Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для

          ПредисловиеДанная хрестоматия является учебным пособием по курсу возрастной психологии для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в вузах России.

          Главная цель пособия – оказание помощи студентам в освоении ими основных позиций отечественной психологии в конкретной ее сфере, в раскрытии содержания, смысла, структуры процесса и закономерностей психического развития.

          Особое внимание в хрестоматии уделено изложению ведущих принципов подхода к объяснению и пониманию психического развития, становления растущего человека как личности.

          Речь идет, во-первых, о социально-историческом подходе к пониманию природы психики человека; во-вторых, о закономерностях развития деятельности как основания и механизма личностного развития; в-третьих, о научной периодизации психического развития; в-четвертых, о характеристике отдельных возрастных периодов, отличающихся не простой совокупностью различных психологических особенностей, а особым строением личности, специфическими тенденциями развития.

          Это и обусловило подбор текстов.

          В хрестоматию включены работы отечественных психологов, отражающие не только основную проблематику возрастной психологии, но и важнейшие ее концепции, теоретические позиции и экспериментальные установки.

          Отобранные тексты дают достаточно полное и конкретизированное представление о научной позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект возрастной психологии и в то же время характеризуют важную роль и особое ее место в системе мировой психологической науки.

          Предметом специального рассмотрения в хрестоматии стали работы, имеющие действенный характер, раскрывающие условия и механизмы активизации процесса психического развития детей как на отдельных возрастных периодах, так и на всей дистанции современного детства.

          Все тексты, включенные в хрестоматию, публикуются с сокращениями. Вместе с тем, давая фрагменты работ, мы стремились не разрывать их общую логику, оставляя в текстах все наиболее важное, необходимое для усвоения соответствующего раздела учебной программы.

          Л. М. Семенюк

          Раздел I Психическое развитиеА. Н. Леонтьев. К теории развития психики ребенка(Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.)

          Постараемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие ребенка в границах стадии.

          Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием. Например, развитие памяти образует, конечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной Ступени его развития.

          Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений в памяти состоит в том, что у ребенка формируется произвольное запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ребенка выделяются специальные цели-запомнить, припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом – внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

          В целом можно следующим образом охарактеризовать общую картину развития отдельных процессов психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие ведущей деятельности, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем «подтягивания» операций и функций к уровню, требуемому развитием новых действий. Так, игра дошкольного типа, игра ролевая, первоначально ограничена почти исключительно внешними действиями, осуществляемыми с помощью двигательных операций, которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошкольном детстве. Но новый дошкольный тип игры и содержание новых действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, формируются чрезвычайно быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.

          Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление этих изменений – от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга его деятельности к развитию действий, операций, функций. Другое направление – это направление от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требованиями того круга деятельности, который характеризует данную стадию. Переход за эту границу обозначает собой переход уже к другой, высшей стадии психического развития.

          Противоположными чертами характеризуются переходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности, в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественные отношения.

          Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

          Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше – от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

          Итак, какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка, с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами «значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому войти в рамки настоящей статьи.

          М. Я. БасовПроблема развития человека(Басов М. Я. Избранные психологические произведения.)

          Проблема развития вместе с проблемой предмета и с методологической составляет основание психологии. Три эти проблемы образуют одно целое, из которого развитая система научного знания возникает подобно тому, как всякий сложный организм развивается из одной первоначальной клетки. Мы сначала выяснили саму сущность этого основания, т. е. предмет, а затем, исходя из последнего, перешли к методологической проблеме. Теперь нам надлежит поступить аналогичным образом: исходя из предмета психологии, попытаться определить хотя бы в самом общем виде характер закономерностей развития этого предмета. Ставя так вопрос, мы исходим из положения, что развитие предмета определяется природой и свойствами самого предмета. О каком бы развитии ни шла речь, всегда при этом должны встать два основных вопроса: 1) каков предмет этого развития, т. е. что развивается; 2) каково развитие данного предмета, т. е. как это развитие происходит. Определенное понимание предмета может исключать идею всякого развития, это хорошо известно из истории всей науки, поскольку данная идея является сравнительно недавним достоянием научного мировоззрения. Но область психологии и в этом случае может представить лучшие, так сказать, классические по чистоте отрицания момента развития образцы мышления. Таковым является несомненно понятие души. Последнее представляет собой образец такого понимания предмета психологии, которое именно исключает возможность развития по самому своему существу Душа есть сущность вечная, постоянная и неизменная. Эта сущность иррационального происхождения, и как таковая она абсолютно чужда развитию (СНОСКА: В качестве частной иллюстрации можно отметить, что для кантовской философии с ее непознаваемой «вещью в себе» идея развития была подлинной ахиллесовой пятой Плеханов в связи с этим вопросом (прим 7 к «Людвигу Фейербаху» Энгельса) при водит между прочим следующее рассуждение Ф Века «Я не знаю, как справляются с учением о развитии ie философы, которые придерживаются кантовской теории познания. Для Канта человеческая душа была данной в своих элементах неизменной величиной. Для него речь шла только о том, чтобы определить ее априорные способности и вывести из него все остальное, а не о том чтобы показать происхождение этих способностей. Но если мы исходим из ею аксиомы, что человек постепенно развился из комочка протоплазмы, то нужно будет из элементарных жизненных проявлений клеточки вывести как раз то, что для Канта было основой всего мира явлений».)

          Эмпирическая психология со своей новой формулой, определяющей предмет психологии как психические или душевные явления, не внесла сколько-нибудь существенного изменения в положение проблемы развития Правда, она несколько раскрепостила эту проблему из уз души с ее атрибутами вечности и неизменности и дала возможность развернуться эмпирическим исследованиям в области детской психологии. Но настоящей теории психического развития эпоха этой психологии создать не могла и не создала так же как и предшествующая Взгляд на «предмет», хотя как будто и освобожденный от атрибутов, исключавших развитие, тем не менее и теперь до такой степени еще оставался связанным с воззрениями прошлого, что для разработки коренных вопросов психического развития необходимых условий этим взглядом не создавалось Проблема психогенеза в том виде, в каком ее могла поставить эмпирическая психология, фактически не имеет под собой реальной почвы и потому она обречена на уклоны или в идеалистическую метафизику или же на путь положительной науки, несомненно, связанные с проблемой развития человека и очень важные для ее разработки, но все же отличные от собственных путей психологии как таковой. Так, Вундт, говоря «об органическом развитии психических функций», подробно трактует вопросы, относящиеся к развитию «субстрата» психических функций, т. е. нервной системы; что же касается развития самих психических функций, то вся эта проблема сводится к установлению, что связанность в состояниях сознания с ходом развития становится все большей, захватывая все более длительные промежутки времени, причем устанавливается это на интроспективном опыте индивидуального сознания и отсюда переносится на весь филогенез.

          Опасность уклониться в проблеме развития на чуждые, хотя, может быть, и положительные пути, угрожает также «психологии как науке о поведении», если рассматривать данную формулу как законченную и проблему развития ставить точно на основе данной формулы. Она сама по себе не открывает предпосылок для выявления специфических закономерностей собственно развития человека и потому обрекает на односторонний биологизм, приводящий в конечном итоге через модернизированный физиологический антропоцентризм к идеализму. Предпосылки этого четко выражены в построениях некоторых современных американских бихевиористов, как Уотсон, Лешли, Вейсс и др. Одни из этих авторов стремятся вывести всю человеческую деятельность из физиологических механизмов, другие, как Вейсс, идут еще дальше и стремятся к грамм-сантиметр-секундному измерению человеческого поведения на основах электронно-протонной теории и биофизики. Человеческое поведение,– будучи предметом очень сложным, может быть объектом для целого ряда наук, из которых каждая может изучать его со своей специальной точки зрения. Вследствие этого почему же нельзя изучать и биофизические или электронно-протонные основы поведения? Но с психологией человека это не имеет ничего общего, у нее имеются свои особые задачи.

          Основной недостаток, какой обычно наблюдается в постановке проблемы психического развития и который необходимо преодолеть, заключается в том, что развитие это стремятся понять и вывести изнутри самого человека, без надлежащего учета того, что в действительности оно является результатом взаимодействия человека с окружающей его закономерно организованной действительностью. Впрочем, последнее положение само по себе настолько элементарно, что обычно всегда как будто и исходят из него, но это лишь видимость понимания существа вопроса, поскольку объективная закономерно организованная действительность в таких случаях чаще всего представляется в виде аморфной среды, которая играет роль некоторого фактора, стимулирующего, питающего, содействующего или тормозящего ход развития, но не больше того, т. е. не определяющего самые закономерности этого развития. Закономерности развития мыслятся в таких случаях всецело в самом человеке – в его психике или в его физиологической организации, иногда и в том и другом одновременно.

          Но правильная постановка проблемы должна быть иная. Взгляд на развитие как на результат взаимодействия человека с окружающей его действительностью должен остаться исходным. Однако мы полагаем, что он обязывает нас к иным выводам, чем это обычно мыслится. Обратимся сначала к самой формуле, определяющей предмет развития. Она должна быть на уровне указанного исходного момента, а это значит, что она не должна сводить предмет развития к какому-либо моменту в самом человеке, будь то психика или физиологические механизмы и т. д., а должна поставить его на более широкое основание. Именно этой цели и служит формула «человек как активный деятель в среде» (лучше: «человек как активный деятель в объективной закономерно организованной деятельности»). Назначение этой формулы заключается всецело в том, чтобы взять все явления, развитие которых нас интересует, в том целостном контексте, в каком они в действительности всегда пребывают и в котором фактически осуществляется их развитие. Человек как активный деятель в окружающей его и взаимодействующей с ним объективной действительности обозначает данный контекст с достаточной степенью правильности и ясности.

          Указываемая постановка вопроса приводит к необходимости определенных выводов. Первый и основной вывод: психическое развитие не должно быть смешиваемо или отождествляемо с развитием организма человека как такового. По сути дела, здесь две разные проблемы, хотя и связанные, конечно, друг с другом. Различие между тем и другим развитием заключается в том, что развитие организма в основе своей опирается на механизм, биологически фиксированный в самом организме. В силу этого процесс развития здесь идет вперед по одному и тому же пути и приводит к превращению первоначальной, зачаточной клетки в зрелый организм определенного вида, в данном случае в человеческий организм. Что касается среды, то хотя без связи с ней и без ее определенного содействия и этот процесс развития осуществляться не может, тем не менее источник закономерности развития лежит не в ней, а в самом организме.. Развитие человека как деятеля в среде происходит при совершенно иных условиях, и потому результаты его получаются совершенно иные; в зависимости от условий развития в отношении каждого отдельного человека здесь возможно огромное разнообразие и все контрасты, какие только в данном развитии мыслимы вообще. Правда, это положение не абсолютно; известные влияния и ограничения на процесс развития оказывает и сам организм человека как таковой, но это нисколько не изменяет существа нашей постановки вопроса, так как она остается безусловно правильной в пределах тех возможностей, которыми располагает человек как организм на определенной стадии его развития или при том или ином определенном состоянии ею.

          Здесь возможна аналогия с закономерным ходом общественного развития и с ролью в нем географической среды, в условиях которой осуществляется развитие данного общества. Географическая среда тоже создает известные предпосылки и оказывает свое влияние на ход развития общества, но логика этого развития, его объективная закономерность определяются не ею, а другими факторами – состоянием производительных сил и производственными отношениями, существующими внутри данного общества.

          В чем заключается сущность или внутренний смысл развития человека как активного деятеля в среде? В действенном проникновении в эту среду и в овладении ею посредством действенного познания ее. Этот внутренний смысл остается одним и тем же, как бы незначителен ни был сам по себе отрезок познаваемой действительности и, следовательно, отрезок пути развития. Познает ли человек свойства какого-либо отдельного тела, что дает ему возможность действовать с его природой; научается ли он разводить растения, плоды которых употребляет в пищу; подмечает ли он правильность в чередовании отдельных явлений природы, сообразно с чем организует свою собственную жизнь; с другой стороны, познает ли маленький ребенок понятие числа и элементарные операции с ним, дающие ему возможность установить свои взаимоотношения со средой на основе точного измерения, познает ли он физическое устройство окружающего мира или историю того общества, членом которого он является,– во всех этих и им подобных случаях в основе лежит проникновение человека в действительность, овладение последней через познание ее, и вместе с тем во всех этих случаях мы имеем реальные отрезки пути развития человека как деятеля в среде, т. е. психического развития. Таким образом, по своему существу путь психического развития человека безграничен так же, как мир. Это отличает его от биологического развития организма, последнее имеет конечную задачу-создать организмы определенного вида, и поскольку этот результат достигается, постольку развитие оканчивается. Психическое развитие само по себе может идти в бесконечность вселенной. Но оно не существует вне ограниченного организма и потому практически становится тоже ограниченным. Это ограничение происходит не только со стороны времени, т е. не только по ограниченности жизни человеческого организма, но также и по содержанию, поскольку каждый организм обладает ограниченными, и притом определенными свойствами, делающими его пригодным для проникновения в одни области действительности и не пригодным для проникновения в другие Родившийся глухим никогда не будет деятелем в мире звуков, и слепой навсегда лишен возможности опираться в своей деятельности и, следовательно, в своем развитии на свойства мира, открытые нашему зрению.

          Коренной вопрос: как происходит это развитие, чем оно направляется и что вносит в него ту закономерность, какой оно фактически обладает? Обращаясь к развитию организма как такового, мы как будто сразу получаем ясное указание: если в одном случае развитие опирается на механизм, биологически фиксированный ч самом организме, а в другом этого нет, то из этого следует, что во втором случае источник закономерности надо искать вне организма, т. е. в окружающей его объективной действительности. Несмотря на это, до сих пор на представления о ходе психического развития человека обычно оказывает исключительное влияние та закономерность, какая имеется в биологическом развитии организма. Закономерность психического развития обыкновенно мыслится как закономерность того же самого типа, что и биологическая закономерность, или как та же самая. Значит, источником закономерности считают сам организм, все в нем самом, внутри него. При этом, смотря по тенденциям общего мировоззрения, одни будут стараться отыскать источники закономерностей в физиологических механизмах или в биофизических основах организма, а другие – в самобытных началах психики.

          Выражением такого рода представлений является, между прочим, то, что психические и биологические признаки и качества человека объединяют как равноценные в характеристике определенной стадии развития. Так, например, характеризуя ребенка семилетнего возраста, наделяют его, во-первых, рядом биологических признаков, каковыми являются различные антропометрические показатели, функциональное состояние отдельных органов и т. и., включительно до состояния зубов, и, во-вторых, признаками психологическими, долженствующими характеризовать ребенка как деятеля в среде. При этом те и другие признаки мыслятся возникающими на основе закономерностей общего типа и считаются обязательными для данного возраста.

          В основе этого воззрения лежит ошибка фундаментального значения. Смысл последней заключается в иллюзии нашего восприятия собственного организма как источника всех и всяческих закономерностей, вследствие чего не замечается основной, главный источник таковых, каким является вся закономерно организованная действительность. Но развитие человека как деятеля в среде приводит его в непосредственный контакт и во взаимодействие с этой действительностью и потому подчиняет его последней. Обращаясь к конкретным фактам психологического развития, мы находим в них общее подтверждение данного положения, заключающееся в том, что каждый человек как деятель в среде ограничен в своих возможностях тем, что он получил от среды, в условиях которой происходило его развитие. Это значит, что внутренней предопределенности, подобной той, какая есть в биологическом развитии организма, здесь нет. Однако этих доказательств нам недостаточно, так как они не вскрывают внутренней стороны развития человека как деятеля в среде под воздействием объективной закономерности самой среды. Поэтому надо взять вопрос глубже, а для этого поставить его конкретно; далее нужно направить его на такие конкретные явления, в которых интересующая нас сторона выступила с наибольшей отчетливостью. Мы исходим из формулы «человек как активный деятель в среде». Но ведь это самое общее определение нашего предмета, абстракция, из которой изъяты все элементы конкретного. Чтобы вести анализ предмета вглубь, надо подыскать для него твердую точку опоры в конкретной действительности. Очевидно, в огромной области человеческого труда, в разнообразии его профессиональных различий – вот где надо искать точку опоры для анализа развития человека как деятеля в среде. И мы обращаемся именно сюда, к профессиональной трудовой деятельности людей.

          Для начала возьмем то, что нам ближе,– область научной деятельности какой-либо определенной специальности. Значит, мы должны ясно представить себе процесс развития человека как некоторого научного специалиста, например как математика.

          Первое, что мы должны констатировать, имея дело с таким процессом, это то, что он совершается строго закономерно. В ходе его наблюдается строгая последовательность течения явлений, последовательность стадий развития, которые расположены в определенном порядке. В самом деле, ведь всякая наука постигается изучающим ее человеком именно таким образом; здесь не допускается никакого произвола и никакой беспорядочности. Если мы возьмем какой-нибудь комплекс математических истин, связанных друг с другом, то мы не можем овладеть этим комплексом, т. е. не можем пропустить через него свое развитие иначе как в строго определенном порядке, начиная с одного, переходя к следующему и т. д. Нарушение данного порядка оказывается невозможным. Почему это так происходит? Мы говорим обычно в таких случаях, что, не зная одной теоремы, мы не можем понять другую. Это мы указываем как бы субъективное основание для данного хода развития, но если внимательно вдуматься в существо вопроса, то станет ясно, что субъективное состояние здесь является лишь отражением нарушенной объективной связи между двумя или несколькими объективными математическими факторами. Это положение обладает качеством очевидной для нас истины. Но ведь совершенно ясно, что то, что мы увидели сейчас в маленьком зеркале одного математического комплекса, отражает собой истину всей математики и всего научного познания в целом. Всякая наука имеет свою собственную логику, свою закономерность, которой и определяется процесс проникновения человека в эту науку, т. е. процесс его психологического развития как деятеля в данной среде. Но сама-то логика и закономерность науки откуда берутся? Каковы ее источники? Не ясно ли, что таковыми являются объективная действительность и ее закономерности. Закономерности действительности, направляя ход нашего познания природы, проецируются благодаря этому в систему этого познания, т. е. в науку, и впоследствии определяют ход развития людей через посредство науки так же, как и непосредственно сами по себе. Так, объективная логика природы проецируется в логику естествознания, а объективная логика исторического процесса развития человеческого общества находит отражение в логике научного обществознания. Не будет ошибки, если мы скажем, что такой ход развития имеет место во всех тех случаях, где человек, приспосабливаясь к среде, воздействует на последнюю и, преобразуя ее в своем труде, опирающемся на орудия, приспособляет ее к себе, т. е. где он является именно человеком. Животное, как правило, способно только себя приспособлять к среде, поэтому оно не является активным деятелем в среде и не способно создать никакой «науки» в самом широком смысле этого слова.

          Когда объективная закономерность мира действует в процессе развития человека через посредство науки, в которую она проецируется с естественным ходом человеческого познания, тогда данный процесс развития идет как бы облегченным ходом по сравнению с тем, как если бы те же закономерности определяли его непосредственно из самой действительности. Только этим и объясняется то, что в условиях культурного развития один человек на протяжении своей короткой жизни может проникнуть своим развитием в структуру мира так глубоко, как все человечество могло достигнуть этого за всю прошлую историю. Но для нас важно отдать себе ясный отчет в том, что в основе своей закономерный характер процесса развития человека остается одним и тем же независимо от того, определяется ли он (процесс) непосредственно объективными закономерностями мира, когда человек постигает их сам в своем практически действенном опыте, или те же закономерности воздействуют на этот процесс через посредство «науки» в самом широком смысле этого слова. Конечно, в том и другом способе воздействия много своеобразных особенностей, и вся совокупность результатов воздействия тем и другим способом на человека получается в обоих случаях очень различной; для нас, однако, важна сейчас лишь самая глубокая основа хода развития, самый источник закономерности последнего, в чем оба способа воздействия при всех различиях своих оказываются тождественными...

