположить, что появление личности связано с таким этапом развития человека, когда «мир человека» невозможно редуцировать лишь к предметной, вещно-утилитарной сфере, когда в структуре бытия человека особую роль обретает надпредметная деятельность – поиск и образование смыслов как отдельных действий, так и жизнедеятельности в целом.

          Многообразие функций личности(СНОСКА: Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42-43.) можно упорядочить (конечно, условно), сведя их к трем базовым. Первой среди таковых мы предположительно считаем функцию ответственности как фундаментальную личностную характеристику. Ответственность за что? За все. И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед кем? Перед всем и всеми. Причем эта личностная ответственность в отличие от различных социально нормированных ее проявлений носит подлинно нравственный характер. К этой области личностных функций нами отнесены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

          Далее идет спектр функций, который мы условно определили как самореализацию. Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, самостоятельности, состязательности с различными жизненными препятствиями, развития индивидуальности обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, несводимости ее к вещизму, к повседневности.

          И наконец, труппа рефлексивных функций личности, обеспечивающих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», автономность целеобразования.

          Как легко заметить, эти основополагающие личностные характеристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности; для самореализации необходимо создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью; рефлексивная функция востребуется и, развивается в условиях диалога – взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры.

          Обратимся к современному состоянию теории личностно ориентированного (личностно-развивающего) образования.

          Предметную область этой теории составляет педагогический процесс, обусловливающий становление собственно личностных свойств индивида. Возникает далеко не праздный вопрос: существует ли этот процесс в действительности?

          Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном существовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занимались, если это можно так назвать, «виртуальными реальностями», т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым феноменам можно было бы отнести, скажем, «правовое воспитание», или «экономическое», или «риторическое» и т.п. Как правило, накануне очередной проверки по каждому из этих направлений воспитания проводились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно усомниться.

          И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, – это становление ребенка личностью. Это – действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводимой образовательно-воспитательной деятельности.

          Итак, наше первое исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс – это объективный педагогический феномен, который органически встроен во все другие педагогические процессы.

          При разработке понятийного аппарата теории личностно ориентированного образования мы исходили из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться – именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.) несомненно выявляют новые грани педагогической реальности, однако они не могут удовлетворить главным ожиданиям от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятельности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в «целостность» или «синергетику» педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятельности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода. Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процессуально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы ни говорили о «педагогическом взаимодействии», о «пространстве культуры», субъектности и саморазвитии, учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта, который он будет передавать своим воспитанникам, иметь представление о методе (технологии), с помощью которого это можно будет сделать.

          Стремление искусственно усложнить понятийный аппарат педагогики, придать ему наукоподобие совершенно не оправдано. «Нет «простых» наук. Каждая пользуется абстракциями и накапливает запас собственных понятий и категорий, значение которых отличается от того, которое соответствующие слова могут иметь в житейском языке»(СНОСКА: Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педагогика. 1991. ? 7. С. 34.).

          Если попытаться выразить основную идею личностно ориентированного образования через собственно педагогический понятийный аппарат, то необходимо в первую очередь представить цель такого образования. Эта цель в данном случае не задает перечень социально-полезных свойств личности, а фиксирует внимание на факте собственно личностного развития индивида. Цель – личность, а не то, что от нее можно получить.

          В соответствии с этим в содержание образования входит новый вид опыта – опыт быть личностью, личностный опыт. Это опыт дополнения личностных функций, содержание которых может быть доставлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. В самой общем виде – это опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. «Специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования» (СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 7.).

          Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубектного. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и др. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

          Наконец встает вопрос о технологиях педагогической деятельности, обеспечивающей становление личностных функций индивида. Развитие личности, как и всякое психическое развитие (следует, правда, отметить, что развитие личности не сводится всецело лишь к области психологии), предполагает востребованность и проявление того, что развивается, т.е. личности. Суть же собственно педагогической технологии в данном случае состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, обеспечивающих эту востребованность личностных проявлений человека. Проблемам методологии поиска личностно ориентированных образовательных технологий и разработке конкретных техник создания личностно-развивающих образовательных и воспитательных ситуаций посвящены многие исследования (С.В. Белова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов и др.).

          В основе традиционных образовательных технологий лежит включение учащегося в конкретную предметную деятельность, характеризующуюся специальными свойствами, внутренней организацией, благодаря которым выполняющий ее субъект овладевает заранее заданным опытом. Такой многократно проверенный в практике предметно-деятельностный подход к разработке образовательных технологий, прекрасно зарекомендовавший себя при проектировании когнитивных аспектов образования, в плане личностно ориентированного образования оказался не вполне приемлемым, так как в данном случае речь шла о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта. Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попадет в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Педагогика, привыкшая «учить», «развивать», «приобщать», «стимулировать», наталкивается здесь на ограниченность своих возможностей «влиять» на личность.

          В этом бессилии практической педагогики в действительности ее сила. Невозможность манипулировать личностью составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Такая постоянно имеющаяся, по крайне мере потенциально, возможность воздействовать на психические процессы обучаемого, эксплицировать их, канализировать в «требуемое» русло – характерная черта «знаниевой» педагогики. Суть личностно ориентированной педагогики – создать условия, шанс, пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности.

          В чем состоят эти условия? Первым является представление о содержании личностного развития индивида. Развитие личности – это развитие в первую очередь ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности экономности. В понятие развития личности следует, вероятно, включить развитие содержания ее духовной сферы – мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

          К сфере развития личности можно, по-видимому, отнести также деятельностно-поведенческое развитие личности – становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего «Я». Наконец, понятие развития личности включает и становление ее социального, коммуникативного пространства – сферы отношений, круга общения, собственного микросоциума. Наконец, развитие личности – это становление ее индивидуальности.

          Главный фактор личностного развития связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.

          Переход к новой личностной парадигме – ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энцеклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, – безусловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколько иными свойствами.

          Переход к личностной парадигме – закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мирoздaния человеком как субъектом космосогенеза.

          «Зачем нам знания, – вопрошает известный педагог Ш. Амонашвили, – без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?'1.

          Стремительный (почти катастрофический) рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда – стандартизация, модульность, технологизация обучения! В этом смысле знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определенного знаниевого стандарта.

          Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не знанием единым жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и других наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для человека. Собственно, в гуманитаризации нуждается не наука, а человек. В руках технократа и Достоевский будет косным бездушным предметом.

          Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого – образования личности.

          При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системотехническая методология.

          Последняя «оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.»(СНОСКА: Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония, В 3 ч, Екатеринбург, 1993, 42 с 34)

          Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более – никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

          Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету вес равно, каким способом было получено данное средство – путем научного изыскания или художественной типизации. Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека.

          Ориентация на личность – общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно-ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов «образования в области личности».

          Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

          1. Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как его специфическая цель.

          2. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.

          Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, – так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

          Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материалом» собственно личностных свойств индивида являются его переживания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме, т.е. в форме «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.

          Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономерности личностно ориентированного образования в сравнении с аналогичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.

          1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание – часть его.

          2. Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

          3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.

          4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

          5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.

          6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

          Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле – это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере – на строение предметно-содержательной области обучения. Так и физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способствовать образованию человека, достойного этой великой науки. Формулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физика последнего столетия, – часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, – это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?

          Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

          1.2.Личность как цель образованияНачнем с краткого ретроспективного взгляда на эту проблему. В работах Л. И. Рувинского и его учеников в качестве ведущего условия воспитания и самовоспитания называется «определение того, на что должен ориентироваться воспитанник в своем стремлении к самоизменению»(СНОСКА: Елканов С. Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков, Дис. канд. пед. наук, М, 1970, с 159). Очевидно, то, «на что надо ориентироваться», это и есть цель воспитания. Однако каковы источники и процедуры ее построения? Ответа нет.

          В фундаментальном по замыслу исследовании А.И. Дулова вопрос о цели воспитания явно не ставится, хотя внимание автора всецело направлено на обсуждение путей достижения «неявно заданной» цели. Правда, обращает на себя внимание замечание о том, что в процессе воспитания есть объективно заданные компоненты и то, что зависит от учителя(СНОСКА: Дулов А. И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения, Дис. док. пед. наук, М, 1973, с 18). Относится ли это к целеполаганию или здесь все «задано объективно'?

          И последующие работы этого периода упорно избегают исследования понятия педагогической цели. Так, В.Д. Калинина пишет: «Под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем обеспечение наиболее высоких результатов при наименьших затратах энергии и времени педагогов и школьников как следствие выбора соответствующих педагогических средств и рациональных вариантов решения педагогических задач»(СНОСКА: Калинина В.Д. Проблема повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников. М., 1974. С. 2.). И далее там же подчеркивает, что эти «цели и задачи» должны объективно отражать потребности общества в формировании и подготовке определенного типа личности. Между тем обсуждать эффективность какого-либо средства невозможно, не соотнося его с ожидаемыми результатами (целью).

          Цель воспитания в некоторых работах предстает как «фигура умолчания». Иногда это просто удивляет. Так, в своем фундаментальном труде М.А. Данилов, относя к компонентам педагогического процесса педагога, коллектив воспитанников, содержание педагогического процесса, деятельность воспитанников, материальную обстановку, не включает в этот ряд цель воспитания(СНОСКА: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М., 1971. С. 44-45. ). Правда, он оговаривается, что цель, конечно, нужна и что она – «идеал человека»(СНОСКА: Там же. С. 44-45.).

          He беремся обсуждать, насколько это утверждение содержательно. В предлагаемой далее М.А. Даниловым «исходной общей абстракции педагогического процесса» цель не представлена, и в качестве «абстракции» взяты почему-то лишь «творческие усилия коллектива и отдельного воспитанника»(СНОСКА: Там же. С. 46. ).

          Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.). Оптимизация обучения, представляющая собой педагогический вариант методологии и теории управленческих решений, не могла разрабатываться, как и всякое управление, вне представления о цели, однако речь там шла не столько о природе и источниках педагогического целеполагания, сколько об «уяснении конкретной цели этапа»(СНОСКА: Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. 1976. С. 8-9.).

          Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель личности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социалистического общества», то в научности и прогностичности такой модели возникает немало сомнений.

          Да и возможна ли «модель личности» в смысле ее оптимального проекта? Нужна ли? Что вообще проектирует воспитательная цель – непременно «конечный результат» в виде свойств и качеств итогового педагогического «продукта» или еще и образ педагогической реальности, взаиморазвития и взаимодеятельности его субъектов? Не говорят ли многочисленные попытки «технологизировать» педагогическую цель, сделать ее «точной», «измеримой», «корректной», «однозначной», что корень проблем ищется не в том месте, что проблему педагогического целеполагания вообще нельзя решить в рамках традиционной парадигмы воспитания, и необходимо качественно иное, «личностно-гуманное», «двудоминантное понимание учебно-воспитательного процесса»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991*. С. 3.), где личность учителя не в меньшей мере проектируется целью образования, чем личность ученика, как, впрочем, и последняя не в меньшей степени выступает субъектом педагогического целеполагания. Словом, предвидится существенное различие между целью, сформулированной абстрактно, «на бумаге», и реально функционирующей как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса.

          Следует отметить, что в работах по дидактике, несмотря на их более высокий научно-теоретический уровень по сравнению с исследованиями в области теории воспитания, проблема педагогической цели находится примерно на такой же стадии разработки. Фундаментальная проблема усвоения учащимися базовых теоретических оснований современной науки была решена Л.Я. Зориной. Однако вопрос о цели, для которой предназначается такое усвоение, специально не рассматривался. Правда, автор приводит схему отбора знаний для цели «подготовка к самообразованию»(СНОСКА: Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 23.), но цель эта берется в качестве примера, и предложенная методология отбора научных и науковедческих знаний может быть применена и для другой цели. И еще в нескольких местах этой работы затрагивается «целевой аспект» проблемы. В частности, отмечается, что «организация учебного материала в соответствии с целью изложения (какой? – B.C.) дает учащимся возможность сочетать движение мысли по заданной схеме с творческой деятельностью, оставляя учащимся известный простор для самовыражения в рамках учебной деятельности»(СНОСКА: Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 29.). Как видно, предметом исследования цель здесь не становится.

          В работе Н.С. Чудновского обсуждалась проблема показателей качества и эффективности обучения. Казалось бы, рассматривать такую проблему без представления о цели обучения затруднительно. Однако автор «успешно» эти трудности преодолевает. Под качеством учебного процесса он понимает «значение некоторой совокупности учитываемых характеристик дидактического процесса, обусловливающих возможность достижения заранее определенных целей (?) обучения и воспитания»(СНОСКА: Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. : канд. пед. наук. М., 1973. С. 3.). И далее в качестве таковых показателей обосновываются успешность, оперативность, «влияние ориентировочной основы деятельности на качество управления познавательной деятельностью» и даже такой весьма «обобщенный» показатель, как «дидактический потенциал», зависящий от структуры занятия(СНОСКА: Там же. С. 7.). Как видно, даже качество обучения можно определить вне зависимости от того, чему же собственно учили.

          Заслуженным авторитетом пользуется теория методов обучения, предложенная И.Я. Лернером: «Методы обучения должны обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-нибудь цели данной совокупностью методов не достигаются, то эта совокупность не может считаться достаточно полной, а теория целостной»(СНОСКА: Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М., 1973. С. 6.). Но может ли быть целостной педагогическая теория, не обосновывающая целей образования и воспитания вообще? Последовательная разработка этой проблемы приводит автора к выводу о необходимости создания «в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также разработки воспитательных возможностей каждого учебного предмета»(СНОСКА: Там же. С. 572.). Однако «программу» и «возможности» можно разрабатывать с учетом цели, на которую ориентирована вся система, т.е. мы опять возвращаемся к той же проблеме.

          Своеобразным результатом теоретических исканий советской дидактики 70-х годов явилось методологическое исследование В.В. Краевского, в котором уясняются природа дидактики, предмет этой науки, сущность и механизм научного обоснования обучения. Дидактика, показывает автор, представляет обучение «как один из видов деятельности, направленной на выполнение социального заказа, обращенного к образованию», причем обучение рассматривается здесь «как целостность процессуальной и содержательной сторон и всех возникающих в нем отношений»(СНОСКА: Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 21). О цели образования здесь упомянуто в том смысле, что обучение выполняет «социальный заказ». Он считается заданным (очевидно, вне сферы самой дидактики), а далее идет описание обучения на уровне явления, на уровне сущности и «переход в нормативную сферу»(СНОСКА: Там же. С. 26.), разработка требований к содержанию и методам обучения.

          Так занимается ли дидактика обоснованием цели или последняя всецело совпадает с социальным заказом? Но даже если и так, то в любом случае этот заказ не сводится к лозунгам о «новом человеке». Его тоже нужно исследовать, обосновывать. Где, как не в педагогике, должна разрабатываться педагогическая цель в отличие от целей других областей человеческой практики?

          Постепенный переход педагогов-исследователей от догматически понимаемого социального заказа к специальной разработке целей образования и воспитания (это происходит уже в начале 80-х годов) является своего рода предвозвестником смены парадигмы педагогического мышления.

          «Вывести содержание образования непосредственно из социального заказа невозможно, – пишет В.В. Краевский, – необходимо определение объема и структуры проектируемого содержания образования, учет закономерностей обучения и реальной специфики средств»(СНОСКА: Там же. С. 21.). Очень важное положение. Из него следует, что педагогическая сфера не является только «вассалом» социальных институтов. У нее есть собственные основания для педагогического целеполагания.

          Прежде чем рассматривать исследования по целеполаганию в педагогике 80-х годов, отметим, что к тому моменту имелись уже все необходимые философско-методологические основания для разработки этой проблемы. Это прежде всего фундаментальные работы П.К. Анохинa, B.H. Кодина, Н.Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия»(СНОСКА: Кодин B.H. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. ? 1. с. 31.). В статье B.H. Кодина цель рассматривается как сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и на теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.

          Поскольку на эмпирическом уровне целеполагания отображается внешняя, видимая сторона общественных потребностей, то цели образования принимают характер «пожарных мер': участились бракоразводные процессы в молодежной среде – надо ввести «Этику и психологию семейной жизни'; обнаружилось наше отставание в сфере компьютеризации – введем «Основы информатики и ЭВТ», и т.п. Практика показала, что наши многочисленные лозунги и призывы отражали эмпирический уровень знания общественных запросов, тогда как теоретический уровень целеполагания основывается на знании универсальных родовых и конкретно-исторических закономерностей социализации человека. Способ познания цели во многом определяет ее содержание и достижимость, он должен найти свое место в развернутом определении цели. Наконец, существенным является и вопрос об оптимальном варианте цели, который позволил бы наилучшим образом распорядиться имеющимися у нас средствами ее достижения.

          Наряду с упомянутыми исследованиями имеется обширная литература по проблемам социального прогнозирования на Западе (Т. Парсонс, Р. Венике, М. Троу и др.). Уже достаточно глубоко разрабатывался феномен цели как фактор регуляции поведения так называемых функциональных систем, определялись внешние и внутренние системные источники целеполагания, критерии эффективности, про-гностичности и законосообразности цели и др.

          Почему же все это не нашло отражения в педагогических исследованиях? Дело отнюдь не в том, что педагоги недостаточно «начитаны».

          Суть именно в той сложившейся парадигме педагогического мышления, когда общественное сознание обращалось к педагогике с укоренившимся стереотипом: «Что делать с ребенком – мы знаем, скажите – как». И это не просто поднаторевший вопрос завучей общеобразовательных школ. Это – стиль педагогического сознания целого общества: цели заданы, осталось подобрать нужное содержание, методы. Как будто бы неясно, что средство – это опредмеченное, эксплицированное выражение цели, и если она задана «единственно верно», «для всех времен и обстоятельств», то, перефразируя известное выражение Ф. Энгельса, она недостижима нигде и никогда, т.е. разрабатываемые для такой цели формы и методы воспитания будут абстрактны и недейственны.

          В сфере педагогического целеполагания произошло то же, что и во многих других сферах науки, производства и культуры: мы стали стремительно отставать от развитых стран, где развернулись серьезные исследования по вопросам источников, таксономии и типологии педагогических целей. В работах американцев Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э. Эйзнера, английских педагогов Т. Бехера, С. Маклюра, А. Вирча, шведа Т. Хюсена, немецкого дидакта Ф. Матера и многих других научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования»(СНОСКА: Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1988. С. 21.). В них представлены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и конкретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятельности (инструктивные цели) и актуализацию определенных переживаний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Матер, проектировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).

          Динамика существования цели – целеполагание – имеет два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои собственно педагогические закономерности, которыми, к слову сказать, в отечественной педагогике пренебрегают(СНОСКА: Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике: Автореф. ...канд. пед. наук. М., 1988. С. 11.). Основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. Словом, в то время, как мы «зациклились» на призывах к формированию «нового человека» и «всестороннему развитию личности», наука, что приходится опять-таки с грустью констатировать, «ушла далеко вперед».

          Работы советских педагогов на рубеже 70-80-х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, М.М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А.Д. Алферов, Г.А. Бокарева, Е.В. Бондаревская, B.С. Ильин, Г.Д. Кириллова, Г.И. Щукина и др.).

          Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский) и «диагностичность» (В.П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий»(СНОСКА: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 73.).

          Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей. При всем разнообразии подходов к проблеме ни в одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами»(СНОСКА: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.). Как и можно было предположить, цель здесь оказалась вынесенной «за скобки» дидактической дихотомии и существует в виде извне заданного «заказа».

          По нашему мнению, такое положение – следствие идеологической вивисекции педагогической науки. Главнейшие ее функции оказались переданными государственно-административной системе, которая и «без всякой науки» знала, «что человеку надо». Сложилась парадоксальная ситуация – в обществе «светлых целей и перспектив» педагогика оказалась бесцельной.

          Отсутствие педагогических основ целеполагания практические работники пытались компенсировать «на местах». Отсюда – придумывание «трех целей» перед уроком, взятые с потолка «планы» воспитательной работы. Эстонский педагог К. Сакс выражает удивление состоянием целеполагающей деятельности учителя (хотя чему, собственно, удивляться?): «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствуют цели урока. К сожалению, описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описаний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его»(СНОСКА: Сакс К. Постановка и реализация целей обучения в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1986. С. 30.).

          Первый шаг, который надлежит сделать в поиске личностной парадигмы образования, – это осмысление данной проблемы в рамках предмета педагогики, понимая его во всей целостности в виде известной триады – целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения в их единстве.

          Говоря о «целевом кризисе» в советской педагогике, было бы несправедливо не упомянуть о большом количестве исследований, посвященных формированию различных качеств личности, в которых даются развернутые формулировки целей, их логика, методическое обеспечение, диагностика результатов. Однако о каком бы личностном качестве ни шла речь, ответственности или сознательности, о стремлении к самообразованию или активности в общественных делах, неизменно во всем этом, даже в мотивации изучения учебных предметов, присутствовал задаваемый извне политико-идеологический эталон, «модель личности» со столь знакомыми нам стереотипами поведения, ориентированная на «общественные», а не индивидуально человеческие интересы, хотя последние и должны быть для общества особенно значимы. Нет нужды говорить о том, что это в конечном счете привело в тупик и само общество.

          Отныне вопрос стоит о самой природе педагогической цели: идет ли речь о построении очередной модели «потребного человека» или о радикальном отказе от моделирования личности по неким заранее установленным канонам. Есть смысл вдуматься в замечательные размышления философа Г. С. Батищева: «Рассудку трудно представитьМЫШЛЕКНИЯ ФИЛОСОФА И ВНУТРЕННИЕМОДЕЛЬ ппппппппппппппппппппппппппп себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса определений... Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исторический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многомерным в самых его основаниях»(СНОСКА: Проблема человека в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.» К. Маркса. Ростов-на-Дону, 1977. С. 162.).

          Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, «не спросив об этом» самого человека. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума. Мир человека – это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.

          Таким образом, гуманистическое обновление образования требует еще раз вернуться к исходным пунктам педагогического сознания: определить природу педагогических целей; критерии их научности («педагогичности»); процедуры целеполагания как одного из методологических регулятивов научного обоснования обучения.

          Методологическая необоснованность целеполагания, его импульсивный, «реактивный» характер – феномены знакомые. Приведем пример размышлений одного исследователя: «Наши ученые математики-педагоги дошли до того, что сначала убрали из программы элементы комбинаторики, а теперь выкинули и факультатив «Вероятность и комбинаторика». И это тогда, когда за окном существует... массовое обслуживание, игры, принятие решений в условиях неопределенности»(СНОСКА: Тарасов Л.В. Образование общее, а цели конкретные // Сов. педагогика. 1988. ? 12. С. 65.). Возникает законный вопрос: нужно ли вносить в цель школы все то, что делается у нее «за окном'?

          Таким образом, весьма значимым в методологическом отношении является вопрос о границах педагогической цели, о том, что и в какой степени она программирует. Цели общего образования должны, по-видимому, включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущностнородовое, дающее толчок к интеллектуальному развитию. Обилие направлений и целей может быть и признаком потери целевой ориентации.

          Образование – это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следовательно, цель воспитания должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в которой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития. Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, который предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель – это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию.

          Определение цели неотрывно от определения функций школы или какого-либо другого социального института. Например, говорить, что цель школы – «воспитать личность», не очень корректно, ибо это воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается.

          Личностная ориентация образования неизбежно обусловливает расширение источников постановки педагогической цели. Традиционно рассматривались два источника целеполагания – социум, его «заказ» и ребенок, потребности его развития. В сущности между ними нет противоречия, хотя их абсолютизация приводила к антагонистическим воззрениям, известным в педагогике как теории «свободного» и «авторитарного» воспитания.

          Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности, – считает В.П. Беспалько, – свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется»(СНОСКА: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.). А может быть, педагогическая деятельность – как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса? Личностная ориентация воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ..докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11-12.).

          Педагогический процесс, кроме всего прочего, – это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свой цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если даже ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание – это прежде всего общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п.

          Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый – это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.

          Второй источник педагогической цели – ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, общественное отношение к нему – критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.

          Третий фактор определения цели – учитель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Д., 1991. С. 11.).

          На разных этапах развертывания процесса воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно предположить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит учителю и его воспитанникам.

          Меняются также соотношение и вклад разных источников в построение цели на различных этапах ее конкретизации.

          Очевидно, что в последнем случае ведущая роль в определении Цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя здесь опосредованно через сознание этих субъектов, их совместную деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, с рефлексией, самоопределением, поиском своего места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой нами концепцией является специфическим компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, – говорил М. Мамардашвили, – опустошает душу».

          Личностный опыт – весьма специфический компонент содержания образования, и термин «личностный» может быть применен к образованию с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или в процессе переживания, переосмысления и т.п.; во-вторых, не может быть представлен, задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт – особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п.), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве, – актуальнейшая проблема дидактики, так называемого «воспитывающего» обучения.

          Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих образовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить механически воспроизводимой предметной деятельностью, то проектирование личностно ориентированного образования приводит к качественно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проектируется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

          Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности – одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных С.В. Беловой, Е.А. Крюковой, В.В. Зайцевым, Н.В. Ходяковой, Т.И. Чечет и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальные характеристики личиостно ориентированных образовательных технологии: первая – контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых; вторая – диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей; третья – предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои потенции.

          О многогранности категории личности сказано уже немало. Хотелось бы начать с цитаты из одной, теперь уже давней работы: «Личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы»(СНОСКА: Шашков Н.И. Рецензия на кн.: Л.Н. Коган. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984 // Филос. науки. 1985. ?5. С. 160.). Бесперспективность анализа личности как системы очевидна. К познанию личностной природы человека более применимы гуманитарные средства: поиск генетического основания, целостный образ, оценка объективного поведения и субъективного намерения, субъектное, «заинтересованное» отношение со стороны познающего и др. Личностный уровень познания человека – глубоко интимная область его психики, где скрыты подлинные движители его внешне наблюдаемого поведения. Личность не просто живет. Она рефлексирует, изучает свою жизнь. Личность подобна тому мудрецу, который «не живет в традиционном значении этого слова – он исследует жизнь. Поэтому он стремится пережить как можно больше впечатлений, предельно расширить свой индивидуальный опыт»(СНОСКА: Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Филос. науки. 1991. ?11. С. 57.).

          В психологии личности, как отмечает В.П. Трусов, «нет неверных теорий, есть неточные (лучше сказать, различные. – В. С.) представления о сфере применимости той или иной из них, их универсальности или специфичности». Нет оптимальной модели «здоровой» личности(СНОСКА: Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 3.).

          Рассматривая различные теории личности, можно отметить, что большинство исследователей так или иначе сходятся в том что личность есть особый феномен, связанный со спецификой человеческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовывать мир. Иными словами, личность человеку для чего-то необходима! Человеку нужно быть личностью! Последняя выполняет какие-то функции в жизнедеятельности человека. Какие?

          3. Фрейд, одним из первых начавший употреблять в психологии понятие мотивации(СНОСКА: Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971. С. 202.), рассматривал личность как опосредующее звено между мотивом и его реализацией. Ее функция ему винилась в том, чтобы найти социально приемлемые формы реализации скрытых часто от самой личности мотивов.

          Бихевиоризм видел назначение личности в том, чтобы определить оптимальную модель поведения в ситуации, характеризующейся феноменами тревожности, конфликтности, фрустрации, стимуляции. Обращение к понятию личности означало своего рода «либерализацию» бихевиоризма: от стимула к ситуации, от комплекса ответов к целостной личности (СНОСКА: Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 15.).

          В когнитивной психологии функции личности связывали с анализом ситуации ее жизнедеятельности, с когнитивно-эмоциональной стороной поступка.

          Фундаментальную роль в развитии психологии личности сыграли гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса. В. Франкла. Они почти не используют непосредственно понятие «функция личности», но фактически в их работах идет речь о важнейших функциональных предназначениях личности: в создании средств психологической безопасности человека, в идентификации с определенной группой, в близких (смысловых) отношениях с другой личностью, в завоевании социального признания и поддержании внутреннего статуса (самоуважения), в поиске истины и жизненного смысла, в реализации нравственно-эстетических идеалов добра и красоты (здесь фактически речь идет о функции удержания жизнедеятельности человека на определенном уровне духовности(СНОСКА: Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 43.), в обеспечении целостности жизнедеятельности и уникальности (единственности, индивидуальности) существования индивида, в глубинном осмыслении бытия и своего места в нем, в оценке своих достижений, которая бы соответствовала представлению о ценности собственного «Я», в прояснении жизненной ситуации и сложившихся в ней приоритетов, в автономности бытия и свободе, в богатстве переживаний.

          В этой связи заслуживает внимания концепция личности Г. Томэ, который также говорит об определенном личностном существовании, «функционировании» индивида, об определенной технике личностного существования индивида. В соответствии с этим функции личности видятся в достижении успеха, приспособлении индивида к конкретной жизненной ситуации (стереотипизация, идентификация). Личность выполняет специфическую функцию «защиты» своеобразного внутреннего гомеостазиса индивида посредством игнорирования, вытеснения информации, недопущения ее в жизненное пространство (отрицание, затушевывание, обесценивание). К этим действиям могут быть причислены также избегание контактов, выход из поля напряжения, агрессия. Развить личность в связи с этими ее функциями – значит воспитать в ней культуру проявления данных функций.

          Выдающийся вклад в развитие психологии личности был внесен отечественными исследователями. Так, С.Л. Рубинштейн рассматривал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как способность человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию(СНОСКА: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 102.). Такова в его понимании фундаментальная функция личности.

          Идея личности как «специфического человеческого качества» прослеживается в трудах Л.С. Выготского и его последователя А.Н. Леонтьева. Абстрактно ответить на вопрос, что именно «личностно» в человеке, нельзя. Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смысло-образование – одна из наиболее тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла – это придание личностного значения чему-либо(СНОСКА: Леонтъев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1. С. 251.). Сложившиеся значения как бы овладевают личностью, обеспечивают устойчивость ее жизненного пространства, что затрудняет дальнейшую ревизию смыслов, их новообразование. Их нельзя создать извне без участия самой личности. В этом краеугольная проблема так называемого «формирования» личности.

          Б.Г. Ананьев и B.C. Мерлин обратились к проблеме структуры личности, соотношения ее «высших» и «периферийных» отделов. Обеспечение внутренней целостности – это также одна из органических функций личности, механизмом исполнения которой является рефлексия. Вместе с тем «низшие» и «высшие» свойства (слои) личности могут относительно независимо участвовать в регуляции ее поведения. Удержание «низшего» под контролем высших ценностей – вероятно, также одна из функций личности.

          Глубинные истоки личностных функций индивида И.С. Кон – один из создателей историко-культурной и этнопсихологической теории личности – видел в культурном окружении, созидающем личность. Вопрос об отношении личности к культуре по-разному решается в европейской и восточной культурах. Первая видит функцию личности в сохранении единства внутреннего мира индивида, вторая выделяет множественность кругов бытия личности.

          Исследование специфики личностной природы человека привели М.М. Бахтина к созданию так называемой диалогической теории личности. Классический системный подход не может адекватно отразить специфический мир личности с характерными для него несовершенностью, неупорядоченностью и незавершенностью. Постижение мира личности требует иной, гуманитарной методологии. Теория М.М. Бахтина фактически приводит к открытию специфических функций личности. Первая – это обеспечение позиции «Я-для-себя», своеобразной самодетерминации. Личность призвана обеспечить предельную конкретность бытия человека, индивидуальную точку зрения на мир, неповторимость(СНОСКА: Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. ? 1. С. 63.). Вторая функция личности – обеспечение целостности внутреннего мира индивида, пронизанного единством внутреннего смысла. Личность как бы «стягивает» мир человека в некое единое целое. Третьей функцией личности следует, по М.М. Бахтину, считать ее ответственность. Взятие человеком ответственности на себя за собственные деяния, а часто и за то, в чем непосредственно не участвовал, – важнейшая функция и предназначение личности. Личность проявляет себя как свобода человека совершать ответствениый поступок(СНОСКА: Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. С. 22.), становиться автором своей жизни. В своем представлении личности М.М. Бахтин противостоит упрощенно понимаемым системному, структурно-функциональному, ролевому и другим (зачастую утилитарно-прагматическим) подходам к личности. ; Личность выступает как самопричинность своего поведения, но вместе с тем ей необходимо и познать меру своей зависимости от окружающего(СНОСКА: Там же. С. 90.).

          Личность как объект познания недоступна методике исследования, «завершающей, овеществляющей, казуально объясняющей и умертвляющей». Следует добавить, что, вероятно, не только методика познания, но и методика «преобразования» личности не может отличаться подобными свойствами. В этой связи можно говорить еще об одной функции личности – функции поддержания неисчерпаемости и незавершенности внутреннего бытия. Пока человек жив, он, благодаря своей личности, живет тем, что еще не сказал своего последнего слова.

          Диалогическая природа личности по М.М. Бахтину проявляется в ее открытости. Личность, хотя и детерминирована изнутри, не может жить вне общения, «встречи» с другой личностью. Бытие личности предстает, таким образом, как диалог личностей, развертывающийся 6 «царстве их смыслов и целей».

          В качестве сущностной характеристики личности В.А. Петровский рассматривает ее так называемую «надситуативную активность», суть которой в том, что «субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отношений»(СНОСКА: Там же. С. 232.). Личность не развивается вне значимого другого, реализующего деятельность развивания. «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой»(СНОСКА: Там же. С. 233-234.). То есть в этом случае также идет речь о развитии определенных функций личности.

          Таким образом, представление о личности как об определенном виде опыта приводит к необходимости описания «содержания образования в терминах изменения субъекта учения»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. С. 24.). Ведь до недавних пор почти все, что относилось к содержанию образования, описывалось в терминах предметной реальности. Даже сама образовательная система представляет собой набор так называемых «предметов», усвоение которых могло в лучшем случае сформировать соответствующий предметный опыт ученика. Но личность «складывалась» не из самих этих предметов, а из процессов и деятельностей, которые актуализировались не содержанием изучаемых предметов, не их «значением», а теми смыслами, которые открывались ученику при их изучении.

          Несовпадение предметного и личностного развития ученика отмечалась и многими исследователями, да и очевидно для практиков. Традиционное для многих учащихся «не хочу» по отношению к различным школьным предметам как раз и означает, что «собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и практике законам»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориенгированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. С. 35.). Таким образом, инструментально-функциональное понимание содержания образования, редукция его лишь к предметной сфере исчерпывает себя .

          Итак, личность – цель образования. В чем же собственно состоит эта цель? О том, что область воспитания нуждается в целевом регулировании, известно с незапамятных времен. В области личностной педагогики, к которой, вообще говоря, относится все, что связано со специфической сферой воспитания человека, составление программ, алгоритмов, планов, а именно в них и выражаются в конечном счете педагогические цели, «имеет специфический оттенок, поскольку жесткая регламентация, чисто управленческий подход противоречат индивидуальному, «штучному» характеру воспитательной работы, труда воспитателя, направленного на раскрытие уникальности, неповторимости каждого ребенка... Имитация воспитанности, в том понимании, которое закладывалось ранее социумом, стала ненужной. Вместо этого обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой – то, что обычно не входило в круг педагогических целей и ценностей, развивалось стихийно»(СНОСКА: Колеснцкова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. С. 3-4.).

          Авторы, вероятно, правы! В круг целей не входило собственно личностное развитие ребенка. Личностно ориентированное воспитание в этом смысле «направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряжено с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

          Цель воспитания (курсив наш. – В.С.) ориентирована в этом случае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей»(СНОСКА: Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. С. 4-5.). Важнейшие функции личности, которые, как полагает И. С. Колесникова, проектируются воспитанием, призваны увязать два полюса ее бытия – самореализацию и социализацию.

          Поскольку личность – это всегда увязка времен (минувшего, настоящего и будущего), то и цели личностного воспитания не могут быть сведены к «подготовке» ребенка к чему-либо. В этом-то, может быть, и соль всей парадигмы! Личность в отличие от умений делать что-либо существует уже в настоящий момент. Воспитанник уже личность! У него уже есть собственные цели, в том числе и цели своего воспитания!

          Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию образования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества(СНОСКА: Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» // Директор школы. 1994. ? 6. С. 51.).

          Часто приходится слышать сетования руководителей школ: почему ученые не могут сформулировать четкие и ясные цели образования (и воспитания)? В самом деле, есть ли здесь проблема? О каких целях идет речь? Если об общих, абстрактно понимаемых целях воспитания, то они, на наш взгляд, с незапамятных времен остаются неизменными. И как бы ни силился новый режим придумать свой моральный кодекс, он все равно будет повторять известные истины о добропорядочном человеке. Неизменность нравственных ценностей и образует вневременную сущность человека. В этом смысле личностно ориентированное образование и призвано сориентировать растущего человека на выполнение его истинных функций – в любых коллизийных и драматических ситуациях бытия стремиться к инвариантному выполнению общечеловеческих идеалов нравственности. Таким образом, этот инвариантный компонент целей образования остается неизменным. Другое дело, когда речь идет о конкретных целях школы, учителя в данной конкретной социально-педагогической ситуации. Здесь, вероятно, нужно вести речь не о формулировке цели, а о формировании у педагогов культуры (концептуальной, технологической!) целеполагания.

          Педагогика личности требует специфического познания собственной образовательной цели. В любом случае цель формируется здесь как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его «личностная адаптация» к окружающему миру. Эта цель проявляется во всех своих ипостасях: и как перспективная, и как ситуационная; и как абстрактная, и как конкретная; и как доминантная, и как органически включенная в систему других целей образования. Цель педагогической реализации и поддержки ребенка как личности выступает в качестве механизма профессионального мышления педагога. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта, предлагает этот опыт ученику в качестве средства поддержки и решения его жизненных проблем. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. «Стандартом школьного образования должна стать сама жизнь во всей ее полноте и многообразии, рассмотренная сквозь призму созидательного опыта личности, а не урезанная до жалкого, усредненного вида материала для прохождения»(СНОСКА: Ярмахов Б. Парадоксы школьного пространства // Первое сентября. 1997. 26 апреля.).

          Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения и т.п. Личность играла лишь роль механизма – побудителя, активатора, контролера и т.п. В образовании, как и социуме вообще, важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой.

          1.3.Построение содержания образования в условиях личностной парадигмыПостановка проблемы специфического содержания образования в образовательных системах, реализующих личностную парадигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно ориентированных образовательных системах.

          Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитаризации образования человека не может быть решена лишь через посредство специальных органов образования. Очевидно, в соответствующей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе «Доклад о реформе школы» говорится, что политика в области образования слишком важна, чтобы ею занималось только министерство просвещения(СНОСКА: Семилетов С.С. Допрофессиональная подготовка в общеобразовательной японской школе. М., 1984. С. 13.). Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации образования, т.е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

          Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней»(СНОСКА: Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. С. 26.). В соответствии с этим дидактика, как показывает В.В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон(СНОСКА: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М. 1977. С. 74-76.). Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.

          Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается такими понятиями, как цель, содержание, формы, методы и др. Дидактический процесс – это целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидактических понятий: цель – целеполагание; содержание – учебный материал; методы – методика, технология; формы – система учебных занятий; учебный план, учебный предмет – логика учебного процесса, и т.п.

          Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы «теория» в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сформулировать главный критерий дидактической концептуальное, которому должна отвечать теория личностно направленного обучения.

          Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания – это мы покажем далее – считать, что данный критерий в настоящее время не выполняется. Под влиянием неорганизованных (главным образом социально-политических) факторов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консервативной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции. Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация педагогического знания, следствием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, Организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа» на нужды и запросы развивающегося человека. «Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов»(СНОСКА: Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов – новая революция в Образовании? // Вестник высш. школы. 1988. ? 1.).

          Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности – лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования – собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей «закажут».

          Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личностной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуются такие условия, как:

          • отказ от доктринальных, «финалистских» целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

          • утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сфеpax экономики, технологии, науки, политики, экологии;

          • преодоление заранее установленных стандартов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;

          • реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответственности людей.

          Гуманизация школы – составная часть гуманизации всего общества, процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, которое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам(СНОСКА: Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Сов. педагогика. 1982. ?3. С. 40.).

          Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым» проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. «Материальный» источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, «человеческим отношениям», к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложносистемного производства и человеческого капитала» (СНОСКА: Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., 1983. Vol. 30. ? 3. P. 307-316.). Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классический тейлоризм) без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования «частичного» рабочего к разностороннему труженику, обладающему «полным гуманистическим развитием». Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют «человеческими инвестициями», отдача от которых по их достаточно строгим расчетам «несколько выше, чем от вложений в физический капитал»(СНОСКА: США: экономика и образование: Реферативный сборник. М.: АН СССР, 1985. С. 25.).

          Трактовки «человеческого капитала», даваемые экономистами, конечно, не столь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. «Человеческий капитал», по их. мнению, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства бюваров и услуг»(СНОСКА: Bower H.B. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.).

          В чем источник высокой рентабельности «человеческих активов'? Да по-видимому, в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

          «Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, – отмечает А. Лич, – ибо последние устаревают, а первые нужны всегда»(СНОСКА: Leach A.J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Education. 1980. Vol. 69. ?3. P. 15-16.). Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.

          С точки зрения экономических целей было бы заманчивым отделить в «человеческом капитале» те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно «производящую» часть, Однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет проворить о включении в современное производство человека как Целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

          Тенденция гуманизации образования, особенно естественно-научного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Великобритании(СНОСКА: National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals August, 1988.), правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественно-научной и технической подготовки «Наука-техника-общество», нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний(СНОСКА: Воскресенская Н.М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах кап. стран // Сов. педагогика. 1989. ?9. С. 119.).

          Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть панацеей от человеческих страданий(СНОСКА: Парсонс Г.Л. Революция в психологии человека // Филос. науки. 1988. ?12. С. 57.). Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны»(СНОСКА: Wirth A.G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and / the Public Schools // Educational Theory. 1988. Winter. Vol. 38. ?1. P. 153.). Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как, впрочем, и сама образованность.

          В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Отмечается, что это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения и многое другое(СНОСКА: Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся. Рига, 1988. С. 6-7.). Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мышления и «чувства ответственности за то, что делает человек на Земле»(СНОСКА: Разумовский B.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Сов. педагогика. 1988. ? 7. С. 4), развитие «целостного человеческого мышления»(СНОСКА: Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Сов. педагогика. Г989. ? 1. С. 62.).

          Высказанные авторами предположения в принципе не вызывают сомнения. Сомнительно другое. Можно ли осуществить ориентацию образования на личность чисто эмпирическим путем, без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ориентированного образования? Не имея такого представления, невозможно определить, какова должна быть степень единства эмоционального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ориентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селективной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педагогической концепции является разработка философского, общенаучного понимания проблемы личностно ориентированного образования. «Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта»(СНОСКА: Уемов А.И., Цофнас А.К. Формальный анализ принципа универсальности системного подхода // Филос. науки. 1988. ?11. С. 31.).

          Ориентация образования на личность «немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека»(СНОСКА: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.). Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б.М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания, и целостность метода – открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность.

          Нарушением принципов личностного подхода является формулировка образовательной цели в «безличных», нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведенческие, исполнительские, «индивидные», а не личностные характеристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях «подготовка», «готовность», «обученность», «воспитанность» и т.п. Так формулируют одну из целей деятельности школы:

          «Экономическая готовность (или готовность к экономической деятельности) – сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и интересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономически осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде»(СНОСКА: Розов В.K., Шемякин Б.П. Экономическое образование и воспитание школьников // Сов. педагогика. 1983. ? П. С. 88.). Подобная формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду «отношение к труду», «потребность» в чем и «интерес» к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно «человеческие» качества воспитанника.

          «Цели-готовности» обусловлены некорректным пониманием социального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во [имя которых развертывается процесс воспитания, – это в конечном счете потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее.

          Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сформулировать цели в виде неких универсальных «моделей», по которым следовало бы «измерять» (диагностировать) и корректировать «воспитанность» конкретных индивидов. Подобные «модели личности», как правило, носили тотально-идеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.

          В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.

          Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология – мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитую личность, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В.И. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность – значит «дорастать личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее»(СНОСКА: Сагатовский В.И. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высш. школы. 1987. ? 1. С. 3.) и т.п. Ясно, однако, что в понятие «до уровня общественного» может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть «слепком» общества, но и общество должно нести черты личности – ее человечности, разумности, свободы, избирательности.

          В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые «выходят непосредственно из общественных потребностей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности»(СНОСКА: Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 229.).

          Вместо абстрактно-функциональных (т.е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) «целей-готовностей» (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т.п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида – ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое(СНОСКА: Соколов Я.В. Некоторые проблемы современного школьного воспитания // Сов. педагогика. 1989. ? 1. С. 15.).

          Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходной педагогики «материала». В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве «модели личности» непродуктивно, т.е. это неизбежно ведет к «подгонке» под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта «модель» строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин.

          Цели формирования человека для определенных «функций», в частности «для труда», порождены господством в обществе технократического или, по выражению В. В. Давыдова, «вещного мышления»(СНОСКА: Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 67.), подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная «реформой» 1984 г. трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: «.. .советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию... а следовательно, всю его трудовую жизнь»(СНОСКА: Rich V. Reforms in Soviet Union to Implement «Leninist Aims» // International Herald Tribune. 1984. 16 May.). На смену такой недемократической системе должно прийти «открытое» обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебного плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем(СНОСКА: Муссен П., Конгер Дж. и др. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.» 1987. С. 21.).

          Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства – это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний, умений(СНОСКА: Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориен-тации // Вопр. психологии. 1984. ? 6. С. 20.), накопление жизненного опыта. Нет знаний – нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения (Г. И. Школьник).

          Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверждающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, «именно нравственность, а не образование определяет меру и значение знаний»(СНОСКА: Маръенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников // Сов. педагогика. 1981. ?1. С. 27.). B.C. Ильин писал: «Одним из типичных фактов гипертрофирования... является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом»(СНОСКА: Ильин B.C. Формирование личности школьника – целостный процесс. М., 1984. С. 71.).

          Уважая позиции названных авторов, полагаем, что спор о том, чему отдать предпочтение – знанию или нравственности, «познавательным элементам» или «личности в целом», – в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования и воспитания, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание личностно ориентированного образования не сводится к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточнение: не просто гипертрофируется роль знаний, а нарушается структурная композиция элементов содержания образования, ее адекватность личностно-развивающим целям школы. И еще. Личность, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы претерпевают особую «переработку» в сознании обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания – чувственного, вербального или практико-операционного. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

          Корни недостатков личностного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это несомненно, важный вопрос, но и в содержании и организации I обучения. Именно здесь в конечном счете проектируется человек, недополучающий общегуманитарные знания, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, «естественными» представлениями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обогащенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачиваются ущербом для общества.

          Личностно ориентированное образование – это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, а не только с так называемым «социумом». «Человек – вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство – в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений»(СНОСКА: Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической Грамотности // Филос. науки. 1988. ? 10. С. 110.). Но поскольку эти отношения человека с миром действительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественно-научное образование, то и оно должно быть ориентировано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественно-научное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию возрастает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. «Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жизненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от освоения человеком самого себя»(СНОСКА: Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы // Биология и современное научное познание. М., 1980. С. 325.).

          Ущербность современного образования в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной «монокультурой», кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-информационной. В школьном образовании «логическая компонента... Преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний»(СНОСКА: Зитенко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 92-93.).

          Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содержания образования в связи с его личностной ориентацией.

          Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека – главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания.

          Для разработки такого содержания образования нужно решительно отказаться от формулировки целей через функционально-исполнительские установки («готовности» к различным социальным функциям), необходим переход к личностно-этической композиции целевых установок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественно-научного, должны обеспечить отказ от универсальных моделей «обученности» и «воспитанности» и ориентировать образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокулыурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.

          Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, отказа от стандартизации и унификации образования, возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование(СНОСКА: Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996. С. 15-26.).

          Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуации, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. «Каждая морально-нравственная конфликтная ситуация, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости»(СНОСКА: Философско-психапогические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 83.).

          Вместе с тем нравственная направленность обучения – это не то же самое, что «практическая», «политехническая» и т.п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка «нравственного поведения» чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с «морально-нравственной конфликтностью», сознательно-волевыми усилиями индивида. Каковы место, способы «предъявления», дозировка таких ситуаций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обучение, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к информированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. «Никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений»(СНОСКА: Шубинский B.C. Об общем составе содержания образования и воспитания //Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного Процесса. М., 1984. С. 95.).

          Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ориентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь «добывания новых знаний» в средство самоутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение – необходимый компонент «умственного производительного труда» (по выражению Д.И. Фельдштейна (СНОСКА: Фелъдштейн Д.И. О разных формах производительного труда школьников // Вопр. психологии. 1985. ?4. С. 51.).

          Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае – типов обучения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обучение по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т.е. как личностный опыт индивида.

          Содержание обучения представляет единство его содержательной и процессуальной сторон. Форма – не просто оболочка. Она – часть и содержания, и методов, и технологии обучения. Суть ее в том, что она – способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения, а также управляющего воздействия первой на вторую.

          Каковы тенденции развития организационно-методического, процессуально-технологического аспектов обучения в условиях его личностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими – общением, игрой, экономической и технической практикой(СНОСКА: Панчешншова Л.М. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1986. ?5. С. 70-71.). В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, «модульного» подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внугрипредметный и межпредметный материал, связанный с «человеческим измерением» изучаемой проблемы.

          Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он – результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка(СНОСКА: Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. педагогика. 1987. ?1. С. 31.). Стиль общения ученика и учителя задается теми компонентами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя «ожидается» определенная деятельность, а не только «усвоение чего-то».

          Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.

          Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методической стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расширении границ общения, ориентировки, выбора – от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых жизненных смыслов.

          Технократически организованное обучение, напротив, бедно по жизненно-смысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б.М. Теплова о Моцарте и Сальери. «Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превращаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной»(СНОСКА: Теплов Б.М. Избр. труды. М., 1985. Т. 1. С. 308.).

          Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в условиях технократического образования «ради программы», «усвоения материала». Смысловая ценность, «означенность» учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общечеловеческую ценность (значение) науки и познания.

          Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А. Алексеева «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики» специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его «включение» в содержание образования означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. С. 66-67.).

          Существенное продвижение в разработке теоретико-методологических оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения и определяются как «полезные» для него; 2) структурно-инвариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социо-культурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека (СНОСКА: Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 19.).

          Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования, вопрос о том, в чем собственно состоит эта «гуманитарность», какой именно организацией содержания образования она обеспечивается, не раскрывается. Так, А.В. Непомнящий полагает, что «гуманитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу – расширение сферы их мировосприятия»(СНОСКА: Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. С. 11.). Послужит ли «множество оснований...наук» основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.

          А.И. Уман ведет речь о «содержательном обеспечении учебного процесса»(СНОСКА: Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1996. С. 26.). В этом случае возникает предположение, что важнее всего сама учебная деятельность, которую нужно «обеспечить содержанием».

          Традиционная знаниевая парадигма образования приводит к тому, что «как для учащихся, так и для учащих содержание образования оказывается чужим, внешним, априорно заданным. В этом смысле оно оказывается почти в равной мере отчужденным от обоих субъектов педагогического процесса (почти – потому что учитель все-таки сам выбрал преподавание, например, физики делом своей жизни; ученик же, как правило, сталкивается с необходимостью ее изучения вовсе не по своей воле)»(СНОСКА: Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. ?5. С. 35.). Привязанность образования к конкретному «предмету», к определенной функционально-предметной сфере приводит, по мнению Ю.И. Турчаниновой, к тому, что «полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета»(СНОСКА: Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. ?5. С. 35.).

          Е.В. Бондаревская ведет речь о «культурологическом личностно-ориентированном образовании», в котором «усиливается гуманитарная компонента содержания, гуманизируются технологии образования»(СНОСКА: Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. С. 23.). Каково же содержание образования в такой школе? Оно «характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью»(СНОСКА: Там же. С. 24.).

          В соответствии с принятой нами концепцией речь идет о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида или, пользуясь введенным нами понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций. Еще раз подчеркнем, что личностно ориентированное образование в нашем понимании не сводится к узко понимаемому «личностному подходу» как определенной процессуальной характеристике деятельности педагогов по мнению А. Русакова, этот «подход» имеет в виду равенство детей, их право на ошибку, защищенность, социоигровой способ деятельности, презентацию учителем свойств собственной личности и т.п.(СНОСКА: Русаков А. Нормальная педагогика // Первое сентября. 1996. ?38.), а предполагает построение именно образования личности со всеми атрибутами, необходимыми для такого образования, – целями, содержанием, технологиями. С разными вариациями подобного рода позиции придерживается большая группа исследователей – Н.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, ЕА Крюкова, М. Полани, В.М. Симонов, В.И. Слободчиков, В.А. Шкураюв, И.С. Якиманская и др. В процессе такого рода образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта – опыта быть личностью, выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида.

          Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, нетрудно проследить как на протяжении последних десятилетий претерпело существенные изменения содержание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности, представлялось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов – знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит явно ограниченным. Брешь в традиционном дидактическом мировоззрении удалось пробить благодаря крупным исследованиям и разработкам в области содержания, структуры и вообще методологии проектирования содержания образования. Речь идет в первую очередь о работах представителей большой отечественной школы дидактов – И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, B.C. Ильина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Цетлин и др. Содержание образования, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта.

          В теории ИЛ. Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта – опыт применения так называемых «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями B.C. Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. То есть речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен, оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что, однако, не означает превращение его в личностный опыт индивида. Личностный опыт – это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

          Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского-Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской– Шеварева, или через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения, как представляли сторонники культурологической теории мышления Рубинштейна-Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно-манипулятивной формы в форму способа умственного действия, как это представляется в теории учебной деятельности Гальперина-Давыдова и т.п. Речь идет, таким образом, о качественно новом типе содержания образования и особой природе средств его усвоения.

          Непонимание этого приводило на практике к тому, что компоненты содержания образования, «ответственные» за формирование личностного опыта, редуцировались к предметно-когнитивному опыту.

          Личностный опыт, о котором шла речь в концептуальном разделе монографии, не противостоит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт – это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт, если термин «формирование» в данном случае вообще употребим, – значит выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. Это тоже деятельность, точнее сказать, метадеятельность, поскольку она не имеет специальную предметную сферу и складывается из определенных действий (метадействий). По сути, это то, что мы выше назвали личностными функциями. Среди таковых – функция выбора (ориентира, оценки, решения и др.) и обоснование этого выбора; функция накопления и ревизии личностных смыслов; осознание и принятие необходимости отвечать за принимаемые решения и за содеянное вообще.

          «Специфика личностного опыта как компонента содержания образования заключается в том, что он имеет одновременно и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена «переживаний», субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования»(СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12.).

          Заметим одновременно, что называть личностный опыт элементом содержания образования можно лишь с большой долей условности. Он отнесен нами к сфере содержания образования только потому, что образует личностную сферу индивида. В действительности же мы впервые имеем дело с образованием, которое не обладает очевидной предметной формой и вообще не может быть поставлено в расписание в виде учебного предмета. Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта (метадеятельность), резко отлична от его деятельности при решении, скажем, физических задач или изучении историографической документации. Во-первых, она «надежно» защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов – это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя, «про себя думает», и тривиальными способами мы не можем в него проникнуть. Вследствие этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере традиционными педагогическими средствами. Недоступность и «неуправляемость» этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует отнести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественно-научной ориентировки, этикета и т.п. На это как раз и нацелены введенные нами понятия личностных функций и личностного опыта воспитанника. Личностные функции – это своего рода экзистенция, жизнеотправления личности, подчиненные определенным нормам культуры и социальности и потому подлежащие специальному (личностно-ориентированному) образованию и воспитанию. Опыт быть личностью (личностный опыт) может быть освоен лишь на основе тонкой ассимиляции и переживания опыта других личностей.

          В качестве исходной единицы личностного опыта можно рассматривать действие субъективирования, выработки субъективного образа жизненной ситуации, в которой оказалась личность, оценки ее, идентификации с какими-то личностно «утвержденными» нормами, со сложившимся ранее личностным опытом. Важно подчеркнуть, что личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу. Если мы хотим, чтобы последнее обрело личностный смысл, мы должны с этим знанием или каким-то другим видом опыта войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию(СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12.). В ее структуре можно выделить: а) жизненную проблему или коллизию, некоторое событие в жизни личности; б) педагога – носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования; в) ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать; г) «факторное поле» личностно ориентированной ситуации – личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; д) процессуальные компоненты ситуации – задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).

          Представленная модель личностно ориентированной ситуации достаточно абстрактна, поскольку в действительности каждому виду опыта личности и соответственно личностному свойству, которое формируется благодаря этому опыту, должна быть поставлена в соответствие вполне определенная адекватная педагогическая ситуация, востребующая данный вид личностного развития.

          В строгом смысле слова личностный опыт не является составной частью содержания образования. Частью этого содержания может стать лишь какой-то фрагмент культуры, деятельности, поведения, отношений. И.Я. Лернер вел в этой связи речь об опыте эмоционального отношения к миру, к жизненным ситуациям. Личностно ориентированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель такого личностного отношения такого вида опыта. Следовательно, построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника.

          Следуя известной дидактической теории (И. К. Журавлев, В. В. Краевский, И.Я. Лернер) о том, что содержание образования – многоуровневая конструкция (уровень теоретической модели, уровень учебного плана, уровень учебного предмета, уровень содержания учебного материала и др.), необходимо определить способы представления содержания личностно ориентированного образования на различных уровнях. Что касается общетеоретической модели содержания образования, то здесь картина описана изложенной выше общей концепцией: опыт выполнения индивидом основных личностных функций должен войти в общую модель образованности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки в окружающем мире (знания), опыт репродукции способов человеческой деятельности, опыт творчества в различных сферах. Относительно же уровней учебного плана, учебного предмета и учебного материала, то вопрос о функционировании здесь личностного опыта нуждается в специальном осмыслении. Личностный опыт включен не в содержание предмета и конкретного материала урока. Он вообще не может куда-либо «включаться». Он обретается субъектом, включающимся в определенную жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникает такая ситуация, когда проектирование содержания и проектирование процесса неотделимы.

          Термин «проектирование», столь привычный для современной дидактики, имеет в данном случае не больше смысла, чем если бы мы вели речь о проектировании, скажем, жизненных обстоятельств, человеческих отношений, жизни, дружбы, любви и т.п. Следует говорить, таким образом, о качественно новой целостности образовательной системы, в которой процесс учения в узком смысле слова органично включен в ситуацию развития личности.

          Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его структуру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, понятия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.), с таким содержанием, освоение которого необходимо предполагает выполнение учеником метадеятельности с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочивания и «ранжирования» собственных впечатлений, принятия решений и предвидения их последствий и др. Последнее предполагает актуализацию (и конструирование!) личностно-развивающего потенциала учебных предметов: включение в их содержание смыслопоисковых коллизий (опыт разработки познавательных задач, приводящих учащихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобразующей активности человека представлен Ю.Д. Зарубиным(СНОСКА: Зарубин Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания: Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1999.). Личностно-смысловые компоненты материала соответствуют социальной ситуации развития учащихся, предполагают своего рода концентрацию нравственных, социально-гражданских, духовно-эстетических проблем «в данном отрезке социокультурного опыта» (А.В. Зеленцова). Причем эти «личностно-востребующие» компоненты сами по себе должны отвечать их «личностной природе», т.е. быть вариативными, индивидуализированными, избирательными, предполагать многозначность их восприятия и истолкования.