          В чем заключается в ходе психологического развития человека роль биологического фактора и каковы взаимоотношения его с объективными закономерностями этого развития? В общем виде мы уже ответили на этот вопрос.

          Биологический фактор, т. е. организация самого организма, является именно фактором психологического развития, который обслуживает процесс развития аппаратом соответствующего качества и мощности. Сам этот аппарат тоже находится в развитии: последнее, ввиду того что аппарат нашего организма опирается в основе своей на закономерности, определяющие развитие всего организма, т. е. на те, которые биологически фиксированы в нем самом. Но при этом самая деятельность этого аппарата, развертывающаяся во взаимоотношениях со средой, разумеется, не остается без влияния на ход развития его самого.

          ...Вне всякого сомнения, что реальная линия психологического развития человека является некоторой результативной обоих моментов, определяющих ее, т. е. того, что вносит в развитие источник объективной закономерности, находящейся вне организма, и того, что вносит в него сам организм. Механизм взаимоотношений этих двух моментов мы не вскрывали, ставя вопрос как бы односторонне, но наша задача заключалась, во-первых, в том, чтобы обратить внимание на особую сложность этого механизма, большую, чем обычно представляют, и, во-вторых, в качестве предпосылки для правильного понимания механизма взаимодействия мы считаем необходимым установить значение взаимодействующих моментов самих по себе, каждого в их собственной функции в ходе развития.

          В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов. К обоснованию генетической рефлексологии(Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.– Л., 1928.)

          Из эмпирической части доклада приводим следующие выводы:

          1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожденными простыми и сложными специфическими рефлексами и общими неспецифическими реакциями, имеются прирожденные реакции доминантного типа – это пищевая доминанта и доминанта положения.

          2. Первым существенным этапом развития ребенка является возникновение доминант с других воспринимающих поверхностей, из которых наиболее существенное значение имеют зрительная и слуховая доминанты.

          3. Для развития и дальнейшего усовершенствования этих доминант является важным их упражнение путем влияния внешних воздействий.

          4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха развиваются на почве постепенного функционального усложнения первоначально местных рефлексов, получающихся уже у новорожденного с тех же воспринимающих поверхностей.

          5. Доминантные соотношения функционирования сложных нервных механизмов являются основными условиями образования дифференцированных двигательных реакций, образующихся на почве первично-имеющихся общих двигательных реакций и простых рефлексов, а также путем дальнейшего образования новых функциональных связей, что приводит к возникновению в области движений высших реакций типа сочетательных рефлексов.

          6. Время и порядок образования генетически наиболее ранних сочетательных рефлексов соответствуют таковым же в возникновении доминант. Установление новых функциональных связей, т. е. образование сочетательных рефлексов, возможно лишь при наличии доминантных процессов общего характера (сосредоточение), происходящих не только в коре полушарий, но и одновременно в нижележащих отделах нервной системы, и в силу чего механизм сочетательных рефлексов не ограничивается только корковыми процессами. Поэтому на образование сочетательных рефлексов и их работу оказывают влияние и подкорковые области, а также иннервируемые ими другие части организма: сосудистая система, железы и пр. Приходится допустить также возможности и самого образования новых связей в подкорковых отделах, как, например, возникновение уже в течение первого месяца пищевой реакции в положении кормления.

          7. Как одну из существенных проблем генетический метод выдвигает проблему развития бодрствования как такового функционального состояния, которое является основной предпосылкой всех вообще высших реакций.

          8. В генезисе первичным является состояние сна или, вернее, отсутствие бодрствования, поэтому при генетическом изучении представляется возможным проследить как количественное нарастание бодрствования, так и выяснить внешние и внутренние условия его возникновения и развития. Отсюда ясно, что и проблема сна до конца может быть разрешена лишь в связи с выяснением природы бодрствования, так как сон возникает при устранении условий, необходимых для возникновения и поддержки бодрствования.

          Г. С. Костюк Принцип развития в психологии(Методологические и теоретические проблемы психологии.)

          Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности,– и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

          Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности (СНОСКА: Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.)

          В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель– источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал-это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

          В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

          В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации jtiix стремлений находит новые источники своего развития

          Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

          Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй-необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

          Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

          Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

          Л. В. Запорожец Условия и движущие причины психического развития ребенка(Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.)

          Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор нас1едственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

          Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

          В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

          Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

          Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

          Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

          Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса... те... авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида... рассматривая ее метафизически... считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

          Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

          Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

          Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями... биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

          Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте(Выготский Л С. Развитие высших психических функций; М» 1960. 26)

          Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, как, скажем, глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и положительно рудиментарными формами воображения...

          Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения...

          Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

          При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых словами.

          Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат развитию его воображения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечтательности в собственном смысле этого слова, т. е. возможности и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует собой наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие узловые моменты в развитии речи являются в го же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.

          Таким образом, фактические исследования не только не подтверждают того факта, что детское воображение является формой бессловесной аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу показывают, что ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его обращения с окружающими, т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания...

          Если взять так называемые утопические построения, т. е. такие заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то они тем не менее совершаются нисколько не подсознательно, а совершенно сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область художественного творчества, которое очень рано становится доступным ребенку, возникновение продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

          Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструктивному воображению ребенка, ко всей творческой деятельности сознания, которая связана с действительным преобразованием, скажем, с техническо-конструктивной или строительной деятельностью, то мы везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобретателя, воображение является одной из основных функций, с помощью которой он работает, так и во всех случаях деятельность фантазии является чрезвычайно направленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это же касается планов поведения самого ребенка, относящихся к будущему и т. д. ...

          Психология детского возраста отметила важный для деятельности воображения момент, который в психологии получил название закона реального чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение наших чувств. Очень часто у нас то и другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фантастических образов, но они являются реальными в эмоциональном смысле.

          Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное воображение является ложным, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это действительно является одним из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте. Суть этого факта заключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами...

          Но стоит обратиться к другим двум моментам, для того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными моментами не является или не составляет исключительной основы воображения и воображение не исчерпывается этой формой.

          Реалистическое мышление человека, когда оно связано с важной для человека задачей, которая так или иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных переживаний, гораздо более значительного и подлинного характера, чем воображение и мечтательность. Если взять реалистическое мышление революционера, обдумывающего... какую-нибудь сложную политическую ситуацию, углубляющегося в нее, одним словом, если взять мышление, которое направлено на разрешение жизненно важной для данной личности задачи, мы видим, что эмоции, связанные с таким реалистическим мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтанием. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Если в мечтательном воображении своеобразие заключается в том, что мышление выступает в форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в случае реалистического мышления мы не имеем специфического господства логики чувств. В таком мышлении имеются сложные отношения отдельных функций между собой. Если мы возьмем ту форму воображения, которая связана с изобретением и воздействием на действительность, то мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.

          Изобретатель, который строит в воображении чертеж или план того, что он должен сделать, не подобен человеку, который в своем мышлении движется по субъективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим различные системы и различные виды сложной деятельности.

          Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверным будет рассматривать воображение как особую функцию в ряду других функций, как некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

          Для таких сложных форм деятельности, которые выходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли называть «функциями», было бы правильным применять название психологической системы, имея в виду ее сложное функциональное строение. Для этой системы характерны господствующие внутри нее межфункциональные связи и отношения.

          Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показывает, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать те важнейшие изменения, которые в них происходят, те зависимости и связи, которые в них обнаруживаются ... Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных момента, которые характеризуют интересующее нас отношение между мышлением с положительной стороны, а не только со стороны критической.

          Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов мышления и процессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои основные успехи в одни и те же генетические моменты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии воображения основной переломный пункт совпадает с появлением речи. Школьный возраст является переломным пунктом в развитии детского и реалистического и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваются в единстве, что, в сущности говоря, в самостоятельной жизни в развитии того и другого мы не наблюдаем вовсе Более того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления. Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения основного положения вещей: правильное познание действительности невозможно без известного элемента воображения, без отлета от действительности, от тех непосредственных, конкретных единых впечатлений, которыми эта действительность представлена в элементарных актах нашего сознания. Возьмите, например, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи в огромной степени требует участия реалистического мышления в процессе воображения, что они действуют в единстве.

          Однако, несмотря на это, было бы совершенно неверным отождествлять одно с другим или не видеть реальной противоположности, которая между ними существует. Она заключается, как говорит один из лучших исследователей воображения, в следующем: для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности, не меньшая и не большая степень конкретности; эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления. Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительную автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности. Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, человек строит ряд образов, которые осознаются как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое на деле существует между деятельностью Реалистического мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития, становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.

          Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отхода от видимой внешней стороны действительности, которая непосредственно дана в первичном восприятии, возможности все более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым.

          Я. С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей(Советская педагогика, 1974, ? 1, С. 97-107.)

          В настоящей статье речь идет не о специальных способностях (например, к музыке, к рисованию), а о так называемых общих, или умственных, способностях (ум, интеллект). В условиях общеобразовательной школы именно умственные способности учеников выступают на первый план...

          Понятно, что оценка умственных достоинств ребенка предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе умственного роста ученика возможно лишь при соотнесении с достигаемой к данному возрастному периоду продвинутостью в развитии. При этом нельзя, например, оценить обучаемость младшего школьника, ученика средних классов или старшеклассника в каких-то единых, абсолютных единицах измерения (ведь меняется не только объем, но и содержание усваиваемого; существует своеобразие умственного развития на разных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы умственного развития учащихся разного возраста).

          Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обучения и воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно возрастают его умственные силы.

          Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школьники особенно податливы окружающим влияниям, и вряд ли можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

          Не только возрастающий уровень умственного развития, но и сами внутренние предпосылки этого развития на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту способностей.

          Возрастные особенности как компоненты способностей.Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, в затем такие возможное и постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания...

          Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки – формирования способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества... Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, то развитие речи затем крайне затрудняется...

          Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств: особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкретности мышления и т. д. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

          Укажем на некоторые черты, характерные для основных периодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способностей. Так, самых младших школьников отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат,-все это неповторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростковый возраст, отличают подъем энергии и широта склонностей, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой стороны открывают возможности для общего развития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поиски жизненной перспективы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специальных интересов и склонностей...

          В отмеченных возрастных особенностях нет чего-либо необычного, это нормальные черты растущего человека, позволяющие понять, как в соответствующий возрастной период активизируются то одни, то другие возможности психики и подготавливается общее развитие...

          Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства-активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умственная активность-характерная возрастная черта детей и подростков, она во многом выражает природно обусловленную потребность и умственных впечатлениях и умственных усилиях... У младших школьников она выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей настойчивостью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережает развитие более специальных интересов и склонностей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избирательный характер и оказывается более тесно связанной с содержательными устремлениями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например, легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окружающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возрастными особенностями активности связано развитие способностей...

          Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умственных способностей – особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности). Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам изучения. В годы школьного детства вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно преобразуется способность к саморегуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим постепенного освоения и самостоятельности; старших Школьников отличает особая расположенность к сознательной саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с возрастом.

          К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А. В. Запорожца об особой логике психического развития, о наличии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними условиями...

          Ход возрастного развития и становление способностей.Наблюдения за изменениями умственного облика учеников нередко привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умственного роста, неожиданным подъемам или задержкам. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одинаковых условия обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития важная сторона проблемы становления способностей...

          Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каждом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил. Что представляет собой развитие их способностей?

          Издавна наряду с восторженным любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Получили широкое распространение взгляды, согласно которым очень раннее развитие умственных способностей– это болезненное явление или результат «натаскивания'; считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркинды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скептическое и настороженное отношение к детям, выделяющимся своими способностями, было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что эти дети в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к первым срывам и отнюдь не отстают в физическом развитии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены «натаскиванием», так как быстрый рост их умственных сил нередко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным развитием последующее замедление темпа и «выравнивание», известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

          Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и некоторых видах спорта, где накоплен большой опыт воспитания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возможное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житейском представлении, но и для педагога-практика они нередко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ироническое отношение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сенсаций, оно не может предопределять в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные основания считать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ребенка) –это признак во всяком случае благоприятный.

          Применительно к детям с ранним расцветом интеллекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».

          Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаруживаются достоинства и последующего возраста!..

          Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способностей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое сочетание, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

          Достаточно известен и тип возрастного умственного развития, прямо противоположный рассмотренному; несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта. Интересно, что такой путь возрастного развития, на первый взгляд, менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может оказаться перспективным и обусловливать последующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних достижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший Уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного развития...

          Для обоих рассмотренных путей становления интеллекта характерно, что неравномерность хода возрастного развития выступает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способностей). Но существенный интерес представляют и варианты возрастного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обнаруживается не столько ,в уровне, сколько в своеобразии умственных способностей. Такого рода различия между школьниками особенно заметны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и отношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот –или иной темп возрастного развития часто неодинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

          Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохранение черт более раннего возраста необязательно означает общее отставание в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшествующему возрастному периоду, встречаются и среди самых сильных учеников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимущество (это не столь удивительно, если учесть особую расположенность младших школьников именно воспринимать, усваивать)...

          У детей с признаками отставания от возраста в развитии личности, по-видимому, чаще можно встретить и некоторую умственную ограниченность. Но очень существенно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как недостаток, ибо вполне естественно существование разных вариантов хода возрастного развития и связанных с этим умственных особенностей.

          Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опережение возраста означает ускоренное развитие, но, нередко приводя к преждевременному ограничению достоинств своего возраста, т. е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальнейшем), оно имеет лишь относительную ценность...

          Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода возрастного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой, или, наоборот, попыток сохранить детскость путем изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

          Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к определенному варианту хода возрастного развития, по-видимому, могут указывать на формирующиеся черты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отношению к возрастным компонентам способностей. Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся па чертах Интеллекта.

          Вместе с тем несомненно, что уже исходно существуют и собственно индивидуальные предпосылки развития (так называемые индивидуальные задатки), которые также претерпевают определенные возрастные изменения. Первостепенное значение имеет глубокое взаимопроникновение возрастных и собственно индивидуальных моментов...

          Свойственные всем детям возрастные компоненты способностей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта-это нормальное выражение человеческих возможностей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных психологических качеств...

          Изучение школьных лет жизни позволяет судить что только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобразного хода возрастного развития. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного и индивидуального в личности растущего человека.

          Обучение и воспитание-движущие силы психического развития-оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития.

          Б. М. Теплов. Способности и одаренность(Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.)

          Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.

          Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

          Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

          В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях.

          Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

          Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

          Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами,-'прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п.-очень часто в практическом анализе связывается со способностями.

          Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или иной способности.

          Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

          Поняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

          Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности-независимо от склонностей.

          Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

          Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств.

          Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

          Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, можно, опираясь на другие способности – относительный слух, тембровый слух и т. д ,– выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

          Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

          Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как-то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

          Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

          То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.

          А. Н. Леонтьев О формировании способностей(«Вопросы психологии», I960, ? 1.)

          Необходимо с самого начала четко различать у человека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение.

          Под способностями первого рода я разумею такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т. п. Многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных. Хотя такого рода способности непосредственно связаны с врожденными задатками, они не тождественны задаткам.

          По общепринятому определению, предложенному у нас Б. М. Тепловым, задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще, не психологическая категория (Теплов, 1941).

          Другое дело – способности, в том числе способности, названные мной природными. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.

          В качестве примера естественных способностей выше приведена способность быстрого образования условных связей. Конечно, у каждого нормального человека, как и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-физиологические условия. Хорошо, однако, известен следующий факт: у животных, которые имеют большой «лабораторный опыт», выработка искусственных условных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе приобретения животными лабораторного опыта что-то изменяется в его возможностях, возникают какие-то внутренние изменения – животное приобретает способность более успешного решения лабораторных задач (Леонтьев, Бобнева, 1953).

          То же отмечается и в том случае, когда речь идет о врожденных типологических особенностях нервной системы. Они также могут выступать в развитии не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто цитируемые факты, характеризующие животных, воспитанных в обычных условиях, и животных с «тюремным воспитанием». Наконец, это положение остается справедливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз витию сенсорных способностей. Разве принципиально не об этом же свидетельствуют даже такие грубые факты, как например, полученные в известных старых опытах Бергера?

          Итак, уже анализ простейших фактов указывает на необходимость сохранить и по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способностей.

          От естественных способностей необходимо ясно отличать способности второго рода, которые я назвал специфически человеческими. Таковы, например, способности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п. Это приходится специально подчеркивать, потому что принципиальное своеобразие специфически человеческих способностей все еще не выявлено достаточно.

          В чем же состоит различие специфически человеческих способностей и свойственных человеку естественных способностей с точки зрения их происхождения и условий формирования?

          Рассмотрим с этой стороны прежде всего способности естественные, элементарные. Они формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процессов деятельности, в том числе процессов изучения, дающих помимо образования связей, умений, навыков также определенный «формальный» результат, а именно изменение тех внутренних предпосылок или условий, от которых зависят дальнейшие возможности осуществления деятельности. Словом, их развитие идет в силу как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменившихся в развитии внутренних условий) в деятельность и, как об этом говорится в тезисе доклада С. Л. Рубинштейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).

          Совершенно очевидно, что описанный процесс есть реальный процесс, характеризующий развитие способностей человека; аналогичный процесс существует и у животных, у которых в ходе онтогенетического развития также изменяются внутренние условия поведения.

          Главный вопрос состоит, однако, в том, распространяется ли сказанное о развитии способностей на все способности человека, оно имеет применительно к человеку лишь ограниченное значение и не исчерпывает существенных особенностей природы в формировании специфических для человека способностей, т. е. таких, которые присущи исключительно человеку и которые, говоря о способностях человека, мы обычно имеем в виду.

          Специфически человеческие способности имеют другое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию.

          Сказанное необходимо вытекает из анализа процесса общественно-исторического развития человеческих способностей.

          Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия отбора и наследственной передачи медленно накапливающихся в поколениях изменений его природы, т. е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать процесс исторического развития человечества и человека, и не они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами – законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода – периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологического развития, и эти законы получают полный простор для своего проявления.

          Это составляет пункт, который является узловым для всей проблемы и который должен быть уяснен до конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития (такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление) закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т. е анатомо-физиологические особенности людей, не равны (что создает также и неравенство их естественных способностей), они не фиксируют и непосредственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогенетического формирования, т. е. в качестве прижизненных новообразований.

          Что касается первого из указанных положений, то, несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки дать его научное обоснование, оно остается недоказанным, так как его аргументация, в частности, фактическими данными специальных исследований неизменно оказывается мнимой, достаточно сослаться, например, а исследование Ф. Майла, полностью разоблачавшее отологические данные Р. Вина, якобы свидетельствующие о наличии гистологических различий в структуре коры у представителей белой и черной расы, или на Установленное принципиально одинаковое распределение показателей «интеллектуальных коэффициентов» родных и приемных детей в разных по своему социальному положению семьях, что, по существу, опрокидывает представление о существовании прямой связи этих коэффициентов с наследственными особенностями.

          Но дело не только в научной недоказанности положения о том, что достижения общественно-исторического развития фиксируются наследственно. Главное в том, что это положение логически необходимо приводит к допущению дифференциации людей по их врожденным задаткам на «примитивных», с одной стороны, и «сверхлюдей» – с другой, что оно решительно опровергается практикой происходящих на наших глазах гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых народов, когда страны прежде почти сплошной неграмотности на протяжении кратчайшего исторического отрезка превращаются в страны передовой культуры с многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем полностью стираются в этом отношении внутрирасовые и внутринациональные различия, якобы фатально предназначающих одних для физического труда, а других– для профессий, требующих так называемых «высших» способностей.

          Другое противоположное положение исходит из того, что преемственность в историческом развитии человека не определяется действием биологической наследственности, а осуществляется благодаря возникающей только в человеческом обществе особой форме передачи достижении предшествующих поколений последующим поколениям.

          Дело в том, что достижения эти фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности – материальных и идеальных,– в форме творений человека: в орудиях, в материальной промышленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в творениях искусства.

          За всеми этими творениями людей, начиная от первого созданного человеческой рукой орудия до новейшей техники, от примитивного слова до современных высокоразвитых языков, лежит совокупный труд конкретных людей, их материальная и духовная деятельность, которая приобретает в своем продукте форму предметности. Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности человека, т. е. его существенные свойства, способности, воплощается в продукте.

          ...С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый отдельный человек встречается с миром, преобразованными созданным деятельностью предшествующих поколений, с миром, воплотившим в себе достижения общественно-исторического развития человеческих способностей.

          Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и вступает в эстетическое отношение к ним.

          Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конечно, наделен задатками, но лишь задатками к способностям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возникшим видам человеческой деятельности, т. е. они не являются специфическими для них. Они находятся в принципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человеческие деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно.

          Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т. е. его специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфических для человека, способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение, общественную природу.

          Формирование специфически человеческих способностей представляет собой процесс очень сложный, на котором необходимо остановиться специально.

          Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им. (...присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом...

          Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или присвоения нельзя смешивать с процессом приобретения индивидуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным

          Процесс приобретения индивидуального опыта есть как известно, результат приспособления индивида к изменчивым условиям среды на основе врожденного, уна следованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойственен всему животному миру

          В противоположность этому процесс присвоения, которого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т е общественно исторического опыта предшествующих поколений людей. Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне – во внешнем объективном мире, в окружающих человека человеческих предметах и явлениях. Этот мир – мир промышленности, на) к и искусств – выражает в себе подлинно человеческую при роду, итог ее общественно исторического преобразования, он и несет в себе человеку – человеческое

          Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности»

          Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит пере дача и усвоение индивидами того, что бы то накоплено предшествующими поколениями, все более широко принимается в психологии (см , например, Пьерона)

          В чем же состоит самый процесс присвоения отдельными людьми достижений развития человеческого общества, воплощенных, кристаллизованных в объективных продуктах коллективной деятельности,– процесс, который одновременно является процессом формирования специфически человеческих способностей.

          Во первых, нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватною той, которая воплощена в данном продукте.

          Во вторых, это процесс, взятый не со стороны толь ко так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, г е процесс, создающий новые предпосылки для дальнейшего развития деятельности, создающий новую способность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел каким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осуществлять орудийные операции

          Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого ору дня. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем Они открываются ему лишь в силу того, что его от ношения к предметному миру опосредствованы его от ношениями к людям Взрослые показывают ребенку способ действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т е строят у него орудийные операции Этим – если иметь в виду ранние этапы развития – они перестраивают как бы самую логику движений ребенка и создают у него в качестве новообразования способность к орудийным действиям.

          Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т е явлениями идеальными.

          Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление. Необходимо сделать еще одно замечание в связи с (вопросом о соотношении между задатками и естественными способностями, с одной стороны, и высшими, специфически человеческими способностями – с другой

          Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, специфически человеческих способностей, они положительно не определяют их содержания Например, для развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие известных задатков, однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфического тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь некоторые индивидуальные особенности как хода самою процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компенсации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы разные ансамбли задатков и соответствующих им естественных способностей.

          Все эти положения определяют, однако, только самый общий подход к проблеме формирования специфически человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставят ряд вопросов, нуждающихся в конкретной разработке.

          Одним из важнейших вопросов, требующих специального исследования, является вопрос о природе конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающихся у человека в порядке прижизненно складывающихся новообразований.

          Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически человеческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить существование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию.

          Но тогда спрашивается, что же именно функционирует, когда речь идет о специфически человеческих способностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах – задатках?

          Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятельности, (В первую очередь я имею в виду классические работы И. П. Павлова и его школы, а также работы А. А. Ухтомского). Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными формированию и строению высших психических функций человека.

          Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим человеческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность функциональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.

          Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впервые становятся реализующими подлинные новообразования, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития.

          Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически человеческого слуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми – в мире музыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т. е. способность анализировать специфические особенности этого – человеческого – мира звуков.

          Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место продеванию «про себя» с несомненной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б. М. Теплова (Теплов, 1947), высоты звуков, т. е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности.

          Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, формирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм анализа основной высоты сложных разнотембровых звуков.

          Вместе с тем мы убедились в том, что эту способность в случаях, когда она стихийно, сама собой не формировалась, можно активно строить.

          Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проблемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдвинутое мной положение об особой природе и особом процессе формирования специфических способностей человека как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и позволяет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области.

          Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспериментально изучая механизмы их формирования.

          Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих способностей.

          С. Л. Рубинштейн Проблема способностей и вопросы психологической теории(«Вопросы психологии», 1960, ? 3.)

          Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,– вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях – с вопросом об умственном развитии.

          Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками,– это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

          Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития – основной вопрос теории любых явлений.

          Связать, как мы это сделали, проблемы способностей с вопросом о развитии – значит признать с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

          Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей – отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий – внешней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности. Однако механический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает и теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

          К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития. Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное Действие определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных Действий, из которых оно происходит В этом положе чии, которое придает определенность теории интериориэации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая борона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит.

          Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточно «сориентироваться» по данному сигнальному, признаку (СНОСКА: Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познавательная деятельность позволяет ориентироваться в окружающем, но это не значит, что можно заменить термином (или характеристикой.) «ориентировочная» понятие познавательной деятельности. Такая подстановка означает сперва попытку определять познавательную деятельность только по тому «прагматическому» эффекту, который она дает, не вскрывая того, что сама собой она представляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представление о природе познавательной деятельности. Характеристика познавательной деятельности как ориентировочной фактически заключает в себе обособление ориентировочного компонента познавательной деятельности, связанное с тенденцией оттеснить характеристику познавательной деятельности как деятельности аналитико-синтетической.). При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

          Согласно этой концепции, «формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей – математических, логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций'; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи – безусловно действительно существующие и важные– заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально – по логике этой концепции-обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение – только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способность – только продукт обучения; они не фигурируют вовсе. в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения их усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развития способностей, т. е. отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продуктов их деятельности. Сознание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

          Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира-это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.

          Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать только то, что в ходе исторического развития органические, природные, в частности физиологические, условия играют неизменяющуюся, т. с. постоянную роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяснения самой этой деятельности. К тому же, истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие человека прекращается, очень ограничена; историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри в качестве «депонентов» способностей; внутри существует и деятельность по отношению к внешним объектам. Развитие человека и его способностей бесспорно принципиально отличается от развития животных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемственность исторического развития человечества и опосредствующих индивидуальное развитие детей.

          Из этого не следует, однако, что можно – продолжая, по-видимому, концепцию натурального и культурного развития – самые способности человека расщепить на естественные, природные (биологические) и собственно-человеческие – общественные и, признав внутреннюю обусловленность и развитие «по спирали» для первых, в отношении вторых выдвигать лишь детерминацию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извлечение их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это признание-по крайней мере применительно к учению о способностях – двойственной природы человека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обособленных чужеродных частей. Без этой предпосылки для единых, нерасколотых на двое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии у человека человеческих («истинно» человеческих) и нечеловеческих способностей. В человеке – если он в самом деле человек – все человечно.

          Правильное положение о социальной обусловленности человеческого мышления и человеческих способностей перекрывается в теории интериоризации механистическим (СНОСКА: В «опровержении» нашей характеристики теории интериоризации можно как будто возразить, что согласно этой теории интериоризация внешнего опосредствуется деятельностью субъекта по Усвоению извне данного. Однако это обстоятельство никак не снимает механистического характера этой трактовки личности и развития ее способностей, поскольку сама деятельность субъекта мыслится как детерминированная только объектом, только извне.) пониманием этой социальной детерминации, разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке(СНОСКА: Справедливость требует признать, что А. Н. Леонтьев сам иногда, в частности в своей полемике против Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчипской, подчеркивал роль внутренних закономерностей Развития, но, выдвигая это положение в полемике против других, А– Н Леонтьев не учел его должным образом, защищая теорию интериоризации.).

          Результаты человеческой деятельности, конденсируясь в ходе исторического развития, откладываются в ее продуктах. Их освоение человеком является необходимым и существенным условием развития человеческих способностей. Эта обусловленность исторически складывающимися продуктами человеческой деятельности является специфической чертой человеческого развития. Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человеке из вещей, а реализуются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития.

          Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека, а не вещей, которые он порождает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо вес извне,– всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс развития извне без всяких внутренних к тому условий.

          Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого порядка. Развитие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. Способности человека – внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних – в процессе взаимодействия человека с внешним миром.

          Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само понятие способности. Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития. Эти сложные, комплексные свойства по большей части рассматриваются вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые, пользуясь термином Маркса, можно назвать «родовыми» свойствами человека – такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая. музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преимуществу тембровая). Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развитие способностей и ведет к мистифицированным представлениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развития способностей большого музыканта, не отправляясь от закономерностей слухового восприятия.)

          Природа способностей и этих «родовых» свойств – общая. Рефлекторная концепция распространяется как на один, так и на другие. Их общей нейрологической основой является, говоря словами А. А. Ухтомского, функциональный орган-система рефлекторно-функционирующих связей. В этом объединении способностей обычном их понимании с «родовыми» свойствами человека я солидарен с А. Н Леонтьевым и считаю очень важным проводимое им экспериментальное изучение (Нормирования этих функциональных систем. Я должен, однако, сказать: нельзя, имея дело с системой условных связей, игнорировать вовсе их безусловно-рефлекторную основу как внутреннее условие, опосредствующее специфичность эффекта воздействия объекта на эту систему. (Это, по существу, все тот же вопрос: одностороннее подчеркивание внешней детерминации без соотнесения ее с внутренней.)

          Но перед нами как основной стоит вопрос о способностях в обычном, собственном смысле.

          Самый термин «способности» характеризует то, что он имеет в виду только с точки зрения того, что это нечто дает человеку, но непосредственно еще никак не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей

          В составе каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности-это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов.

          Всякая операция (логическая, грамматическая – словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит и вычленение этих отношений и их анализ-необходимое условие успешного функционирования операций, на них основывающихся. Таков вывод, к которому приводит уже теоретический анализ. Анализ эмпирических дачных недавно опубликованного исследования В. А. Крутицкого подтверждает этот вывод. Исследуя школьников, проявлявших способности к математике, В. А. Круцкий столкнулся прежде всего с наличием у них большой и легкой обобщаемости математического материала В качестве второго показателя одаренности Крутецкий приводит свернутость рассуждений. Но нашу исследования показали, что мера свернутости мыслительных процессов является производным выражением соотношения обобщения и анализа: мыслительный процесс тем более «свернут», чем в большей мере он оперирует уже сложившимися или быстро складывающимися обобщениями, снимающими необходимость анализа в некоторых звеньях, он тем более развернут, чем длительнее человек посредством анализа идет к новым для него обобщениям. Таким образом, по данным наших исследований, второй показатель не выходит за пределы первого. Легко было бы показать, что и третий показатель, фигурирующий у Крутецкого,– легкая обратимость отношений,– может быть также сведен к первому, если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обобщение отношений.

          Итак, есть некоторые основания-теоретические и эмпирические – принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои специальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает затем и осознается как генерализация операций, производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализация и закрепление в индивиде этих генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей.

          В связи с тем, что степень дифференцированное, да и дифференцируемость, у одного и того же человека в отношении разных областей может быть и обычно фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказывается и доступная им генерализируемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых, и для математических способностей существенна генерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о генерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих правила, по которым совершается словообразование и словоизменение), в других-количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям.

          Если наша гипотеза о роли качества процессов анализа и генерализации верна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и закономерностей их взаимозависимости, на которых главным образом сосредотачивается наше исследование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы исподволь прокладываем себе к, изучению умственных способностей людей и, значит, в будущем – к их формированию.

          Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций – способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций.

          Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жизни, и в исследовании сталкиваются суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно, гладко функционирующей системы соответствующих операций или умений, способов действий в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто менее даровитые, оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации, и отработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо отработанная и неслаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а также условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитикосинтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря большей отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

          С этим расхождением или не непосредственным, неоднозначным соответствием, совпадением связано, да. лее, то, что нельзя определять умственные способности интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта.

          То или иное понимание умственных способностей неразрывно связано с тем или иным пониманием мышления.

          Мы вообще разделяем точку зрения В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и многих других психологов, согласно которой утверждается «взаимосвязь мотивационных качеств и способностей личности» (Г. С. Костюк) и считается необходимым «преодолеть разрыв способностей и характера, потенции и тенденции, отношений человека и механизмов деятельности мозга» (В. Н. Мясищев). Но здесь мы-в порядке научной абстракции-остановимся специально на одной стороне вопроса – на связи способностей с мышлением.

          Сейчас противостоят друг другу два подхода к проблеме мышления, две концепции мышления, коренным образом различающиеся одна от другой как раз в пункте, наиболее непосредственно связанном с вопросом о способностях в их развитии.

          Согласно одной из этих концепций, выступающих в разных вариантах, смягченном и заостренном, мышление-это по преимуществу оперирование в готовом виде полученными обобщениями; умственная деятельность-это функционирование операций, автоматически включаемых по заранее заданным признакам. Проблема мышления сводится к проблеме изучения, прочного усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом виде в результате обработки учебного материала, произведенной учителем; мышление, таким образом, дел) только учителя, не ученика!

          Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоения знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает психологическое исследование по преимуществу на результатax умственной деятельности; исследование самого процесса мышления отступает на задний план; к тому – основная установка на усвоение знаний искусственно подчеркивает рецептивный аспект мышления – способность усваивать данное – и маскирует его активный, творческий аспект-способность открывать новое.

          Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаем бесспорную правомерность и необходимость психологического исследования усвоения знаний, а лишь указываем на опасность, которую таит в себе подчинение этой установке всей психологии мышления.

          Подчинение психологической теории мышления проблеме усвоения знаний становится особенно пагубным, когда оно сочетается с представлением-механическим и иллюзорным – будто знания, которые учитель преподает ученику, механически проецируются в его сознание и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслительная работа ученика, которой опосредствуется усвоение. И здесь остается в силе положение, согласно которому эффект любого внешнего воздействия зависит от внутренних условий, через которые эти воздействия преломляются.

          Свое заостренное выражение намечающаяся здесь тенденция находит в сведении мышления к функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заранее заданным признакам. Организовать умственную деятельность как совокупность хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заданным признакам,– значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу обучения и обеспечить более быстрое и легкое достижение непосредственного, строго организованного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так называемой умственной деятельности собственно мышления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном случае определенного эффекта. Но каков будет конечный общий результат? Превращение человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммировано». Он сможет воспроизводить то, что в него вложено, но большего от него не ждите!

          Эта концепция мышления, очевидно, означает применительно к вопросу об умственных способностях сведение способностей к совокупности Операций и выключение того, что составляет собственно способность. Эта концепция знает только мышление-навык, но не мышление-способность.

          Во второй концепции упор делается на исследование процесса мышления и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями а также – и даже особенно – когда оно анализом предметных отношений и новым синтезом элементов, выделенных анализом, идет к новым обобщениям.

          Этим вторым путем идут исследования, которые в течение нескольких последних лет проводятся мной иколлективом моих сотрудников. Общие установки и некоторые результаты этих исследований уже освещены мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать. Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основной, по-моему, факт, установленный в наших исследованиях, таков: возможность освоения и использования человеком предъявляемых ему извне знаний-понятийных обобщений и способов действия или операций – зависит от того, насколько в процессе собственного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования. Это эмпирическое положение, обобщен но выражая конкретные факты исследования, является вместе с тем и частным, конкретным выражением очень общего теоретического положения, согласно которому эффект внешних воздействий зависит и от внутренних условий. Знания и способы действия, которые не могут быть использованы на ранних стадиях, включаются в мыслительный процесс и превращаются в средства его дальнейшего движения. Для эффективного использования знаний и готовых способов решения задачи (операций), для такого их освоения и использования, при котором они могли бы стать средствами (методами) дальнейшего движения мыслей, необходимым условием является некоторая собственная предварительная работа мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действия (хотя без этого и нельзя обойтись). Надо еще подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования (не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия-операции). Для того чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эту взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерминации мышления.

          Результаты наших исследований в плане воспитательном, педагогическом говорят о том, что неверно будто помощь учителя ученику может заключать только в сообщении ему готовых ответов или решения всякая педагогическая работа должна сводиться прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова.

          Существует и другой, конечно, более трудный, но и более плодотворный путь-путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого изучения это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся. Наша школа сделала в предыдущие годы некоторый крен в сторону изучения, максимальной нагрузки учащихся знаниями;– развитию мышления не уделялось достаточного внимания. Этот крен необходимо выправить.

          В ходе наших исследований мы нередко сдвигали с мертвой точки и приводили вновь в движение застрявший было мыслительный процесс у наших испытуемых, используя «подсказки» особого рода. Эти «подсказки», заключавшиеся лишь в формулированном, интонационном или наглядном выделении – подчеркивании – определенного элемента задачи, определяли лишь направление, в котором должен был пойти анализ, предоставляя его осуществление самому испытуемому. В методике наших опытов, пользуясь надлежащим образом дозируемыми вспомогательными задачами, мы делали упор на то, чтобы выявить и создать внутренние условия для самостоятельной мыслительной работы наших испытуемых.

          Мы исходили в нашей трактовке мышления как из методологической ее основы из диалектико-материалистического понимания его детерминации, согласно которому все внешние условия, данные воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия.

          Это общее методологическое положение мы постарались воплотить в методике нашего исследования, используя вспомогательные задачи, вводящие одно за другим отдельные звенья основной задачи, подлежащей решению, и «подсказки» вышеуказанного типа для определения путем такого «зондирования» сложившихся в ходе Мышления внутренних условий дальнейшего его самостоятельного движения и руководства этим процессом собственного мышления учащегося.

          Думаю, что эта методика исследования мышления при соответствующей дидактической и методической обработке, которая привела бы ее в соответствие с требованиями не только эксперимента, но и урока, могла бы в дальнейшем найти себе некоторое применение ц в методике преподавания.

          Ясно во всяком случае одно: двум концепциям мышления, о которых я говорил, соответствуют и два под. хода к задачам умственного воспитания. При этом одна точка зрения направлена только на внешнюю отработанность и слаженность операций, которыми снабжен человек, оставляя вне поля своего зрения культуру тех внутренних процессов, качество которых собственно составляет способность как таковую. Только при втором подходе, выдвигающем задачу собственно развития мышления, а не только научения, можно всерьез говорить о развитии умственных способностей людей. Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека новых мыслей.