          Обобщение опыта личностной ориентации школьных дисциплин, представленное в работах С.В. Беловой, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, Ю.Д. Зарубина, А.В. Зеленцовой, В.М. Симонова и др., позволяет выявить несколько своего рода дидактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся. Первая из этих стратегий связана с использованием собственного личностно-развивающего потенциала учебных предметов. Так, потенциал учебных предметов с ведущим знаниевым компонентом (по классификации И. К. Журавлева) связан с такими значимыми для личности свойствами научного познания, как диалогичность (культур и научных школ!), толерантность членов научного сообщества к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия, эстетическое удовлетворение от открытия с применением ценностных (а не чисто логических!) регулятивов познания.

          Столь же разнообразны по своим личностно-развивающим возможностям и предметы деятельностного цикла. Так, языковые дисциплины предполагают восприятие красоты языка, радости от способности выражать посредством его свои переживания, вступать в контакт с носителями иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них.

          Наконец, предметы, в которых ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоционально-ценностного опыта, по сути специально ориентированы на развитие того, что мы называем личностными функциями обучаемых, хотя в реальной практике зачастую происходит редукция их образовательных функций к знаниево-предметным.

          Вторая стратегия актуализации личностных функций учащихся на основе реконструкции содержания учебных дисциплин связана с непосредственным введением «дополнительной» гуманитарной информации, с изложением данного курса в контексте общечеловеческих гуманитарных проблем, рассмотрением его в контексте целостной культуры, различных сфер и задач социальной практики человека. Иными словами, изучаемая наука рассматривается в связи с духовными, нравственными, экологическими проблемами, которые порождены современной цивилизацией. Предметы, в которых эмоционально-ценностное содержание является ведущим компонентом, в меньшей мере нуждаются в привлечении дополнительной личиостно ориентированной информации, однако их содержание не само по себе обретает статус личностного опыта, а лишь в том случае, когда в излагаемых «текстах» ученик откроет свой контекст. И задача педагога здесь в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных жизненных проблем ученика, обусловленных его самоутверждением.

          Третья стратегия актуализации личностного опыта учащихся связана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, со способами организации учебной деятельности учащихся. Суть этой стратегии в создании качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания и др.

          Личностно ориентированная реконструкция учебного предмета может иметь разные масштабы: она может предполагать создание качественно нового («авторского») курса, разработку отдельных тем или проблем, проектирование учебных ситуаций. Специфика «личностной» реконструкции учебного предмета в том, что она не может быть осуществлена без учителя, а в идеале и без ученика, что вполне отвечает природе личностного опыта как «актуального» переживания. В этом его отличие от опыта предметного, который может разрабатываться вне школы и учителя так называемыми специалистами. Что же касается личностного бытия индивида, то здесь в известном смысле каждый сам себе «специалист».Конструировать содержание личностно ориентированного образования – значит проектировать личностно ориентированную ситуацию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе ценностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих известным учителю личностным опытом – мотивационно-смысловой сферой).

          Актуализация личностного опыта ни в коем случае не мешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того, усиление личностно-смысловой позиции учащихся благоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине «проникновения» в изучаемый предмет. Ниже еще пойдет речь о специальной готовности учителя к работе в рамках личностной парадигмы.

          Наиболее полно личностно ориентированную реконструкцию содержания учебного предмета на примере одной из дисциплин удалось представить В.И. Данильчуку: «Включение в содержание физического образования, наряду с когнитивным, операциональным и творческо-поисковым компонентами, опыта личностно-гуманитарной ориентировки в изучаемом предмете, что предполагает методологическую рефлексию физического знания, целостное восприятие исторически-преемственного развития физики, роли научного творчества и нравственно-духовной позиции творцов физической науки»(СНОСКА: Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образо¬вания в средней школе: Дис. в форме научного доклада...докт. пед. наук. Волгоград, 1997. С. 13.). Данильчук обосновал, что введение гуманитарного компонента в содержание курса физики (именно этот компонент и «провоцирует» те переживания, которые ведут к становлению личностного опыта!) не может быть сведено к простой добавке гуманитарной (науковедческой, культурологической, исторической, жизнеописательной и др.) информации, хотя последнее само по себе не исключается при построении профильных курсов физики. В основе личностно-развивающего обучения лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена не только на усвоение собственно физического содержания, но и на самоопределение ученика в отношении смысла и ценности физического познания, на выявление специфических для физической науки способов постижения законов природы.

          В стратегиях физического познания ученик при правильной организации его металогической ориентировки может выявить личностно значимые мировоззренческие умозаключения. В качестве таких стратегий могут быть названы: приоритет факта над теорией, создающий возможность сформировать у школьника стремление к объективной истине как нравственно ценное качество; верифицируемость научных утверждений в физике как предпосылка ответственности субъекта за любые суждения и оценки; принцип соответствия как фактор становления общегуманитарного понятия о преемственности культур; принцип дополнительности как предпосылка диалогичности и толерантности мышления обучающихся физике; овладение методологическими знаниями как фактор общей рефлексивности, осознанности и произвольности поведения ученика; творчество как эстетическая ценность, как способ постижения красоты человеческого разума и духа через творческую деятельность при изучении физики.

          Открытие учащимися этих имманентно содержащихся в сфере физического знаний ценностей оказывается возможным, как показано в работе В.И. Данильчука, при использовании адекватных этому содержанию технологий преподавания физики, обеспечивающих актуализацию качественно нового типа учебной деятельности, характеризующейся субъектной позицией обучаемого, его гуманитарной ориентировкой, нацеленностью на поиск смысла физического познания. Создание ситуации такой ориентировки обеспечивается применением личностно-развивающих образовательных технологий: задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых.

          К проблеме содержания личностно ориентированного образования мы еще вернемся в гл. 3.

          1.4.Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессеЛичностно ориентированная педагогическая ситуация – центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация – это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация – это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а событие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных(СНОСКА: Стиль работы и образ жизни руководителя: Пер. с нем. М., 1985. С. 68.), детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.

          Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то, вероятно, она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное «воспитание», «формирование», «влияние» и пр., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация – это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом – избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него г как определенное со-бытие. Личностный опыт – это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью – значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию.

          Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориентирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее ЗУНам. Однажды учитель русского языка, выполнив «самоанализ» собственного урока, рассказал о том, что дети справились со склонением притяжательных местоимений, и сделал вывод: «Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности».

          Получается, что все, что мы «дали» детям, автоматически переходит в фонд их личности (все, что ни делается, – к лучшему), и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к личностному измерению впедагогическом целеполагании и целеосуществлении предполагает иную «полярность», иную парадигму. Обучение, ориентированное на усвоение программы» рассматривает в качестве своей цели усвоение некоторого объективно заданного содержания, и в этом случае важно оценить, что ученик усвоил.

          Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону: зачем он усвоил? И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой.

          Смещение угла зрения в этом случае все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чем; не только что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его.

          Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нравственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где результатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики усваиваемых знаний, т.е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, сознательность и другие качества знаний, но не их содержание: представление о теореме Пифагора или о ресурсах полезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится.

          При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает содержание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понимается (значение), но и принимается (смысл), причем последний именно и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем), то понятие «содержание» утрачивает четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия многих субъектов учебной деятельности.

          Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в «модель человека», считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной интеллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцениванию знаний, которые могут быть вполне эффектно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память. «Культура... представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов»(СНОСКА: Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Волр. философии. 1990. ? 5. С. 74.).

          Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала. Понятие «нравственная норма» как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и прочие ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного «правила» от «правила левого винта».

          Нравственное начало в обучении – это то, что противостоит его «попредметной специализации»(СНОСКА: Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. С. 6.), так как нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении – сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация – это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

          Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно предположить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

          • нравственный выбор;

          • самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

          • реализацию роли соавтора учебного процесса;

          • препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;

          • ощущение собственной значимости для других людей;

          • самоанализ и самооценку своих достижений;

          • отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

          • осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности.

          Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критериям, нельзя осуществить лишь «средствами своего предмета», оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и его собственную личность, его собственный нравственный опыт. «Отступление» от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть именно отступление, а скорее, придание учебному процессу подлинной диалек-тичности. «Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически: ...отойти, чтобы вернее попасть»(СНОСКА: Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 252.). Вообще, здесь нет особой новации: любые педагогические успехи обусловлены актуализацией сил учителя и учащихся.

          Личностная ситуация на уроке – результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

          Выше приводился пример необоснованного приписывания личностных функций уроку по теме «Местоимение». Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например как урок на эту же тему, проведенный учителем Р.И. Баланцевой (средняя школа ? 31, Волгоград).

          Учитель спрашивает:

          – Почему в стихотворении А.С. Пушкина «Няне» так много притяжательных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении «Москва моя», которая «не пошла... к нему с повинной головою...'? Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

          – А вот прилагательные с местоименным корнем «сам': самоотверженный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный. Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей стороне ваши симпатии?

          Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово «самонадеянный» записала в группу положительных свойств, поясняя это так: «самонадеянный – значит, надеется только на себя». С нею не согласились: самонадеянный – это тот, кто не считается с другими людьми. Дети спорили о значении слова. Подумалось, отсюда рукой подать до его нравственного смысла. Учебный процесс – главная сфера личностного становления, а как часто мы считаем, что наверстаем где-нибудь в других сферах то, что упустили в обучении. Не получается. «Ни бригада, ни школьный участок, ни мастерская – ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, – в сфере мысли»(СНОСКА: Сухошинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2. С. 213.).

          Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманистический смысл понятия «формирование личности». Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и развивающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т.п. Такое обучение вполне может выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целесообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед наук. Л., 1991. С. 11.) и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

          Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая не только имеет внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

          Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на которое всегда ориентировалось обучение, как на свой идеал, и соответствие их методов всегда считалось критерием совершенства учебного процесса.

          Прототипом личностно ориентированного обучения, вероятнее всего, должно быть «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком.

          Познание, включенное в непосредственную практику, – «суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом – выявления, оценки и подчинения, приобретения полезных свойств»(СНОСКА: Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема // Филос. науки. 1990. ?3. С. 117.). В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произвольное определение того, какие надлежит выполнять «общественно-государственные функции». Недопустимо строить «модель человека», не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и предназначении. «Вопрос – каким должен быть человек – может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос – кто есть человек»(СНОСКА: Гогуадзе В.В. Человек как эстетический феномен: Автореф. ...докт. философ. наук. Тбилиси, 1983. С. 48.).

          Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости политического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реальности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверждая приоритетность собственного существования предмета. «Это тождество, основа явления... собственный момент явления... Царство законов есть спокойное отображение существующего или являющегося мира»(СНОСКА: Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 136.).

          Ведущим феноменом гуманистического сознания является представление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу»(СНОСКА: Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3 (?20). 1988. С. 41.) .

          Вместе с тем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направленности(СНОСКА: Левицкий МЛ., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика. 1990. ? 8. С. 66.). Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможности свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. «Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться... по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п.)»(СНОСКА: Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика. 1990. ? 8. С. 66.). А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально-экспрессивным аспектом должна иметь и «технологический», «измеримый». И все-таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в образовательно-воспитательной цели, должна быть способность человека «уклоняться от предзаданных определений, быть «избыточным», большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного социального начала (СНОСКА: Петров М.Н. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. философии. 1990. ? 5. С. 80.).

          Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса.

          Одним из исходных пунктов развития личностной концепции выступает по-прежнему классический вопрос дидактики: «чему учить?», т.е. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает развитие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспектов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представление об образованности – владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация – утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответствующим техническим устройствам.

          Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невозможны. Время их прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуальной деятельности включают «многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного определения человеком стратегий поиска и использования информации»(СНОСКА: Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. ? 1. С. 16). Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации(СНОСКА: Там же С. 25). Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира.

          Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания»(СНОСКА: Герасименко В.А Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.). В цитируемой работе к таковым «человеческим измерениям» отнесены усиление «психологизма» (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); конспект открытия, а не только обоснование; субъектно-гуманистическая эпистемология; значимость в нелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. «Пристольное личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого»(СНОСКА: Там же С. 25).

          Таким образом, «человеческое измерение» научного знания и познания – это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия), способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил.

          Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга и невзаимнозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе познание обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что «красота теории оценивается лишь посвященными»(СНОСКА: Коротков Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности: специфика и соотношение. М., 1983. С. 25). Такое утверждение, однако, не совсем корректно. Любая «красота» оценивается посвященными, т.е. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности.

          Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а за тем космическое бытие и назначение человека: чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Познание природы есть одновременно и познание человека.

          Образование, отражающее природу «как таковую», вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо «человеческих» атрибутов, – это низший уровень освоения действительности (уровень «технокогнитивной экспансии человека»(СНОСКА: Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубенштейна // Филос. Науки. 1989. ? 7. С. 28). На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относится к окружающему миру(СНОСКА: Нысымбаев А.Н., Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания // Филос. Науки. 1990. ? 5. С. 40). Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере.

          Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека – социума, экологии, науки, техники и т.п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых «социальных» или «научно-технических» преобразований без соответствующего образования человека обречены, как показало наше столетие, на неудачу.

          Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сврехсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. Даже те природные явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом, наделяются человеческими смыслами»(СНОСКА: Разин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Филос. науки. 1989. ? 6. С. 92). Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «общественное бессмертие», «творческое наследие», любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность), привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть(СНОСКА: Готт В. С., Ключарев Г.А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке // Филос. науки. 1990. ?8. С. 18.).

          В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, так как приводит к неадекватному поведению. «Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описание личности содержит в этом случае перечень классов ситуаций... где эти черты проявляются»(СНОСКА: Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. С. 12.). Следует к этому добавить, что личность – это и прототип модели содержания образования.

          Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к «учебным». Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема дидактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» мира взрослых, «государственной» педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. Безусловно, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.

          В личностно ориентированном обучении сладок не только «плод», но и «корень» учения, т.е. процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диалога, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от «эффективного» ориентированного на конечный результат обучения, а о правильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекультурном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности).

          Что представляет собой деятельность, в которой конечный результат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения? Известный философ-эстет А.В. Гульпа пишет: «Деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра»(СНОСКА: Гульпа А.В. Принципы эстетики. М., 1987. С. 47.). И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть «долг», «достижение». А обучение? Не нужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра), чем целевое производство.

          Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это – соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и учащихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставленной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы.

          Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться и в критике технократизма в образовании, и в общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм – не взаимоисключающие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освоения мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обойтись друг без друга. «Как идеология управленческой элиты, гипертрофирующая технические возможности решения социальных проблем... технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономической политики, базирующийся на ценностях научной рациональности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического развития, технологического прогресса... внедрению инноваций в производство»(СНОСКА: Polanyi М. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.).

          «Диалектика» технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень техничности решений основывается на мотивированном «человеческом» факторе, а утверждение гуманизма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения «прагматических» потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не требует отрицания технико-технологических аспектов содержания и технологии обучения, формализации, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не мешает.

          Возможность гуманизации заложена в природе человеческого познания, поскольку даже абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М. Полани, создается искусством познающего(СНОСКА: Polanyi M. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.). Ученый, считает он, «делает собственные выводы и обосновывает сделанное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета»(СНОСКА: Там же. С. 125.). Страстность ученого – регулятив познания, без которого оно «неизбежно потонет в тривиальностях»(СНОСКА: Там же. С. 125.) .

          Функция человеческого («гуманитарного») познания – не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Последнее предполагает не просто «субъективирование», присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своем измерении.

          Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учебном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имитации логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.

          Безусловно, недопустимы «онтологизация идеально чистых, истинных объектов науки, отождествление научных моделей с реальностью»(СНОСКА: Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Филос. науки. 1989. ? 22. С. 3.). Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистического потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общественного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутствием продуманного соотнесения его технических и гуманитарных аспектов. Образование, как и любое деяние человека в условиях демократического общества, освобождается от анонимности, обезличенности. В этом случае традиционный «план учебно-воспитательной работы» становится ничем иным, как программой самореализации, совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.

          Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Последние не могут быть адекватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые «ответственна» педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К.Д. Ушинского о том, что «в обучении все основано на личности», мы не пошли. Что же именно и как «основано'? Почему «только личность может воздействовать на личность'?

          Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно-педагогических интересов от ученика (70-е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем «все ясно», что его надлежащая «идейная закаленность» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо поддается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (АД. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.) и полное отсутствие таковых по мотивации учителя.

          Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологических изысканий Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина и др. Это не организационный просчет, а определенная методология. Учителя массово готовились в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной организации общества.

          Итак, личностный подход на практике – это образовательная деятельность, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. «Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое качество в процесс воспитания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.).

          Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя – наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование – весьма специфическая его форма, так как предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы – способности воздействовать на духовный мир другого человека.

          Элементарной технологической единицей личностно ориентированного образования и воспитания выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае – своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания»(СНОСКА: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 6.). Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. «Диалог – суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений»(Там же. С: 27.).

          Диалог – это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу(СНОСКА: Кольев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. ?3. С. 18.).

          Предпринятый нами анализ тенденции перехода к личностной парадигме в образовании позволяет наметить перспективы поиска концептуального выражения этих парадигмальных представлений в структуре педагогического сознания. Последнее предполагает крупные инновации в понимании личностного подхода в образовании, места и функций индивидуальности ученика и учителя. На смену «идеологической» должна прийти собственно педагогическая концепция цели, а функционально ориентированное содержание должно перерасти в образование, ориентированное на целостного человека. Адекватно такому содержанию будет развиваться и процессуальная сторона образовательно-воспитательного процесса, в которую войдут диалогические технологии, ситуации взаиморазвития, свободная саморазвивающаяся деятельность субъектов педагогической реальности.

          Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функцию – сформировать человека с конкретным типом образованности. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого социального заказа и может выбрать тип, форму, идеологическую, национально-культурную и профессиональную направленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. И в этом смысле свободное образование не свободно от дидактических концепций и регулятивов.

          Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у И.Ф. Гербарга, «стремления» у К.Д. Ушинского, «намерение» у П.Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об учении как деятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация на личность обучающегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как невербализированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности(СНОСКА: Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительности //Филос. науки. 1981. ?5. С. 139.), причем задолго до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Дж. Бруннер и др.).

          Вместе с тем психологические исследования не могли сами по себе определить то «измерение», в котором будет рассматриваться личность в педагогике, поскольку это зависело от понимания целей образования, многих методологических и идеологических установок педагогического сознания. Важнейшая из них состояла в примате заданного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. В этом парадокс традиционного педагогического мышления: социальные (а на практике – государственные, классовые, корпоративные) установки оказывались более значимыми, чем сама личность. «Редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, хотя бы и самых лучших, всегда чревато низведением его до уровня средства»(СНОСКА: Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. ?7. С. 30.).

          Традиционно в сферу понятия «личностный подход в обучении» включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования; учет индивидуально-личностных особенностей ученика (мотивации, способностей, характерологических свойств) и учителя (стилевых черт профессиональной деятельности); целенаправленное формирование социально значимых личностных свойств («воспитывающее обучение»). Личность выступает здесь или как «объект формирования», или как «средство достижения» образовательных целей, но еще не как самоцель и самоценность для образовательного процесса.

          Что должно измениться в наших концептуальных установках, если предположить последнее? Прежде всего мы должны отказаться от одностороннего «урезанного» использования функций личности в системе образования. Личность – это не только мотивирующая субстанция, но и избирающая, смыслообразующая, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т. д. Всякая неполная реализация личности чревата ее отчуждением.

          Специфику личностного подхода А.Н. Леонтьев определил через понятие «новое психологическое измерение»(СНОСКА: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1. С. 385.), полагая, что один и тот же феномен развития человека можно «измерять» по-разному – в функциональном и личностном аспекте. Кстати, и то и другое правомерно и в некоторых случаях необходимо, важно только увидеть различия этих подходов. Исследование объективного содержания психических новообразований – понятий, операций, внешне эксплицируемых значений, объективного «проживания» обучающимся учебных ситуаций и других есть функциональный подход, связанный с отбором социально ценного содержания образования и контролем за его усвоением. Личностный же подход есть исследование личностного содержания этих новообразований: мотивов, для которых усваиваются и реализуются эти понятия и операции; имплицитного смысла усвоенного и самого процесса усвоения; не форм, а содержания мышления; не проживания, а переживания учебного процесса. Этот личностно-субьектный подход при гуманистически ориентированной системе образования выступает не вспомогательным фактором, а приоритетным содержанием обучения.

          Для построения личностно-развивающей ситуации в учебном процессе необходимо уточнение тех функций личности, которые должны быть в этом процессе актуализированы. Универсальная форма функционирования личности – деятельность. В. В. Давыдов налагает довольно жесткие ограничения на использование этого понятия. «Если мы хотим сознательно употребить слово «деятельность» применительно к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представить себе предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного «продукта». Но если в наблюдаемых нами жизненных событиях мы не можем выделить и проследить реальное преобразование человеком той или иной материальной или духовной действительности, то термин «деятельность» к этим событиям применить нельзя»(СНОСКА: Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 80.).

          В соответствии с этими критериями обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим видом деятельности и тем самым развивающее влияние обучения. Какова же в этой связи должна быть деятельность, обеспечивающая личностное развитие? В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному «внутренне-смысловому» содержанию благоприятствует наиболее полному проявлению личностных функций формирующегося человека. Механизм становления личностных функций не поддается достаточно простому объяснению с помощью известной идеи Л. С. Выготского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной (интерпсихологической) в интрапсихологическую форму. Такое объяснение развития подходит, к примеру, для логических структур мышления, которые в известном смысле изоморфны структурам материального мира, но не подходит для личностно-смысловых атрибутов психики. Они изначально субъекты и не имеют прямых материально-предметных аналогов.

          Исследователи справедливо отмечают, что личностная функция не может существовать чисто «социально» (не психологически!) и чисто «психологически» (не социально!). «Социальные механизмы сознания (личностные функции индивида. – B.C.) складываются в процессе взаимодействия... между ребенком и его несформировавшимся сознанием и взрослыми»(СНОСКА: Ковалев ТА., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопр. психологии. 1985. ?1. С. 117.). В этой диалогической (суть педагогической!) ситуации и складывается сложнейшая функция означивания, наделения субъективным смыслом различных компонентов содержания культуры, образования и т.п.

          Фактически функции личности в учебном процессе состоят в планомерном конструировании на основе педагогического общения собственной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур картины мира(СНОСКА: Йеменская ЛА. Эстетический характер самосознания // Сов. педагогика. 1990. ?12. С. 75.). Последнее обеспечивается субьекгно-творческим(СНОСКА: Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии// Сов. педагогика. 1991. ?9. С. 47.) присвоением содержания образования. Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, при которой «настоящее опосредствуется проектами будущего».

          Только этот тип самоорганизации обеспечивает учет многообразия изменчивости ситуаций и полифонии целей и смыслов деятельности(СНОСКА: Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. ?4. С. 32.).

          Принимая во внимание различные подходы к определению функций личности в учебном процессе, мы встали перед необходимостью выделить простейшее, инвариантное личностноформирующее отношение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в обучении. Решая такую задачу, мы вынуждены были элиминировать, упростить все многосложные функции личности и остановиться на простейшей из них – функции наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности). Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. Ценностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу.

          В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентационного творчества, выявления личностной значимости (смыслов) в усваиваемом содержании.

          Таким образом, в качестве личностно-развивающего педагогического отношения нами рассматривается такой момент (аспект, линия) педагогического общения, педагогически организованной деятельности обучающихся, когда они приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образования.

          Субъективация – это не только оценка личностной значимости объективно существующего предмета, но и осознание самого себя субъектом, личностью. Особенно рельефно это проявляется при необходимости «переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру»(СНОСКА: Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. ?3. С. 32.).

          В процессе переосмысления исследователи выделяют несколько этапов:

          • актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной ситуации;

          • мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей;

          • инновация принципов поведения;

          • реализация вновь обретенного смысла(СНОСКА: Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. ?3. С. 37.).

          Собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не усвоение предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность,

          Способность быть личностью предполагает «совокупность индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью»(СНОСКА: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции сознательной психологии // Вопр. психологии. 1984. ?4. С. 21.).

          Понятием, которое наиболее бы корректно описывало систему педагогических средств и условий развития личности, является ситуация. «Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий»(СНОСКА: Ханин ЮЛ. Психология общения в совместной деятельности. Л., 1986. С. 15.).

          В данном случае ситуация – не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как «отрезки» бытия могут выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса. Выявление законообразной системы развивающихся ситуаций – путь к технологии.

          Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает «возможность необъектного отношения к другому. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации (СНОСКА: Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990. С. 5-7.) и личностного процесса.

          Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

          Попытки представить «технологию» организации личностно-развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выполняющая личностно-формирующую функцию, как полагает Д.И. Фельдштейн, есть деятельность «честная», не сводимая к формальному исполнению; затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточно трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть «деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по «совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов (СНОСКА: ФелъдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 63.).

          Потребность в другом человеке для личности – базовая, реализуемая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества (СНОСКА: Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 13.) Приоритет общения в личностно-формирующих ситуациях неизбежен. «Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность (СНОСКА: Там же. С. 14.).

          Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, по-видимому, в природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату (СНОСКА: Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. ?9: С. 123.). Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты: С. Гибсон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Спеллинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология – «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения (СНОСКА: Jillett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. ? 92. P.131.).

          Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия «педагогическая технология» отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, педагогическая технология определяется как описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т.е. технология должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т.е. получить систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя.

          Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и ряд других ученых, имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях (СНОСКА: Perdnval F., Ellinglon НА. Handbook of Educational Technology. L., 1984. P. 13.).

          Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид:

          • анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы;

          • определение дидактической цели и критериев ее достижения;

          • выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника;

          • проектирование модели педагогической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований;

          • разработка предметно-коммуникативного «поля», структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся;

          • управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности.

          Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е.И. Машбиц справедливо говорит, что по сути отсутствует «технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами (СНОСКА: Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989. С. 22.).

          Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутри-смысловом коммуникативно-психологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса.

          Таким образом, имеется парадоксальная по методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае «технология» будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно-формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого.

          Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения.

          Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как «искусственное образование в вымышленной «оболочке» из условий и правил (СНОСКА: Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988. С. 11.), как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями(СНОСКА: Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991. С. 24-27.). Отмечается также некорректность употребления понятия «деловая игра», за которую пытаются выдать дискуссию, проблемный семинар, работу «по ролям (СНОСКА: Крюков М.М. Парадоксы игровых методов // Вестник высш. школы. 1988. ?10. С. 25.). Думается, что сущность игры лежит глубже. Реальной оппозицией игре являются формы внешнего и внутреннего насилия над человеком(СНОСКА: Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. ...канд. пед. наук. Киев, 1990. С. 3.). Игра – это радость движения к цели, противоположная «дьявольскому стремлению... достичь той же цели, минуя весь путь к ней»(СНОСКА: Там же. С. 11.). Сложность поиска педагогических технологий состоит в том, чтобы все эти механизмы личностного воздействия воплотить в строго ограниченном по возможностям, однозначном педагогическом инструментарии.

          «Формой и способом материализации и реализации мастерства как своеобразного уровня возможностей воздействия, которыми располагает педагог, является педагогическая техника как практический инструмент мастерства, практический уровень его реализации»(СНОСКА: Кан-Калик ВА. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества). Л., 1985. С. 12.).

          В этой связи возникает вопрос о технологизации личностно ориентированных ситуаций развивающего и воспитывающего обучения. Технология – одно из фундаментальных общенаучных понятий нашего столетия. В энциклопедическом словаре записано: «технология (от греч. tehne – искусство, мастерство, умение и ... логия) – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката... Задача технологии как науки – выявление... закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов»(СНОСКА: Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 1986. С. 1330.). В «Словаре русского языка» это понятие характеризуется следующим образом: «Технология. 1. Совокупность знаний о способах... осуществления каких-либо производственных процессов... 2. Совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс» (СНОСКА: Словарь русского языка: В 4-х т. М., 1988. Т. 4. С. 263-264.).

          Словом, говоря о технологии, имеют в виду некоторую законосообразную деятельность (т.е. систему действий, реализуемых в соответствии с имманентными законами объекта), необходимо приводящую к ожидаемому результату.

          За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам технологии педагогической (в первую очередь обучающей) деятельности. Речь идет об эволюции этого понятия(СНОСКА: Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. ?9. С. 123.), суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема: от технологии как элемента, технического «приспособления» в деятельности педагога до качественно нового понимания педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С. Сполдинг, «включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы»(СНОСКА: Spauldmg S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology. L., 1978. P. 317.). Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. Выход понятия «технология» за пределы элементарных обучающих операций породил ряд методологических проблем, связанных с уточнением природы педагогической деятельности и научного знания о ней, о применимости к педагогическому знанию таких критериев научности, как точность, однозначность, воспроизводимость.

          Словом, существуют различные воззрения на возможность технологизации педагогической деятельности. При этом спорным является вопрос о том, какое место в структуре педагогического действия занимает личность педагога. По мнению В.П. Беспалько, «в каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, и не определяется»(СНОСКА: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.). Вследствие этого, считает он, надо «свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования»(СНОСКА: Там же. С. 12.). О принципиальной возможности технологизации педагогического процесса говорит В.М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необходимая для этого методология. «Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объективными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных способов перехода от общего к конкретному на практике»(СНОСКА: Бим-Бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1988. ? Ц. С. 42.).