          Раздел II Закономерности развития личностиА. Н. Леонтьев Индивид и личность(Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.)

          Изучая особый класс жизненных процессов, научная психология рассматривает их как проявления жизни материального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (а не вид, не сообщество, не общество), мы говорим особь или, если мы хотим подчеркнуть также и его отличия от других представителей вида,индивид.

          Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность – это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит не только процесс дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, и взаимного «слаживания».

          Индивид – это прежде всего генотипическое образование. Но индивид является не только образованием генотипическим, его формирование продолжается, как известно, и в онтогенезе, прижизненно. Поэтому в характеристику индивида входят также свойства и их интеграции, складывающиеся онтогенетически. Речь идет о возникающих «сплавах» врожденных и приобретенных реакций, об изменении предметного содержания потребностей, о формирующихся доминантах поведения. Наиболее общее правило состоит здесь в том, что, чем выше мы поднимаемся по лестнице биологической эволюции, чем сложнее становятся жизненные проявления индивидов и их организация, тем более выраженными становятся различия в их прирожденных и прижизненно приобретаемых особенностях, тем более что, если можно так выразиться, индивиды индивидуализируются.

          Итак, в основе понятия индивида лежит факт неделимости, целостности субъекта и наличия свойственных ему особенностей. Представляя собой продукт филогенетического и онтогенетического развития в определенных внешних условиях, индивид, однако, отнюдь не является простой «калькой» этих условий, это именно продукт развития жизни, взаимодействия со средой, а не среды, взятой самой по себе.

          Все это достаточно известно, и если я все же начал с понятия индивида, то лишь потому, что в психологии оно употребляется в чрезмерно широком значении, приводящем к неразличению особенностей человека как индивида и его особенностей как личности. Но как раз их четкое различение, а соответственно и лежащее в его основе различение понятий «индивид» и «личность» составляет необходимую предпосылку психологического анализа личности.

          Наш язык хорошо отражает несовпадение этих понятий: слово личность употребляется нами только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность животного» или «личность новорожденного». Никто, однако, не затрудняется говорить о животном и о новорожденном как об индивидах, об их индивидуальных особенностях (возбудимое, спокойное, агрессивное животное и т. д.; то же, конечно, и о новорожденном). Мы всерьез не говорим о личности даже и двухлетнего ребенка, хотя он проявляет не только свои генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения; кстати сказать, это обстоятельство лишний раз свидетельствует против понимания личности как продукта перекрещивания биологического и социального факторов. Любопытно, наконец, что в психопатологии описываются случаи раздвоения личности, и это отнюдь не фигуральное только выражение; но никакой патологический процесс не может привести к раздвоению индивида: раздвоенный, «разделенный» индивид есть бессмыслица, противоречие в терминах.

          Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, это не «полипняк». Но она представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипичеси: личностью не родятся, личностью становятся. Поэтому-то мы и не говорим о личности новорожденного или о личности младенца, хотя черты индивидуальности проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Об этом писал, в частности, и С. Л. Рубинштейн.

          Это положение может быть, однако, интерпретировано по-разному. Одна из возможных его интерпретаций состоит в следующем: врожденный, если можно так выразиться, индивид не есть еще индивид вполне «готовый», и вначале многие его черты даны лишь виртуально, как возможность; процесс его формирования продолжается в ходе онтогенетического развития, пока у него не развернутся все его особенности, образующие относительно устойчивую структуру; личность якобы и является результатом процесса вызревания генотипических черт под влиянием воздействий социальной среды. Именно эта интерпретация и свойственна в той или иной форме большинству современных концепций.

          Другое понимание состоит в том, что формирование личности есть процесс suigeneris, прямо не совпадающий с процессом прижизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, аффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются, словом, многообразно меняются. Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность.

          Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности (Маркс говорит:производство сознания производство потребностей), личность человека тоже «производится'-создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности.

          Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем «скелетом», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т. п. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет неоднозначность их роли в формировании личности.

          Чтобы подчеркнуть сказанное, я позволю себе некоторое отступление. Когда речь заходит о личности, мы привычно ассоциируем ее психологическую характеристику с ближайшим, так сказать, субстратом психики – центральными нервными процессами. Представим себе, однако, следующий случай: у ребенка врожденный вывих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромоту. Подобная грубо анатомическая исключительность очень далека от того класса особенностей, которые входят в перечень особенностей личности (в так называемую их «структуру»), тем не менее ее значение для формирования личности несопоставимо больше, чем, скажем, слабый тип нервной системы. Подумать только, сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик в сторонке; потом, когда он становится постарше и приходит время танцев, ему не остается ничего другого, как «подпирать стенку». Как сложится в этих условиях его личность? Этого невозможно предсказать, невозможно именно потому, что даже столь грубая исключительность индивида однозначно не определяет формирования его как личности. Сама по себе она не способна породить, скажем, комплекса неполноценности, замкнутости или, напротив, доброжелательной внимательности к людям – и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности. Парадокс в том, что предпосылки развития личности по самому существу своему безличны.

          Личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью. Оно определяется природой самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. Как мы уже видели, при всем многообразии ее видов и форм все они характеризуются общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, т. е. наличие сознания, а на известных этапах развития также и самосознания субъекта.

          Так же как и сами эти деятельности, процесс их объединения – возникновения, развития и распада связей между ними – есть процесс особого рода, подчиненный особым закономерностям.

          Изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического исследования. Ее решение, однако, невозможно ни в рамках субъективно-эмпирической психологии, ни в рамках поведенческих или «глубинных» психологических направлений, в том числе и их новейших вариантов. Задача эта требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредствованной процессами сознания, которое и «сшивает» отдельные деятельности между собой. Поэтому демистификация представлений о личности возможна лишь в психологии, в основе которой лежит учение о деятельности, ее строении, ее развитии и ее преобразованиях, о различных ее видах и формах. Только при этом условии полностью уничтожается упомянутое выше противопоставление «личностной психологии» и «психологии функций», так как невозможно противопоставлять личность порождающей ее деятельности. Полностью уничтожается и господствующий в психологии фетишизм-приписывание свойства «быть личностью» самой натуре индивида, так что под давлением внешней еды меняются лишь проявления этого мистического свойства.

          Фетишизм, о котором идет речь, является результатом игнорирования того важнейшего положения, что объект, вступая в обществе в новую систему отношении, обретает также новые-системные-качества, которые только и образуют действительную характеристику личности: психологическую, когда субъект рассматривается в системе деятельностей, осуществляющих его жизнь в обществе, социальную, когда мы рассматриваем его в системе объективных отношений общества как их «персонификацию».

          Здесь мы подходим к главной методологической проблеме, которая кроется за различием понятий «индивид» и «личность». Речь идет о проблеме действенности качеств социальных объектов, в которых они существуют...

          Для научной психологии личности это... имеет решающее значение. Оно радикально меняет понимание ее предмета и разрушает укоренившиеся в ней схемы, в которые включаются такие разнородные черты или «подструктуры», как, например, моральные качества, знания, навыки и привычки, формы психического отражения и темперамент. Источником подобных «схем личности» является представление о развитии личности как о результате наслаивания прижизненных приобретений на некий предсуществующий метапсихологический базис. Но как раз с этой точки зрения личность как специфически человеческое образование вообще не может быть понята.

          Действительный путь исследования личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта (или, говоря языком Л. Сэва, «фундаментальных переворачиваний»), которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений. На этом пути мы, однако, с самого начала сталкиваемся с необходимостью переосмыслить некоторые общие теоретические положения:

          Одно из них, от которого зависит исходная постановка проблемы личности, возвращает нас к уже упомянутому положению о том, что внешние условия действуют через внутренние. «Положение, согласно которому внешние воздействия связаны со своим психическим эффектом опосредствованно, через личность, является тем центром, исходя из которого определяется теоретический подход ко всем проблемам психологии личности...» (С. Л. Рубинштейн). То, что внешнее действует через внутреннее, верно, и к тому же безоговорочно верно, для случаев, когда мы рассматриваем эффект того или другого воздействия. Другое дело, если видеть в этом положении ключ к пониманию внутреннего как личности.

          Автор поясняет, что это внутреннее само зависит от предшествующих внешних воздействий. Но этим возникновение личности как особой целостности, прямо не совпадающей с целостностью индивида, еще не раскрывается, и поэтому по-прежнему остается возможность понимания личности лишь как обогащенного предшествующим опытом индивида.

          Мне представляется, что для того чтобы найти подход к проблеме, следует с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет. Положение это имеет совершенно реальный смысл. Ведь первоначально субъект жизни вообще выступает как обладающий, если воспользоваться выражением Энгельса, «самостоятельной силой реакции», но эта сила может действовать только через внешнее, в этом внешнем и происходит ее переход из возможности в действительность: ее конкретизация, ее развитие и обогащение – словом, ее преобразования, которые суть преобразования и самого субъекта, ее носителя. Теперь, т. е. в качестве преобразованного субъекта, он и выступает как преломляющий в своих текущих состояниях внешние воздействия.

          Конечно, сказанное представляет собой лишь теоретическую абстракцию. Но описываемое ею общее движение сохраняется на всех уровнях развития субъекта. Повторяю еще раз: ведь какой бы морфофизиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально, «в себе», как только индивид начинает действовать. Понимание этой метаморфозы особенно важно, когда мы переходим к человеку, к проблеме его личности.

          Б. Г. Ананьев Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности(Ананьев Б. Г. О.проблемах современного человекознания. М, 1977.)

          Теория и метод развития в современной психологии являются одним из новейших подтверждений материалистической диалектики. Генетические подходы полностью утвердились в сравнительной, возрастной (детской), общей и прикладной психологии, эти подходы проникают в дифференциальную психологию и характерологию, в психологию воспитания и социальную психологию личности.

          Генетическая психология личности – одно из примечательных явлений современного исследования так называемой социализации личности...

          Более поздним по времени и лишь оформляющимся в наше время является генетический подход к эволюции личности как общественного индивида. Этот подход можно условно обозначить как генетическую персоналистику, представляющую собой теорию и метод биографического исследования жизненного пути человека, основных событий, конфликтов, продуктов и ценностей, развертывающихся на протяжении жизни человека в данных общественно-исторических условиях.

          Биографический метод, применяемый в области психологии личности, является одним из исторических в исследовании.

          Генетический подход ориентирован на изучение истории развития деятельности той или иной конкретной личности, продуктов этой деятельности, т. е. созидаемых личностью материальных и духовных ценностей.

          Этот праксиологический, или праксиметрический, анализ личности со стороны истории ее деятельности близко соприкасается с биографическим анализом истории жизненного пути личности в обществе.

          Фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями в образе жизни и системе отношений, сумме ценностей и жизненной программе – целях и смысле жизни, которыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, преддошкольное, дошкольное и школьное детство. Практически ступени общественного воспитания, образования и обучения, составляющие совокупность подготовительных фаз жизненной) пути, формирования личности, стали определяющими характеристиками периодов роста в созревании индивида.

          В процессах общественного воспитания и образования у всех формирующихся личностей в данных подрастающих поколениях складываются «типичные» характеры эпохи», социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду, Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т. д.), сменой полей и систем отношений в коллективах (макрои микрогруппах), в общем социальном становлении человека. Соответственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств происходит неравномерно и в каждый отдельный момент этого развития – гетерохронно, с еще большим диапазоном расхождений между «старыми» ролями, более ранними, общими и более поздними специальными общественными функциями личности, чем это происходит в возрастной эволюции организма.

          Внутренняя противоречивость развития личности, проявляющаяся в неравномерности и гетерохронности смены ее состояний, усиливает внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции, особенно вследствие специфического влияния социального развития личности на интенсификацию корковых, прежде всего вербальных речемыслительных, процессов мозговой деятельности человека. Однако такое влияние истории становления личности на онтогенетическую эволюцию индивида возникает только на определенной стадии онтогенеза и постепенно возрастает по мере накопления жизненного опыта и социальной активности личности. Это и понятно, И поскольку начало личности наступает намного позже, чем начало индивида.

          Социальная обусловленность развития и наличие сложного индивидуально приобретенного нервно-психического аппарата поведения еще недостаточны для утверждения, что новорожденный младенец – личность, что начало личности – моменты рождения, начало лепета, появления первых избирательных реакций на человека и т. д. Нельзя считать более убедительным доказательством и тот факт, что типологические свойства нервной системы и темперамент, равно как и задатки, считающиеся так называемой природной основой личности, проявляются в эти периоды с достаточной полнотой. Все ^и свойства человека как индивида, генотипически обусловленные, первоначально существуют независимо от того, какая личность, с какими наборами социальных характеристик будет ими обладать.

          На основе самых различных типов нервной системы может быть сформирован один и тот же тип характера равно как контрастные характеристические свойства могут обнаружиться у людей с одним и тем же типом нервной системы. Лишь в ходе формирования человека эти свойства включаются в общую структуру личности и ею опосредуются. Однако на первых этапах формирования личности эти свойства влияют на темпы и направления образования личностных свойств человека, сущность и история которых связаны, однако, не с онтогенезом и филогенезом, а с современным для данного общества и народа укладом жизни, с историей общественного, особенно культурного, политического и правового развития, определившего становление современного образа жизни, в котором начинает свою жизнь человек, родившийся в определенном месте данной страны, в семье, занимающей определенное положение в обществе, родители которого обладают тем или иным экономическим, политическим и правовым статусом (соотношением прав и обязанностей). С момента рождения человек поставлен в эти условия; он застает их готовыми, и его первоначальное развитие, конечно, есть формирование новых свойств, не отделимое от адаптации к этим условиям.

          Статус семьи объективно есть и его статус, однако пройдет несколько лет, когда ребенок постепенно начнет осознавать себя частью определенного социального целого, все компоненты статуса своей семьи как собственные характеристики.

          С момента рождения ребенка происходит существенное изменение образа жизни супругов, у которых появились новые общественные функции и роли родителей как воспитателей-матери и отца.

          Современная психология личности достаточно убедительно показала, что как во всем человеческом развитии, преобразовавшем инстинктивные механизмы поведения, так и в родительском поведении мы не найдем прямых непосредственных проявлений родительского инстинкта животных предков человека. Женщина, родившая ребенка, выполняет свои материнские функции в зависимости от обычаев, корм поведения в семье, положения женщины в обществе, принадлежности к определенному классу, правовой организации семьи и т. д. Она может и не стать матерью, выполняя функции кормления и некоторых забот о ребенке. Мать – воспитатель и духовный наставник детей, она для ребенка олицетворенная любовь. Функции матери-воспитательницы осваиваются с неодинаковым успехом, так как существует огромный диапазон материнских дарований и талантов.

          Тем более все это относится к специальным функциям общества и освоению молодым мужчиной-супругом новой для него роли отца.

          Но как статус, так и эти роли, объективно формирующие ребенка, в первые месяцы жизни еще не составляют его собственной биографии. Роль сына или дочери, содержащиеся в ней общественные функции, ребенок начинает осваивать и осуществлять позже, и это составляет один из моментов становления личности.

          Подобно тому как начало индивида-долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности-долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий в двух-трехлетнем возрасте.

          В последующем становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно, соответственно последовательности в усвоении ролей и смене позиций ребенка в обществе. Эта гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека.

          Бесспорно, точки отсчета для начала онтогенеза и истории личности разделены многими месяцами жизни и существенно различными факторами. Личность всегда моложе индивида в одном и том же человеке, история личности, или жизненный путь (биография), хотя и считается с даты рождения, однако начинается много позже, и основными ранними ее вехами являются поступление ребенка в детский сад или, что особенно важно, в школу, с которыми связаны более обширный круг социальных связей и включение в систему института и общностей, свойственных современности, открывающих отдельному человеку доступ к истории человечества (через усвоение суммы знаний, традиций и т. д.) и к программам его будущего.

          Становление человека как личности связано с относительно высоким уровнем нервно-психического развития, являющимся необходимым внутренним условием этого становления. Под влиянием социальной среды и воспитания складывается определенный типотражения, ориентации в окружающей сфере и регуляциидвижения у ребенка, сознания, т. е. самая общая структура человека как субъекта познания.

          Еще до самостоятельного передвижения и активной речи складываются необходимая для предметной деятельности сенсомоторная структура и наиболее общие типы предметных действий рук. Одновременно со свойствами субъекта познания формируются свойства субъекта деятельности. На оба вида новых свойств огромное влияние оказывает комплекс социальных связей, из которого берет свое начали личность. Однако субъективные свойства непосредственно детерминированы предметным миром, объективными свойствами предметной деятельности, в структуре которых оказывают свое влияние на формирование субъективных черт социальные связи.

          Однако надо иметь в виду, что социальное формирование человека не ограничивается формированием личности-субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека-это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом, если следовать известной классификации видов человеческой деятельности. И надо признать, что становление этих свойств предшествует формированию личностных свойств, и в последующем ходе жизненного пути человека взаимосвязь этих свойств оказывается наиболее важной. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т. д.-это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. личностные преобразования.

          Не менее трудным, чем объективное определении «начала» индивида, личности, субъекта и гетерохронности всех этих состояний формирования человека, является определение объективных критериев зрелости чело века. Не случайно именно эти трудности привели в со временной психологической литературе к замене понятия «зрелость» понятием «взрослость» с тем, чтобы из бежать многих осложнений, считающихся подчас неодолимыми.

          Наступление зрелости человека как индивида («физическая» зрелость), личности («гражданская»), субъектапознания («умственная» зрелость) и труда («трудоспособность») во времени не совпадает, и подобная мербхронность зрелости сохраняется во всех формациях Еще более выражена разновременность моментов, характеризующихфинал человеческой жизни. Таким для индивида является смерть, с которой, разумеется, прекращается всякое материальное существование и всех других состояний человека как личности и субъекта деятельности. Однако историческая личность и творческий деятель, оставившие потомкам выдающиеся материальные и духовные ценности, т. е. активные субъекты познания и труда, обретают социальное бессмертие, идеальная форма существования которого оказывается реальной силой общественного развития. Но нас в большей мере, чем бессмертие, интересует парадокс завершения человеческой жизни. Парадокс этот заключается в том, что во многих случаях те или другие формы человеческого существования прекращаются еще при жизни человека как индивида, т. е. их умирание наступает раньше, чем физическое одряхление от старости.

          Мы не имеем в виду «гражданскую» или «политическую» смерть при жизни человека, которая может наступить в любом возрасте вследствие особых обстоятельств и которая, конечно, деперсонализирует человека, лишает его функций личности.

          Речь идет о, так сказать, нормальном состоянии, при котором человек сам развивается в направлении растущей социальной изоляции, постепенно отказываясь от многих функций и ролей в обществе, используя свое право на социальное обеспечение. Постепенное «освобождение» от обязанностей и связанных с ними функций приводит к соразмерному сужению объема личностных свойств, к деформации структуры личности. Между тем, статус человека как личности и комплекс ее ролей, от которых зависит и комплекс личностных свойств, не определяются периодами старения.

          Современные научные данные о долгожителях свидетельствуют о том, что одной из этих характеристик является живая связь с современностью, а не социальная изоляция, сопротивление внешним и внутренним условиям, благоприятствующим такой изоляции (почти полное отсутствие сверстников в своей среде, резкое понижение зрения, слуха и т. д.). Связь с современностью влияет на сохранность личности, обеспечивает ее до смерти человека, даже если она наступает и после жизни.

          Л. В. Запорожец Значение ранних периодов детства для формирования детской личности(Принцип развития в психологии. М., 1978.)

          ...Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

          Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

          Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т. д.

          В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.

          В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

          Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не, является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

          Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность; приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

          Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическуго концепцию амплификации, обогащения этого развития.

          Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

          Л. И. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе(«Вопросы психологии», 1978, ? 4; 1979, ?? 2, 4.)

          Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали v человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

          Согласно такому пониманию мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно, поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан"» ной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

          Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

          Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т. е. через обращение человека к внутреннему плану Действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

          Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

          Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны-рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

          К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я-система», то «система-Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

          Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение-радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

          Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями (СНОСКА: Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.). Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями(СНОСКА: Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.). Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

          Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

          Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

          По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

          Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

          В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

          Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

          В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

          Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

          Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

          Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему-Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. После возникновения «системы – Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

          По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

          Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

          Однако в ранние периоды (до6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

          В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в Связи с продвижением их в общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой-старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

          Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что была характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.

          Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

          В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

          Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

          Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

          В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющие тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

          Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

          У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

          Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

          Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у Детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» Дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

          Несостоятельными являются и все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

          На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

          Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

          Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

          Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

          Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

          В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

          Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

          Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью': чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

          Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

          Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно... конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

          Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

          От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

          С. Л. Рубинштейн Направленность личности(Рубинштейн С. Л Основы общей психологии 2-е изд М, 1946.)

          Человек не изолированное, в себе замкнутое вещество, которое жило бы и развивалось из самого себя Он связан с окружающим его миром и нуждается в нем. Самое существование его как организма предполагает обмен веществ между ним и природой. Для поддержания своего существования человек нуждается в находящихся вне его веществах и продуктах; для его продолжения в других, себе подобных, человек нуждается в другом человеке. В процессе исторического развития круг того, в чем человек нуждается, все расширяется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике человека, испытывается им как потребность. Потребность – это, таким образом, испытываемая человеком нужда в чем-то, лежащем вне его; в ней проявляется связь человека с окружающим миром... Помимо предметов..., без которых его существование или вообще. или на данном уровне невозможно, существуют еще другие, наличие которых, не будучи объективно в строгом смысле необходимым и не испытываясь субъективно как потребность, представляет для человека интерес. Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.

          Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, что является для него потребностью, интересом, порождает направленность на соответствующий предмет. В отсутствие того, в чем у человека имеется потребность или заинтересованность, человек испытывает более или менее мучительное напряжение, тяготящее его беспокойство, от которого он, естественно, стремится освободиться. Отсюда зарождается сначала более или менее неопределенная, динамическая тенденция, которая выступает как стремление, когда уже сколько-нибудь отчетливо вырисовывается та точка, на которую она направлена. По мере того как тенденции опредмечиваются, т. е. определяется предмет, на который они направляются, они осознаются и становятся все более сознательными мотивами деятельности, более или менее адекватно отражающими объективные движущие силы деятельности человека. Поскольку тенденция обычно вызывает деятельность, направленную на удовлетворение вызвавшей ее потребности или интереса, с ней обычно связываются намечающиеся, но заторможенные двигательные моменты, которые усиливают динамический, направленный характер тенденций.

          Проблема направленности – это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два тесно между собой связанных момента: а) предметного содержания, поскольку направленность – это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определенный предмет, и б) напряжения, которое при этом возникает....

          Динамические тенденции в конкретной форме выступили в современной психологии впервые у Фрейда– в виде влечений. В бессознательном влечении не осознан объект, на который оно направлено. Поэтому объект представляется несущественным во влечении, а самая направленность, выражающаяся во влечении, выступает как нечто, будто бы заложенное в индивиде самом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его глубин. Так изображается природа динамических тенденций в учении о влечениях у Фрейда, и эта их трактовка сказалась на учении о динамических тенденциях в современном учении о мотивации. Между тем, направленность, выражающаяся во влечениях, фактически порождается потребностью в чем-то, находящемся вне индивида. И всякая динамическая тенденция, вы ражая направленность человека, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внутреннего и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет место во влечениях, связанных с закрепленным в организме раздражителем, на передний план выступает все же линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему; в других случаях, наоборот, эта двусторонняя в конечном счете зависимость или соотношение устанавливается, направляясь сначала извне во внутрь. Так это происходит, когда общественно значимые цели и задачи, которые ставятся обществом перед индивидом и им принимаются, становятся личностно значимыми для него. Общественно значимое, должное, закрепляясь в регулирующих общественную жизнь нормах права и нравственности, становясь и личностно значимыми для человека, порождает в нем динамические тенденции иногда большой действенной силы,тенденции долженствования, отличные от первоначальных тенденций влечения по своему источнику и содержанию, но аналогичные с ними по их динамическому эффекту. Должное в известном смысле противостоит тому, что непосредственно влечет, поскольку в качестве должного нечто приемлется не в силу того, что оно меня влечет, что мне этого непосредственно хочется. Но это не означает, что между ними непременно образуется антагонизм, что должному я подчиняюсь лишь как некоей внешней, идущей извне силе, принуждающей меня поступать вопреки моим влечениям и желаниям. Все дело в том, что должное не потому становится значимой для меня целью, что мне это непосредственно хочется, а я потому этого хочу – иногда всем своим существом, до самых сокровенных глубин его,– что я осознал общественную значимость этой цели и ее осуществление стало моим кровным, личным делом, к которому меня влечет иногда с силой, превосходящей силу элементарных, только личностных влечений. В возможности такой обратимости этой зависимости между значимостью цели и влечением, стремлением, волей заключается самая специфическая и своеобразная черта направленности человека и тенденций, которые ее образуют....

          В отличие от интеллектуалистической психологии, «се выводившей из идей, из представлений, мы выдвигаем, отводя ей определенное... место, проблему тенденций, установок, потребностей и интересов, как многообразных проявлений направленности личности. Однако мы при этом расходимся в ее разрешении с течениями современной зарубежной психологии, которые ищут источник мотивации лишь в недоступных сознанию темных «глубинах» тенденции, не меньше, если не больше, чем с интеллектуалистической психологией, которая эту проблему игнорировала.

          Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее адекватно преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения. Сами потребности и интересы личности возникают и развиваются из изменяющихся и развивающихся взаимоотношений человека с окружающим его миром. Потребности и интересы человека поэтому историчны; они развиваются, изменяются, перестраиваются; развитие и перестройка уже имеющихся потребностей и интересов сочетаются с проявлением, зарождением и развитием новых. Таким образом, направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из которых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием.

          И. С. Кон Постоянство личности: миф или реальность(Кон И. С. В поисках себя. М, 1984.)

          Идея личного тождества, постоянства основных черт и структуры личности – центральный постулат, аксиома теории личности. Но подтверждается ли эта аксиома эмпирически? В конце 60-х годов американский психолог У. Мишел, проанализировав данные экспериментальной психологии, пришел к выводу, что нет.

          Так называемые «черты личности», устойчивость которых измеряли психологи, не особые онтологические сущности, а условные конструкты, за которыми нередко стоят весьма расплывчатые поведенческие или мотивационные синдромы, причем различение постоянных, устойчивых «черт» и изменчивых, текучих психологических «состояний» (застенчивость – устойчивая черта личности, а смущение или спокойствие –.временные состояния) в значительной мере условно. Если принять во внимание также условность психологических измерений, изменчивость ситуаций, фактор времени и другие моменты, то постоянство большинства «личностных черт», за исключением разве что интеллекта, выглядит весьма сомнительным. Возьмем ли мы отношение людей к авторитетным старшим и к сверстникам, моральное поведение, зависимость, внушаемость, терпимость к противоречиям или самоконтроль –-всюду изменчивость превалирует над постоянством.

          Поведение одного и того же человека в различных ситуациях может быть совершенно разным, поэтому на основании того, как поступил тот или иной индивид в определенной ситуации, нельзя достаточно точно прогнозировать вариации его поведения в иной ситуации. У. Мишел полагает так же, что нет оснований считать, будто настоящее и будущее поведение личности полностью обусловлено ее прошлым. Традиционная психодинамическая концепция видит в личности беспомощную жертву детского опыта, закрепленного в виде жестких, неизменных свойств. Признавая на словах сложность и уникальность человеческой жизни, эта концепция фактически не оставляет места для самостоятельных творческих решений, которые человек принимает с учетом особенных обстоятельств своей жизни в каждый данный момент. Однако психология не может не учитывать необычайную адаптивность человека, его способность переосмысливать и изменять себя.

          Эта критика «индивидуалистической», асоциальной психологии во многом справедлива. Но если индивиды не имеют относительно устойчивого поведения, отличающего их от других людей, то само понятие личности становится бессмысленным.

          Оппоненты Мишела указывали, что «психические черты» – не «кирпичики», из которых якобы «состоит» личность и (или) ее поведение, а обобщенные диспозиции (состояния), предрасположенность думать, чувствовать и вести себя определенным образом. Не предопределяя единичных поступков, зависящих скорее от специфических ситуативных факторов, такие «черты личности» оказывают влияние на общий стиль поведения индивида в долгосрочной перспективе, внутренне взаимодействуя и друг с другом, и с ситуацией. Например, тревожность – это склонность испытывать страх или беспокойство в ситуации, где присутствует какая-то угроза, общительность – склонность к дружественному поведению в ситуациях, включающих общение и т. д.

          «Черты личности» не являются статичными или просто реактивными, они включают динамические мотивационные тенденции, склонность искать или создавать ситуации, благоприятствующие их проявлению. Индивид, обладающий чертой интеллектуальной открытости, старается читать книги, посещает лекции, обсуждает новые идеи, тогда как человек, интеллектуально закрытый, этого обычно не делает. Внутренняя диспозиционная последовательность, проявляющаяся в разных поведенческих формах, имеет и возрастную специфику. Одна и та же тревожность может у подростка проявляться преимущественно в напряженных отношениях со сверстниками, у взрослого – в чувстве профессиональной неуверенности, у старика – в гипертрофированном страхе болезни и смерти.

          Зная психологические свойства индивида, нельзя с уверенностью предсказать, как он поступит в какой-то конкретной ситуации (это зависит от множества причин, лежащих вне его индивидуальности), но такое знание эффективно для объяснения и предсказания специфического поведения людей данного типа или поведения данного индивида в более или менее длительной перспективе.

          Возьмем, например, такую черту, как честность. Можно ли считать, что человек, проявивший честность в одной ситуации, окажется честным и в другой? Видимо, нельзя. В исследовании Г. Хартшорна и М. Мэя фиксировалось поведение одних и тех же детей (испытуемыми были свыше 8 тысяч детей) в разных ситуациях: пользование шпаргалкой в классе, обман при выполнении домашнего задания, жульничество в игре, хищение денег, ложь, фальсификация результатов спортивных соревнований и т. д. Взаимные корреляции подобных тестов оказались очень низкими, приводя к мысли, что проявление честности в одной ситуации имеет низкую предсказательную ценность для другой единичной ситуации. Но стоило ученым соединить несколько тестов в единую шкалу, как она сразу же обрела высокую прогностическую ценность, позволяя предсказать поведение данного ребенка почти в половине экспериментальных ситуаций. Так же рассуждаем мы и в обыденной жизни: судить о человеке по одному поступку наивно, но несколько однотипных поступков – это уже нечто...

          Экспериментальная психология судит о постоянстве или изменчивости личности по определенным тестовым показателям. Однако дименсиональное постоянство может объясняться не только неизменностью измеряемых черт, но и другими причинами, например тем, что человек разгадал замысел психологов или помнит свои прошлые ответы. Не легче зафиксировать и преемственность поведения. Пытаясь предсказать или объяснить поведение индивида особенностями его прошлого (ретродикция), нужно учитывать, что «одно и то же» по внешним признакам поведение может иметь в разном возрасте совершенно разный психологический смысл. Если, например, ребенок мучает кошку, это еще не значит, что он обязательно вырастет жестоким. Кроме того, существует так называемый «дремлющий» или «отсроченный» эффект, когда какое-то качество долгое время существует в виде скрытого предрасположения и проявляется лишь на определенном этапе развития человека, причем в разных возрастах по-разному; Например, свойства поведения подростка, по которым можно предсказать уровень его психического здоровья в 30 лет, иные, нежели те, по которым прогнозируется психическое здоровье 40-летних.

          Любая теория развития личности постулирует наличие в этом процессе определенных последовательных фаз или стадий. Но существуют по крайней мере пять разных теоретических моделей индивидуального развития. Одна модель предполагает, что, хотя темпы развития разных индивидов неодинаковы и поэтому они достигают зрелости в разном возрасте (принцип гетерохронности), конечный результат и критерии зрелости для всех одинаковы. Другая модель исходит из того, что период развития и роста жестко ограничен хронологическим возрастом: то, что было упущено в детстве, позже наверстать невозможно, и индивидуальные особенности взрослого человека можно предсказать уже в детстве. Третья модель, отталкиваясь от того, что продолжительность периода роста и развития у разных людей неодинакова, полагает невозможным предсказать свойства взрослого человека по его раннему детству; индивид, отставший на одной стадии развития, может вырваться вперед на другой. Четвертая модель акцентирует внимание на том, что развитие гетерохронно не только в межнациональном, но и в интраиндивидуальном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика развития разновременно, поэтому взрослый стоит в одних отношениях выше, а в других – ниже ребенка. Пятая модель подчеркивает прежде всего специфические для каждой фазы развития индивида внутренние противоречия, способ разрешения которых предопределяет возможности следующего этапа (такова теория Э. Эриксона).

          Но ведь, кроме теорий, есть эмпирические данные. Пока психология развития ограничивалась сравнительно-возрастными исследованиями, проблема постоянства личности не могла обсуждаться предметно. Но в последние десятилетия широкое распространение получили лонгитюдные исследования, прослеживающие развитие одних и тех же людей на протяжении длительного времени.

          Общий вывод всех лонгитюдов – устойчивость, постоянство и преемственность индивидуально-личностных черт на всех стадиях развития выражены сильнее, чем изменчивость. Однако преемственность личности и ее свойств не исключает их развития и изменения, причем соотношения того и другого зависят от целого ряда условий.

          Прежде всего степень постоянства или изменчивости индивидуальных свойств связана с их собственной природой и предполагаемой детерминацией.

          Биологически стабильные черты, обусловленные генетически или возникшие в начальных стадиях онтогенеза, устойчиво сохраняются на протяжении всей жизни и теснее связаны с полом, чем с возрастом. Культурно-обусловленные черты значительно более изменчивы, причем сдвиги, которые в сравнительно-возрастных исследованиях кажутся зависящими от возраста, на самом деле часто выражают социально-исторические различия. Биокультурные черты, подчиненные двойной детерминации, варьируют в зависимости от биологических, так и от социально-культурных условий.

          По данным многих исследований, наибольшей стабильностью обладают когнитивные свойства, в частности, так называемые первичные умственные способности и свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности (темперамент, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная реактивность и невротизм).

          Многолетнее постоянство многих поведенческих и мотивационных синдромов также не вызывает сомнений. Например, описание тремя разными воспитательницами поведения одних и тех же детей в 3, 4 и 7 лет оказалось очень сходным. Оценка несколькими одноклассниками степени агрессивности (склонность затевать драки и т. д.) 200 мальчиков-шестиклассников мало изменилась три года спустя. «Многие формы поведения 6-10-летнего ребенка и отдельные формы его поведения между 3 и 6 годами уже позволяют достаточно определенно предсказать теоретически связанные с ними формы поведения молодого взрослого. Пассивный уход из стрессовых ситуаций, зависимость от семьи, вспыльчивость, любовь к умственной деятельности, коммуникативная тревожность, полоролевая идентификация и сексуальное поведение взрослого связаны с его аналогичными, в разумных пределах, поведенческими диспозициями в первые школьные годы» (Каган И., Мосс X.).

          Высокое психическое постоянство наблюдается и у взрослых. У 53 женщин, тестированных в 30-летнем и вторично в 70-летнем возрасте, устойчивыми оказались 10 из 16 измерений. По данным П. Коста и Р. Мак-Крэ, мужчины от 17 до 85 лет, трижды тестированные с интервалом в 6-12 лет, не обнаружили почти никаких сдвигов в темпераменте и многих других показателях. Лонпитюдными исследованиями установлено также, что такие черты, как активность, переменчивость настроений, самоконтроль и уверенность в себе, зависят как от «личностных синдромов», так и от социальных факторов (образование, профессия, социальное положение и т. п.) гораздо больше, чем от возраста; но одни и те же черты у одних людей сравнительно постоянны, а у других изменчивы. К числу устойчивых личностных черт относятся, как свидетельствуют данные разных исследований, потребность в достижении и творческий стиль мышления.

          У мужчин самыми устойчивыми оказались такие черты, как пораженчество, готовность примириться с неудачей, высокий уровень притязаний, интеллектуальные интересы, изменчивость настроений, а у женщин – эстетическая реактивность, жизнерадостность, настойчивость, желание дойти до пределов возможного. Однако разной степенью изменчивости отличаются не только личностные черты, но и индивиды. Поэтому правильнее ставить не вопрос «Остаются ли люди неизменными?», а «Какие люди изменяются, какие – нет и почему?» Сравнивая взрослых людей с тем, какими они были в 13-14 лет, Д. Блок статистически выделил пять мужских и шесть женских типов развития личности.

          Некоторые из этих типов отличаются большим постоянством психических черт. Так, мужчины, обладающие упругим, эластичным «Я», в 13-14 лет отличались от сверстников надежностью, продуктивностью, честолюбием и хорошими способностями, широтой интересов, самообладанием, прямотой, дружелюбием, философскими интересами и сравнительной удовлетворенностью собой. Эти свойства они сохранили и в 45 лет, утратив лишь часть былого эмоционального тепла и отзывчивости. Такие люди высоко ценят независимость и объективность и имеют высокие показатели по таким шкалам, как доминантность, принятие себя, чувство благополучия, интеллектуальная эффективность и психологическая настроенность ума.

          Весьма устойчивы и черты неуравновешенных мужчин со слабым самоконтролем, для которых характерны импульсивность и непостоянство. Подростками они отличались бунтарством, болтливостью, любовью к рискованным поступкам и отступлениями от принятого образа мышления, раздражительностью, негативизмом, агрессивностью, слабой контролируемостью. Пониженный самоконтроль, склонность драматизировать свои жизненные ситуации, непредсказуемость и экспрессивность характеризуют их и во взрослом возрасте. Они чаще, чем остальные мужчины, меняли свою работу.

          Принадлежащие к третьему мужскому типу – с гипертрофированным контролем – в подростковом возрасте отличались повышенной эмоциональной чувствительностью, самоуглубленностью, склонностью к рефлексии. Эти мальчики плохо чувствовали себя в неопределенных ситуациях, не умели быстро менять роли, легко отчаивались в успехе, были зависимы и недоверчивы. Перевалив за сорок, они остались столь же ранимыми, склонными уходить от потенциальных фрустраций, испытывать жалость к себе, напряженными и зависимыми и т. п. Среди них самый высокий процент холостяков....

          Некоторые другие люди, напротив, сильно меняются от юности к зрелости. Таковы, например, мужчины, у которых бурная, напряженная юность сменяется спокойной, размеренной жизнью в зрелые годы, и женщины-'интеллектуалки», которые в юности поглощены умственными поисками и кажутся эмоционально суше, холоднее своих ровесниц, а затем преодолевают коммуникативные трудности, становятся мягче, теплее и т. д.