          Иначе смотрит на этот вопрос В.И. Сагатовский, считающий, что педагогический проект «не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, безотказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благоприятную почву для его становления... Однако это такое, «лишь», достижение которого потребовало бы максимальных усилий комплексного человековедения»(СНОСКА: Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высш. школы. 1987. ? I. С. 30.). Неоднозначность и неалгоритмизируемость – естественное свойство педагогической деятельности, как считает В.И. Загвязинский. В работе Л.Ю. Берикхановой указывается, что «педагогическая импровизация не случайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педагога»(СНОСКА: Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск,1990. С. 9.).

          Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики уже давно создаются методики, претендующие на статус технологии, т.е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика «поэтапного формирования умственных действий» П.Я. Гальперина(СНОСКА: Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977. С. 5-7.), система развивающего обучения Л. В. Занкова(СНОСКА: Зотов Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 17-29.), обучение на основе теории учебной деятельности (методика «содержательной абстракции») В. В. Давыдова(СНОСКА: Давыдов В.В., Андропов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных условий // Вопр. психологии. 1979. ?5. С. 47-52.). Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. П. Щедровицкий(СНОСКА: Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. С. 139.), «контекстным обучением» (А.А. Вербицкий(СНОСКА: Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 11-13.), «интенсивным обучением (СНОСКА: Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. М., 1984. С. 11-15.)(Г.А. Китайгородская).

          Наконец, созданы и развиваются самобытные «авторские» педагогические системы – В.Ф. Шаталова(СНОСКА: Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980.), И.П. Волкова(СНОСКА: Волков И.П. Уроки творчества // Воспитание школьников. 1987. ?1. С. 20-23.), Е.Н. Ильина(СНОСКА: Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.), в которых собственно «технические» приемы органически связаны с индивидуальностью педагога.

          Дискуссия о возможностях создания педагогической технологии – это прежде всего спор о природе и креативности педагогической деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитанником, проживание различных жизненных событий. Границы профессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начинается просто моральное право исправлять или предотвращать пороки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределенности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния «материала», с которым имеет дело учитель, а конечный результат его нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога(СНОСКА: Langeveld M.J. Emfuhrung in die theoretische Pedagogik. Stuttgard, 1973. S. 87.).

          Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содержания, которое он доносит до воспитанников.

          Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (т.е. ситуаций, опирающихся на личностный потенциал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) наталкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть?

          Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей – на формирование логических структур мышления и в меньшей – на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тождественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций(СНОСКА: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.. 1983. Т.З.), языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления(СНОСКА: Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.), а его последователи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные.

          Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность – это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) «требуемый» смысл усваиваемого значения в сознании субъекта.

          Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и любая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В.В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этими, наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения. С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии:

          Трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые; этот проект включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение;

          • представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере);

          • представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы;

          • построение обучения в виде достаточно жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя поменять местами;

          • выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;

          • мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;

          • разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности;

          • использование материально-технических факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.

          Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к «личностному» поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. «Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... (В самом деле, когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказывания. – АС.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы ...высокогуманная среда общения школьников»(СНОСКА: Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. ?2, С. 21.). Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и другие, которыми изобилует массовая практика, имеющая идеалом принцип «знать и точно следовать». «Знаниевая» педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания.

          Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, «метадействия'? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял «форму диалога двух суверенных субъектов» (В.И. Слободчиков), чтобы возникло «противоречие наличного и желательного» для субъекта (В.Г. Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И. Рябикина), чтобы он начал «поиск своего места и позиции» (Т.А. Артемова). Эта ситуация должна обладать «уникальной индивидуальностью», значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности. Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого (А.А. Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятие воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М. Орлов). Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А. Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, «вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место» (Б. Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В. Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И. Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А. Едалина, В. В. Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от «застревающих» будет требоваться гибкость, от эмотивных – более трезвый взгляд на мир. Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И. Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем, однако, высказывание Маргарет Боуэн: «Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, так и не приводить к изменению»(СНОСКА: Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. ?3, 4. С. 33.).

          Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации, и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность подобного проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью «личностно» реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше.

          Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Наши исследования позволили выделить три сушностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нем свои роли и модели реальности. Отсюда – игровая форма создания ситуации личностного развития.

          Сориентировать предлагаемые опыт, материал и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие – это по сути типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к этому действию всякий раз, когда намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно.

          Личностноориентировочная ситуация – не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка «воспитывать» вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами – принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать). В ряде случаев это, разумеется, необходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем непринимаемых, «непопулярных» в личностном пространстве индивида действий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать личность. (Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается Е.А. Крюковой(СНОСКА: Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград. 1998. С. 62.)

          Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск'; его увлекает сам процесс, стресс, «щекочущий нервы», игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препятствий. Личностно ориентированная ситуация – это реализация определенного педагогического проекта, создавая который педагог должен получить достаточное представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта (у организуемой для этого деятельности может быть масса и других функций – социальные, правоохранительные, материально-производительные, но нас интересует именно педагогическая, раскрывающая вид личностного опыта, который должны приобрести учащиеся); выяснить, на материале какой предметной деятельности будет создана ситуация, чем будут заниматься ее участники, через какие психические состояния, переживания они должны будут пройти, чтобы обрести соответствующий опыт; определить, как будет организовано их формальное и неформальное общение, лидерство, руководство, связи, контакты и отношения, если эта ситуация выходит за рамки урока, учебной аудитории; найти, как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно значимой, к поиску смысла, способов самореализации, помочь «открыть» себя в данном виде деятельности; решить, как методически подготовить себя (и других педагогов!) к такого рода деятельности; какие технико-рекреационные средства необходимы для реализации данного педагогического проекта.

          Резюмируя изложенное в этой главе, подчеркнем еще раз, что развиваемая нами концепция служит научной основой определенного вида образования, специально направленного на формирование у индивида опыта личностной самоорганизации, выражающегося в его готовности к исполнению специфических личностных функций по отношению к социуму и собственной жизнедеятельности. Этот опыт не сводим ни к какому другому – ни к знаниям о «культуре поведения», ни к умениям выполнять определенные социальные нормы, ни к опыту творческого разрешения познавательных и практических проблем.

          Образование, ориентированное на эту личностную сферу, предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте; специальные технологии, направленные не на «передачу» содержания, а на конструирование ситуации, востребующей личностное развитие воспитанника.

          Обратимся к конкретному рассмотрению этих вопросов.

          Глава 2 Технологическое обеспечение личностно-ориентированного образования2.1. Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологийРассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашей работе диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено исследованиеС.В. Беловой, в котором показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути опыт, требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся «диалогов», составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог»(СНОСКА: Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 3.).

          Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.

          Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С. В. Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов: «мотивационный», «самопрезентирующий», «критический», «конфликтный», «рефлексивный», «смыслотворческий», «самореализующий» и др.

          Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.

          По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге – духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога (С.В. Белова).

          Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное» – рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

          Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. B.C. Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное», «оформленное» сознание(СНОСКА: Шкала диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1992.). Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

          В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем(СНОСКА: Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. С. 42.).

          Диалог – это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. Диалог состоявшийся – это уже педагогический результат. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником(СНОСКА: Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. С. 34.).

          Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений»(СНОСКА: Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 11.). Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений».

          Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В. Беловой выделены, например, три группы учащихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); учащиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные «инаковые» воззрения; наконец, группа учащихся, которые действительно ведут себя «диалогично», т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.

          Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.

          Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать третью истину. Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос... Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?», – размышляет известный педагог-новатор Е.Н. Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В. Высоцкого:

          А гениальный всплеск похож на бред.

          В рожденье смерть проглядывает косо,

          А мы все ставим каверзный ответ

          И не находим нужного вопроса!

          Диалог с учениками – это не просто разговор. Это – совместное «дело», сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни учителя и ученика, наставника и класса, педагогического и ученического коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).

          Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В. Беловой, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия – философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога – готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации.


          Исследования показали, что учащиеся не сразу овладевают опытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли «нигилиста», «критика», «оппонента», «защитника». Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного соразвития учителя и ученика, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального!) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация учителем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт учащихся.

          Диалог с воспитанником – уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственного опыта.

          Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит в конечном счете функция эстетического (М.М. Бахтин, Л.H. Столович, В.И. Толстых). Исследование этого аспекта личностно ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет(СНОСКА: Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. лед. наук. Волгоград, 1997.). К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относятся ориентация на целостную личность ученика при организации образовательного процесса и педагогического общения с учащимися; стимулирование субъектности, Я-позиции ученика как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезентирующей игры, побуждающих ученика к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий – контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.



          Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.

          Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственных смыслов, «прояснения ценностей». Личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничего не «образовывается» вне ее собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности. Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешнепредметной, функциональной и в известной степени меркантильной «заинтересованности» в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто «делание полезного'; ситуация-событие – необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный «перерыв постепенности», новообразование в жизненных ориентациях.

          Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях – драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.


          2.2. Учебная задача: личностный контекстЗадача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача – это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интеграции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при личностном подходе в обучении, необходимо проделать своего рода обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу. Или, выражаясь более точно, в учебную задачу, т.е. в задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования – понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта. Компонентом последнего является и личностный опыт обучаемого. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.

          Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика(СНОСКА: Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования: Автореф. ..докт. психол. наук. М., 1994. С. 5-15.).

          Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приобретаемого опыта и собственного отношения к ним.

          Ориентируясь на субъекта, необходимо, вероятно, также принимать во внимание его общекультурный потенциал, сформированность общеинтеллектуальных умений. Кроме того, субъектность проявляется в избирательном отношении к отдельным разделам и методам науки, в предпочтении различных путей и способов решения ее задач. Последнее может быть обусловлено жизненными планами, когнитивным стилем мышления, сложившимся ранее опытом.

          Субъектность в учебной деятельности рассматривается нами в связи со специфическим предметом этой деятельности, состоящим в самоизменении субъекта, как особая линия поведения, выражающаяся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии решения, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это – привнесение в предметно-познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционального стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации.

          Богатый эмпирический материал, полученный нами и другими исследователями в рамках парадигмы личностно ориентированного образования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодействия личностного и предметного опыта. Последнее обусловлено специфическим содержанием и способами постановки и решения учебных задач. Исследование этой проблемы было предпринято В.И. Даниль-чуком(СНОСКА: Даншьчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.) и В.М. Симоновым(СНОСКА: Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебн. пособие. Волгоград, 1997.).

          В первую очередь отметим, что между этими двумя видами опыта может быть как состояние согласованности, положительного взаимовлияния, так и состояние дисгармонии, фрустрации, взаимоотвержения. Дисгармоничное, фрустрационное взаимодействие личностного и предметного видов опыта выражается в неумении ученика установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта, осознать и преодолеть собственные заблуждения. Такое состояние возникает также тогда, когда ученик не видит адекватного смысла в изучении дисциплины, т.е. последняя не представлена в его жизненных планах, в сфере самоутверждения. Фрустрационное восприятие предмета усугубляется слабостью общего интеллектуального опыта, отсутствием привычки мыслить логически, неразвитостью самостоятельности как личностного качества. У таких учащихся, как правило, отсутствует «вдохновение» и увлеченность, а при необходимости они не в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них преобладает мотивация вынужденности.

          Напротив, гармоническое взаимодействие – это взаимная индукция видов опыта. Расхождение обыденного и научного опыта, отсутствие однозначного решения рождают у учащихся положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс. Они не просто находят, а как бы привносят собственный смысл, свое видение изучаемого предмета, экстраполируют логико-математический или художественный стиль мышления на другие сферы жизнедеятельности и поведения. В.И. Данильчук показывает, что у учащихся с «физическим» стилем мышления образуются свойственные «физикам» организованность, рефлексивность, прогностичность, ответственность, доказательность выводов и др. Познавательный опыт, таким образом, трансформируется в личностный. Напрашивается вывод: если содержание образования есть проект деятельности обучения, то в этом проекте должен быть предусмотрен гуманитарный компонент – взаимодействие этих двух видов опыта: «объектного» и «субъектного», предметного и личностного.

          Образование, ориентированное на субъекта учебной деятельности, расходуя на оптимизацию его состояния время, воспитательно-дидактические средства и другие ресурсы обучения, вправе рассчитывать на то, что этот «вклад», образно говоря, окупится качеством усвоения, развития, творческой активностью учащихся.

          Стремясь сделать образование максимально «рациональным», игнорируя его гуманитарный аспект, мы едва ли возвышаем изучаемые науки – физику, географию, историю и др., поскольку утрачиваем процесс обучения как определенную целостность, так как этот процесс гуманитарен, психологичен, личностей по своей природе.

          «Строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно быть пространство изучаемой науки, ее логика, красота, выход в другие сферы знания, практики, ценностей и смыслов. Так, в исследовании В.И. Данильчука показано, что именно физика, профессионализм в ней, владение физическим и математическим аппаратом, осознание своей приобщенности к миру этой великой науки порождают феномен гуманитарности физического образования. Личностный опыт хотя и автономен в отношении предметного содержания науки, но эта автономность относительна. Чтобы открыть смысл, нужен объективный протосмысл, т.е. реальное значение чего-либо для человека. Исследованию специфической природы смысла познания и приобщению учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики посвящена работа Ю.Д. Зарубина.

          Познание – это своеобразная игра человека с природой. Не забава, не развлечение, а своеобразное состязание «многослойной» тайны природы и способности творческого человека противопоставить ей иерархию своих моделей. Конечно, все это еще требует философского анализа. Г. Гессе писал, что тут перед нами встает «старый мучительный вопрос: была ли эта Игра действительно выше всего, была ли она царицей в духовном царстве. Не была ли она, несмотря ни на что, в конечном счете только игрой»(СНОСКА: Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991. С. 108.). В одном, однако, нужно согласиться с автором знаменитого романа: «приносить в жертву любым другим интересам... любовь к истине, интеллектуальную честность, верность законам и методам духа – это предательство»(СНОСКА: Там же. С. 296).

          В науке, как в любой другой сфере, имеется прагматическая и духовная стороны. Утрата духовной стороны не так заметна, как просчеты в научной сфере. Вероятно, духовность – «это одновременно самая прекрасная и самая бесполезная, самая любимая и вместе с тем самая хрупкая драгоценность в нашей сокровищнице»(СНОСКА: Там же. С. 296.).

          Человечество дорого заплатило за то, чтобы осознать «полезность духовности».

          Таким образом, ориентация на субъекта в процессе постановки и решения учебных задач предполагает: 1) целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым, как было показано выше, понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности; 2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания); 3) представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления о качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения.

          Ориентация на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно ориентированной ситуации. В данном случае в основе этой ситуации лежал фрагмент содержания образования, включающий познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собственно гуманитарный компонент, заданный явно как информация о «человеческом измерении» данного открытия или неявно через особый вид творческой задачи.

          Таким образом, встал вопрос о способах включения гуманитарного компонента образования в структуру дидактических материалов, регулирующих деятельность преподавателя, в учебный текст, в дидактическое пособие, книгу для учителя или для учащегося. В этом плане можно вести речь о двух способах задания гуманитарного компонента как носителя личностного опыта: явном, посредством введения в собственно учебный текст исторического, фактологического, философского, эпистемологического, оценочного и другого гуманитарного материала; и неявном, через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого. Этому способствует применение при построении дидактических материалов приемов контекстуальности, парадоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологического анализа, науковедческой рефлексии и др. При этом при отборе содержания учебного материала обеспечивается ориентировка ученика в целостной структуре физической науки, развитие мотивации и положительных диспозиций в отношении физики и ее роли в целостной жизнедеятельности человека. «Гуманитарный эффект» обучения достигается за счет воздействия целостной методической системы на ученика в единстве ее содержательного и процессуального компонентов. Формирование личностной позиции ученика связано с «системой предметно-личностных стимулов, воздействующих на внутреннее состояние личности, являющихся следствием конструирования дидактических и методических средств активизации, при этом процесс управляется посредством видов, уровней и признаков активности, составляющих педагогические условия целостного развития личности школьника»(СНОСКА: Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 8.).

          Личностная ориентация обучения, как уже отмечалось выше, не может быть обеспечена лишь посредством преобразований одного содержания учебного курса. Не в меньшей мере необходимо и процессуально-технологическое обеспечение этого процесса. Последнее включает такие компоненты, как «обстановка деятельности школьника, т.е. поведение окружающих, содержание предстоящей деятельности, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности стимулирования действий и результатов, учет мотивации, т.е. стремления личности к достижению результата, оценка вероятности его достижения, самооценка собственной подготовки, предшествующее психическое состояние, личный опыт мобилизации сил на решение трудных задач, умение самонастраиваться, создание оптимальных условий для целенаправленной деятельности»(СНОСКА: Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 16).

          Оптимальные условия для личностно-смыслового восприятия учебного предмета связаны со способностью учебного процесса возбуждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах развития активности, стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивать целеполагание в предстоящей деятельности, формирование общеучебных и специальных умений обучающихся по переработке учебной информации, направлять их нравственно-волевые и физические силы на достижение учебно-познавательных целей, обеспечивать самооценку деятельности, постоянно ориентироваться на психическое состояние личности, на привитие ей новых способов деятельности, создавать условия для проявления высших личностных функций личности, поддерживать ее работоспособность.

          К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом при обучении, исследователи относят: мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий, ситуации преодоления обыденности, фундаментальные эксперименты и их обсуждения, авторские познавательные задачи, упражнения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизненно-практическим содержанием, показ парадоксальных опытов, выдвижение гипотез, раскрытие красоты теорий и «интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических возможностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики изложения, многообразие форм работы с учебником, наблюдения и эксперименты, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами экспериментальной науки, рассказ об истории научных революций и художественных озарениях, сменах парадигм и их значении для последующего развития науки. О личностно-психологическом состоянии ученика в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

          Существенный вклад в разработку представления об индивидуальных «маршрутах» обучения вносят исследования по проблеме построения учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А. Сворень, М.М. Балашов и др.). Учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог самостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета. Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р.А. Своренем: «принцип нулевой отметки» – учебник для самообразования начинает излагать соответствующий раздел с нуля; «принцип завершенного комплекса информации» – весь комплекс информации, пусть в минимальном объеме, должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам; «принцип предварительного введения профессиональных языков» – разъяснить читателю все специальные термины и обозначения; «принцип доступности практических работ», которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом; «принцип легкости и образности языка», т.е. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т.п.; «принцип ответственности за конечный результат» – построение учебника с учетом того, что читатель не сможет здесь непосредственно обратиться за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, т.е. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста; «принцип экономной загрузки памяти» – максимальная увлекательность без чрезмерного напряжения памяти; «принцип непрерывной заинтересованности» – поддержание интереса у учеников с практической ориентацией изучения курса может достигаться «объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, которые можно достигнуть в течение короткого времени; вкраплением оживляющих моментов в суховатые начальные разделы; вкраплением практических работ или практически полезных сведений в разделы общего характера; изложением вспомогательных начальных тем предельно интересно с раскрытием их самостоятельного значения и определением их места в картине мира»(СНОСКА: Сворень Р.А. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники: Дис. в форме научн, докл. на соискание ученной степени канд. пед. наук. М., 1993. С. 7-8.).

          «Принцип откровенности': предложить ученику принять на веру то, что на данном уровне его знаний трудно поддается научному объяснению; «принцип формирования уверенности» – снятие чувства страха перед сложностью предмета. Этому может способствовать текст «с элементами юмора, рисунки с юмористическими персонажами, стиль изложения, допускающий отклонения от темы, экскурсы в иные области знания, в историю, житейские аналогии и т.п. Работая с предметом, обучающийся должен быть уверен, что он преодолеет трудности. Эту уверенность нужно сформировать с самого начала, а потом энергично поддерживать»(СНОСКА: Там же. С. 8.).

          Идеи, выдвинутые Р.А. Своренем, несмотря на их «популярное» звучание, фактически ориентируют на адаптацию учебного материала к индивидуально развивающемуся субъекту.

          В реальной практике построения личностно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личностно ориентированной ситуации. Попытки «гуманитаризировать» естественно-научные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам. Это можно проследить на примере концепции курса «Естествознание». Его авторский коллектив исходил из того, что «дифференцированное изучение природы в неполной средней школе средствами отдельных учебных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем... комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений школьников»(СНОСКА: Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, ? 6. С. 28.).

          Заявка на интегрированное рассмотрение широкого круга проблем человека авторами фактически не выполняется, так как реально обсуждаются лишь наиболее близкие к естествознанию проблемы экологии. Что же касается проблем методологии познания, экономики, этики, то они в представленном курсе практически не затрагивались. Цель личностного воспитания в программных установках курса звучит традиционно («формирование творческой личности»). Авторы, конечно, пытаются конкретизировать эту цель, говоря о необходимости развития обобщенных представлений о человеке, ценности его отношения к природе, о воспитании нравственности, гуманизма, чувства тревоги за состояние окружающей среды, о развитии эмоционально-чувственной сферы учащихся, их способности к состраданию, волевой сферы, мотивированности, культуры оценивания и высказывания эстетических, экономических суждений о природе, привитии идеи органического включения человека в окружающую среду.

          Авторами предлагается три варианта построения курса «Естествознание». Первый с ведущими идеями «Земля-Вселенная-Человек» и интеграцией материала вокруг них. Второй включает знания о природе и отношения к ней через сферы бытия человека – научную, художественную, нравственную, практическую и через включение в учебный процесс игровой, художественной, общественно значимой деятельностей. «Формирование интересов и потребностей личности, мотивация обучения достигается обращением к личному опыту учеников, формулированием реальных проблем своей местности, значительным объемом практических занятий» (СНОСКА: Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, ? 6. С. 31.).

          Дидактические и частнометодические функции задач уже неоднократно были предметом исследования. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачев-ский, Л. Секей и др.), дидактики (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), частной методики (А.Д. Александров, С.Е.Каменецкий, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, А.В. Усова и др.).

          Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача – одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач»(СНОСКА: Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. С. 27.).

          Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В таком смысле задача – это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата. Задача – это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоение опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.

          Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит(СНОСКА: Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопр. психологии. 1977. ?3. С. 15.) в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения. Средства привлекаются или создаются субъектом решения(СНОСКА: Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности //Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. С. 4.).

          Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе. Принятие – это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка (например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф. Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, ЮД. Зарубина, ЮА Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.

          Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия.

          Личностно-развивающая функция задач оказывается наименее исследованной. Внутрипредметные и межпредметные связи в процессе решения задач могут отражаться в сфере сознания с помощью мыслительных операций без установления соответствующих личностно-смысловых отношений(СНОСКА: Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 127.). Так появляются у человека знания, которые привязаны лишь к конкретной учебной ситуации и вне таковой не имеют жизненного значения. «Эти знания, хотя и освоены человеком глубже, чем поверхностью памяти, все же не окончательно распредмечены. Они по-прежнему остаются отчужденным от человека внешним предметным миром, познанным им на уровне логических связей, которые удерживаются в сознании, но не имеют личностного смысла»(СНОСКА: Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система Харьков, 1979. С. 65.).

          Чем сложнее задачная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. С этим и связан гуманитарно-развивающий потенциал учебных задач. Они позволяют моделировать не только научно-познавательную деятельность, но и собственно личностные функции обучаемых: избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию.

          В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных дисциплин, можно условно разделить на три группы. Первая группа – предметно-познавательные задачи, в которых собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки. Они могут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспериментальной форме.

          Вторая группа – практика-ориентированные задачи, которые уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические потребности человека. Речь, как показано в работах В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова, может идти, например, о прикладной физике, связанной с техникой, производством, медициной, спортом, различными видами обслуживания человека. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что вней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета.

          Третья группа – это личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и личностный потенциал – способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Материалом таких задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых и т.п.

          Решение учебных задач, как и всякая другая деятельность, – мотивированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней категорий и законов предполагает определенную психологическую готовность ученика к выполнению этих операций. Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т.е. каждый раз требуется построение некоторой функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода «решателя» задачи. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти операции. Таким образом, готовность к решению задач включает в себя умение ученика ориентироваться в ситуации, строить план и проект решения, подбирать физическую, математическую, логико-семантическую, художественную и другие модели, адекватные поставленному вопросу, соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соответствии с принципами и законами данной области бытия.

          Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследования(СНОСКА: Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф ... канд» пед. наук. Волгоград, 1991. С. 14.), уже на начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представление о природе моделирования и вообще о модельной сущности человеческого познания.

          Исследования по проблеме учебных задач опираются на новые выводы психологии учения и мыслительной деятельности. Так, Н.Н. Тулькибаева(СНОСКА: Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1989. С. 5-6.) показывает, что задача в учебном процессе выступает особой формой предъявления информации и средством осуществления этого процесса и развития обучающихся; задача – системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы). Задача – элемент содержания образования, и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения задачи. Через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле – цель и метод обучения. Решение учебных задач представляет собой единство алгоритмических и эвристических процессов. К решению задачи привлекаются операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С. Костюк) и направляющие, ориентирующие исполнителя решения. В связи с этим методика формирования у учащихся опыта решения задач должна предусматривать формирование у них знаний о структуре действий и операций, из которых слагается процесс решения, определение оптимальной последовательности усвоения на основе идей цикличности и адекватности механизма ориентировки. Учащимися должны быть также усвоены методологические знания о природе задачи, о структуре деятельности по решению разного рода учебных задач, о входящих в задачи функциональных и операционально-содержательных компонентах.

          Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику. Решение учебных задач – самая характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована методология деятельностного и личностного подходов. «Задача выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности. Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Система знаний обучающихся выступает обязательным элементом процесса решения. Вторым элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены методами и способами решения задач(СНОСКА: Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1989. С. 8.). Теория и практика решения учебных задач послужила основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эвристик, планов, графов, математических моделей, информационных технологий и др. Задача в обучении – это конкретная форма применения деятельностного подхода как универсального объяснительного и проектировочного принципа всех наук, изучающих человека через главное его проявление – деятельность. Задача задает содержание и форму деятельности, ее цель и способы, а в силу этого служит и способом управления этой деятельностью. Решение учебных задач – своего рода материализация мышления. Деятельность по решению задач – это не только средство усвоения знаний по предмету, но и предмет усвоения. А раз так, значит, и в данном случае учащимся нужно дать понятие об этом феномене, наглядно показать образец его «функционирования», т.е. формы и процедуры задачной деятельности в области изучаемой науки, пройти все необходимые этапы усвоения этой деятельности: мотивация – ориентировка – деятельность по образцу – перенос усвоенного принципа решения – творчество (создание новых, нетиповых способов решения). Тем самым в предметную деятельность ученика вносится рефлексивный потенциал, что является предпосылкой для актуализации его личностных функций.

          Разработка задач при проектировании учебных курсов выполняет важнейшую функцию – обеспечивает адекватность усвоения знаний тем стандартам научности, которые уже сложились в изучаемой науке. Внешние конъюнктурные или даже воспитательные цели (например, гуманизация образования) не дают оснований для элиминирования, принижения или малейшего искажения научного знания, соответствия преподаваемого достижениям науки в интерпретации данного явления или закона.

          Составление и решение задач – наиболее близкий к учителю уровень проектирования учебного процесса. Именно здесь материал подвергается преобразованию, адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении гуманизации и гуманитаризации образования. «В ходе такого планирования учитель принимает решения, какими конкретными действиями должны овладеть ученики, чтобы достигнуть предусмотренных целей образования, какие установить требования, в каком темпе и очередности обучать, как распределить акценты на отдельные элементы содержания, какие подобрать оптимальные методы, формы и средства обучения»(СНОСКА: Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процессора примере обучения физике): Автореф. ..докт. пед. наук. М., 1996. С. 16-17.).

          Учебная задача является эффективным средством усвоения межпредметных связей, поскольку она входит в сферу реальности, где неизбежно соприкосновение с предметными областями других наук.

          Задачи с гуманитарным контекстом носят, как правило, проблемный характер. Характерным признаком проблемности является отсутствие в задаче прямых указаний на те явления, законами которых следует воспользоваться при решении этой задачи(СНОСКА: Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М., 1966. С. 10.). Проблемность проявляется также в «нерегулярности», нечеткости задания условий, что приводит к необходимости поиска дополнительных данных, построения моделей, как это имело место, например, в знаменитых задачах П.И. Капицы.

          Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки основной познавательной задачи для изучаемой темы, и при закреплении изученного(СНОСКА: Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М., 1980. С. 108-109.).

          Теперь хотелось бы остановиться на принципиальном для нашего исследования понятии о контекстности задачи. Следует, возможно, начать с этимологии этого понятия. Текст – это фундаментальная категория современной культурологии, выраженное через знак достижение опыта, мыслей и чувств человека. Текст представляет собой форму материализации культурного произведения. Это относится и к произведениям искусства (музыкальным, литературным и т.п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в сознании человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но и смысл этого произведения для человека. Контекстная задача – это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированные на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывается его мотивация, ценностные ориентации, его жизненные и профессиональные планы, предпочтения, интересы, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Однако контекстная задача – это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого. В этом смысле контекстный подход становится одним из эффективных средств развития гуманитарного сознания, личностного опыта учащихся, видения ими места изучаемой науки в общей системе человеческого бытия.

          В контексте каких же общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены учебные задачи по естественно-научным и гуманитарным предметам?

          В качестве оснований для такой систематики мы взяли основные виды (сферы) деятельности человека: практико-преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, художественно-эстетическую (М.С. Каган).

          Обратимся сначала к естественно-научному аспекту. В каждой из сфер деятельности человек в той или иной степени сталкивается с естественно-научными задачами, хотя они, конечно, выполняют при этом различную роль: выступают в качестве основного содержания этой деятельности (наука); служат ориентировочной основой (производство, техника); дают материал для философских и методологических обобщений (ценностно-ориентационная сфера); без решения сложнейших технических задач невозможно представить современные коммуникации человека. Что было бы с лирикой человеческого общения, не будь современных средств связи; и наконец, даже при художественно-эстетическом освоении действительности человек не может обойтись без знания законов природы и решения физических или химических задач. Современное искусство – музыка, кино, телевидение, театр, шоу-представления – не могут быть реализованы без сложнейших физико-технических эффектов, а значит, решения комплексных научно-технических задач.

          Выделим основные типы задач для естественно-научных дисциплин.

          Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные. Сюда же могут быть отнесены задачи, связанные с различными сферами производства, видами техники, предметами и орудиями труда, материалами и технологиями, эргономикой и характеристиками деятельности человека и др.

          Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека: проблемно-поисковые задачи, основанные на реальном и мысленном эксперименте. К этой группе мы относим также задачи, связанные с нестандартными вариантами решений («олимпиадные»), с некорректным заданием условий, когда для решения задачи требуется предварительный поиск законов, соответствующих проблеме, представленной в задаче, или самостоятельное построение адекватной модели. Ценность таких задач состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-исследовательской деятельности, его эмпирические и теоретические компоненты.

          Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных наук. Однако задачи по этим предметам тоже могут касаться некоторых фундаментальных ценностей человека. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, задачи в виде мысленных экспериментов, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам. В таких задачах возможно представление крупных научных проблем, решавшихся в различные исторические эпохи.

          Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека. Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественно-научную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий – все это органично связано с жизнедеятельностью человека.

          Задачи, связанные с художественной деятельностью человека. Физико-химические и биологические основания эстетических феноменов природы, красота оптических эффектов, физические основы различных художественных сфер: живописи, театра, кино, телевидения, музыки. Физические и технологические основы современных эффектов в сфере искусства: топографии, мультимедиа, виртуальной реальности. Спорт и физические возможности человека. Физика, химия, геометрия, дизайн в обеспечении эстетических свойств жилья и среды обитания человека.

          Предложенная нами систематика задач выполнена в соответствии с гуманитарно ориентированной проблематикой. Однако при построении и применении задач указанных типов учитель может обращаться к другим известным типологиям задач и задачникам, построенным по другим парадигмальным схемам, интерпретируя предлагаемые в них задачи в личностно-гуманитарном контексте.В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой учащиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. «гуманизируется».

          Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с коллективной познавательной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков (AT. Асмолов, В.А. Петровский). Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей(СНОСКА: Симонова АА. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности: Автореф. ...канд. пед. наук. Челябинск, 1990. С. 10-11.).

          Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер(СНОСКА: Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. 1986. ?3. С. 88-91.).

          Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой – оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение(СНОСКА: Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 12.). Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество учащихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают(СНОСКА: Семенова М.А. Формирование общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности // Вопр. психологии, 1987. ?3. С. 64-65.).

          В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией учащихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, «то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»(СНОСКА: Философско-психалогтеские проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 145.). В.В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на действие, а не только на то, «что получится» в результате его(СНОСКА: Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. ?3. С. 8-16.). Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, учитель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы(СНОСКА: Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умения работать в коллективе: Дисс. ...канд. лед. наук. 1986. С. 44-45, 82-83.). При этом, вероятно, следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы в конечном счете в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого ученика. Учитель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).

          Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя(СНОСКА: Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей и учащихся // Сов. педагогика. 1990. ? 5. С. 81-87.).

          При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать учащиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественно-научным дисциплинам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование(СНОСКА: Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач // Пеихол. журнал. 1983. Т.4. ?6. С. 84-89.). Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности или собственного смысла явления. Г.Д. Кириллова в своей известной книге «Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» показывает те дидактические условия, при которых на уроке целесообразна коллективно-распределенная деятельность: имеет место задача, предполагающая многообразие решений, необходимо обсуждать результаты индивидуальной работы, обмениваться результатами расчетов и измерений, коллективно обсуждать и исправлять ошибки, сопоставлять варианты решений. Для гуманитарного предмета важно учесть коллизийность материала, возможность изложения и защиты различных точек зрения, целесообразность «материализации» этих позиций в различных ролях, образах художественных или исторических персоналки, представителей социальных групп или профессий, моделируя между ними отношения сотрудничества или конфликта. Особенно важна групповая распределенная деятельность на этапе обобщения и систематизации изученного материала(СНОСКА: Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Л., 1980. С. 104-106.) или апробации мировоззренческих выводов, собственных «заготовок» учащихся.

          Многообразие видов групповой работы на уроке показано в исследовании Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования(СНОСКА: Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов. педагогика. 1986. ?7. С. 23.). Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития учащихся снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть учащихся лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.

          Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначности толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет решаться задача(СНОСКА: Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 14.). Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений(СНОСКА: Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 14.). Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные»(СНОСКА: Глебов А.А., Донское АА. Деловое общение старшеклассников на уроке // Обновление и развитие современного урока. Волгоград, 1992. С. 45.). По мнению И.Я. Лапиной, групповая работа учащихся создает на уроке разнообразие деятельностей, необходимое для развития познавательного интереса – фактора, который «надежно обеспечивает успешность учебной деятельности»(СНОСКА: Лапина И.Я. О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса на занятиях по физике // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л., 1986.С. 82.). Способами введения групповых видов деятельности на урок выступают конференции, уроки-исследования, соревнования при решении задач, применение дидактических игр и игрушек, художественной и научно-популярной литературы.

          Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом «каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс»(СНОСКА: Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания//Познание и общение. М., 1988. С. 27.). В ходе диалога ученик пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а следовательно, и более глубоко осознает.

          В исследованиях В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова в ходе экспериментальной проверки путей создания личностно ориентированных ситуаций в системе естественно-научного образования и в исследованиях, посвященных личностному подходу в сфере гуманитарных дисциплин (выполненных С. В. Беловой, Е.А. Лактюшиной, Л.А. Миловановой, Н.Б. Скорбилиной и др.), опробовались различные способы организации делового личностно-развивающего сотрудничества учащихся, в основе которых лежало моделирование разных форм, способов, сфер познания и его приложения к различным областям человеческой практики. Например, если в основу коллективно-распределенной деятельности ложились задачи, имитирующие научно-исследовательскую деятельность в области физики (ЮД. Зарубин, В.А. Картунов), то в групповой работе учащиеся получали роли: открывателей проблемы, теоретиков, экспериментаторов, разработчиков проектов внедрения физических открытий в соответствующие области практики. Такое распределение функций участников групповой работы своеобразно отражало логику исследовательского процесса, присущего изучаемой науке. Если предметом моделирования выступало применение физики в практико-преобразовательной сфере, то роли выглядели уже иначе: заказчик, проектировщик, конструктор, экспериментатор-контролер и др.

          При изучении гуманитарных предметов могли появиться роли автора, читателя, критика, оппонента, выразителя взглядов каких-то социальных или возрастных слоев населения.

          Во всех случаях выполнялось важное требование к личностно ориентированной ситуации: учащиеся выходили за рамки узкопредметного восприятия изучаемого курса, видели формы «соприкосновения» изучаемого с другими сферами науки и жизненной практики человека.

          Моделируя такого рода ситуацию, учитель физики Ю.Д. Зарубин предложил учащимся исследовать условия безопасности выполнения посадки самолетом. В частности, нужно было выяснить, соответствует ли коэффициент сцепления шасси с покрытием взлетной полосы предложенным нормативным значениям.

          При постановке домашнего задания учащиеся были разделены на учебные группы, каждая из которых выполняла часть общей работы. Одни разрабатывали модель расчета силы трения, подбирали формулы, выстраивали последовательность решения. Задача второй группы состояла в том, чтобы предложить конструкцию наиболее простого устройства по возможности из подручных средств, которым можно было бы воспользоваться в любой ситуации. Третья группа определяла параметры, которые подлежали измерению, способы их замера, точность и надежность измерительных операций.

          На последующем уроке вначале делала свой отчет первая группа, куда были включены ученики, проявлявшие интерес к теории, задатки теоретического мышления и любившие участвовать в физических дискуссиях, спорить о научно-технических проблемах. После того как были рассмотрены наиболее вероятные способы решения, началось проектирование технического воплощения физических закономерностей. На этом этапе приоритет принадлежал второй группе. Было выяснено, что диспетчеру аэропорта для измерения сцепления шасси с бетоном взлетной полосы достаточно иметь тележку любой конструкции, рулетку для измерения расстояния и часы с секундной стрелкой. Третья группа на демонстрационном столе практически показала, как это можно сделать. После соответствующих расчетов полученный коэффициент трения сопоставлялся с табличными значениями.

          Еще одно творческое коллективно-распределенное задание по кинематике, но уже практико-преобразовательного характера было предложено учителем Ю.Д. Зарубиным. Учащиеся экспериментального класса должны были разработать устройство для переменного движения шахтной клети. Ученикам дается пояснение: в шахтах для подъема грузов используются подъемные установки – шахтные клети. Они приводятся в движение с помощью троса, наматывающегося на вращающийся барабан, приводимый в движение электрическим двигателем. Подумайте, как при постоянных оборотах электрического двигателя, приводящего в движение барабан шахтной клети, сделать ее движение вначале ускоренным, затем равномерным и, наконец, замедленным.

          Задание изобретателю, предложите такую конструкцию барабана шахтной клети, чтобы выполнялось данное условие. Для этого ответьте на следующие вопросы. Как взаимосвязано число оборотов с угловой скоростью вала электрического двигателя, барабана? Будет ли постоянной угловая скорость вращения электрического двигателя, барабана? Как взаимосвязана угловая скорость вращения барабана с линейной скоростью движения точек его поверхности и с радиусом? Будет ли линейная скорость движения точек барабана равна скорости движения наматывающего троса, скорости подъема шахтной клети? Как можно изменить линейную скорость движения точек поверхности вращающегося барабана увеличить, уменьшить? Начертите схему такого барабана.

          Задание экономисту: подумайте, как можно использовать наиболее экономично механизм, передающий движение. Что лучше применить:

          1. Канатную передачу, которая передает движение между параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга. с помощью пеньковых, хлопчатобумажных или стальных тросов, охватывающих шкивы. Канатная передача может передавать большие мощности. 2. Ременную передачу, которая также передает движение между двумя параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга, но при помощи приводных ремней – плоских, шнуровых, клиновидных и т.п. 3. Цепную передачу, передающую движение между параллельными валами с помощью замкнутой цепи, которая одевается на зубчатые звездочки. Цепные передачи могут работать при скоростях до 25 м/с и передавать большие мощности. 4. Фрикционную передачу– она передает вращательное движение между двумя валами при помощи трения, которое возникает между прижимающимися друг к другу валами фрикционными колесами. 5. Зубчатую передачу, передающую вращение между валами, расположенными близко друг к другу с помощью зубчатого зацепления. Передачи этого типа точны в работе, имеют широкий диапазон применения от механизма наручных часов до устройств с мощностью 10000 кВт.

          Задание конструктору, выполните чертеж устройства, где отразите передачу вращения от электрического двигателя к барабану шахтной клети, как это было предложено «изобретателем».

          Задание дизайнеру: сделайте рисунок передачи электрическим двигателем вращения барабану в соответствие с тем способом, который был рекомендован «экономистом». Примите во внимание форму барабана, разработанную «изобретателем». Покажите на рисунке намотку на барабан троса, поднимающего шахтную клеть.

          Задание монтажникам: изготовьте модель барабана такой формы, которая была предложена вашими товарищами, и продемонстрируйте на ней. вращая модель барабана, вначале ускоренное, затем равномерное и далее замедленное поднятие груза.

          Эффективной формой реализации личностно-гуманитарной парадигмы обучения является введение в структуру учебных занятий философско-методологических дискуссий. Темой для такой дискуссии могут стать фундаментальные законы физики, определяющие жизнедеятельность человека. Таким, к примеру, является второе начало термодинамики. Суть его, как известно, в том, что не все процессы, в которых энергия сохраняется и которые не запрещены законом ее сохранения, реализуются в действительности. Возможны лишь те процессы, в которых не убывает, а в замкнутых системах сохраняется или возрастает физическая величина, названная энтропией. Энтропия характеризует качество энергии. Возрастанию энтропии соответствует понижение качества энергии. «Это означает, что процессы в природе протекают так, что энергия сама собой может превратиться только в энергию более низкого качества»(СНОСКА: Чандаева СА. Физика и человек. М., 1994. С. 208.).

          При ознакомлении учащихся с данным понятием обращалось их внимание на взаимосвязь энтропии и живых систем. Такая система способна уменьшать свою собственную энтропию за счет «извлечения из окружающей среды высококачественной энергии и вещества и вывода в окружающую среду низкокачественной энергии и вещества»(СНОСКА: Там же. С. 209.). Условием существования жизни является достаточность негэнтропийных запасов среды обитания.

          При обсуждении этой темы на уроке-семинаре перед учащимися ставились вопросы об условиях успешности функционирования живой системы, о путях наилучшего использования негэтропии солнечного излучения, об отыскании новых источников негэнтропии. Учащимся предлагалось обсудить модель энергоснабжения Земли в будущем. Она, вероятно, будет включать в себя: приемник и преобразователь солнечной энергии (например, в химическую или электрическую), устройство для передачи высококачественной энергии в энергосистему Земли, устройство для принудительного отвода низкокачественной энергии с поверхности Земли в космическое пространство. Урок на эту тему украсила история открытия великого физика-теоретика Людвига Больцмана, который опроверг идею У. Томсона и Р. Клаузиуса о «тепловой смерти» Вселенной. Учащимся может быть предложено рассмотреть применение идей термодинамики к объяснению процессов, протекающих в человеческом организме.

          Как видно, групповая деятельность предполагает принятие, а в ряде случаев и освоение учеником определенной роли. В данном случае – это естественный способ осуществления дифференцированного подхода к учащимся. В структуре урока коллективно-распределенная деятельность может функционировать по-разному: учащиеся синхронно выполняют свои задания с последующим объединением результатов (скажем, на этапе коллективной сборки модели); каждый ученик выполняет какой-либо этап в общей работе; каждый этап работы выполняется группой под руководством «специалистов». Учитель может давать дополнительные «вводные», создавать ситуации соревновательности, спорности, проблемности, стимулировать инициативу и самостоятельное доведение замысла до результата.

          Работа над технологией коллективно-распределенной деятельности велась совместно с большой группой учителей школ – экспериментальных площадок (г. Волгоград). У каждого из них были разработаны свои варианты данной технологии: самооценка учащимися результатов своей деятельности (Н.И. Аршанинова), групповая работа на экспериментальных установках (ЛА. Галушкин), создание групп по профессиональным интересам (НТ. Охтень), имитация жизненных проблемных ситуаций (Ю.Д. Зарубин, В.Л Картунов), индивидуальные «маршруты» работы различных групп (Н.М. Фишер), привлечение жизненного опыта учащихся как предмета физического исследования и объяснения (B.C. Литвин), диалог (С.В. Белова), индивидуально-групповой поиск обобщающего правила (В.В. Анисимова).

          Полученные ими результаты обогащают опыт создания личностно-развивающих ситуаций в учебном процессе, и автор благодарит их всех за участие в исследовании.

          2.3. Личностно ориентированная воспитательная система школыВоспитание – центральное понятие педагогики, а может быть, и всей жизни человека. Н.И. Пирогов называл его «вопросом жизни».

          Правда, сложилось представление, что воспитание – периферийный раздел педагогики. Что-то вроде ее дополнительных глав. Серьезная же наука занимается образованием, точнее обучением. В этом все та же методология редуционизма, о чем мы выше уже говорили. В действительности, не решив вопрос о механизмах сущностного изменения человека, т.е. не определив, как в принципе можно осуществить его воспитание, мы будем постоянно пытаться свести эту задачу к более простым, «учебным». Этому редуционизму и противостоит теория личностного подхода применительно к воспитательной сфере.

          Теория и практика воспитания, как считал О. Газман, переживает в настоящее время несколько кризисов(СНОСКА: Газман О. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки // Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 4-25.). 1. Мировоззренческий кризис, связанный с тем, что в общественном сознании рухнули многие стереотипы, хотя какие-то еще остаются, например стереотип надежды на государство, а не на самого себя как профессионала. 2. Технологический кризис: прежние, до предела формализованные, «показные» формы воспитания попусту утрачивают смысл, так как некому, вероятно, рапортовать об успехах. Модель «привития правильного поведения» постепенно вытесняется представлением о саморазвитии личности и педагогической поддержке этого процесса. 3. Управленческий кризис. По мнению Газмана, он состоит в том, что в сфере воспитания или, точнее, воспитательной деятельности не решены чисто организационные проблемы: кто будет этим заниматься, какова сфера их ответственности, как подготовить этих воспитателей, мотивировать и, наконец, оплатить их труд.

          Продолжая размышления О. Газмана, мы хотели бы добавить сюда еще несколько «кризисов». В первую очередь – это, конечно, кризис целеполагания. Кого мы собираемся сегодня воспитывать? Распространяя теорию личностно ориентированного образования на воспитательную сферу, мы обязаны внести в нее неизбежные коррективы. Пока речь шла о собственно образовательной сфере, можно было говорить об общих для всех обучаемых личностных функциях, которые должны быть развиты у всех воспитанников. Когда же мы заговорили о сфере воспитания, то обязаны сделать эту цель предельно ясной и социально очерченной: нельзя воспитывать вообще, нужно конкретно решить, какой именно человек нам нужен. Отсутствие ясности в решении этой проблемы и составляет суть кризиса. Цель воспитания – это проявление культурного развития социума, показатель его самоосознания, в том числе и этнического (например, цели воспитания француза, англичанина, японца не обязательно должны совпадать!), сфера его традиций, ментальности, самоопределения. Словом, здесь не все так просто. И нынешнее состояние российского общества неизбежно обусловливает кризис воспитательных целей.

          В вузовских программах и учебниках по педагогике традиционно присутствует раздел «Теория воспитания». Если под воспитанием понимается некий социальный процесс, в результате которого появляется человек, «созревший» для общественной жизни, то «теория воспитания», по всей вероятности, должна раскрыть систему идей и принципов конструирования целостной системы последовательных ситуаций развития ребенка.

          В соответствующих разделах этих учебников можно условно выделить два основных компонента. Первый – программно-методическое описание направлений работы по формированию отдельных функций личности (общественно-политических, нравственных, эстетических, трудовых и т.п.). Сколько может быть таких направлений? С учетом «новейших» (правовое, экологическое, информационное, экономическое и т.п.), вероятно, очень много. Второй компонент заявленной «теории» – описание функций уже сложившихся институтов воспитания: классного руководителя, детского коллектива, различных детских организаций, студий, разных учреждений, как теперь принято говорить, дополнительного образования, семьи.

          Не отрицая ценности накопленного педагогического опыта, не можем не отметить, что данная педагогическая конструкция (модель) лишена целостности (при обилии направлений неясно, во что же они в конце концов должны соединиться), достаточных оснований (почему эти, а не другие институты воспитания должны дать требуемый эффект) и, наконец, концептуальности. «Теория» описывает складывающуюся независимо от нее практику, а не предписывает, куда и зачем она должна развиваться. Дальнейшее научное движение в этойобласти невозможно без уточнения того, что же вообще следует понимать под концепцией, а в перспективе и теорией воспитания.

          Обобщая накопленный педагогикой и смежными науками опыт, можно предположить, что концепция воспитания – это система идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:

          • специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;

          • место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;

          • цели и программы субъектов воспитательного процесса;

          • ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;

          • средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;

          • принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.

          Несколько слов по поводу последнего требования. Запрет на какое-либо действие – один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. Достаточно вспомнить, например, знаменитые физические принципы А. Эйнштейна, В. Паули, В. Гейзенберга, законы математической логики, налагающие запреты на определенные операции, исследования или технологии. Понимая не полную правомочность подобных аналогий, тем не менее хотелось бы поставить вопрос: существуют ли запреты в воспитании, в частности для учителя?

          Для учеников их предостаточно. Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна.

          Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи. Разве не о ритуальности мышления учителя(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1991.) свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!»).

          Воспитание многообразно, многовариантно, многомодельно. Но именно поэтому его концепция должна дать сущностно-инвариантную характеристику ситуации, показать ее отличие от всех прочих и способы реализации в конкретных вариантах воспитательной работы.

          Многие каноны и ритуалы воспитательного процесса порождены идеологической доктриной жесткого социального детерминизма, господствовавшей долгое время в сознании ученых и практиков. «Общество нуждается в определенном типе личности»(СНОСКА: Теория и практика воспитания. Общее годичное собрание АПН СССР // Сов. педагогика. 1991. ?8. С. 5.). А в каком не нуждается? И что делать с тем другим «типом», который не подходит под идеальную модель? И потом, мы хорошо знаем, что не «общество» давало целевые установки воспитателям, а совсем другие инстанции. И если этих привычных инстанций в новом обществе не будет, как мы узнаем, в чем оно «нуждается'? Не придется ли спустить функции педагогического целеполагания с верхних этажей государственной власти вниз, в сферу каждодневного сотрудничества, сосуществования взрослых и детей?

          Во всяком случае, уже и так ясно, что задача создания «целесообразного», «нужного», «нового» и других подобных типов личности неосуществима и по меньшей мере негуманна. Неудачной оказалась и попытка полностью рационализировать воспитание, построить в государственном масштабе некую систему, производящую «нужных» для «общества» людей. Причем это соответствие абстрактному общественному идеалу ценилось выше, чем конкретная индивидуальность. Неудивительно поэтому, что в изгоях оказались А. Сахаров и В. Высоцкий, А. Вампилов и А. Платонов, А Тарковский и Э. Неизвестный и много-много других, не подходивших под официальную модель.

          Об этих извращениях тоталитарного сознания сказано немало. Хотелось бы в связи с исследуемой проблемой обратить внимание на невозможность полной рационализации воспитания, о чем в нашем столетии говорилось многими мыслителями. В соответствии с тоталитарными канонами воспитания «человек должен сводиться к своему общественному и рациональному «Я», которое поддается расчетам»(СНОСКА: Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 303).

          Такое рационализированное воспитание «надеется в течение жизни немногих поколений изменить человеческую природу так, что при новом общественном строе совместная жизнь людей почти не будет знать трений и они без принуждения примут для себя задачи труда»(СНОСКА: Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. С. 414.). Невероятность этого положения, о чем говорит далее Зигмунд Фрейд, увы, подтверждена практикой. Иррациональный момент в воспитании связан с актуализацией естественной ситуации жизнедеятельности ребенка и движущих сил его саморазвития. «Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания» (СНОСКА: Гегель. Энциклопедия философских наук // Собр. соч. М., 1956. Т. 3. С. 91.).

          Одним из последствий господствовавшей долгое время идеологической доктрины является упрощенное понимание связи «теории воспитания» и объективной педагогической реальности в духе так называемой «методологии социального конструктивизма»(СНОСКА: Гранин Ю.Д. Марксизм: утопия или научный проект? // Филос. науки 1991 ?3. С. 12-13.). Суть последней проявлялась в логике построения воспитательной практики, включающей следующие фазы:

          • идеализированное объяснение педагогической действительности (утверждается, например, что общественно значимая коллективная деятельность сама по себе формирует нужный тип личности);

          • проникновение «подлинно научной» теории в сознание субъектов воспитания («теория овладевает массами»);

          • процесс (и результат!?) воспитания в соответствии с указанной теорией нового типа личности.

          В чем утопичность подобной схемы? Прежде всего в упрощенном понимании связи теории с практикой, когда делается расчет на то, что, освоив действительность теоретически, мы сможем столь же успешно преобразовать ее в точном соответствии с теорией(СНОСКА: Там же. С. 13.). На самом деле все сложнее. Ведь теория сама по себе не целостна, даже если мы ее такой считаем. Она всегда дает лишь примерное, приблизительное отражение действительности. И если уж говорить о «теории воспитания», то совершенно очевидно, что она абстрагировала наиболее простые и очевидные факторы развития ребенка, а отнюдь не давала технологии конструирования целостной социальной ситуации становления личности.

          Не выдерживает критики и утверждение о том, что «теория овладевает массами». Совершенно очевидно, что все наоборот: «массы» учителей должны овладеть теорией – понять ее, принять, превратить в собственный практический опыт. А тут начинают действовать мало учтенные в теории факторы: психология учителя, его мотивация, профессионализм, уровень гуманитарной культуры и др.

          Идеологическим атавизмом является и чрезмерная ориентация воспитания на «конечный результат», а значит, на заданный уровень обученности и воспитанности, к которому надо привести всех и каждого. Аналогия с плановой экономикой очевидна. Целью воспитания в этом случае становится «готовность» к исполнению различных социальных функций («готовность к труду», «к выбору профессии», «к семейной жизни», «к самообразованию», «к борьбе за дело» какой-нибудь политической партии и т.п.). А процесс воспитания соответственно превращается в «подготовку». Вроде все правильно, если бы только не вспомнить диалектику, в верности которой мы так клялись, не учитывать, что детство не только «подготовка», а еще и сама жизнь, причем самобытный, самоценный ее период.

          Итак, прежде чем изложить наше понимание подходов к построению концепции воспитания, вернемся к некоторым исходным моментам. Назначение концепции воспитания – регулировать воспитательную практику. Последнее может осуществляться в форме целеполагания, прогнозирования, конструирования образовательно-воспитательных систем и т.п. Однако когда изъяны практики пытаются объяснить лишь несовершенством теории, то при этом неизбежно грешат перед истиной. Ведь воспитательную практику регулирует не только одна наука, есть и политика, идеология, административная власть, традиции и ритуалы. Короче говоря, кроме науки имеется еще масса других источников нормативов, причем часто куда более мощных.

          Отсюда первое утверждение, которое мы попытаемся обосновать, состоит в том, что регулирование практики воспитания на протяжении последних десятилетий носило преимущественно вненаучный характер. Многие ставшие почти классическими установки воспитательного процесса вытекают не из науки о воспитании, а совсем из других источников. Им только придавалась научная форма и тоже понятно почему – авторитет науки в человеческом сознании традиционно велик.

          Не претендуя на полноту изложения, отметим четыре источника многих традиционных нормативов теории и практики воспитания.

          1. Идеология. Известно, что на идеологическом, а не на научном уровне решались такие фундаментальные вопросы, как цель и содержание воспитания, отбор и дозировка ценностной информации, структура детских общественных организаций и др.

          2. Государство и его экономическая политика. Запросы государства, его хозяйственные нужды, а отнюдь не только научные изыскания определяли такие направления воспитательной практики, как трудовое воспитание, политехнизм, профориентация. На чисто хозяйственном уровне решался вопрос об объектах детского труда, об оценке его эффективности.

          3. Аппарат управления образованием. О всевластии и доминировании его над представительной властью сказано уже немало. Бюрократические органы управления нередко решали и решают вопросы, прерогатива исследования которых должна бы, безусловно, быть за наукой. Именно таким образом определялись функциональные обязанности педагогов, структура планов учебного процесса и «воспитательной работы», критерии оценки деятельности учителя и учащихся. Конечно, рекомендации науки при этом принимались во внимание, но, надо полагать, не они играли решающую роль.

          4. Традиции и стереотипы. С этим связаны такие черты воспитания, как плановость, заорганизованность, формальность, некритическое принятие задаваемых сверху программ и методических канонов, пристрастие к отчетам, процентам, комиссиям, проверкам, открытым мероприятиям и т.п. Все это, приходится признать, связано с определенной общественной психологией, со сложившимися ритуалами воспитания.

          А где же, собственно, наука о воспитании? Она была и есть, но ее роль как детерминанты построения системы воспитания действительно невелика. Не следует думать, что так обстоит дело лишь у нас. Во всем мире роль педагогической науки в конструировании систем образования и воспитания не слишком большая, не сравнимая, например, с ролью физики в научно-техническом прогрессе. Однако если во всем мире существует тенденция к ее росту (Р. Рейч, К. Пат-терсон, П. Херст, Т. Хюсен, Р. Эванс и др.(СНОСКА: Малькова ЗА. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1987.), то у нас она неуклонно падает, что выражается в крайне низких финансировании, результативности, авторитете и престиже педагогических исследований.

          Важно подчеркнуть функцию собственно научной регуляции практики воспитания. Любое регулятивное воздействие на эту практику должно опосредоваться научным анализом и селекцией, стать продуктом научного анализа, поскольку только в этом случае оно может обрести истинные характеристики. Наука во всех сферах практики уже прочно обрела функцию главного источника целевого и технологического обеспечения человеческой деятельности. Отставание практики образования и воспитания в этом смысле является подлинным анахронизмом.

          С учетом этих исходных соображений попытаемся представить абрис исходных положений разрабатываемой концепции личностно ориентированного воспитания.

          Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отношения. Суть воспитания на протяжении длительного времени традиционно раскрывалась через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений». Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму. Однако всякое ли отношение с социальными институтами выступает как отношение воспитательное, педагогическое?

          Ребенок может усваивать культуру только через совместную со взрослыми деятельность. Любой предмет культуры усваивается лишь в том случае, если обретает форму человеческого общения. Но целесообразно ли все содержание этого общения рассматривать как воспитание? Являются ли, например, воспитательными такие действия взрослого, как постановка задачи перед ребенком, передача ему необходимой для решения ориентировочной информации, показ образцов решения, проверка правильности исполнения? Это чисто процессуальная сторона учебного (или даже воспитательного) процесса, и управление ею вполне можно было бы передать, например, какому-нибудь интеллектуальному устройству.

          Чтобы изменить сложившуюся парадигму, важно указать не просто сферу сущности, а именно существеннейшее в человеке. А как раз там и проявляет себя воспитание. Это сущностное основание человека, как мы полагаем, состоит не в его социальности, как таковой, а в его способности осмысливать (придавать смысл), субъективировать действительность, внося в природу и социум на всех их уровнях свое субъективное начало.

          «Передача культуры» – это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение – это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова – процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его неодинаковость для вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.

          Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть его.

          Положение второе. Воспитание – это особая сушностная человеческая деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка.

          Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, что наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя – это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника – воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания.

          Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Нормальная реализация этой потребности имеет место, когда воспитание детей, говоря словами А.С. Макаренко, предстает как дело «легкое, радостное и счастливое», что является показателем гармонии социально-педагогической системы.

          Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов – воспитателя или воспитанника – разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова.

          Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребенка.

          Жизненная, развивающая ситуация как результат педагогической деятельности рассматривается во многих концепциях. Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к «критическим формирующим ситуациям», когда личность овладевает целостным и всесторонним отношением к жизни(СНОСКА: Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика. 1987. ? 10. С. 63.). Под ситуацией понимается «определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности»(СНОСКА: Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос. науки. 1989. ? 11. С. 109.), выступают для него чаще всего как какое-то событие. «Овладение объективными факторами воспитательного процесса – это овладение соответствующими ситуациями»(СНОСКА: Момов В. Человек. Мораль. Воспитание: Пер. с болт. М., 1975. С. 120.).

          Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:

          • трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

          • создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

          В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.

          1. Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимодействия – это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью – новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, – сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом»(СНОСКА: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. С. 27.). Иными словами, ситуация воспитания, по Ж.-Ж. Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совершенства»).

          2. Следующий уровень развития воспитательной ситуации – это актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим.

          3. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции – это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка – функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно – качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.

          4. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения человеческой культуры – ценности, знания, опыт, человеческие достоинства – воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятое таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми – важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового – достижение личностью в определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций.

          5. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил саморазвития.

          Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.

          Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направлении актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека.

          Как осуществляется воспитательное взаимодействие на разных уровнях развития ситуации? Безусловно, ее педагогический механизм (конструирование различных факторов и отношений в структуре ситуации) базируется также на определенных психологических закономерностях, механизмах (психологические условия субъективации содержания воспитания). Несколько слов о последнем, поскольку это важно для конструирования воспитательной ситуации.

          Каждая из наиболее крупных концепций психического развития представляет механизм воспитания своеобразно. Так, теория интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную «интериоризацию» этического образца, переход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения(СНОСКА: Леонтъев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. С. 511.). Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий уже предпринимались рядом исследователей. Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира – «образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание»(СНОСКА: Рувинский Л.И. Основы самовоспитания. М., 1970. С. 47.). По этой же модели строится исследование С.Б. Елканова (СНОСКА: Елканоа С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Дис ...канд. пед. наук. М., 1970. С. 123-125.)и др.

          Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе»(СНОСКА: Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 157.). При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.

          Иными словами, образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Прежде всего это работы B.C. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания(СНОСКА: Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. С. 72.). Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

          Думается, что между этими моделями воспитания, построенными на основании различных психологических концепций, принципиального расхождения нет (как, видимо, и между самими психологическими основаниями). В первую очередь они фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае – как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; в другом – в большей мере рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера).

          Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали и некоторые другие психологические концепции. Среди таковых прежде всего работы Л.И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов. «В процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития»(СНОСКА: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.28.) Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определенным типам внешних стимулов. «Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности»(СНОСКА: Там же. С. 12.), а следовательно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.

          Психологическая теория Л.И. Божович продуктивно использовалась в педагогических системах Т.Е. Конниковой, К.Д. Радиной, З.И. Васильевой, Л.И. Новиковой и др.

          Значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Они исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней прежде всего усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. «Одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия»(СНОСКА: Давыдов В.В., Андршнов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1972. ?5. С. 47.). Существенное место в обучении исследователи уделяют этой «рефлексивной сфере», т.е. отбору и обоснованию способов решения задачи. «Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для апробирования возможных вариантов (способов) его реализации»(СНОСКА: Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журнал. 1985. Т. 6. ? 4. С. 120.).

          Последовательно развивая свою теорию, В.В. Давыдов и В.В.. Рубцов разрабатывают технологию реализации идеи Л.С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование. В основе такой технологии феномены совместной деятельности. Совместная деятельность «включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию»(СНОСКА: Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии// Психол. журнал. 1989. Т. 10. ?3. С. 15.). Именно при такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместности», стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

          Попытки выйти с позиций этой теории на модели воспитания предпринимаются в настоящее время достаточно интенсивно. «Если мы намерены формировать личность,– отмечает В.В. Давыдов, – то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»(СНОСКА: Фклософско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 145.).

          Итак, существуют разнообразные подходы к психологической интерпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую целостную модель или, как считает чешский педагог М. Ципро, «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность»(СНОСКА: Ципро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Сов. педагогика. 1990. ? 8. С. 71.). Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врожденные способности ребенка: к имитации, к узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.

          Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего:

          • воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности – например, процессуально-поведенческие, функциональные и т.д. – могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

          • ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

          • механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум;

          • ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

          Четвертое положение касается вопроса об источниках и процедурах педагогического целеполагания. До сих пор преобладал государственно-идеологический подход к определению цели воспитания. Она была единой, априорной, общезначимой. Вопрос о ее происхождении опускался как самоочевидный. Плюрализм образовательно-воспитательных целей воспринимался как покушение на идеологически гомогенную модель «нового человека».

          Развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, одной и той же для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «моделирования», «проектирования» и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а следовательно, и воспитания.

          В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания.

          В качестве источников или факторов, детерминирующих педагогическую цель, нами выделены:

          1. Педагогический запрос общества, который мы рассматриваем как объективно существующую и выражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, воспитанника в определенном характере воспитания. Он не тождествен заказу. Заказ – это познанный и нормативно адресованный педагогической системе запрос. Беда в том, что заказ формировался без соответствующего исследования системы запросов как некая самоочевидная истина, а потому, как правило, носил абстрактный и недостижимый характер.

          2. Воспитанник – второй и едва ли не важнейший источник цели. Развивающийся человек – сложный биосоциальный феномен, в котором два начала – природное и общественное – обусловливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гуманистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект детства – особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Воспитание – вовсе не обязательно формирование, «переиначивание» природы ребенка тем более «любой ценой». «Субъективному миру человека адекватен лишь такой подход, который исходит из презумпции нетривиального уважения в человеке его скрытых, виртуальных возможностей. Без такого уважения нет и не может быть подлинного гуманизма ни в быту, ни в сфере культуры, ни в научном исследовании» (СНОСКА: Бапшшев Г.С. Философско-аксиологаческие идеи в концепции человека СЛ. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. ? 7. С. 30.).

          Рассматривая ребенка одним из источников цели воспитания, мы встаем перед необходимостью заново осмыслить соотношение биологического и социального в нем; многое из того, что считалось специфически человеческим, приобретенным благодаря социальному научению только после рождения, содержится в генетике человека и заготовлено в качестве фиксированных биологических структур и программ(СНОСКА: Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков // Филос. науки. 1988. ? 8. С. 109.). В этом случае меняется и понимание педагогической цели: развить то, что заложено природой, к чему человек индивидуально предрасположен, а не навязать «свое». Кроме того, понимание воспитанника как источника цели предполагает и его непосредственное участие в целеобразовании.

          3. Воспитатель, учитель, педагогический коллектив, словом, субъект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность. Речь идет в данном случае не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъективные свойства и пристрастия. Это, кстати, всегда считалось недостатком. Цель якобы должна быть объективной и «диагностичной». Мы предлагаем поставить этот вопрос более радикально: воспитатель реализует в педагогической цели свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее достижению все свои духовные и физические возможности. Надежды на то, что это можно компенсировать «научно обоснованными целями», идеально построенным «содержанием образования», не оправдываются. «То, что учитель передает своим ученикам, никогда не лучше того, что заключено в нем самом»(СНОСКА: Попа Д. Математическое открытие. М 1979. С. 303.).

          К. Д. Ушинский когда-то предупреждал, что «метода» хороша лишь в том случае, когда она переходит в убеждения воспитателя. Не менее важен и обратный процесс – превращение убеждений воспитателя, его «Я» в методу воспитания, реализация изначально свойственной ему «сущностной способности к созиданию другого, а через это – к самосовершенствованию»(СНОСКА: КолесниковаИ.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.).

          Положение пятое. Спроектировать какой-либо процесс воспитания – значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания.

          На первый взгляд это положение звучит как общеизвестное, поскольку воспитание действительно всегда связывали с вовлечением воспитанника в некоторую формирующую его деятельность. Однако существенный момент проектирования ситуации развития при этом нередко опускался, а значит, не проводилось и обоснование того, что протекает именно тот процесс, который соответствует поставленной цели, т.е. в результате осуществляемой воспитательной работы у воспитанника складываются именно ответственность или трудолюбие, мотив коллективного достижения или толерантность. Если нет оснований для дифференцирования и диагностирования этих процессов и если для всех этих целей в принципе пригодны одни и те же средства (а именно так и происходит на практике), то мы сознательно закрываем путь к созданию педагогической технологии.

          Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. «Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной»(СНОСКА: Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. ?1. С. 61.). Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим «критическим формирующим ситуациям», когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни(СНОСКА: Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика. 1987. ? 10. С. 63.).

          Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает в нашем понимании следующие элементы:

          • представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

          • выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

          • разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

          • построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

          • выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

          Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии – некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату. В идеале технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

          Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.

          Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже такие глубокие, как проект, предложенный группой Л.И. Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность теоретических изысканий в области проблем воспитания обусловлена, по нашему убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентированным, все же продолжает оставаться обучением, т.е. какую-то часть своих функций все же выполняет. Воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим процессам – к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.

          Кризис теории воспитания в значительной мере обусловлен тем, что эта теория не строилась в рамках предмета педагогики, т.е. не занималась обоснованием особого рода воспитательной деятельности. Вместо этого в качестве теории воспитания преподносились всевозможные философские, аксиологические, культурологические и просто антропологические изыскания. Вот почему на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности и адекватной ей профессиональной деятельности преподавания выделяется большое белое пятно наших знаний о специфической деятельности воспитания. Как следствие этого – невозможность организовать качественную подготовку профессионалов в сфере в воспитания, поскольку неясно, в чем именно эта профессия состоит. Между тем, как справедливо отмечает С.В. Кульневич, нельзя прослушать курс и «стать воспитателем». Для этого необходима определенная профессиональная и личностная самоорганизация носителя этой деятельности(СНОСКА: Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. ...докт. пед-наук. Ростов-на-Дону, 1997. С. 21.), вероятно, как раз и связанная с овладением им концептуальным и технологическим аппаратом «педагогики личности».

          Итак, можно вести речь о многих кризисных явлениях в сфере воспитания: о кризисе компетентности (воспитателей), о кризисе системы воспитания – школьной, семейной, об институциональном кризисе вообще, об отсутствии государственной политики в области воспитания (воспитывать граждан – это функция цивилизованного государства, и никто пока что его от этой миссии не освобождал!).

          Разработку теории воспитания в соответствии с концептуальными положениями личностного подхода нужно начать, вероятно, с вопроса: возможно ли воспитание вообще? Или мы имеем дело со спонтанным развитием личности, в котором для педагога уготована в лучшем случае функция сопровождения этого не зависящего от него процесса. Все чаще начинает побеждать вторая позиция. Тем более, что она «удобна» в век тотальной безответственности.

          Вслед за этим можно задать и второй вопрос: нужно ли воспитание? Вполне возможно, что формально-показное, рассчитанное на внешний эффект, на «демонстрацию деятельности» (что-то вроде затратной экономики, где отчитывались за то, сколько истратили), уже не требуется. Сомневаться же в том, необходима ли социуму такая особая педагогическая функция, как воспитание, нет никаких оснований. Если общество в лице уполномоченных им профессионалов не будет заниматься этим, то вакуум будет немедленно заполнен. Растущий духовный организм податлив манипуляциям, «образцам», влияниям «сильных личностей».

          Итак, процесс воспитания возможен и необходим. Тогда можно продолжить постановку вопросов. В чем состоит эта деятельность? Что представляет собой воспитательная работа как специальная деятельность по организации воспитания?

          В широком смысле все специально организуемые образовательные воздействия на человека – и обучение, и наставления и пр. Есть воспитательная работа. Здесь нас опять могут поправить, что в основе воспитания – саморазвитие личности, ее свободная самореализация и что термин «воздействие» не соответствует современным представлениям о воспитании. Это так, но в данном случае идет речь не о психологических механизмах этого процесса, а о воспитании как профессиональной деятельности людей, социальных институтов» общества.

          Разумеется, нужно попытаться определить понятие воспитания в узком смысле слова. В этом случае, вероятно, речь должна идти о деятельности по целенаправленному изменению сознания и поведения человека (ребенка) в нужном для общества (или для какой-то конкретной социальной системы) направлении.

          Говоря о создании новой системы воспитания, целесообразно сопоставить ее со старой. В самом деле, в чем состоит это наследство?

          Система воспитания, как теперь принято говорить, тоталитарного общества характеризовалась рядом черт, которые нам хотелось бы разделить на две большие группы по очень простому признаку – на позитивные и негативные с точки зрения сегодняшних социокультурных ценностей. К ее негативным чертам следовало бы отнести:

          • тоталитарность ( в смысле повсеместной одинаковости);

          • моноидеологичность;

          • формирование человека в качестве средства исполнения государственных планов, борьбы за дело вполне конкретной политической партии и т.п.;

          • пан-коллективизм – безусловный примат коллективности над индивидуальностью;

          • редуционизм – сведение сложного процесса воспитания к более простым его составляющим: политическому или моральному просвещению, приобщению к нормам поведения и другим составляющим, что ведет к утрате его сущности;

          • ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не на ценностно-смысловой генезис его сознания;

          • формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические отчеты и т.п.);

          • обыденность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.

          Вместе с тем нельзя не видеть в традиционной отечественной системе воспитания, особенно теперь, когда она существенным образом деформирована, определенные положительные черты, составлявшие несомненные достижения отечественной педагогической практики. В качестве таковых черт нами выделены:

          • противодействие педагогической запущенности и потерянности ребенка (крушение традиционной системы воспитания повлекло фантастический для цивилизованной страны рост детской безнадзорности!);

          • ясность цели, несмотря на ее идеологичность, доктринальность и т.п.;

          • достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированость, функционирование системы детских организаций. без которых еще нигде в мире не удавалось решить задачи воспитания;

          • коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.), причем демократизм детских организаций нередко превосходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;

          • политизированная ступенчатая система воспитания (октябрята –пионеры-комсомольцы), в действительности обладавшая большим потенциалом возрастного подхода, онтогенетически развивающегося сопровождения гражданской социализации ребенка (знаменитая вожатская программа «Ориентир» была написана под руководством выдающихся ученых – Л. И. Божович и Т.Е. Конниковой).

          Словом, об огульном отрицании опыта отечественной системы воспитания не может быть и речи.

          Пока политики спорят о том, какая система воспитания необходима России, наука не прекращает выполнение своей функции, что выразилось в создании самобытных идей и концепций воспитания. Среди таковых: концепция саморазвивающейся воспитательной системы (Л. И. Новикова), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская), методика коллективных творческих дел (И. П. Иванов), концепция воспитания человека как носителя множества социокультурных функций (И.А. Колесникова), теория педагогической поддержки детей в образовании (О.С. Газман), теория саморазвивающейся педагогической деятельности (С. В. Кульневич) и др.

          На какую из этих теорий надлежит ориентироваться практике? Важны, вероятно, не сами идеи, а способность практики к их восприятию. Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспитателем, т.е. овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным.

          Между теорией воспитания, которая создавалась преимущественно не как педагогическая теория (о чем мы уже говорили выше), и практикой существует разрыв во многих принципиальных вопросах. К примеру, в какую деятельность необходимо включить воспитанника для того, чтобы был реализован процесс его воспитания? Теория отвечает, что в любую... Так в какую же? Что же с ним надо делать, чем занять? А может быть, этот вопрос надо поставить совсем по-другому: от чего освободить? В чем предоставить полную инициативу?

          Можно предположить, что у воспитания своя логика: не от мероприятия к мероприятию, а совсем по другой траектории движется этот процесс. Его узловыми точками являются события и кризисы детского развития. Ему свойственна спонтанность и естественность жизнепроживания, малозаметное руководство побуждает к автономности, интимности, защите индивидуальности и др. Таким образом, инвариантная характеристика и механизм воспитания по-прежнему остаются мало разработанными сферами педагогического знания.

          Построение личностно ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования ее цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида – социальность, нравственность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить все атрибутивные элементы проектирования личностно ориентированной воспитательной системы:

          рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен; выявить своеобразие личностно ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта; разработал» и проверить «технологии» создания такого рода ситуации.

          Критериями вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство в соответствии с предложенными выше концептуальными положениями могут служить: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменеиия в творческих процессах; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др. Воспитатель, работающий в такой системе, – больше психолог, чем массовик-затейник. Темы его педагогического общения с детьми не случайны. Это – проблемы мотивов человеческих поступков и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов. Важно, чтобы педагог и воспитанник уяснили, что смысл, ценностное отношение к явлениям мира подарить человеку нельзя. Личность – продукт ее собственного труда и исканий.

          В рамках теории личностно ориентированного воспитания по-новому понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например, что такое воспитательное мероприятие? Это способ организации той самой событийности (В.И. Слободчиков), благодаря которой личность обретает представленность для других и через это овладевает собственным поведением.

          Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и диалогичность ее участников. Неприятие воспитанником личности воспитателя автоматически ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.

          Если в процессе обучения ребенок сталкивается в основном с обезличенным опытом, то в процессе воспитания усваиваемый опыт изначально материализован в личности его главного носителя – воспитателя.

          Кстати, именно через сравнение воспитания с обучением – параллельно идущим педагогическим процессом – достаточно полно раскрывается природа воспитания. Начнем хотя бы с того, что современное обучение как основная форма организации образования имеет специальную систему институтов, занимающихся разработкой его содержания. Сюда входят собственно предметы изучения, стандарты образованности, рабочие программы и т.п. Попытки перенести подобную структуру в сферу воспитания неоднократно предпринимались (можно вспомнить «Примерное содержание воспитания школьников» под ред. И.С. Марьенко или программу «Ориентир» под ред. Л.И. Божович и Т.Е. Конниковой и т.п.). Эти документы, несмотря на их практическую значимость для педагогов, не изменили суть воспитания. Предпослать ему какое-то единое для всех детей и ситуаций «содержание», вероятно, невозможно. Содержание воспитания (а оно и есть личностный опыт!) формируется в его процессе.

          Результат обучения зависит от его мотивации, но не в такой степени, как результат воспитания. Слабый или отрицательный мотив может привести к снижению качества знаний, неприятие же воспитательного воздействия способно коренным образом исказить восприятие воспитанником нравственной нормы.

          Обучение всегда привязано к какой-то организационной форме. Отсюда вполне логичный призыв: «Учить на уроке!» Призыв же «Воспитывать на мероприятии!» звучал бы нелепо. Воспитание не терпит «форм» и формализма вообще. Поэтому воспитывает не само мероприятие, а подготовка к нему или то, что произойдет после него.

          Воспитание не требует таких специальных условий и организации, как обучение. Оно протекает в основном в естественной обстановке. Правда, этим положением не следует пренебрегать. Для воспитания тоже необходимы рекреационные, технические, кадровые, информационные ресурсы. Поэтому вести речь о полной «бесплатности» этого процесса нет оснований.

          Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравственной нормы приводит к деформации всей личностной сферы человека. Сравните: «знает не все разделы физики» и «не вполне честный». Хотя, конечно, термин «усвоение» здесь можно употребить лишь в определенном смысле слова. Воспитание – это всегда целостное развитие человека. Оно связано с его интимной сферой. Оно призвано научить его жить, быть человеком при любых обстоятельствах и вопреки им. Воспитание призвано помочь человеку найти себя, обрести «свое': дело, роль, место, цель, интерес, перспективу, статус, окружение, партнеров, счастье. Человек может быть счастлив только через реализацию человеческого в себе. В этом смысле деньги, слава, власть и прочие мирские блага как атрибуты счастья иллюзорны!

          Глава 3 Способы реализации личностного подхода в преподавании гуманитарных и естественнонаучных дисциплин3.1. Личностный подход в преподавании гуманитарных предметовДидактическая природа гуманитарного учебного предмета, как и природа гуманитарного знания, недостаточно изучена. Ряд дидактов видят специфику таких предметов в их особой образовательной функции, а именно в направленности на формирование у обучаемых не «знаний» и «способов деятельности», а в соответствии с теорией И.Я. Лернера – В. В. Краевского – «опыта эмоционально-ценностного отношения»(СНОСКА: Журавлев И.К. Средства руководства познавательной деятельностью учащихся в учебниках по учебным предметам с ведущими компонентами «способы деятельности» и «формирование опыта эмоционально-ценностного отношения» // Теоретические проблемы современного школьного учебника. М., 1989. С. 134.). Эта специфика гуманитарных предметов плохо рефлексируется в сознании и исследователей, и практиков, «не улавливающих» отличия гуманитарной сферы от так называемой научной. Именно здесь, на стыке двух областей человеческого опыта, возникает проблема, «может ли вообще наука, как особая форма сознания, быть и оставаться высшей инстанцией при решении всех без исключения общих, т.е. мировоззренческих, нравственных и им подобных вопросов»(СНОСКА: Трубников Н.Н.Наука и нравственность (о духовном кризисе европейской культуры)// Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 279.). Вероятнее всего, не может. Этому как раз и служит та область человеческого опыта, которая образует своеобразную ткань, основное содержание гуманитарного предмета.

          Нам представляется неточным отнесение к гуманитарной области лишь так называемых наук о человеке. В таком случае сюда попадут все науки и построенные на их основе учебные предметы, ибо человек как высшая ступень макрокосмоса имеет отношение ко всем его подструктурам. Гораздо целесообразнее считать гуманитарным знание не просто о человеческом, а о специфически человеческом, прежде всего о нравственно-духовной сфере его бытия. Правда, в этом случае нужно признать условность границ гуманитарных и естественно-научных дисциплин.

          Гуманитарный предмет в отличие от естественно-научного не может быть усвоен на уровне значений. Здесь недостаточно просто знания, скажем, теоремы Пифагора, – существенным критерием усвоения являются смысл, отношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другим субъектом, например автором произведения.

          Гуманитарному предмету свойственны «задачи на выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, данной в завуалированном виде» (СНОСКА: Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М., 1990. С. 31.). Если ученик не может сам найти закономерность, например по истории, физике, то учитель подскажет и предложит ее запомнить. Подобный шаг в ходе преподавания литературы выглядел бы крайне неуместным. «Он должен обязательно найти способы, обеспечивающие пусть на разных уровнях для отдельных учащихся, но в целом единый вариант – самостоятельный их поиск ответа на поставленный или возникший вопрос» (СНОСКА: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.) . Интересно эта мысль выражена в правительственном постановлении о Царскосельском лицее от 12 августа 1810 г., где говорится, что при обучении лицеистов словесности следует «заставлять их мыслить, а потом уже искать выражения и никогда не терпеть, чтобы они употребляли слова без ясных идей». (Постановление о Лицее (Царскосельскомъ) 1810. Августа 12, пункт 64.)

          Специфические особенности содержания гуманитарных дисциплин обусловливают и специфику учебной деятельности в процессе их усвоения. Отметим некоторые особенности этой деятельности.

          1. Ценностное отношение к изучаемому объекту (образу, персонажу, событию, стилю, манере) складывается зачастую вне самого познавательного опыта, по крайней мере вне изучаемого предмета, и основывается на собственном жизненном опыте, взаимоотношениях с окружающими, иррациональных пристрастиях и т. п.

          2. Развитие ценностного (личностного) отношения осуществляется по более сложным законам, чем просто накопление, расширение, конкретизация, как это имеет место при усвоении знаний. Здесь происходит разрешение коллизий, рефлексия, селекция фактов и аргументов, которые это отношение или стабилизируют, или, напротив, разрушают.

          3. Постоянное соотнесение изучаемого объекта (а это всегда какая-то грань человеческого бытия!) с самим собой; рефлексия собственного жизненного статуса, мысленное проигрывание ситуаций и ролей; познание через переживание.

          4. Неопределенность объекта познания. Так, из одного и того же художественного образа разные познающие субъекты «вычерпывают» разные грани, аспекты, стороны.

          5. Объект и знание о нем не отделены четко друг от друга. При познании, к примеру, художественного произведения познающий вступает в отношения сотворчества с автором. Познаваемый объект при этом как бы активно взаимодействует со знанием о нем и даже «нередко изменяет свою природу в зависимости от того, что это знание утверждает»(СНОСКА: Разин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол. журнал. 1991. Т. 12. ?2. С. 10.).

          6. Имеет место иная логика познания, не укладывающаяся в рамки собственно логических конструкций: от целостного понимания-отношения к уже «предвзятому» рассмотрению частей. По словам М.М. Бахтина: «Сначала понять – потом изучить».

          7. Результатом познания выступает новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Это познание в существенной мере направлено на познающего субъекта, ответственного за свои выводы прежде всего перед собой. Познание гуманитарного предмета сливается, таким образом, со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения. Здесь в подлинном смысле «любить означает... знать»(СНОСКА: Егорова И.В. Садизм и мазохизм // Филос. науки. 1992. ?3. С. 140.).

          В гуманитарном познании всегда есть угроза того, что принципы, избираемые для оценки объекта и выработки собственной позиции, могут обрести самодовлеющее значение, увести познающего субъекта от объективных оценок. В этом, по словам А. Камю, «трагедия современного разума, который, претендуя на универсальность, только концентрирует в себе человеческие увечья и уродства. Принципы избираемые людьми, в конце концов берут верх над самыми благородными их стремлениями»(СНОСКА: Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 305.).

          При изучении гуманитарного материала отсутствует единая для всех учащихся логика усвоения и малопригоден общий для всех язык значений(СНОСКА: Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.» 1988. С. 33.). Здесь нужен язык внутренних личностных смыслов, обеспечивающий целостное постижение предмета. Усвоение эмоционально-ценностного материала неотделимо от переживания ценностно-содержащей ситуации.

          Если при усвоении естественно-научного предмета необходимо понять смысл, постигнуть его как сущность явления, то при усвоении гуманитарного материала этот смысл должен быть выработан, сотворен. Понимание в данном случае «есть процесс смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в отчужденном знании (смыслоноситель), а в сознании совместного бытия понимающего и понимаемого»(СНОСКА: Парус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 263.). Так, усвоение художественного произведения на уроке – это выработка индивидуальных смыслов и обмен ими. Однако содержание этих смыслов отнюдь не заложено в материале гуманитарного предмета. «Само по себе произведение никогда не может быть ответственно за те мысли, которые могут появиться в результате его»(СНОСКА: ВыготскийЛ.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 6. С. 303.).

          Суть гуманитарного (субъект-субъектного) понимания в его рефлексивной природе, в том, что субъект, «понимая нечто ...понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» (СНОСКА: Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 264.). Речь идет не обязательно о понимании человека, но и вещи, явлении. В том же случае, когда понимание ограничивается «вещным», «предметным» уровнем, мы имеем дело с типичным естественно-научным познанием. Уместно одно сравнительно-этимологическое замечание: естественно-научные предметы обозначаются, к примеру, в немецком языке словом Sachfacher. В буквальном переводе – предметы (дисциплины) о вещах. Таким образом, феномен гуманитарности в обучении состоит в поиске смысла, а не знания о вещах.

          Выразить свое отношение к изучаемому предмету здесь важнее, чем постичь сам предмет. К примеру, женщины на полотнах Модильяни – кирпично-красные и со скощенными глазами. Но если человеку нравится живопись Модильяни, бессмысленно доказывать ему, что таких женщин не бывает, что такого рода живопись искажает реальность. «При чем тут реальность?» – спросит он. В самом деле, при чем?(СНОСКА: Никифоров А. Л. Философия как личный опыт. М., 1990. С. 327.)

          Поиску технологий реализации личностного подхода при изучении гуманитарных предметов посвящен ряд исследований. Так, в работе Е.М. Сафроновой речь шла о формировании у подростков такого сложного компонента личностного сознания, каковым является эстетический вкус. В качестве своеобразной единицы процесса воспитания этого качества выступала специальная эстетическая ситуация, которая в самом общем виде включала:

          • предметно-креативное поле – своеобразный художественно-эстетический объект, содержащий эстетико-оценочную и познавательную проблемы и создающий область эстетической самореализации для подростка;

          • субъектов этой ситуации – воспитанника, выступающего носителем определенного уровня эстетической культуры, вкуса, что в существенной мере определяет уровень и характер возникшей эстетико-педагогической коллизии, и педагога, внутренний духовный мир которого при этом также становится объектом презентации и источником ценностных ориентации для воспитанников;

          • условия актуализации эстетических переживаний воспитанника, включающие коммуникативно-организующую функцию педагога, коллизии эстетических ценностей и оценочных норм референтной для подростка группы и другие сознательно-педагогические компоненты;

          • способ художественно-эстетического освоения объекта, характеризуемый степенью креативности и индивидуальности.

          Воспитательно-дидактическая ситуация включает школьника в деятельность, в которой проявляется эстетическая сущность человека, в результате чего формируются компоненты эстетического вкуса (перцептивный, понятийно-гностический, эмоционально-оценочный, духовно-практический). Процесс эстетического воспитания в этой связи представляет собой систему эстетических ситуаций пяти типов: эстетического восприятия, понятийно-гностических, эмоционально-оценочных, коммуникативно-эстетических, эстетического самовыражения(СНОСКА: Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Авто-реф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 16-17.). Включение учащихся в ситуацию каждого типа способствовало формированию эстетических эмоций, переживаний, чувств, потребностей, взглядов, оценок, способностей и т. д.

          Ситуация эстетического восприятия – ситуация, в ходе которой организуется совместная деятельность учителя и учащихся с целью эстетического «распредмечивания» предметов.

          Понятийно-гностическая эстетическая ситуация – это фрагменты жизнедеятельности учащихся, в результате функционирования которых формируются эстетические знания, понятия, взгляды, идеи.