          Об устойчивости личностных синдромов, связанных с самоконтролем и «силой Я», свидетельствуют и позднейшие исследования. Лонгитюдное исследование 116 детей (59 мальчиков и 57 девочек), тестированных в 3, 4, 5, 7 и 11 лет, показало, что 4-летние мальчики, проявившие в краткосрочном лабораторном эксперименте сильный самоконтроль (способность отсрочить удовлетворение своих непосредственных желаний, противостоять соблазну и т. п.), в более старших возрастах, семь лет спустя, описываются экспертами как способные контролировать свои эмоциональные импульсы, внимательные, умеющие сосредоточиться, рефлексивные, склонные к размышлению, надежные и т. п. Напротив, мальчики, у которых эта способность была наименее развита, и в старших возрастах отличаются слабым самоконтролем: беспокойны, суетливы, эмоционально экспрессивны, агрессивны, раздражительны и неустойчивы, а в стрессовых ситуациях проявляют незрелость. Взаимосвязь между самоконтролем и способностью отсрочить получение удовольствия существует и у девочек, но у них она выглядит сложнее.

          Хотя стабильность многих индивидуально-личностных черт можно считать доказанной, нельзя не оговориться, что речь идет преимущественно опсиходинамических свойствах, так или иначе связанных с особенностями нервной системы. А как обстоит дело с содержанием личности, с ее ценностными ориентациями, убеждениями, мировоззренческой направленностью, т. е. такими чертами, в которых индивид не просто реализует заложенные в нем потенции, но осуществляет свой самостоятельный выбор? Влияние разнообразных факторов среды, от всемирно-исторических событий до, казалось бы, случайных, но тем не менее судьбоносных встреч, в этом случае колоссально. Обычно люди высоко ценят постоянство жизненных планов и установок. Человек-монолит априорно вызывает больше уважения, нежели человек-флюгер. Но всякий априоризм – вещь коварная. Твердость убеждений, как точно заметил В. О. Ключевский, может отражать не только последовательность мышления, но и инерцию мысли.

          От чего же зависит сохранение, изменение и развитие личности не в онтогенетическом, а в более широком и емком биографическом ключе? Традиционная психология знает три подхода к проблеме. Биогенетическая ориентация полагает, что, поскольку развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, его основные закономерности, стадии и свойства одинаковы, хотя социокультурные и ситуативные факторы и накладывают свой отпечаток на форму их протекания Социогенетическая ориентация ставит во главу угла процессы социализации, научения в широком смысле слова, утверждая, что возрастные изменения зависят прежде всего от сдвигов в общественном положении, системе социальных ролей, прав и обязанностей, короче – структуре социальной деятельности индивида Персонологическая ориентация выдвигает на первый план сознание и самосознание субъекта, полагая, что основу развития личности, в отличие от развития организма, составляет творческий процесс формирования и реализации ее собственных жизненных целей и ценностей. Поскольку каждая из этих моделей (реализация биологически заданной программы, социализация и сознательное самоосуществление) отражает реальные стороны развития личности, спор по принципу «или-или» не имеет смысла. «Развести» эти модели по разным «носителям» (организм, социальный индивид, личность) также невозможно, ибо это означало бы жестокое, однозначное разграничение органических, социальных и психических свойств индивида, против которого выступает вся современная наука.

          Теоретическое решение проблемы заключается, по-видимому, в том, что личность, как и культура, есть система, которая на всем протяжении своего развития приспосабливается к своей внешней и внутренней среде и одновременно более или менее целенаправленно и активно изменяет ее, адаптируя к своим осознанным потребностям...

          Но соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, в различных видах деятельности и социально-исторических ситуациях. А если свойства и поведение личности не могут быть выведены ни из какой отдельной системы детерминант, то рушится и идея единообразного протекания возрастных процессов. Так альтернативная постановка вопроса – возраст определяет свойства личности или, напротив, тип личности обусловливает возрастные свойства – сменяется идеей диалектического взаимодействия того и другого, причем опять-таки не вообще, а в пределах конкретной сферы деятельности, в определенных социальных условиях.

          Соответственно усложняется и система возрастных категорий, которые имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета – индивидуальное развитие, возрастная стратификация общества и возрастная символика культуры. Понятие «время жизни», «жизненный цикл» и «жизненный путь» часто употребляются как синонимы. Но содержание их существенно различно.

          Время жизни, ее протяженность, обозначает просто временной интервал между рождением и смертью. Продолжительность жизни имеет важные социальные и психологические последствия. От нее во многом зависит, например, длительность сосуществования поколений, продолжительность первичной социализации детей и т. д. Тем не менее «время жизни» – понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рамки индивидуального существования, безотносительно к его содержанию.

          Понятие «жизненный цикл» предполагает, что течение жизни подчинено известной закономерности, а его этапы, подобно временам года, образуют постепенный круговорот. Идея цикличности человеческой жизни, подобно природным процессам,– один из древнейших образов нашего сознания. Многие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются циклическими. Организм человека проходит последовательность рождения, роста, созревания, старения и смерти. Личность усваивает, выполняет и затем постепенно оставляет определенный набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а потом тот же цикл повторяют ее потомки. Цикличность характеризует и смену поколений в обществе. Не лишены эвристической ценности и аналогии между восходящей и нисходящей фазами развития. Однако понятие жизненного цикла предполагает некоторую замкнутость, завершенность процесса, центр которого находится в нем самом. Между тем, развитие личности осуществляется в широком взаимодействии с другими людьми и социальными институтами, что не укладывается в циклическую схему. Даже если каждый отдельный аспект ее или компонент представляет собой некоторый цикл (биологический жизненный цикл, семейный цикл, професссионально-трудовой цикл), индивидуальное развитие – не сумма вариаций на заданную тему, а конкретная история, где многое делается заново, методом проб и ошибок.

          Понятие «жизненный путь» как раз и подразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга и от конкретных социально-исторических условий. Его изучение обязательно должно быть междисциплинарным – психологосоциолого-историческим...

          Раздел III Развитие деятельности как основа психического развития личностного становленияА. Н. Леонтьев Общее понятие о деятельности(Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности.)

          Важность категории деятельности не требует доказательства... Внесение в психологическую науку категории деятельности (Tatig-Keit)... имеет поистине ключевое значение для решения таких капитальных проблем, как проблема сознания человека, его генезиса, его исторического и онтогенетического развития, проблема его внутреннего строения. Оно, наконец, единственно открывает возможность создать единую научную систему психологических знаний...

          Первый вопрос, на котором я остановлюсь,– это вопрос о значении категории деятельности для понимания детерминации психики, сознания человека.

          В психологии известны два подхода к этой большой проблеме. Один из них постулирует прямую зависимость явлений сознания от тех или иных воздействий на рецепирующие системы человека. Подход этот с классической, так сказать, ясностью нашел свое выражение в психофизике и физиологии органов чувств прошлого столетия. Главная задача, на которую были направлены усилия исследователей, состояла в том, чтобы установить количественные зависимости ощущений как элементов сознания от физических параметров раздражителей, воздействующих на органы чувств. Таким образом, исходной для этих исследований служила следующая принципиальная схема: «раздражитель-субъективное переживание».

          Как известно, психофизические, исследования внесли очень важный вклад в учение об ощущениях, но известно также, что исследования эти закрепляли субъективно-эмпирическое понимание ощущений и логически неизбежно приводили к выводам в духе физиологического идеализма.

          Нужно заметить, что тот же самый подход и соответственно та же самая принципиальная схема сохранились и в дальнейших исследованиях восприятия, в частности в гештальтпсихологии. Наконец, в бихевиоризме, т. е. применительно к исследованию поведения, он выразился в знаменитой схеме «стимул – реакция», которая до сих пор остается исходной для позитивистских психологических концепций, более всего распространенных сейчас в зарубежной психологии.

          Ограниченность подхода, о котором идет речь, состоит в том, что для него существуют, с одной стороны, вещи, объекты, а с другой – пассивный, подвергающийся воздействиям субъект. Иначе говоря, подход этот отвлекается от того содержательного процесса, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром,– от его деятельности...

          Существуют многие попытки преодолеть теоретические трудности, создаваемые в психологии тем «постулатом непосредственности», как называет его Д. Н. Узнадзе, который лежит в основе рассматриваемого подхода. Так, подчеркивается, например, что эффекты внешних воздействий определяются не непосредственно самими воздействиями, а зависят от их преломления субъектом. С. Л. Рубинштейн в свое время выразил эту мысль в формуле о том, что внешние причины действуют через внутренние условия. Можно, однако, интерпретировать эту формулу по-разному, в зависимости от того, что подразумевается под внутренними условиями. Если подразумевается изменение внутренних состояний субъекта, то этим в сущности не вносится ничего нового. Ведь любой объект способен изменять свои состояния и соответственно по-разному обнаруживать себя во взаимодействии с другими объектами. На размягченном грунте будут отпечатываться следы, на слежавшемся – нет, голодное животное будет реагировать на пищу, конечно, иначе, чем сытое, а у человека, научившегося читать, полученное им письмо вызовет, конечно, другое поведение, чем у человека неграмотного. Другое дело, если под внутренними условиями понимаются особенности активных со стороны субъекта процессов. Но тогда главный вопрос заключается в том что же представляют собой эти процессы, опосредствующие воздействия предметного мира, отражающегося в голове человека.

          Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том что это процессы, осуществляющие реальную жизнь человека в окружающем мире, его общественное бытие во всем богатстве и многобразии его форм, т. е. его деятельность...

          Но что же мы разумеем, когда говорим о деятельности?

          Если иметь в виду деятельность человека, то можно сказать, что деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение, подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, т. е. целостная неаддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и соответственно отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются.

          Может ли, однако, так понимаемая деятельность быть предметом изучения психологии?

          Ее различные стороны могут служить предметом изучения разных наук. Сейчас для нас важно лишь одно: что деятельность не может быть изъята из научного психологического изучения и что перед психологией она выступает как процесс, в котором порождается психическое отражение мира в голове человека, т. е. происходит переход отражаемого в психическое отражение, а с другой стороны, как процесс, который в свою очередь сам управляется психическим отражением.

          Рассмотрим самый простой процесс – процесс восприятия упругости предмета. Этот процесс внешнедвигательный, с помощью которого я вступаю в практический контакт, в практическую связь с внешним предметом и который может быть даже непосредственно направлен на осуществление практического действия, например, на его деформацию. Возникающий при этом образ – это, конечно, психический образ, и соответственно он является бесспорным предметом психологического изучения. Но беда заключается в том, что, для того чтобы понять природу образа, я должен изучить процесс, его порождающий, а это в данном случае есть процесс внешний и практический. Хочу я этого или не хочу, соответствует или не соответствует это моим теоретическим взглядам, я все же вынужден включить в предмет моего психологического исследования практическое действие...

          Для того чтобы возможно более упростить изложенное, мы взяли для анализа самый грубый случай – порождение слепка-ощущения элементарного свойства вещественного предмета в условиях практического контакта с ним. Нетрудно, однако, понять, что в принципе так же обстоит дело в любой человеческой деятельности, даже в такой, как, например, деятельность воздействия человека на других людей.

          Итак, введение в психологию категории предметной деятельности ведет не к подмене предмета психологического исследования, а к его демистификации. Психология неизменно включала в предмет своего исследования внутренние деятельности, деятельности сознания. Вместе с тем, она долгое время игнорировала вопрос о происхождении этих деятельностей, т. е. об их действительной природе. Перед психологией вопрос этот был поставлен, как известно, Сеченовым, который придавал ему принципиальное значение. Сейчас в современной психологии положение о том, что внутренние мыслительные процессы происходят из внешних, стало едва ли не общепризнанным. Идею интериоризации внешних процессов – правда, в грубо механистическом ее понимании – мы находим в начале века у бихевиористов; конкретные исследования этого процесса в онтогенезе и в ходе функционального развития были предприняты. У нас Л. С. Выготским, а в зарубежной психологии – Пиаже и рядом других авторов. При всем несходстве общетеоретических позиций, с которых велись эти исследования, в одном пункте они сходятся: первоначально внутренние психические процессы имеют форму вешних процессов с внешними предметами: превращаясь во внутренние, эти внешние процессы не просто меняют свою форму, но подвергаются и известной трансформации, обобщаются, становятся более сокращенными и т. д. Все это, конечно, так, но нужно принять во внимание два положения, которые представляются капитально важными.

          Первое заключается в том, что внутренняя деятельность есть подлинная деятельность, которая сохраняет общую структуру человеческой деятельности, в какой бы форме она ни протекала. Утверждение общности строения внешней, практической и внутренней, умственной деятельности имеет то значение, что оно позволяет понять постоянно происходящий между ними обмен звеньями; так, например, те или иные умственные действия могут входить в структуру непосредственно практической, материальной деятельности, и, наоборот, внешнедвигательные операции могут обслуживать выполнение умственного действия в структуре, скажем, чисто познавательной деятельности.

          Второе положение состоит в том, что и внутренняя деятельность, деятельность сознания, как и любая вообще предметная человеческая деятельность, тоже не может быть выключена из общественного процесса. Достаточно сказать, что только в обществе человек находит и предмет потребности, которой эта его деятельность отвечает, и цели, которые он преследует, и средства, необходимые для достижения этих целей....

          До сих пор речь шла о деятельности в общем, о собирательном значении этого понятия. Реально же мы всегда имеем дело с отдельными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь, может быть, уже в других условиях и по отношению к изменившемуся предмету .

          Основными «образующими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносительно с понятием деятельности, понятие цели соотносительно с понятием действия....

          Как уже говорилось, деятельность не является аддитивным процессом. Соответственно действия – это не особые «отдельности», которые включаются в состав деятельности. Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность – в учебных действиях, деятельность общения – в действия (актах) общения и т. д. Если из деятельности мысленно вычесть действия, ее осуществляющие, то от деятельности вообще ничего не остается. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи действий.

          Вместе с тем, деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую; оно, таким образом, обнаруживает свою относительную самостоятельность. Обратимся снова к грубой иллюстрации: допустим, что у меня возникла цель – прибыть в пункт А, и я это делаю; понятно, это данное действие может иметь совершенно разные мотивы, т. е. реализовывать совершенно разные деятельности. Очевидно, конечно, и обратное, а именно, что один и тот же мотив может порождать разные цели и соответственно разные действия.

          В связи с выделением понятия действия как важнейшей «образующей» человеческой деятельности нужно принять во внимание, что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; при этом специальный случай состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанию в мотив-цель....

          Всякая цель – даже такая, как «достичь пункта А»,– объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступить в абстракции от этой ситуации. Но его действие не может абстрагироваться от нее – даже только в воображении. Поэтому, помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяет не самой по себе целью, а предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющее действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особую сторону, особую ее «образующую», а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия мы называем операциями.

          Термины «действие» и «операция» часто не различаются. Однако в контексте анализа деятельности их четкое различение совершенно необходимо. Действия, как уже было сказано, соотносительны целям, операции – условиям. Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются; тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается неразрешенной. Наконец, главное, что заставляет особо выделить операции, заключается в том, что операции, как правило, вырабатываются, обобщаются и фиксируются общественно-исторически, так что каждый отдельный индивид обучается операциям, усваивает и применяет их....

          Действия и операции имеют разное происхождение, разную динамику и разную судьбу. Генезис действия лежит в обмене деятельностями, «интрапсихологизация» которого и порождает действие. Всякая же операция есть результат преобразования действия, происходящего в результате его включения в другое действие и наступающей его «технизации». Самой простой иллюстрацией этого процесса может служить формирование операций, выполнения которых требует управление автомобилем. Первоначально каждая операция, например переключение передач, формируется как действие, подчиненное именно этой цели и имеющее свою сознательную «ориентировочную основу» (П. Я. Гальперин). В дальнейшем это действие включается в другое действие, имеющее сложный операционный состав, например в изменение режима движения автомобиля. Теперь переключение передач становится одним из способов его выполнения – операцией, его реализующей, и оно уже не может осуществляться в качестве целенаправленного сознательного процесса. Его цель уже реально не выделяется и не может выделяться водителем; для него переключение передач психологически как бы вовсе перестает существовать. Он делает другое: трогает автомобиль с места, берет крутые подъемы, ведет автомобиль накатом, останавливает его в заданном месте и т. п. В самом деле, эти операции могут вообще не касаться водителя и выполняться вместо него автоматом. Судьба операции рано или поздно становится функцией машины...

          Итак, в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные деятельности – по критерию различия побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.

          Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру. Особенности анализа, который приводит к их выделению, состоят не в расчленении живой деятельности на элементы, а в раскрытии характеризующих ее отношений. Такой системный анализ одновременно исключает возможность какого бы то ни было удвоения изучаемой реальности: речь идет не о разных процессах, а скорее о разных плоскостях абстракции. Этим и объясняется, что по первому взгляду невозможно судить о том, имеем ли мы дело в каждом данном случае, например, с действием или с операцией. К тому же деятельность представляет собой в высшей степени динамическую систему, которая характеризуется постоянно происходящими трансформациями. Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее, может быть, совсем другое отношение к миру – другую деятельность; наоборот, действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать особой деятельностью; наконец, действие может трансформироваться в способ достижения цели, в операцию, способную реализовать различные действия.

          Динамизм, подвижность структурных единиц деятельности выражается, с другой стороны, в том, что каждая из них может становиться более дробной или, наоборот, включать в себя единицы прежде относительно самостоятельные. Так, в ходе достижения выделившейся общей цели может происходить выделение промежуточных целей, в результате чего целостное дробится на ряд отдельных последовательных действий; это особенно характерно для случаев, когда действие протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с помощью уже сформировавшихся операций. Противоположный процесс состоит в укрупнении структурных единиц деятельности. Это случай, когда объективно достигаемые промежуточные результаты перестают выделяться субъектом, сознаваться им в форме целей....

          Существуют отдельные деятельности, все компоненты которых являются существенно внутренними; такой может быть, например, познавательная деятельность. Более частный случай состоит в том, что внутренняя деятельность, отвечающая познавательному мотиву, реализуется существенно внешними по своей форме процессами; это могут быть либо внешние действия, либо внешнедвигательные операции, но никогда не отдельные их части. То же относится и к внешней деятельности: некоторые из осуществляющих внешнюю деятельность действий и операций могут иметь форму внутренних, умственных процессов, но опять-таки именно только как действия или операции в их неделимости....

          Деятельность субъекта опосредствуется и регулируется психическим отражением реальности. То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено его памятью; это же относится к процессам его деятельности и к самому субъекту – к ею состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом, анализ деятельности приводит нас к традиционным темам психологии. Однако теперь, логика исследования оборачивается так: проблема психических проявлений человека превращается в проблему их происхождения, их порождения жизнью....

          Трудовая деятельность запечатлевается в своем продукте. Происходит... переход деятельности в форму покоящегося свойства; при этом регулирующий деятельность психический образ (представление) воплощается в предмете – ее продукте. Теперь во внешней экстериоризованной форме своего бытия этот исходный образ сам становится предметом восприятия: он осознается.

          Процесс осознания может, однако, реализоваться лишь в том случае, если предмет выступит перед субъектом именно как запечатлевший в себе образ, т. е. своей идеальной стороной. Выделение, абстрагирование этой стороны первоначально происходит в процессе языкового общения, в актах словесного значения; словесно означенное и становится осознанным, а сам язык становится субстратом сознания.

          Выразим это иначе. Люди в своей общественной по природе деятельности производят и свое сознание. Оно кристаллизуется в ее продуктах, в мире человеческих предметов, присваиваемых индивидами, хотя никакой физический или химический анализ их вещественного состава не может, разумеется, в них обнаружить его так же, как не может его обнаружить и в человеческом мозге. За субъективными явлениями сознания лежит действительность человеческой жизни, предметность человеческой деятельности.

          Конечно, указанные условия и отношения, порождающие человеческое сознание, характеризуют лишь условия его первоначального становления. Впоследствии в связи с выделением и развитием духовного производства, обогащением и технизацией языка сознание людей освобождается от своей прямой связи с их производственной деятельностью. Круг сознаваемого все более расширяется, так что сознание становится у человека всеобщей, универсальной формой психического отражения.

          Д. И. Фельдштейн Закономерности развития деятельности как основа развития личности(Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.)

          ...Деятельность растущего человека представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности. К одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, функционирует, существует индивид, формируясь как личность.

          Изучение механизма движения деятельности привело к установлению другой важнейшей закономерности наличия и единства двух взаимосвязанных сторон деятельности.

          Уже само методологически обоснованное понимание человека как целостного существа, субъекта общественных отношений, требует рассмотрения деятельности не просто в качестве средства, способа объективирования субъективного отношения личности к миру вещей т. е. практической деятельности, отделяемой от общения, а как ее противоречивого единства с «самоизменением» и «изменением других», актуально утверждаемым в процессе человеческого общения. Отсюда и деятельное отношение людей к природе (производство), и взаимодействие людей, их деятельное отношение друг к другу (общение) представляют собой два основных вида человеческой деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом.

          Показательно, что практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности ребенка, на основе которой развивается психика, формируется личность, выделяют «отношение к миру вещей» и «отношение к миру людей» как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности.

          В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Л. С. Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности»...; по А. Н. Леонтьеву – это линии развития деятельности...; в терминологии Д. Б. Эльконина – группы деятельности... Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом, который свидетельствует об их реальном существовании...


          Существуя в неразрывном единстве, обе стороны деятельности имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт – результат этого развития. В предметно-практической деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок пытается включиться и на определенном уровне включается в систему этих отношений, как бы «примеряя» себя к обществу, что обеспечивает преимущественно формирование его социальной активности.

          В основе развития единого, неделимого процесса деятельности лежит исходное диалектическое противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и наличной действительностью. Отражаясь в соответствующем переживании, это противоречие образует поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую деятельность, обеспечивая процесс ее самодвижения.

          Именно различие двух сторон единого процесса развития деятельности обусловливает особый характер этого процесса самодвижения, который осуществляется через зарождение и разрешение многоплановых противоречий, которые снимаются за счет изменения типа деятельности, оказывая определяющее воздействие на развитие психики, становление личности. Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуальную, то социальную активность. «Определенные стороны... личности,– как замечал Л. С. Выготский,– выдвигаются как бы в центр развития, они растут особенно усиленно... До этого и после этого они... сдвигаются на периферию развития. Значит, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития...», связанный с актуализацией определенной стороны деятельности.



          В жизни современного ребенка имеются шесть генетически преемственных типов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение – у младенцев, манипулятивная деятельность – у ребенка в раннем детстве (преддошкольный возраст), игровая – У дошкольников, учебная – у младших школьников, социально признаваемая и социально одобряемая – у подростка и учебно-профессиональная деятельность – У старшеклассника. Общение, игра и социально признаваемая деятельность – реальные формы проявления Деятельности по усвоению норм взаимоотношений. А. Н. Леонтьев называл их фазами преимущественного Развития взаимоотношений с людьми, обществом... Манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная деятельности представляют формы проявления другой стороны деятельности – предметной (практической и познавательной).

          Несмотря на то, что каждый ведущий тип существует и проявляется в двух аспектах, отношения к миру вещей и к окружающим людям образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития. Первоначально, как отмечал А. Н. Леонтьев, эти две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга»...

          Поэтому важно выявить общие и отличительные моменты в обеих сторонах деятельности, рассмотрев как особенности их внутреннего развития на разных возрастных ступенях, так и взаимосвязь каждой из сторон в различные периоды онтогенеза, что дает возможность раскрыть процесс формирования личностных новообразований.

          Материалы многочисленных психологических исследований убеждают, что в результате развития определенной стороны деятельности, ее насыщения, увеличения объема и формирования соответствующей системы отношений, внутри нее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, порождая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объективно создавая условия для появления в итоге другой стороны деятельности. Так, в предметно-практической деятельности развивается преимущественно интеллектуальная сфера, но насыщение ее, усвоение накопленного опыта, обусловливают динамику мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что приводит к возникновению новообразований, которые находятся в противоречии с породившей их стороной деятельности.


          Необходимо обратить внимание на исключительную динамичность переходов ребенка от одной стороны деятельности к другой в результате быстрого насыщения, быстрого накопления в детских возрастах соответствующего опыта и усвоения системы отношений, требующих реализации в противоположной стороне деятельности.

          В этом процессе отчетливо видна закономерность, условно называемая нами закономерностью «обратного действия». Она прослеживается на всех ступенях онтогенеза. Например, в игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, возникают такие новообразования, как воображение и символическая функция, относящиеся к другой стороне деятельности – познавательной.

          У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность ребенка, а возникающие в результате ее развития новообразования – произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение – лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потребность в развертывании отношений.

          В подростковом возрасте формируется самосознание как осознание себя в обществе, усиливается социальная активность. Но, развиваясь в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, весь смысл которой заключается в реализации себя для другого, эта потребность подростка перерастает в потребность старшего школьника в самореализации, вступая в противоречие с той ситуацией, которая организуется в деятельности взаимоотношений, ибо самореализация объектив но может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебную деятельность старшеклассников.

          Таким образом, чем в большей степени развернуты субъект-объектные отношения предметно-практической деятельности и накоплен их потенциал и чем более выражено формируются соответствующие новообразования, тем актуальнее становится необходимость их реализации в развитии взаимоотношений. В свою очередь, развитие этой стороны деятельности определяет полноту и широту развертывания на ее базе другой – предметно-практической стороны. Более того, то, что составляет сущность деятельности взаимоотношений, формируется в предметно-практической деятельности, и наоборот. Однако новообразования, развивающиеся в одной стороне деятельности, не только составляют базу. Для формирования другой стороны деятельности, но и осуществляют связь различных форм породившей их деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастного этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.

          В раскрытии закономерностей сложного поступательного процесса движения деятельности, заключающегося в чередовании и сочетании, единстве двух ее постоянно развивающихся сторон, особое значение имеет рассмотрение эстафетной связи каждой из сторон по нарастающей. В этой многосторонней взаимосвязи внутри определенной стороны деятельности, осуществляемой на разных ступенях развития растущего человека, четко просматриваются свои закономерности, внутренняя динамика их развития, периодичность, повторяемость, формирование в различных видах одного и того же продукта (в предметно-практической деятельности – познавательной активности, а в деятельности по усвоению норм взаимоотношений – социальной активности) при постоянном и неуклонном расширении и углублении.

          Конечно, выделение какой-либо одной линии деятельности условно, ибо процесс деятельности един. В то же время особый характер разных сторон деятельности ребенка, специфика их развития позволяют сделать предметом специального исследования движение каждой стороны деятельности.

          Так, к формам максимального выражения предметно-практической, в том числе познавательной, стороны деятельности в школьных возрастах относятся учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Об их специфике психологи получили обширные данные, ставшие, достоянием дидактов и методистов. Однако важен их сравнительный анализ в плане вычленения как общих моментов, свойственных данной предметно-познавательной стороне деятельности, так и отдельных характеристик новообразований, возникающих на разных ее этапах. Важно также выявление возможностей расширения мотивов этой деятельности...

          Еще более важное место в развитии человека как личности занимает деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Однако в психологии сложилось такое положение, когда в сфере изучения предметно-практической, в том числе познавательной деятельности выполнено достаточно много теоретических и экспериментальных исследований, в то время как в плане рассмотрения деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений проведено гораздо меньше разработок. Вопросы формирования этой деятельности в онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференцирована по уровням, формам, функциональному назначению в процессе воспитания детей разных возрастов.

          Между тем, деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений как реально существующая и активизирующаяся на определенных этапах онтогенеза выступает на просто одной из сторон выражения процесса развития деятельности, но и имеет свою собственную логику движения, свои особенности развития, свою определенную непрерывность с эффектами максимума, когда эта линия становится ведущей в психическом, личностном развитии ребенка, и минимума, когда степень ее активного воздействия снижается и она отходит на второй план. Эта деятельность имеет свои закономерности функционирования, сопряженные с формированием мотивационно-потребностной сферы личности, с осознанием своего «Я», с двухкратным, по выражению А. Н. Леонтьева, рождением личности – в 3 года, и затем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделение и исследование деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений дает возможность раскрыть особенности формирования мотивов, формирования сознания, самосознания, обеспечивая познание важных моментов психического, личностного развития ребенка, его позиции как субъекта деятельности.

          В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к отношениям взрослым, затем активно проявляет потребность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ребенок оперируют различными предметами-объектами, но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь является не объект (О), а субъект (S) и определяющее значение имеют субъект-субъектные отношения. Однако в процессе их развертывания объект все более актуализируется для ребенка, что и приводит к выдвижению в центр психического развития на следующем этапе детства – в преддошкольном возрасте – деятельности манипулирования предметами-объектами. Главную линию движения деятельности составляет здесь оптимизация субъект-объектных отношений, в которых проатриваются две стороны, где ребенок-взрослый– составляют наиболее значимую, а взрослый-ребенок – второстепенную.

          Развитие активности ребенка в субъект-объектных отношениях обусловливает появление потребности утвердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигаются отношения субъект-субъектные, имеющие главенствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения детей, детей и взрослых, имеющих главной задачей овладеть нормами, правилами человеческих взаимоотношений, на этом этапе их активного развития вступают в противоречие с потребностью ребенка в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых. И на смену субъект-субъектным отношениям на первый план опять выходят субъект-объектные – младший школьник прежде всего целенаправлен на овладение формами учебной деятельности. Но, овладев этими формами, он стремится получить признание других людей, и это порождает потребность в первостепенном развертывании субъект-субъектных отношений. А их развитие в подростковом возрасте определяет актуализацию субъект-объектных.

          При этом в процессе чередования субъект-субъектных и субъект-объектных отношений наблюдается сложное взаимодействие взаимоотношений, при котором на первый план выходят отношения то ребенка к взрослому, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами, находящимися в разной степени актуализации. Понятно, развитие социальной активности, самодеятельности ребенка как личности совершается и в субъект-объектных отношениях, свойственных предметно-практической стороне деятельности, однако наиболее оптимально этот процесс развертывается в субъект-субъектных отношениях, т. е. в развитии деятельности по усвоению норм взаимоотношений.

          Первым этапом развития этой деятельности является непосредственно-эмоциональное общение, которое составляет ведущий тип деятельности, определяющим формирование психического склада личности ребенка и младенческом возрасте. Как показано в исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников..., во-первых, ранние генетические уровни (они называют их формами) общения являются ситуативными (примитивно отражающими внешние качества людей); во-вторых, ведущее положение при общении в младенческом возрасте занимают личностные мотивы (ситуативно-личностное общение).

          Анализ возрастного и функционального развития говорит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоциональной сферы ребенка, происходящее в процессе непосредственно-эмоционального общения, которое складывается у младенца с матерью и другими близкими людьми, вносит «существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности»... Главная цель и результат такой деятельности – установление социальных контактов ребенка со взрослыми, что обеспечивает присвоение их опыта.

          Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детстве предметно-манипулятивную сторону деятельности, ребенок к 3 годам осознает свою новую социальную позицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обеспечивает развитие позиции «самости», требующей своей реализации в системе взаимоотношений, нормы которых наиболее адекватно усваиваются детьми в развитой игровой деятельности. Именно она и выступает поэтому как ведущая деятельность в развитии ребенка дошкольного возраста.

          Целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания, эта деятельность – второй этап развития деятельности по усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений. Действуя в условной ситуации, дошкольник постигает в особых игровых условиях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», дошкольник стремится проявить свою активность, подражая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности социальную суть человеческой деятельности – ее задачи и нормы отношений между людьми (без освоения мотивов). На основе моделирования в наиболее развернутой форме игровой деятельности – ролевой игре – отношений между взрослыми (что дает ориентировку в правилах человеческих взаимоотношений) у дошкольника формируется стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, развивается социальная активность.

          Данное положение, четко сформулированное Д– Б. Элькониным (1978), принципиально отличается от взглядов Ж. Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом утверждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возраста эгоистична и весь характер его развития. «...Среди детей до 7-8 лет,– писал Ж. Пиаже,– ?т общественной жизни как таковой»... Между тем обогащение социально-нравственного опыта ребенка дошкольного возраста путем организации специально заданной игровой деятельности, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфическую детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие к другим людям, в переживание чужих радостей и печалей как своих собственных»...

          Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия к близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой форме деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т. е. с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы поведения – контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Все это приводи! к тому, что в следующем – младшем школьном – возрасте ведущей становится учебная деятельность. И именно ее полноценное становление обеспечивает затем рефлексию ребенка на собственные действия, подготавливая форму потребности и мотива социально одобряемой деятельности, так как ребенок к началу подросткового возраста понимает, что личное имеет значение толь ко через действия других людей.

          Подростковому возрасту вновь сензитивна сторона деятельности, акцентирующая развитие взаимоотношений. Присущее дошкольнику стремление быть как взрослый, как будто бы он взрослый, трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей.

          Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, которую он занимал в начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться...

          Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекватной для подросткового периода онтогенеза, мы организовали комплексное экспериментальное исследование по: а) выявлению условий, обеспечивающих занятие детьми активной позиции в обществе; б) формированию определенной иерархии мотивов, где ведущим становится мотив личной ответственности не только за себя, за дело, но и за других людей. В частности, группы подростков включались нами в такие виды социально признаваемой деятельности, которые имели явную общественную значимость, но подростки в ней не получали зримой социальной оценки, не могли утверждать свою социальную позицию.

          Другие группы подростков осуществляли также социально признаваемую деятельность, но она не имела столь выраженной общественной результативности, однако подростки получали зримую оценку взрослых, активно самоутверждались. Оказалось, что именно организация просоциальной деятельности, позволяющая получать реальную оценку общества, фиксирующую признание новой социальной позиции, наиболее полно удовлетворяет потребность подростка в развитии его отношений со взрослыми.

          Данное положение обусловливается, во-первых, особенностями и характером развития детей подросткового возраста, которым свойственно осознание своих растущих возможностей, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых их прав, их потенциальных возможностей.

          Во-вторых, подростковый возраст – особый этап в Развитии социальной активности ребенка. Деятельность, вторая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активности подростка, с одной стороны, должна ответить его потребностям в самоутверждении, с другой – Издавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношений понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как полноправного члена общества. Участие подростков в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

          В-третьих, речь идет не просто о социальной направленности различных видов деятельности подростков и не о существующей ныне в школе организации их разнообразных дел, мероприятий, а о специальном построении особого типа социально одобряемой деятельности, типа, который является условием, способом формирования личности и необходимым компонентом многоплановой деятельности ребенка, организуемой в системе воспитательного процесса.

          Социально признаваемая и социально одобряемая деятельность в данном понимании выступает, с одной стороны, условием и средством подготовки подростков к высшим формам этой деятельности взрослых, составляя органическую часть общественных отношений. С другой – просоциальная деятельность подростков представляет собой новый уровень развития деятельности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельности, норм человеческих взаимоотношений, ее определенный этап, сензитивный подростковому возрасту, так как в нем в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценивать самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой деятельности, удовлетворяющей основные потребности подростка установкой на общество.

          Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми – на основе морального сотрудничества...

          Однако социально одобряемая деятельность, так же как и учебная младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассников, требуют целенаправленного формирования. Только специальное построение этой деятельности, которая должна иметь определенный состав, структуру, содержание, обеспечивает формирование соответствующей мотивационно-потребностной сферы личности подростка и ведет к тому, что потребность в этой деятельности становится способом жизнедеятельности...

          ..Таким образом, в спиралевидном движении деятельности ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений мы имеем дело с неразрывным процессом, где социально признаваемая и одобряемая деятельность подростка составляет кульминационный пункт развития, поднимая на новый уровень самодеятельность развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим психолого-педагогическим явлением. И важнейший момент такого целенаправленного управления – специальная организация внешне задаваемой деятельности по усвоению норм взаимоотношений, служащая формированию общественно значимых мотивов деятельности ребенка с раннего детства.

          Развитие взаимоотношений в общем процессе движения деятельности выступает как особая, четко направленная линия изменения, развития внутреннего содержания деятельности ребенка, сопряженная с возникновением определенных новообразований личности. Развитие этой стороны деятельности – закономерный процесс, где прежде всего закономерным является то положение, что именно эта сторона деятельности выступает «исходным пунктом»..., всегда предшествуя развитию другой – предметно-практической ее стороны.

          Познание особенностей развития и характера эстафетной связи определенной стороны деятельности позволяет оптимизировать поиск путей формирования мотивационно-потребностной сферы личности, развития ее социальной активности как центральной линии построения воспитания на современном этапе развития нашего общества...

          Накопление социального, имеющего свои уровни присвоения предметно-практической деятельности и деятельности взаимоотношений, сензитивных определенным периодам онтогенеза, представляет собой одну из важнейших закономерностей развития человека как личности.

          Как показывают полученные нами данные, независимо от разных условий и форм проявления той или другой стороны деятельности, переход на каждый новый возрастной этап развития личности предполагает кумуляцию социальных моментов, появление своеобразного ядра, узла, выражающего социальную форму движения Иначе говоря, разрешение противоречий как в предмет но-практической деятельности, так и в деятельности ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений дает интегрированный момент собственно социального движения, воедино объединяющий, смыкающий обе стороны деятельности, определяя возможности дальнейшего развития на следующем этапе.

          Эта образующаяся между двумя сторонами деятельности особая форма связи, новое единство дают скачок собственно социального движения, определяя развитие человека как личности. В закономерном чередовании двух сторон деятельности, их прерывистости идет закономерно непрерывная линия становления личности. Не случайно психическое развитие появившегося на свет ребенка начинается с деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений в форме интимно-личностного общения. Причем и в те периоды, когда на первый-план выходит другая сторона-предметно-практическая деятельность – здесь не просто вторым планом присутствует деятельность по освоению норм человеческих взаимоотношений, но именно социальным развитием обусловливаются возможности перехода ребенка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накопление социального опыта, освоение социальности выступает как основной смысл и содержание индивидуального развития, становления личности, являясь результатом не только деятельности по усвоению норм взаимоотношений, но и предметно-практической деятельности. При этом важнейшим компонентом социальных образований растущего человека выступает формирующаяся позиция «Я».

          Поступательное развитие «Я» идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через их становление, реальное начало к четкому проявлению, качественному изменению социальной позиции. Наиболее выпукло проявляется развитие этой позиции в периоды перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на другую, при смене актуализированной стороны деятельности.

          Материалы, полученные в процессе экспериментальной работы, показывают, что на всех возрастных переходах определяющим бывает субъективное отношение ребенка, наличный уровень социального развития, который определяет тенденции усиления влияния то одной, то другой деятельности.

          Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности взаимоотношений нормы общественных отношений, рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что требует дифференциации отношений, способствуя осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений.

          Непрерывное социальное развитие личности, отличающееся разным уровнем социализации и индивидуализации ребенка, реализуется в двуедином процессе деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и развитие мотивационно-потребностной, аффективной сферы ребенка, обеспечивается степенью его общего развития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не осознает мотивы своих поступков из-за недоразвитости когнитивной сферы, но именно развитие деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений актуализирует потребность в реализации своих возможностей, требуя осуществления предметно-практической деятельности, которая выводит его на новый уровень развития. Активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности, она создает новые возможности для развития социальной зрелости, для нового уровня развития личности. Понимание того, что движение деятельности происходит как процесс переплетения, усложнения связей, при одновременном постоянном изменении двух названных сторон деятельности в неразрывном их единстве, взаимообусловленности и в то же время при сохранении непрерывности в самостоятельном развитии каждой из них, путем снятия их противоречий, имеет эвристическое значение, позволяя проникнуть в сущность становления, развития человека как личности.

          М. И. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни(Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. В. Давыдова, М., 1978.)

          Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

          Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым (1976) для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

          Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

          Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Мы полагаем, что у человека существует самостоятельная потребность в общении, т. е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности) .. потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении.

          Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив общения – объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

          Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.

          Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

          Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения. Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изображают, а третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.

          Анализ показал, что... линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения.

          Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нас явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...

          Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.

          Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни).Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перовые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

          В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления'-сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

          Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

          Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо такого неспецифического влияния общения в лаборатории установлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

          Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 2 года).Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

          Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества – соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

          Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

          Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

          Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

          Внеситуативно-познавательная форма общения (3– 5 лет).Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

          Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.

          Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

          Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.

          Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем, познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления, и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

          Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет).Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

          В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

          Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генеческую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

          Внеситуативно-личностное общение формируется основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не являет аспектом его сотрудничества со взрослым.

          Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объект; познания как член общества, как особая личность всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процесс взрослый выступает как высший компетентный суд Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

          В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

          С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для старшего дошкольного возраста.

          Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информации, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

          Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

          Переход от низших форм общения к высшим осуществляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестает соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

          Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей.

          Д. Б. Эльконин Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры.В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и анализе других видов деятельности и сознания s целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К. Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. К. Вюллер, В. Штерн – за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями, другие (А. И. Сикорский – в России Дж. Дьюн – за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

          Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры. Однако при таком разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью.

          Если бы даже нашлись средства, позволяющие с достаточной точностью определить удельный вес каждого психического процесса в том или ином виде деятельности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в различных видах деятельности различно, то и тогда анализ не продвинул бы нас к пониманию природы и качественного своеобразия каждого из этих видов деятельности, в частности природы игры.

          Анализ, при котором игра рассматривалась как выражение относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения... рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями.

          Путь, который в противоположность анализу, разлагающему сложное целое на элементы, можно назвать анализом, выделяющим единицы, впервые был разработан К. Марксом, давшим образцы его применения при исследовании капиталистического способа производства.

          Л. С. Выготский первым применил способ расчленения сложных целых на единицы в психологии при исследовании проблем речи и мышления. «Под единицей мы подразумеваем,-писал Л. С. Выготский,-такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства».

          Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу игры? Это можно сделать, только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, какой она является перед нами в середине дошкольного периода развития. В анализе возникновения, развития и распада игры мы будем руководствоваться тем методологическим положением К. Маркса, согласно которому наличие намеков более высокого уровня ша низших уровнях развития того или иного явления может быть понято лишь в том случае, если этот более высокий уровень уже известен.

          Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысли Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет не по линии выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описания особенностей детской фантазии, проявлением которой игра якобы является.)

          Итак, можно предположить, что именно роль и связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и проанализированы ниже, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых, чем конкретнее и развернутое игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

          Что же составляет основное содержание ролей, которое берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

          Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

          Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка Действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

          Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая – эта сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

          Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что. ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности.

          Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

          Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в различные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

          Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает,. что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.

          Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

          Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности – только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

          Конечно, конкретный характер тех отношений между .людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

          Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни – несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. Очень ярко это выражено, например, у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что У детей самых различных стран и эпох, несмотря на ясе противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняется инстинкты, движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой, но общие формы игры остаются неизменными» (Штерн, 1922).

          По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

          Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания

          С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем, именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.

          Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи(Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.)

          Как показали исследования отечественных авторов (Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошкольников, в которой его поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем подвергаются развитию, создавая основу для перехода к другим, более сложным формам психической жизни.

          Если в возрасте 2,5-3 лет ребенок может в игровой ситуации создать условное значение предмета, меняющееся в процессе манипулирования, то к 5-6 годам он уже оказывается в состоянии развернуть богатую сюжетную игру, исходящую из определенного замысла и приобретающую характер своеобразного действенного повествования, в котором ребенок начинает играть соответствующую роль, удерживаемую им до конца и определяющую на время игры его поведение. Как показали исследования, эта воображаемая ситуация, формируемая с помощью словесной системы, может быть настолько постоянной, что все случайные внешние факторы оказываются не в состоянии разрушить ту систему связей, которую ребенок создал с помощью своей речи.

          Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сюжетная игровая деятельность действительно связана с развитием речи, позволяющим ребенку перейти к сложным связям, характерным для второй сигнальной системы, и строить свои действия на их основе? Для решения этого вопроса мы обратимся к материалам, полученным при наблюдениях над нашими детьми.

          Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем Дальнейшим материалом, позволили установить, что особенности игровой деятельности, отражающей все строение психической жизни ребенка, резко отличают наших детей от их сверстников: нашим близнецам была вполне доступна примитивная игра, при которой условное значение предмета создается в действии, однако им еще была совершенно недоступна сложная сюжетная игра, исходящая из определенного расчлененного замысла и стойко развертывающая этот замысел в определенную серию игровых действий.

          Примитивный характер деятельности проявляется не только в самостоятельной, но и в подражательной Деятельности обоих близнецов; анализ ее показывает, то им оказываются почти недоступными сложные осмысленные формы общения.

          Этот факт в значительной степени объясняет, почему длительное пребывание обоих близнецов в коллективе (до их разлучения) не дало тех заметных сдвигов в их поведении, которые мы могли бы ожидать.

          Наиболее отчетливые границы осмысленной игровой деятельности проявляются в специальных опытах, направленных на анализ того, в какой мере детям было доступно овладение условными значениями предметов

          Используя прием, примененный в свое время Л. С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам ряд предметов, которые приобретали в игре условное значение; так, ручка приобретала значение «папа», карандаш – «мама», деревянный кружок – «дом», коробка – «трамвай», пепельница – «служба». Манипулируя соответствующими предметами, мы разыгрывали сюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу.

          Опыт показал, что дети легко понимали, как условное значение предмета, так и его значение, измененное с помощью жеста.

          Так, если экспериментатор брал маленькую металлическую ложечку и производил ею движение рубки, дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (топор). Если экспериментатор брал в руки нож и делал вид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка» (щетка).

          Таким образом, наблюдения показали, что манипуляции с предметами легко изменяют для обоих детей значение предмета.

          Такое легкое изменение значения предмета действием для детей, сама речь которых не была еще отделена от непосредственной деятельности, было вполне понятным, однако это еще не означало, что такие операции условными значениями были полностью доступны близнецам. Поэтому наши наблюдения очень быстро выявляли границы условного применения значений. Стоило только отделить значение предмета, приданное ему речью, от непосредственного действия, чтобы дети оказались совершенно не в состоянии овладеть им и проявляли упорную тенденцию оставаться в пределах наглядной практической ситуации.

          Так, если экспериментатор давал ребенку перочинный ножик и, не производя с ним никаких "манипуляций, говорил, что это «щетка», наши близнецы брали ножики, несмотря на словесное условие, начинали чинить им карандаш. Даже после того, как экспериментатор показал условный акт подметания с помощью ножа и затем передавал его одному из близнецов со словами: «На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра) брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и снова начинал чинить им карандаш.

          Таким образом, принимая условное значение предмета в процессе конкретной деятельности, наши близнецы оказались еще не в состоянии ни принять такое значение, данное им словесно, ни тем более активно развивать ту деятельность, которая определялась этим словесным значением. Опыт показал, что они были даже не в состоянии адекватно отнестись к словесному обозначению, и когда экспериментатор, показывая им ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца отрицательно качали головой и на повторный вопрос экспериментатора отвечали'Ножик».

          Таким образом, легко включаясь в наглядную игровую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии самостоятельно или по словесному указанию взрослого изменять значение предмета и удерживать это измененное значение.

          По истечении трех месяцев с начала эксперимента положение резко изменилось. Оба близнеца, помещенные в разные группы детского сада, перестали уже быть столь оторванными от общей игровой деятельности детей, как это имело место раньше.

          В их играх стали отчетливо выделяться элементы, выходящие далеко за пределы тех простейших манипуляций, которыми характеризовалась их игра в первый период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллюстрирующий тип игры, которая стала характерной для обоих детей через 3 месяца после начала нашего эксперимента.

          Первое, что резко отличает эту игру от подобной же игры, описанной выше, это то обилие речи, которое в первой игре не было зарегистрировано. Это различие, однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь, которой близнецы стали теперь сопровождать свою игру, несет очень существенную функцию: она с самого начала является формой ориентировочной деятельности ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осуществления игрового замысла, развертывающегося в сложный распадающийся на ряд этапов игровой сюжет. Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот замысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевозка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка); отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует последующие действия; игровые жесты перестают быть процессуальными и приобретают предметный, обозначающий характер (например, «семафор», который дважды изображает один из испытуемых).

          Отдельные вещи не просто используются в тех или иных процессах игры, но получают свое постоянное значение в ее смысловой ткани, причем, что особенно важно, это значение утверждается на все время игры это значение возникает не из прямого действия, а из речевой формулировки замысла («метрополитен» «внутри темно» и т. д.); появляется отношение к продукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замысел); короче, весь процесс игры радикально меняется, и игра из процессуальной полностью становится предметной, смысловой.

          Эти изменения в конечном итоге сводились к тому, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации, подчинить свое действие сформулированному в речи замыслу и встать к ситуации в новое отношение. Характерно, что такой сдвиг произошел у обоих близнецов, и именно это позволяет видеть, что он был связан с той объективной предметной речью, которая появилась у них в этот период.

          Л. Б. Ительсон. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия(Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972)

          Учение как деятельностьУчение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

          Отсюда видно, что учение является специфически человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта способность достигает достаточного развития лишь к 4-5 годам, формируясь на базе предшествующих видов поведения и деятельности – игры, речи, практического поведения и др.

          Что же это за деятельность?

          Первый возможный ответ очень прост. Любая деятельность – это совокупность каких-то физических действий, практических или речевых. Следовательно, и научение совершается путем выполнения человеком различных действий: движении, письма, речи, работы и т. д. Плавать человек научается плавая; мыслить – рассуждая, решая задачи; писать – практикуясь в письме и т. п.

          Однако опыт школы свидетельствует, что и без активной внешней деятельности, просто молча и неподвижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научиться. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными опытами.

          Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная активность, вовсе не связывается обязательным условием научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль. Например, для усвоения двигательных навыков (письмо, речь, плавание, рисование, управление машиной). В других – не имеет особого значения. Например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, сочинения текстов, узнавания а различения предметов и их свойств.

          Итог неожиданный и тревожный. Если учение – это деятельность, то как же деятельность может осуществляться без деятельности? Это кажущееся противоречие возникает в американской психологии учения, потому что большинство ее представителей неправильно понимают активность. Будучи бихевиористами, они под активностью понимают лишь наблюдаемое поведение, т. е. в конечном счете движения, совершаемые учащимся. Нет движений, значит нет активности, нет деятельности.

          Глубокие исследования отечественных психологов показали, что кроме практической деятельности человек (и многие высшие животные) способен осуществлять еще особую – гностическую деятельность (от греческого «гнозис» – знание). Цель этой деятельности – познавание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира.

          Гностическая деятельность, как и практическая, может быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соединение и т. д.). Но в отличие от практической деятельности она может быть и внутренней, или, по крайней мере, ненаблюдаемой.

          Так, исследования В. П. Зинченко и других показали, что восприятие и особенно наблюдение осуществляются с помощью специальных перцептивных действий («перцепцио» – восприятие). Это – движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа и др. Исследования А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и других показали, что запоминание реализуется путем специальных мнемических действий («мнемос» – память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, установление его связей с прошлым опытом или знаниями, называние и означивание, схематизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской и других обнаружили, что мышление заключается в осуществлении ряда умственных действий, или интеллектуальных операций: анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.

          Итак, пока что во всех достоверно известных психологии случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней. Правда, во многих случаях эта деятельность может быть внутренней.

          Первичное и вторичное учениеЕстественно возникает вопрос, что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и А. Н. Леонтьева дали основания им утверждать, что эта внутренняя деятельность, возникает из внешней путем ее интериоризации. Предметные действия отражаются в психических процессах. Затем эти процессы освобождаются от непосредственной связи с предметами и превращаются, таким образом, в психические операции. Так, например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи по мере накопления опыта заменяется его психическим отражением – мысленным разделением, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней. Она превращается в психическую операцию анализа системы таких психических операций, развертывающихся в идеальном плане, это и есть внутренняя, психическая деятельность. Основным орудием интериоризации является, как мы видели, слово. Оно позволяет оторвать образ и операцию от вещи и действия, заменить их собственными речевыми движениями индивида, т. е. отдать в его власть.

          Сказанное позволяет сформулировать важное предположение о роли внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности в учении. Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в психике еще не сформированы соответствующие образы, понятия и операции. Если же образы и операции, необходимые для усвоения новых знании или умений, уже имеются у ученика, то для изучения достаточно одной соответствующей внутренней гностической деятельности.

          Эту разницу некоторые психологи предлагают закрепить в соответствующих терминах. Первый случай они называют ранним или первичным учением, второй – поздним или вторичным учением (Хебб). Первичное учение носит условно-рефлекторный, двигательный характер. Оно осуществляется с помощью предметной (внешней) деятельности. Это – учение через делание. Вторичное учение носит интеллектуальный «созерцательный» характер. Оно осуществляется с помощью одной психической (внутренней) деятельности. Это – учение через восприятие.

          Значит, решая вопрос о требуемом характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала.

          Если ученик еще не владеет арсеналом необходимых. Для этого психических структур (образов, понятий и операций), то начинать надо с предметной, гностически деятельности. Ученик должен сталкиваться с самими предметами и явлениями. Он должен «своими руками» осуществлять соответствующие действия и операции. Затем, выделяя, закрепляя и отделяя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их в идеальный (психический) план. Этот тип учения тщательно исследовали... П. Я. Гальперин и его школа.

          Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и операций, то можно начитано прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно вместо вещей и действий над ними преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и чего требуют, т. е. осуществлять традиционное обучение методами обобщения и показа с соответствующими ему «пассивными» способами научения: слушанием, чтением, наблюдением.

          Структуры учебной деятельностиВ чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?

          Принципиально это зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

          а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

          б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

          в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.

          В первом случае учащийся играет роль приемника и дешефратора информации. Он – объект формирующихся воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и навязывание ему готовой информации и учебных действий.

          Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора информации. Он – субъект, формирующийся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

          В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он – объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые влечения и ценности у учащегося. А последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе обучения здесь лежит направление источников деятельности индивида в сторону отбора, переработки и использования требуемой информации и действий (а не простое навязывание этой информации и действий).

          Отсюда вытекают три основных типа учебных ситуаций и соответственно учебных действий индивида. Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения». Учение в ней складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения». Учение в ней складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной активности». Учение в ней складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятия и т. д.

          Для каждой из перечисленных ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика, т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «готового преподнесения» отражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны такие методы, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задание. Ситуация «естественного самонаучения» порождает концепцию обучения как стимуляции. Характерными для него методами являются пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «направления познавательной активности» выражает концепцию обучения руководства. Его типичными методами являются постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и консультация и т. п.

          Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача – направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.

          Д. Б. Эльконин Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте(Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред. Г. С. Костюка и П. Ф. Чаматы. Киев, 1961.)

          1. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так. и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии – психологии школьного возраста.

          2. В детской и педагогической психологии проблема формирования учебной деятельности не была поставлена. Исследования, проведенные до сего времени, касались отдельных ее сторон, главным образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам учения и педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович и других).

          3. Усвоение возможно не только в учебной деятельности, но и в других видах деятельности: в игре, в процессе решения практических задач и т. и. Учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем развития учебной деятельности, в которую оно включено.

          4. Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача. Необходимо строгое различение учебной задачи от различного вида практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т. е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Так как никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий, то между учебной задачей и разными видами практических задач может существовать сходство по объекту действий. Наличие такого сходства часто приводит к неправильному отождествлению учебных и практических задач. При осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт.

          5. Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за производимыми действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях.

          6. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно.

          7. В силу стихийности процесса учебная деятельность часто не бывает сформирована до перехода в средние классы школы. Несформированность учебной Деятельности приводит к наблюдающемуся иногда падению успеваемости при переходе в средние классы школы. Усвоение теории арифметики, алгебры, геометрии, истории, географии требует не только определен ной суммы ранее усвоенных знаний, не только определенного уровня развития интеллектуальных операций, но, и это не менее важно, и определенного уровня сформированности учебной деятельности. Формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы.

          8. Уровень учебной деятельности не должен отождествляться с уровнем умения самостоятельно выполнять определенные задания. Самостоятельное выполнение, например, домашних заданий, контрольных работ. разнообразных упражнений не является показателем сформированности учебной деятельности и может происходить по типу самостоятельного решения практической задачи.

          9. Успешное формирование учебной деятельности требует существенной реорганизации процесса обучения. Опыт реорганизации процесса обучения в экспериментальном первом классе в целях формирования учебной деятельности показал, во-первых, что уже в первом классе могут быть сформированы некоторые моменты учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвоения протекает при этом существенно иначе и более эффективно.

          В. В. Давыдов Психологические проблемы процессы обучения младших школьников.(Тезисы докладов Всесоюзной конференции (24-26 октябр 1979 г., Москва). М., 1979)

          Одним из исходных теоретических понятий нашей психологии является понятие о деятельности. Основными ее структурными компонентами выступают потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В области психологии онтогенетического развития человека можно выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые). Содержание и закономерности такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев этот процесс служит способом решения задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т. д.). Только внутри собственно-учебной деятельности процессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и задача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отождествлять с более широким понятием «усвоение».

          Указанные виды деятельности в определенном порядке являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека (так, согласно Д. Б. Эльконину, для ребенка 1-3 лет ведущей является предметно-манипулятивная, а для ребенка 3-Улет– игровая деятельность). Учебная деятельность – ведущая для младших школьников (7-10 лет). Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т. д.). В последующем подростковом возрасте ведущей становится общественно полезная деятельность в совокупности основных ее форм (общественно-организационной, художественной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная деятельность протекает здесь существенно иначе, чем в младшем возрасте, где она была ведущей. Ее особенности (соответственно процесс «усвоения») необходимо рассматривать в контексте возрастной смены ведущих типов деятельности, т. е. в контексте развития психики человека (в этом плане раскрывается развитие учебной Деятельности