          Эмоционально-оценочная эстетическая ситуация – воспитательная ситуация, результатом организации которой является субъективная оценка учащимся объективной эстетической ценности. Подобная ситуация служит формированию таких элементов эстетической культуры, как эстетическое отношение, оценка, суждение, идеал.

          Ситуация эстетического самовыражения – ситуация, назначение которой состоит в разрешении разнообразных творческих задач с целью формирования художественно-творческих способностей как компонента эстетической культуры личности, благодаря чему школьник открывает в себе потенциальную способность эстетического отношения к миру.

          Коммуникативно-эстетическая ситуация – нравственно-эстетическая коллизия, задача, служащая формированию эстетики в человеческих взаимоотношениях как цели функционирования всей системы эстетического воспитания.

          «Технология» организации каждого типа ситуаций включает в себя следующие операции:

          • диагностику уровня эстетической воспитанности (восприятия, оценок, способностей и др.);

          • уточнение цели построения ситуации;

          • отбор эстетических объектов для общения;

          • организацию эстетических отношений в процессе любых видов деятельности;

          • оценку и самооценку организованной деятельности учителем и учащимися.

          Личностная ориентация преподавания гуманитарных предметов чаще всего связана с введением учащихся в ситуацию диалога, который в данном случае выступает в качестве микроединицы педагогического общения на личностно-смысловом уровне. Так, в работе С.В. Беловой показано, что уровень диалога зависит от готовности к диалогу двух сторон – учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. «Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, жить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания – сложная задача»(СНОСКА: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 134.).

          Роль учителя в диалоге – помочь ученику сформировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи. Процесс обучения и воспитания в диалоге выступает не как воздействие учителя на учеников, а как разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего в роли консультанта. Иными словами, «учитель – лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка»(СНОСКА: Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961. С. 104.). По крайней мере, так его воспринимает при этом ученик.

          Технология создания ситуаций, предполагающих диалогическое общение, предусматривает определенные «шаги», последовательность которых выявлялась на основе обобщения таких вариантов диалога, как:

          • совместная ориентировка в личностно значимой предметной области;

          • определение проблемы, интересующей субъектов диалога;

          • рассмотрение проблемы в контексте значимых для ребенка жизненных ценностей как одного из аспектов его «личностной картины мира';

          • использование усвоенных знаний и способов в качестве средства межсубъсктного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера;

          • самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.

          Эффективность диалогического общения зависит от включения в содержание урока проблем, подобранных с учетом того, что сама жизнь поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных смысловых отношений (С.Ю. Курганов); от равноправного взаимодействия субъектов диалога; от соотношения содержания, способа, ритма, характера общения с различными психофизиологическими и социальными особенностями восприятия и реагирования участников диалога; от готовности учителя к диалогу, выбора им оптимального варианта проблемно-поискового стиля педагогического общения; от готовности учеников к диалогу, умения актуализировать накопленный ими жизненный и познавательный опыт.

          Исследование показало, что учебный диалог реализуется при условии, когда:

          • вопросы, вынесенные учителем на рассмотрение, подобраны с учетом готовности учащихся к диалогу и степени сформированности у них толерантности как качества личности, опыта диалогического общения, адекватной реакции на неожиданные и неоднозначные суждения;

          • учебный процесс включает элементы театрализации, воплощения художественных образов в динамичном действии игровых ситуаций художественно-ролевого типа;

          • проблемное диалогическое общение представляет собой целостную систему знаний, вопросов, ситуаций, предполагающую постепенное, последовательное восхождение ко все большей самостоятельности учащихся;

          • учитель в соответствии с принятой им моделью диалога систематически диагностирует готовность к нему учащихся, степень их самовыражения, используя наблюдение, анкетирование, создание преднамеренных ситуаций и другие методы исследования.

          Учитель отказывается от таких оценок личности ученика, как «плохой» или «хороший». Утверждение чужого «Я» независимо от взглядов, характера – главный принцип диалога, дающего педагогу возможность достигать свои цели не напрямую, а опосредованно. Диалог является тонким «инструментом» прикосновения к ребенку, и учитель руководствуется в нем «оптимистической гипотезой».

          Предлагаем некоторые фрагменты опытной работы С.В. Беловой, в ходе которой исследовались воспитательные возможности диалога. Трансформация повествовательного материала в диалогический на этих уроках осуществлялась разными способами. Один из них – построение работы на основе «разгадывания тайн» текста путем постановки интригующих, занимательных вопросов, например таких:

          Почему повесть А.С. Пушкина, в которой много глав посвящено событиям народного восстания, Гриневу. Пугачеву, называется «Капитанская дочка'? (А. С. Пушкин. «Капитанская дочка», 8-й кл.).

          «С любимыми не расставайтесь...» Насколько верна эта фраза в отношении к ситуациям в «Грозе'? Если бы Тихон не уехал, случилось бы то. что случилось? (А. Н. Островский. «Гроза». 10-й кл.).

          Урок «Бог с нами. И демон с нами» по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Толчком к разговору, к пробуждению интереса у учащихся к данной теме послужила личная заинтересованность учителя в решении выдвигаемых проблем. В эмоциональном вступительном слове. где звучат его собственные стихи, он предлагает вопросы, на которые мучительно ищет ответы сам, не вопросы, поставленные с целью узнать уровень подготовленности класса, а вопросы-размышления. Учитель ставит учеников в позицию советчиков, помощников, попутчиков на дороге поиска совместных решений. На уроке идет разговор о страницах, в которых описывается сон Раскольникова. а через этот сон – об идее, особенностях всего романа. Страшная сцена избиения лошади. Кто сочувствует кляче? Старик и ребенок. В этом философский смысл. Какой? Почему Раскольников видит во сне дорогу, церковь, кабак и кладбище? Тоже символично. Раскольников-ребенок целует лошадь в губы. плачет. а наутро, проснувшись, взрослый Раскольников идет убивать старуху. Как это уживается в человеке? Когда мы преображаемся, вырастаем из «детской морали'? Почему чаще всего одновременно и Бог и дьявол с нами? На уроке «Превращение живой души в мертвую» по поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» ученики вместе с учителем разгадывали способы «превращения» обыкновенных людей в маниловых, ноздревых, собакевичей. Плюшкиных. Они пытались уловить грань между нормальным и ненормальным в человеке: между мягкостью и слащавостью, между общительностью и наглостью, между самокритичностью и самоуверенностью, между рачительностью и мелочностью. Диалог с учениками стал поиском ответа на вопрос: как не убить в себе духовное начало? Иначе, как сказал поэт. «прозреем. не достигнув цели, когда душа донашивает тело». Делая, говоря словами Е.Н. Ильина, художественный анализ художественного текста, разгадывая тайны писательского мастерства в диалогической форме общения, ученики постигают общечеловеческие ценности, тайны человеческой натуры, особенности своего характера.

          Организуя диалог, учитель стремится учитывать роль субъективной активности ученика, он должен «добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека...нащупав его сильные стороны-те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель»(СНОСКА: Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии // Сов. педагогика. 1989. ?8. С. 138.).

          На уроке «Тварь я дрожащая или право имею?» по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание'ученице предстояло высказаться по поводу теории Раскольникова. Ученица отстаивала право сильных мира сего использовать «тварей дрожащих» как материал для их исторических свершений. Учитель попытался подкрепить ее мнение: «Наверное, нужно уважать великое несчастье, великое безобразие, великое злодейство. Может, Пушкин ошибался, считая, что гений и злодейство – две вещи несовместные?» В классе разгорелся спор, значение которого, несомненно, более велико, чем замечание учителя: «Как ты можешь так думать!» по поводу высказывания ученицы.

          Анализируя отношение старшеклассников к диалогу на уроках литературы, их собственное участие в нем, учитель пришел к выводу, что оптимальным вариантом любого из предложенных типов уроков (лекция, семинар, литературно-музыкальная композиция, зачет) абсолютное их большинство считает диалог как сущностную основу. Степень морального удовлетворения в зависимости от конкретной ситуации учащиеся выразили через оценку предложенных им суждений. Утверждение «чувствую моральное удовлетворение на уроке», если:

          • «не спросили, не обратили внимания, дали возможность заниматься своим делом» – не выбрал никто;

          • «я хорошо ответил, и учитель по достоинству оценил мой ответ» – выбрали 18% учеников;

          • «принимал участие в общем споре, в общем поиске ответа» – утверждение было принято большинством (82%) опрошенных;

          • «урок литературы заменили другим уроком» – не нашло сторонников, никто с этим не согласился.

          Нельзя сказать об учебном диалоге, что в одном случае он воспитывает честность, в другом – чувство ответственности и т. д. Диалог дает возможность ученикам обретать способность погружаться в себя, осознавать собственные переживания, открывать мир чувств и скрытым порой от глаз других способом «проектировать» себя.

          Специфическую технологию личностно ориентированных ситуаций можно проследить на примере диалога, организованного при изучении со старшеклассниками разработанного нами факультативного авторского курса «Основы социального управления».

          Целью данной учебной ситуации было создание коллизии, которая должна ввести учащихся в область новых смыслов и ценностей, помочь им в преодолении традиционных стереотипов мышления. При развитии диалога использовались такие приемы, как постановка проблем, имеющих актуальный философский смысл, нахождение противоречий в привычных и устаревших представлениях, столкновение различных концепций и их аргументации и т.п.

          Исходным пунктом дискуссии послужил простой на первый взгляд вопрос: может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум? Ученики отвечают отрицательно, используя достаточно стереотипные аргументы вроде того, что машина сделана человеком и уже отсюда следует, что она хуже прототипа. В ответ учитель приводит неожиданный для них контраргумент: а почему «следует'? Зачем же человек должен изготавливать машину, которая работает хуже его самого? Для чего, например, нужен экскаватор, который хуже человека копает, или ЭВМ. которая решает задачи хуже, чем человек?

          Ученики: «Машина превосходит человека при выполнении какой-то одной, очень узкой функции, тогда как человеческий разум обладает безграничными возможностями!»

          Учитель: «Поднимите руку, у кого разум обладает безграничными возможностями!»

          Смех в классе. Руки никто не поднял. Однако после некоторой паузы ученики, уже не столь уверенно говорят: «И все же робот не может сделать всего того, что умеет человек!»

          Учитель: «Например, чего? – Читать, писать, сочинять музыку, проектировать автомобили?»

          Старшеклассники опять задумались: все это сегодня уже доступно машине... Настала пора переходить в другую плоскость спора, шире и масштабнее посмотреть на проблему.

          Учитель предлагает, прежде чем рассуждать об искусственном интеллекте, решить, что есть интеллект естественный? В чем его суть? Кто его носитель?

          В ходе дальнейших рассуждений выяснилось, что тот разум, с которым мы пытаемся сравнивать возможности машинного интеллекта, принадлежит не столько отдельному представителю человеческого рода, сколько всему человечеству. Именно оно, человечество, является его носителем. Ученики должны представлять «мир человека», включающий социальные институты, историю и природу. Словом, все то, что В.И. Вернадский называл ноосферой.

          В ходе дальнейшего диалога приходим к выводу, что дело здесь не в отдельных интеллектуальных функциях. Их может быть у робота сколь угодно, однако неизбежен предел его развитию. Это – качественное отличие познавательных способностей человека от машинного «разума», недоступность последнему исторически обретенной возможности познавать мир по-человечески... Что это значит?

          А это уже новый «виток» диалога, неизбежно уводящий нас в бесконечную цепь проблем человеческой сущности...

          3.2. Личностная ориентация в преподавании естественно-научных дисциплинПонятие личностной направленности учебного предмета обозначает его роль, функцию в общей системе гуманитарного образования в широком смысле этого слова, т.е. образования человека как целостного социального субъекта, личности, индивидуальности. Гуманитарное образование в таком смысле не сводится к изучению гуманитарных предметов, а синонимично образованию человеческого начала в обучающемся. Ниже пойдет речь о введении ценностно-гуманитарных компонентов в содержание и способы изучения естественно-научных дисциплин, о построении личностно ориентированной учебной ситуации на материале этих предметов.

          Ни содержание, ни процесс изучения естественно-научных дисциплин не свободны, разумеется, от личностных, «гуманитарных» аспектов. Элиминирование этих аспектов происходит в том случае, когда наука предстает перед субъектами учебного процесса (учителем и учеником) лишь как свод готовых истин, безличных конструкций. В действительности же, что, к сожалению, не отражено в современных учебных программах, наука представляет обширную область человеческой деятельности со своеобразной историей, философией, с многообразными проявлениями человеческой индивидуальности, борьбой «многих правд» (Гегель), противостояниями таланта и бездарности, утверждением духа над косной бесчувственностью логических структур.

          Диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике предстает чаще как коллизия науки и нравственности(СНОСКА: См., например: Наука и нравственность / Под ред. В.И. Толстых. М., 1971; Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Филос. науки. 1988. ? 1. С. 25-36; Мамчур ЕА. О социальной ответственности ученых // Филос. науки. 1990. ?5. С. 13-24; Полани М. Личностное значение: Пер. с англ. М., 1985; Герасименко В.А. Личностное значение и научное творчество. Минск, 1989.). Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. История, опыт науки, ее исторически сложившиеся методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и на образ мыслей и поведение ученого.

          Среди таких нравственно-ценностных регулятивов, которые имманентно скрыты в научном опыте и должны быть распредмечены учителем и учащимися при овладении познавательной деятельностью, нами были выделены следующие.

          1. Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия. Потребность в постижении истинностных характеристик действительности – изначальное родовое свойство человека, а значит, и общечеловеческая нравственная ценность, в реализации которой и состоит нравственная сущность науки как одной из родовых сфер деятельности человека.

          2. Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений. Скромность выступает в данном случае в роли своеобразного методологического регулятива, связанного с пониманием невозможности личного успеха в науке без опоры на опыт предшественников. «Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов» (И. Ньютон).

          3. Уважение к мнению оппонента. Этот нравственно-ценностный регулятив также имеет объективные методологические основания-диалогическую природу мышления, конкурентность научных теорий, процесс познания как снятие противоречия. Уважение к иному мнению – это готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность), видение множественности граней мира и путей к истине.

          4. Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности, которая глубоко рефлексивна по своей природе, вследствие чего побуждает человека осмысливать и собственные действия.

          5. Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениям и событиям. В этой ценностной ориентации также проявляется имманентное диспозиционное свойство научной деятельности: она невозможна без собственного концептуального отношения исследователя к изучаемому предмету, и это имплицитно распространяется и на другие стороны его бытия, обретает форму принципиальности, поведенческой самостоятельности человека, связавшего свою жизнь с наукой.

          6. Ответственность за результаты своих действий, поскольку каждое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает «обратное» влияние на этот мир.

          7. Восприятие каждой науки и каждой научной истины как гуманитарной, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек.

          8. Опыт эстетического переживания красоты человеческих познавательных способностей, оригинальных решений, умения находить простые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания, сводящие к простым и емким формулам, вроде знаменитой формулы Эйнштейна, устанавливающей универсальную связь между энергией и массой (Е=mс2). «Прорывы» к таким открытиям несут значительный заряд эмоциональности и эстетичности. Умение сопереживать красоте также распространяется и на другие сферы поведения человека, близкого к науке. «Вдохновение в поэзии нужно, как и в геометрии» (А.С. Пушкин).

          Распредмечиванию этих ценностных элементов научного значения способствует адекватная личностно ориентированная организация учебной деятельности. Покажем на примере полученных нами материалов способы создания личностно ориентированных ситуаций при изучении естественно-научных дисциплин. При построении такого рода учебной ситуации ведущую роль играет актуализация нравственных проблем в сфере науки и техники.

          Особенности построения уроков такого типа можно увидеть на следующем фрагменте опытно-экспериментальной работы, выполненной учителем физики Ю.Д. Зарубиным. При изучении темы «Звуковые колебания» в 11-м классе учащимся предлагается найти способы борьбы с шумом в цехе промышленного предприятия. При этом учитель подчеркивает важность противошумных мер, поскольку шумы отрицательно влияют на работоспособность человека, его здоровье, снижают производительность труда.

          Учащимся сообщается, что шум – продукт технической цивилизации, подлинное бедствие современного мира – с каждым годом все сильнее вторгается в наше существование. Стихия шума захлестывает города. улицы, промышленные предприятия. Проблема борьбы с ним, имеющая большое физиологическое и социально-экономическое значение, приобретает международный характер. В настоящее время вес шума среди факторов, неблагоприятно воздействующих на условия жизни и здоровье населения, неуклонно увеличивается. Ученые-физиологи выяснили, что для эффективного осуществления производственной деятельности уровень его на промышленных предприятиях должен быть уменьшен, так как он способен вызвать глухоту, потерю памяти, язву желудка, атеросклероз и даже злокачественную опухоль. Нарушая энергетический баланс клеток, шум активизирует вирусы.

          Учащимся предлагается рассмотреть способы борьбы с шумом на производстве. начертить эскизы и электрические схемы следующих устройств:

          • наушников-глушителей, пропускающих звуки только определенной частоты или громкости («звуковое сито»);

          • устройств, уменьшающих «визг» воздушного вентилятора, отсасывающего пыль от шлифовального круга;

          • глушителя, работающего по принципу «ум+шум=тишина».

          Для оказания помощи в решении задачи ставятся следующие вопросы:

          Какими единицами измеряется громкость звука? Что показывает единица громкости?

          Какие вы знаете шумопоглощающие материалы и сплавы?

          Каков принцип работы глушителей в мотоциклах?

          Что такое сдвиг фаз звуковых колебаний? Как его осуществить? Сколько он должен составлять радиан для уменьшения шума?

          Приводя факты из жизни и деятельности рабочих, учитель обращает внимание учащихся на гуманистическую ценность задачи, старается поставить их в такую позицию, когда, отвечая на вопрос, они могут реально использовать свои знания на пользу людям или по крайней мере почувствовать себя сопричастными с общественно значимым делом.

          На процесс решения такого рода задачи, как выяснилось, существенно влияет не только общетехническая, познавательная подготовка ученика, но и уровень его нравственной воспитанности, социальной зрелости.

          Анализируя урок с этой точки зрения, можно выделить несколько групп учащихся, каждую из которых мы характеризуем по следующим признакам: уровень решения задачи, отношение к ней, проявление политехнической ориентировки. Уровень решения задачи – это в данном случае характеристика не одного лишь практического результата. Поскольку в задаче скрыта не только техническая, но и гуманистическая проблема, то ее можно считать решенной в полной мере только в том случае, когда адекватно осознана социальная значимость, дана нравственно верная оценка предмету задачи и полученным выводам.

          К первой группе мы отнесли учащихся, которые не проявили заинтересованного отношения к задаче, увидели в ней лишь технический смысл. Их предложения в основном были не оригинальны, содержали фактические ошибки. При организации групповой работы в классе они не проявили умения сотрудничать с партнерами, вести деловую дискуссию и др.

          Были в классе и такие, кто, как показали дальнейшие беседы, имел интересные предложения по решению задачи, однако неуверенность в своих силах, отсутствие навыков коллективной работы помешали им проявить практические возможности.

          Наиболее успешно удалось осуществить личностную ориентировку тем школьникам, которые сумели целостно воспринять данную ситуацию, связь ее нравственных, когнитивных и практических аспектов. Как правило, наиболее активными были те, кто в своих ответах указывали не только на техническую, но и на гуманистическую сторону задачи. Наряду с использованием шумопоглощающего материала (об этом говорилось в большинстве «формальных» ответов) они предложили и оригинальные находки, что свидетельствовало о творческом применении естественно-научных знаний: использовать генератор, «выделяющий» основные частоты шума и создающий колебания, противоположные по фазе. Гуманистическое «видение» проблемы усиливало мотивацию технической деятельности. Предложения этих учащихся были интересными, позиция при обсуждении вопроса – активной.

          Анализ деятельности школьников позволяет выделить в классе еще одну группу учащихся, мотивация деятельности у которых носила двойственный характер. Наряду с интересом к предмету у них проявляется и такой мотив, как привычка к лидерству, успеху в глазах коллектива. Однако в ситуации, когда требовалось более глубокое и творческое отношение к задаче, они давали хотя и правильные, но стереотипные ответы на вопрос о звукоизоляции к галтовочному барабану, использовании всевозможных глушителей, плохо «конкурирующие» с более оригинальными решениями. Например, если к вентилятору, отсасывающему воздух от шлифовального круга, присоединить трубку в виде лабиринта, то, двигаясь по нему, колеблющийся воздух теряет свою энергию, а следовательно, и громкость звука.

          Существенная особенность данного урока состоит в том, что учитель, используя многообразные средства и дидактические приемы (показ психологических особенностей производственного процесса, раскрытие гуманистического смысла задачи, ознакомление учащихся с технологическими характеристиками системы, условиями профессионально-трудовой деятельности и др.), старается актуализировать у учеников ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее связи с глобальными социально-экологическими проблемами. И наиболее успешно справились с заданием те школьники, которые проявили такое отношение к делу.

          По вполне понятным причинам создание личностных ситуаций на уроке нельзя запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они – результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную ценность. Учитель – организатор этого взаимодействия. Структурно-функциональный анализ урока показывает, что далеко не все школьники переживали эту ситуацию адекватным образом, т.е. соответственно тем целям, которые в данном случае преследовались. Для некоторых она выступала как обычная познавательно-практическая задача.

          Приведем еще один пример разработки конкретной педагогической технологии, ориентированной на личностный подход в обучении.

          Целью проектируемого фрагмента обучения было формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественнонаучных знаний в условиях реальной производственной ситуации. Личностная направленность такой ситуации обеспечивалась прежде всего за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасался ученик. Применяя конкретные предметные знания, он должен был не только воспринимать научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий.

          Модель учебной ситуации задавалась в виде следующей системы требований:

          • знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а производственных задач различных видов (проектно-технологических, материально-преобразовательных, организационно-управленческих);

          • производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутренних связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производственном процессе;

          • способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий «целостные» характеристики производства – экономическую целесообразность выполняемых операций, разделение и кооперацию труда, обусловленность интеллектуально-волевой сферы работника содержанием и формой организации трудового процесса, взаимосвязь и взаимозависимость научных и технических аспектов в производственной деятельности, влияние мотивационно-практической готовности исполнителей на результаты труда, подчиненность разделения труда (профессионально-трудовых функций) научно-техническим принципам (технологии);

          • данная ситуация предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в процессе современного наукоемкого производства;

          • организуемая в этой ситуации деятельность по решению задачи включает политехнические операции: построение технического замысла на основе использования естественно-научных законов, анализ механических, химических и других свойств материала» обоснование способа воздействия на объект, планирование технических операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участниками работы и ориентация их на конечный результат;

          • оценка экологических, социально-психологических и других гуманитарных последствий принимаемых решений.

          Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требованиям, необходимо было ввести в учебный процесс специальный знаково-символический комплекс. Причем под знаками и символами в данном случае понимались не только схемы, таблицы, задачи, но и практические действия учащихся, содержащие некоторую игровую условность и имитирующие факторы реальных личностных проявлений человека. Для обеспечения этого в ходе эксперимента проделывалось следующее:

          • подбирались задачи, при которых достижение практического народнохозяйственного результата обусловливалось привлечением знаний из различных дисциплин;

          • практические задачи строились таким образом, чтобы убедительно доказывалось преимущество научного подхода к их решению, неэффективность хаотичного действия методов проб и ошибок;

          • при решении таких задач четко выделялись (через вводные инструкции) функции исследователя, конструктора, проектировщика-технолога, экономиста, испытателя, контролера и, наконец, руководителя проекта; в ситуациях решения задач данные функции распределялись между учащимися, организовывалось их общение и взаимодействие, что исключало неосознанное формальное выполнение функциональных обязанностей и психологически подготавливало учащихся к исполнению этих ролей в реальных условиях;

          • учащиеся на собственном опыте убеждались в целостности технологического цикла, в невозможности произвольно изъять какой-либо этап из процесса изготовления продукта, в необходимости четкого соблюдения технологической дисциплины.

          Общение учащихся в ситуациях решения политехнических задач носит естественный характер, вызывается их содержанием, а не искусственно привносится в содержание урока, как это имеет место при организации так называемой групповой работы. Обмен научно-технической информацией требует от учащихся «визуализации, схематизации... понятий, аргументов и рассуждений»(СНОСКА: Штоф В.А., Шилков Ю.М. Аргументация и наглядность // Филос. науки. 1985. ?5. С. 68.), а тем самым – и более глубокого их усвоения.

          Когда мы говорим о необходимости передать учащимся не словесную информацию, а опыт, то это не избавляет нас от необходимости «вербализировать» этот опыт, представить его прежде всего для учителя в виде конкретной учебной программы. В первую очередь это должны быть задачи и способы их решения, предполагающие организацию коллективно-распределенной деятельности. «Если познавательная деятельность организуется как коллективный труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества, соподчинения»(СНОСКА: Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. М., 1981. С. 37. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 37.).

          В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в условиях, имитирующих технологический режим, разделение труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно-деловая игра, включающая элемент неопределенности, действия случайных факторов. В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств: как довести теоретический замысел до исполнения, какие необходимы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место исследовательской, конструкторской, планово-экономической и других функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы – целостности, системности и дифференцированности производства.

          По составлении технологической карты, сценария работы участников ситуации-модели выделялся общий круг действий и операций, которые необходимо выполнить для получения эффективного результата; особо подчеркивались следующие моменты «производственных контактов':

          • передача продукта деятельности от одного участника к другому («технологическая связь»);

          • указания руководителя, регламентация функций и заданий («руководящая связь»);

          • коллективный поиск идеи («деловое совещание»);

          • взаимоконтроль и оценка результатов работы.

          От учителя, разрабатывающего такой фрагмент занятия, требуется и инженерное (отбор технологического содержания), и педагогическое мышление, связанное с проектированием способов развертывания этого содержания в особой, игровой форме деятельности.

          Ситуация-модель выполняет, таким образом, несколько функций: воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметно-практических аспектов политехнической деятельности; репрезентативную, связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений;

          эвристическую, стимулирующую познавательную активность учащихся; критериальную, так как позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций. Учащиеся должны усвоить, что перенос теории в практику включает в себя элементы моделирования – математического, структурного, социально-динамического. Введение в учебный процесс ситуаций-моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения; предстоящая работа поддается членению и дифференцированию(СНОСКА: Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. 1986. ?3. С. 90.) по «производственным функциям'; задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом, коллективное обсуждение и исправление ошибок, сопоставление различных вариантов и т.п.

          Диагностика исходной готовности учащихся к практическому применению знаний и рефлексированию результатов обучения проводилась по принципу «каскадного тестирования': изучалось поведение учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Методика была разработана В.М. Симоновым(СНОСКА: Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 10.). Было выделено три ступени усложнения, соответствующие трем уровням целостности восприятия ситуации.

          При решении чисто предметных задач учащиеся проявляли, в соответствии с нашим предположением, исходный уровень ориентировки в ситуации, пока еще не включающий личностные компоненты. Они выполняли научно-технический анализ ситуации.

          Более высокий уровень ориентировки – социально-производственный – предполагает решение задач, требующих координации действий партнеров («разделения труда») и самоорганизации собственного поведения личности с учетом требований коллективной деятельности.

          Приведем примеры таких задач-ситуаций.

          Группа учащихся 8-го класса получает задание приготовить прибор для демонстрации относительности движения. Для этого им предлагаются две стеклянные трубки, закрывающиеся пробками. Диаметры и длины трубок различны. Каждый участник групповой работы получает свой «круг обязанностей': ему выдается карточка с персональным заданием.

          На начальном этапе обучения коллективно распределенной деятельности учащиеся заполняли технологическую карту под руководством учителя. Впоследствии это задание выполняет ученик, которого назначают руководителем проекта.

          Для оценки правильности решения задач этого типа мы выбрали уже иную систему критериев. Во внимание принимались не только знания и технические умения ученика, но и его «поведение» в ситуации групповой работы: инициатива и стремление обеспечить успех группы, готовность к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценка качества своей работы с позиций ее вклада в общий результат деятельности.

          И наконец для последнего гуманитарно-нравственного (личностно-творческого) уровня ориентировки подборку каких-либо искусственных тестов-задач мы считаем нецелесообразной, поскольку этот высший уровень политехнической подготовки наиболее адекватно проявляет себя в естественных условиях, при выполнении реальной социально значимой деятельности, что не исключает, конечно, наблюдения за учащимися в учебной (групповой) деятельности. О достижении этого уровня свидетельствуют: переживание учеником удовлетворенности своей работой лишь при наличии успеха всей группы; устойчивое проявление социально ценных мотивов технического творчества; способность к длительному преодолению трудностей на пути к цели; стремление к утверждению атмосферы товарищества в труде; уважение к иному мнению и умение отстаивать свою точку зрения; способность крефлексии своего поведения с позиций коллективной трудовой задачи и др. На диагностическом этапе исследования мы обратили особое внимание на психологические аспекты готовности к применению знаний на практике, которые обнаружились у учащихся с различным уровнем ориентировки. Так, ученики, которые успешно справлялись с задачами первого типа, но снизили свою активность в групповой работе, не захотели или не смогли успешно обмениваться «производственной» информацией и совместно с партнерами добиваться социально значимого результата (учащиеся с научно-техническим уровнем ориентировки в ситуациях применения знаний), обладали интересами, ограниченными сферой собственно технического применения физики, информатики или другой естественно-научной дисциплины. Присутствие партнеров отрицательно влияет на продуктивность их мышления. Они испытывают «заторможенность» при необходимости совместить общение с собственно когнитивной деятельностью, теряются в этих ситуациях, забывают алгоритмы и начинают действовать «методом проб и ошибок». Доброжелательно в основной массе относясь к товарищам по работе, они не испытывают побуждающего воздействия конечной групповой цели, не воспринимают ее «всерьез» как нечто личностно значимое.

          Большинство этих школьников не являются безответственными по своему характеру. Однако социальная значимость задания ими не осознается, по-видимому, уже по той причине, что они вообще нечетко представляют общественную ценность учебной деятельности как таковой. К отношениям руководства-подчинения, к соблюдению «правил» групповой работы эти школьники слабо подготовлены, хотя и испытывают определенную тягу к ней, особенно когда есть возможность проявить свою смекалку и знания. Только в том случае, когда это удается, она вызывает у них удовлетворение. Область рационализаторских попыток у них, как правило, ограничена собственной технической или логико-предметной сферой (как решить, рассчитать, выполнить техническое действие), но не выходит на совершенствование технологического процесса в целом. Процесс решения задачи эти учащиеся специально не планируют, полагая, что это вытекает из самого его хода.

          Ко второй группе мы отнесли учащихся, анализ деятельности которых свидетельствовал о том, что они достаточно успешно владели более высоким – «социальным» – уровнем ориентировки в ситуациях совместной деятельности. Они довольно быстро освоили конечную цель групповой работы и «согласились» с целесообразностью предложенного учителем «разделения труда». На протяжении всего процесса коллективной работы они, как правило, стремились сделать ощутимым, заметным собственный вклад в результат работы группы, проявляли склонность к товарищескому общению и сотрудничеству. Вместе с тем было замечено, что как бы ни был склонен ученик к общению, коммуникативный аспект групповой деятельности (обмен информацией, взаимоконтроль) должен быть особо дозирован, иначе при хаотичном общении (отвлекающие разговоры, отступление от конечной цели работы) нарушается характерная для него результативность когнитивной и практической деятельности. Учащиеся этой группы быстро осознают целесообразность отношений руководства-подчинения, сдерживают свои эмоциональные высказывания и критические реакции с целью поддержания порядка, принятых правил работы. Хотя они и болеют за групповой успех, все же предпочитают, чтобы учитель отметил и их личные достижения.

          Выше мы уже указали ряд признаков, свидетельствующих о продвижении некоторых учащихся к более высокому, личностно-нравственному уровню ориентировки. Наблюдения за учащимися этой группы не только в учебной, но и в реальной трудовой деятельности обнаруживают их стремление добиться справедливой оценки результатов каждого участника коллективной работы. Заниматься любимым делом они готовы без гарантии получения какой-либо личной «пользы» (отметки, похвалы и т.п.). Осознание общественной значимости результатов труда рождает у них эмоциональный подъем. Творческие склонности у них проявляются и в отношении технического содержания деятельности, и в отношении форм ее организации.

          Проникновение идей личностного подхода в сферу естественнонаучного образования приводит к поиску новых моделей данной образовательной сферы. В работе В.М. Симонова выдвигается идея интеграции естественно-научной и личностной картины мира. Это, как показывает он, приводит к известной реконструкции содержания данной предметной области. Предметом изучения становится не только природный мир, но и человек в этом мире. Последний рассматривается как часть единого социоприродного Универсума. Целый естественно-научного образования при этом становится формирование у воспитанников целостного представления о месте, роли и ответственности человека за целостный космосогенез. Множественность картин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае дидактическими критериями построения образования.

          Глава 4 Учитель в личностно-развивающей образовательной системе4.1. Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителяПедагогическая деятельность, может быть, медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Укажем некоторые из них. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога.

          Что касается ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, то это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Знаниевую, просветительную функцию образования мы, вероятно, еще поделим со сверхмощными и «человечными» ЭВМ, а вот что касается личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, то она, по-видимому, всегда останется за педагогом. Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешнепроцессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, приучающей и другой деятельностей. Вне личностно ориентированной ситуации эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла.

          Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной социализации педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.А. Болотов, В.И. Данильчук, В.И. Слободчиков и др.). Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников – стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т.е. в поле его зрения оказываются прежде всего интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка. Хочется привести в этой связи слова А.Маслоу: «Если рассуждать о том, что придает нам мудрости, понимания, насущных жизненных умений, то лучше всего это делать в терминах внутреннего обучения, внутреннего научения, т.е. думать прежде всего о том, как быть человеком вообще, и только затем – как научиться быть этим конкретным человеком»(СНОСКА: Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997. С. 182.). Предметно подготовленный учитель, пользуясь терминологией А. Маслоу, может научить воспитанника вполне конкретным вещам, упуская при этом главную, сущностную функцию педагогической деятельности – образовывание человека вообще.

          Развитие исследований в области личностно ориентированного образования вылилось на современном этапе в сотрудничество науки и образовательных учреждений при создании новых образцов педагогической практики. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом спонтанного и целенаправленного усвоения педагогическими коллективами. Естественно, что этот процесс не может протекать без неизбежных трудностей и издержек самого разного рода. Отвлекаясь от многообразных затруднений, которые возникают во всяком инновационном процессе, остановимся на проблемах методологического характера, связанных с пониманием педагогами-практиками сути, природы образования, ориентированного на личность. Пытаясь каким-то образом классифицировать все эти издержки, мы выделили наиболее типичные из них:

          1. Иллюзия уже известного. Упоминание о личности не вызывает у педагогов практиков ощущения новизны. Видимо, обилие распространявшихся на протяжении многих лет спекуляций на эту тему привело к известному разочарованию в данной проблематике.

          2. Иллюзия понимания. Представители различных научных школ и концепций, занимающихся личностно ориентированным образованием, пользуются сходным понятийным аппаратом, вкладывая в употребляемые термины различные смыслы. У учителя-практика возникает иллюзия, что речь идет об одном и том же. В действительности же о личностной ориентации образования можно говорить в многих смыслах:

          • как об уважении достоинств и прав ребенка и его семьи, имеющих возможность выбора предметов, учебного плана, индивидуального маршрута обучения;

          • как о целенаправленной работе по формированию набора качеств личности, отвечающих нормативам воспитанности, принятым в данном социуме;

          • как о создании в образовательном процессе ситуаций, которые бы «запускали» механизмы функционирования и развития личности, т.е. ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность, словом, упражняют свои нравственные силы.

          Нетрудно понять, что за каждой из этих трактовок стоят различные технологии практической деятельности педагогов: в первом случае – это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ребенка; во втором – диагностика личностного развития детей, соблюдение возрастных норм становления их личности, проведение «контрольных» мероприятий; в третьем – последовательное создание в учебном и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке.

          3. Усвоение идей личностного подхода в форме, как это называл А.С. Макаренко, этического фетишизма. В самом деле, при изложении этого аспекта педагогической теории, как правило, употребляются высокие слова: личность, гуманность, саморазвитие и т.п. Этот фетишизм оставляет равнодушными студентов и вызывает отторжение у мыслящих учителей, которым не вполне ясна стратегия их деятельности в рамках образовательных стандартов, большой наполняемости классов, стратифицированности контингента детей и родителей.

          4. Упрощение теории личностно ориентированного образования, редукция ее к более простым феноменам:

          • к обыденно понимаемому гуманному межличностному общению педагога и воспитанников;

          • к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отождествляют с личностным подходом в образовании.

          У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личностно ориентированного образования можно овладеть так же легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады задача-диалог-игра, а предполагает последовательное «врастание» в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации – своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить, в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна, вероятно, основываться на определенных критериях и принципах. В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеждению, только в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т.п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо «породы» сформируется своего рода «дворняга», в которой есть всего понемногу, да только отсутствует совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае – искра педагогического профессионализма.

          Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями «знаниевого» обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве.

          Поскольку спектр идей и трактовка личностного подхода в образовании постоянно расширяются, то возникает необходимость еще раз четко изложить интерпретацию этой проблемы, которая сложилось у автора и его учеников.

          Начну с аналогии. Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование. Этот вид образования обладает определенной спецификой: у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т.п. Однако у этого вида образования, как и у любого другого, существуют цели, содержание, специфические методы и формы организации.

          Образование, ориентированное на развитие личности, – это тоже особый вид образования. И хотя оно органически связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель – развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой. Словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, ее функции (Б.С. Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации.

          О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется, шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, – результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С. Братусь, ГА. Ковалев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Д. Франкл, Д.Б. Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования, можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностич-ную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования.

          Личностная сфера человека – это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это – различные виды опыта, которые надлежит освоить человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно, этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это «содержание» не может возникнуть вне личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл.

          Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация «востребованности» личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития.

          Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешивать с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с «изучаемым материалом» и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п.

          Идея личностью ориентированного образования отлична также и от так называемого «воспитывающего обучения». Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф. Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я. Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента – опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; З.И. Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е.В.Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Возникали и методологические споры: B.C. Ильин считал воспитывающее влияние обучения педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание, по его мнению, – синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению же В. В. Краевского, единство обучения и воспитания – это не закономерность, а принцип: чтобы обучение воспитывало, нужны определенные условия, которые должен создать педагог.

          Резюмируя все эти теории, можно сказать, что они в основном носили феноменологический (описательный) характер, не раскрывали механизмов воспитательного влияния обучения. Дефицит наших знаний об этом механизме как раз и призвано снять понятие личност-но ориентированной ситуации, которая раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность.

          Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-развивающая) ситуация? По внешней форме – это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками. Ученику предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» – увидеть себя в отношении к другим людям, в со-бытийности с ними; сделать вывод из собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли – в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собственный мир.

          Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он сказал: или очень легко, или совсем невозможно...

          Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако нам удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога, 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.

          Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования, необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. В первую очередь должна быть адекватно осознана роль администрации школы. От нее требуется уяснение концепции и путей ее реализации; освоение критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся различных возрастных групп, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу. Наиболее общими среди таких критериев, указывающих на то, обеспечена ли в школе ситуация развития личности, являются:

          принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности, включение в деятельность через ее самостоятельный выбор детьми, обретение опыта поиска смысла, презентации собственного «Я», проявление собственной позиции при решении жизненно-практических задач, самоорганизация, самообразование.

          Приоритетным объектом внутришкольного управления является учитель, его профессионализм, эффективность его работы, уверенность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями, как: 1) диагностика личностных свойств и функций учащихся; 2) постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанников; 3) проектирование новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза; 4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естественно-научных и гуманитарных дисциплин); 5) применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротезации материала; 6)применение критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности.

          Для обеспечения эффективного вхождения учительского коллектива в сферу личностной парадигмы, связанных с нею ценностей и технологий необходимо, как показал опыт наших экспериментальных площадок, чтобы администрация также овладела управленческой деятельностью, адекватной личностной модели образовательной системы. Последняя предполагает: 1) освоение руководителями школы критериев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организации в целом с позиций личностной парадигмы; 2) овладение приемами наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде школы; 3) диагностика индивидуальных возможностей учителей в плане выработки авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности; 4) выработка способов создания инфракультурной и психологической среды школы, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, событийность субъектов образовательного процесса; 5) создание в школе системы методического обеспечения, включаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» учащихся, освоение природы и технологий создания личностно ориентированных ситуаций и др.; 6) принятие и усвоение любым руководителем инновационной системы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планирования, ориентировавшегося на «улучшение ситуации», к построению планов, предполагающих нестабильность и даже социально-экономический регресс (К.М. Ушаков); от ориентации на материальную и информационную помощь извне к ориентации на собственные ресурсы (человеческий, организационный, исследовательский потенциал школы и региона); от ожиданий непременного роста работоспособности педагогического коллектива к учету возможностей регресса и неуверенности людей; на ориентацию на неоднородность, стратифицированость, конкуренцию вместо привычного представления о стабильности контингента учащихся, учителей, родителей. Школа воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственность вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле.

          Руководителю в такой школе предстоит отказаться от веры в достаточность собственного опыта и серьезно заняться ревизией своей компетентности, освоением теории и технологий личностно ориентированного образования. Учитель-исполнитель в такой школе превращается в автора, участника инновационной команды. Диалог и сотрудничество становятся приоритетными способами разрешения и предупреждения конфликтов.

          Таковы концептуальные основания, на которых строится практика личностно ориентированного образования в большинстве образовательных учреждений, взявших на вооружение данную парадигму.

          Специфике профессионального становления педагога в рамках личностной парадигмы посвящены многие исследования. Так, в работе В.В. Анисимовой показано, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой исследователем были выделены следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога(СНОСКА: Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 7.)

          В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя были рассмотрены в первую очередь субьектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса – его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.

          Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниево-ориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто «освоены» или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследовании В.В. Анисимовой отмечено, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево-ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обусловлена не только оригинальными педагогическими техниками и находками, а прежде всего актуализацией личностных функций, сил саморазвития учащихся.

          Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как раз и проявляется в том, что он начинает «вкладывать» себя, свой личностный потенциал в систему своей работы(СНОСКА: Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 12.). Вследствие этого система становится авторской. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей специфической профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством.

          Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе состоит прежде всего в том, что учитель приобщает учащихся к собственному опыту личностной самоорганизации. Понятно, что для этого и учитель должен обладать известным опытом профессионального и личностного саморазвития. Как утверждает Г.Н. Ильина(СНОСКА: Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1994. С. 7.), потенциал саморазвития специалиста представляет синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли.

          Овладение личностно ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности. Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно ориентированной модели образования посвящена работа Н.Г. Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования(СНОСКА: Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 84-85.). С другой стороны: а можно ли в самом деле сформулировать единственно верный смысл, который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность? Важный вывод, сделанный по этому поводу в исследовании, состоит в том, что смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.

          4.2. Место учителя в разработке содержания и технологий личностно ориентированного образованияДеятельность учителя, реализующего концепцию личностно ориентированного образования, представляет собой определенную методическую систему.

          Под методической системой нами понимается в данном случае совокупность элементов деятельности учителя по организации личностно ориентированного образования на материале преподаваемого им предмета и в системе внеучебной воспитательной работы с детьми различных возрастов.

          Методическая система личностно ориентированного образования (личностно ориентированной педагогической деятельности) в известной степени отличается от традиционных «методических основ» учебных дисциплин. Эта система в меньшей мере привязана к предметному материалу, более гибка и вариативна, связана с конкретными проблемами и ситуациями индивидуального личностного развития субъектов учебного процесса – учащихся и учителей.

          Важнейшее назначение методической работы в школе при этом состоит в том, чтобы помочь учителю органически соединить две системы – преподавание предмета и работу с личностной сферой учащихся. Если первое составляет специальность, специализацию каждого конкретного учителя, то второе – суть его профессии – инвариантная составляющая собственно педагогической деятельности учителя.

          Содержание методической работы в школе лучше всего построить в виде естественного развертывания проектировочной деятельности учителя, привычных для него форм подготовки к проведению учебного и воспитательного процессов. С чего начинается такая подготовка? Вероятно, с общей ориентировки учителя в содержании и процессуальных характеристиках предстоящего образовательного процесса.

          Что представляет собой содержание образования?

          Для теоретика-дидакта – это организованная совокупность видов опыта, которые надо «передать» воспитаннику, в том числе и «опыт быть личностью».

          Профессиональные проектировщики обучения и управленцы понимают сегодня под содержанием образования систему образовательных стандартов, в которой системообразующим выступает базовый учебный план.

          Учитель-практик связывает с понятием содержания образования преподаваемый им учебный предмет, материал (тексты) учебника, цель урока и системы уроков по теме и, наконец, то, чем он займет класс, практическое и психологическое содержание деятельности учащихся.

          Учитель, нацеленный на конкретную учебную программу, не всегда задумывается над тем, что кроме организации усвоения опыта предметного он должен помочь учащимся освоить и своеобразные навыки выполнения личностных функций, т.е. связанные с саморегуляцией собственной жизнедеятельности. Чтобы направить учителя на это, как раз и необходимо вооружить его знаниями основ теории и практики личностно ориентированного образования!

          Заметим также, что переход к личностно ориентированной модели образования не меняет структуру базового учебного плана и образовательных стандартов. Меняется лишь интерпретация и композиция содержания образования, устанавливается приоритет личностно ориентированных компонентов содержания образования по отношению ко всем остальным.

          Система методической работы в школе должна помочь учителю уяснить, в чем именно состоит этот «дополнительный» личностный опыт, усвоить который необходимо помочь ребенку. В самом общем виде суть этого опыта составляет совокупность рефлексивно-регулировочных действий, обеспечивающих своего рода участие ребенка в самостроительетве своего внутреннего мира. Важно только, чтобы учитель понимал, что эти действия нельзя организовать так же, как выполнение домашнего задания. К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены:

          • притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;

          • оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;

          • самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование, «проигрывание» собственного жизненного пути;

          • выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;

          • регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;

          • поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.

          Откуда берутся эти проблемы, решать которые учителю предстоит вместе с ребенком? Если бы речь шла об обычных познавательных проблемах, то их источником служила бы изучаемая предметная область, описанная в соответствующей программе или учебнике. Но поскольку мы ведем речь о проблемах социализации, о личностных коллизиях, то поиск их предполагает иную методологию. Нами выделены следующие источники, порождающие личностные коллизии и соответствующий им личностный опыт воспитанника: 1) возрастные проблемы социализации личности; 2) проблемы мотивации и смысла учебной деятельности; 3) деловое и межличностное взаимодействие учителя и ученика; 4) специфические ценностно-смысловые коллизии, которые создает учитель благодаря авторской модели преподавания своего предмета.

          Таким образом, если знания «извлекаются» из предметного мира, то личностные новообразования – из душевных исканий молодого человека. Движения души – главнейший источник самостроительства внутреннего мира личности. Организация и педагогически ценная поддержка этих процессов – важнейшая функция педагога. Эта педагогическая поддержка «укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым активизирует и оптимизирует его работу» (СНОСКА: Сталин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. С. 69. 220).

          После того как будут выявлены проблемы личностного развития ребенка, подлежащие обсуждению, совместному анализу и преодолению, возникает вопрос о формах (уместных, целесообразных, приемлемых) обращения к личностному опыту ребенка в первую очередь на уроках, в ходе учебного процесса, где, как известно, доминирует не личностная, а предметно-деловая сфера. Обращение к личностным проблемам здесь всегда будет отходом от логики усвоения, нарушением систематичности изложения материала. Оправдано ли это? Без сомнения. Обращаясь к личностно-смысловой сфере обучаемых, учитель проявляет целостность восприятия ребенка, значимость его мировосприятия и душевных драм. Такое «совмещение» учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности вызывает и ответное принятие учеником «проблем учителя», т.е. содержания материала и тех требований, которые объективно вытекают из сути учебной деятельности.

          В самом общем виде можно выделить две формы обращения к личностному опыту ребенка: 1) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем изучаемой дисциплины – проблем экологии, жизнеобеспечения, космогенеза и ответственности человека, философии души и тела, мировоззрения, «знания о знании» и методологии науки; такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; 2) опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуации; среди таких способов – диалог, имитационное моделирование, игра, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование и др.

          Итак, перед формирующейся личностью стоит немало проблем, обусловленных ее социализацией. Как же они связаны с предметной учебной деятельностью? С точки зрения объективного содержания этой деятельности, возможно, прямой связи здесь и нет, но искусство педагога в том и состоит, чтобы показать детям высокий смысл их учения: через него, через приобщение к культуре, достижение высокого уровня образованности и лежит путь к решению многих личностных проблем. Молодой человек должен понять, что учеба формирует его конкурентоспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особенно важно для адаптации в обществе нестабильном, с неравными возможностями.

          Итак, личностный подход можно реализовать, лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детско-юношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, причины принятия или непринятия школьной жизни, стиль учебной деятельности и формы переживания ролевых конфликтов.

          Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («аккурагисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной направленностью («сочинители») и др. Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е. система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны.

          Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхождения в ценностно-смысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации. Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специфическая образовательная задача. Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка».

          Учебный процесс, основанный на таком подходе, обретает компенсирующую и самореализующую функцию: ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества. Учитель как бы помогает ученику осуществить индивидуальный вариант поиска нового смысла учебной деятельности.

          Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает переориентацию пространства обучения на личностную сферу воспитанников. Само обучение строится здесь как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:

          • на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);

          • на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);

          • на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства).

          Последний диалог – не обязательно вопросно-ответная форма общения. Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего.

          Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит, и успех ученику. Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно. Без этого ощущения не может быть доверия учителю, каким бы «добрым» он ни был.

          Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуальной учебной деятельности учащихся по когнитивному стилю, по интенсивности и напряжению («зона ближайшего развития»), по профилю интересов, по личностному смыслу и ценностной позиции в учебной деятельности.

          Обеспечение активной позиции большинства участников учебного процесса приводит к замене традиционного урока «учитель-материал-ученик» своеобразным уроком «по ролям», где специально вводимые в учебный процесс правила-препятствия формируют у учащихся опыт достижений, волевой самоорганизации. Отношения участников учебного процесса обретают лидерско-командную структуру, особенно привлекательную для подростков и юношей, позволяющую удовлетворить их социогенные потребности.

          Специфической особенностью личностно ориентированного учебного процесса является то, что учащимся предоставляется возможность рефлексировать – мысленно отделять содержание учебного занятия от формы его усвоения, ощутить себя участником процесса сотворчества «Я», саморазвития. Дети как бы осознают, что учебный процесс – не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.

          Еще одной специфической особенностью методической системы личностно ориентированного образования является то, что ее усвоение педагогом не может произойти формально. И дело не только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п. Он должен выработать собственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником, своеобразный профессиональный «имидж». По понятным причинам учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается. Таким своеобразным «коньком» для учителя может выступить:

          • межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое амплуа учителя, «учитель общающийся»);

          • контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитационно-ролевое амплуа, «учитель играющий»);

          • проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа искателя проблем и парадоксов, «учитель-проблемник»);

          • художественно-эстетическая драматизация урока (амплуа художественно-метафорического построения педагогического общения, «учитель с художественно-эстетическим профилем»);

          • применение жестких эффективных алгоритмов учебной деятельности (амплуа организатора учебного успеха, «учитель научающий»);

          • приобщение учащихся к самостоятельным учебным достижениям (амплуа организатора самостоятельного добывания знания и опыта, «учитель побуждающий»).

          Изучение образцов педагогического опыта убеждает, что в основе эффективного влияния учителя на личность ребенка, обеспечивающего принятие им ценностей, ролей, жизненных смыслов и т.п., лежит не отдельный прием или даже не стилевая манера профессионального поведения, а достаточно сложившаяся, целостная авторская педагогическая система. Создавая ее, учитель осознает, он это или нет, ищет ответы на следующие вопросы:

          • в чем состоят цели обучения моему предмету (в принципе, вообще, в данном классе, по данной теме, для данного урока, для данного ученика, для данной ситуации и коллизии в учебном процессе)?

          • в чем состоит моя авторская технология?

          • каковы основные элементы преподаваемого мною предмета (идеи, понятия, умения)?

          • каковы процедуры их усвоения (набор необходимых действий, образующих систему «гарантированного успеха'; логика прохождения различных по типу тем и понятий; самостоятельные работы, фонд учебно-методических материалов, приемы самоконтроля)?

          • как обеспечивается соответствие результатов обучения государственным требованиям (стандартам, экспертным оценкам, приемным комиссиям вузов, разного рода творческим конкурсам, презентирующим достижения учащихся)?

          • каковы способы проверки результатов обучения (критерии и методика)?

          • кто «Я» как личность в глазах детей, каковы моя презентация, стиль, влияние на поведение и развитие воспитанников?

          Основные теории и методики личностно ориентированного образования – специфический инновационный процесс, который нельзя представить как простую передачу педагогическим коллективам новых технологий. Готовность к такого рода образовательной деятельности – продукт профессионального и общекультурного развития «коллективного педагогического субъекта» – педагогического коллектива школы. Теория и методика личностно ориентированного образования не может быть усвоена посредством нескольких семинаров и тренингов. Переориентация учебного процесса на личность ребенка как приоритетную ценность предполагает последовательную выработку педагогами авторских моделей педагогической деятельности, собственных вариантов взаимодействия с личностью ребенка в процессе реализации личностно ориентированных образовательных технологий.

          Опыт показал, что вхождение педагогического коллектива «в пространство личностно ориентированного образования» возможно при выполнении ряда условий:

          • представленность методологии, теории и методики личностно ориентированного образования в форме, наиболее благоприятной для практического освоения учителями (цели, диагностика, содержание личностного развития детей на каждом возрастном этапе, технологии, критерии результативности, способы контроля и рефлексии, оценка достижений учителей и учащихся);

          • целостность и адекватность представления педагогов о сущности личностно ориентированного образования, корректное владение понятиями, терминами, приемами и критериями их эффективности;

          • авторский контроль со стороны лаборатории личностно ориентированного образования правильности трактования и эффективности реализации ее разработок;

          • системно-дифференцированная организация научно-методической работы в школе, когда каждый из участников опытной работы, внося свой вклад в общую «методическую копилку» школы, участвует в создании целостной системы личностно ориентированного образования;

          • участие педагогов в опытно-экспериментальной работе лаборатории личностно ориентированного образования, создание совместно с учеными новых образцов педагогической деятельности;

          • организационная и материальная поддержка инновационного эксперимента со стороны управленческих структур образования.

          Готовность учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной парадигмы, специфика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет при этом, составили целое направление исследований. В работе А.В. Зеленцовой были выделены наиболее общие критерии готовности учителя к проектированию личностно ориентированного содержания образования(СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 16-17.). Среди таковых: 1) наличие у учителя замысла личностно ориентированной ситуации; 2) осознание ответственности за предоставляемую ученику возможность свободного личностного проявления и продумывание педагогического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориентированной ситуации; 3) умение актуализировать ценностные аспекты изучаемого материала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму; 4) способность и потребность не только реализовывать свой проект, но и отходить от него, если это благоприятствует становлению личностного потенциала учащихся; 5) рефлексия собственной профессиональной эффективности.

          Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы, свойственны: ориентация на целостную личность ребенка как самоценность; применение авторизованных вариантов учебных курсов, ориентированных на потребности и запросы учащихся, собственные предпочтения, опыт межличностного общения и др.; поиск специфических средств подачи материала, адекватных индивидуальности педагога; приоритет общения, процесса, личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым «результатом». Ориентация на личность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает профессионально-личностный аспект в деятельности учителя – яркость его личности, актуализацию таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении: потребность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовывать «двойную концентрацию» – на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутрии межпредметных связях.

          Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. А. В. Зеленцова показывает, что «образование «в области личности» – это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя? В умении «чувствовать» внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы; складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми ученики приходят на урок, отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока; находить по ходу урока те «узелки», которые «не дают рассыпаться человечьему разговору» (Е.Н. Ильин); быть драматургом, режиссером и участником этого «события», импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников»(СНОСКА: Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования // Гегярлт (Просвещение). Элиста, 1998. ? 1. С. 21.).

          Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение личностно ориентированных образовательных технологий, проведенный в работе Т. В. Лавриковой, показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций личностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности. Единицей мышления учителя выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения(СНОСКА: Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12-13.). Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бессодержательном использовании соответствующих терминов и суждений, что нередко встречается в практике. Овладение учителем подобного рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка «не замыкает субъекта на «самоутвержденчестве», предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов»(СНОСКА: Там же. С. 13.).

          В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностно-ориентированной педагогической ситуации. В работе Т.И. Чечет показано, что актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе связанной и с его собственной организацией.

          Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческую дискуссию, художественную игру (театрализация) и др. Эмоционально-эстетическая ситуация показывает ограниченность возможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повышение эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстетических чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т.п.), специальные эстетические действия – драматизацию, чтение художественных произведений, прослушивание и использование музыкальных фрагментов и др (СНОСКА: Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. пед. наук, Волгоград, 1997. С. 11.)

          Речь идет, таким образом, об эмоционально-эстетическом самовыражении субъектов этой деятельности, предполагающем креативность, художественность, экспрессивность. Вместе с тем для учителя эта ситуация протекает не спонтанно, она предполагает рефлексию им своих действий. Художественно-игровая интерпретация учебного материала предполагает наличие у учителя системы умений, связанных с актуализацией эстетико-смысловых компонентов этого содержания. К таковым умениям, как показывает Т.И. Чечет, могут быть отнесены: умение выявлять в содержании учебного предмета, например в тексте, эстетическую деталь, отраженную в поступке героя, в его реплике, в описании эпизода, в подборе эпитетов, даваемых в различных характеристиках, в позиции автора и т.д.; умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного материала, способствовать пробуждению внутренних побудительных сил, потребности в переживании прекрасного при определении своего отношения к феноменам культуры, истории, нравственности, к авторам произведений; умение стимулировать посредством художественных приемов смыслопоисковую творческую активность учащихся; умение применять метафору, драматизацию, ролевую игру, музыку, песню, танец, презентацию собственного эмоционально-эстетического отношения к тому или иному факту, художественный анализ и сравнение(СНОСКА: Там же. С. 11-12.).

          Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как отмечает А.Н. Кузибецкий(СНОСКА: Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 11.), исследование начинается с поиска и индикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Авторская система педагогической деятельности внешне проявляется в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно «выращивает» и апробирует собственную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге он и сам вырастает как носитель определенного опыта, профессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы.

          Создавая систему, учитель создает и себя как се носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. Е.К. Черничкина определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок(СНОСКА: Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 9.), обусловливающих особый подход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися.

          Как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стремление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда

          4.3. Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологийПроблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования – педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Д.В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте – воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любительским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

          Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п. Являются ли эти действия собственно педагогическими – утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру.

          Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

          Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, – это разные вещи. Низкий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, т.е. на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда(СНОСКА: Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. Т. 12. ?4. С. 68.).

          Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально-спонтанных: общения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. «Познание, включенное в специализированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом – выявления, оценки и подчинения, приобретения его полезных свойств»(СНОСКА: Щавеяев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема// Филос. науки. 1990. ?30. С. 117-122.). Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно так и поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонам и т.п., и абстрагироваться от ее «фоновых» элементов – эмоциональных и иррационально-коммуникативных сторон – приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой.

          В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой. Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъе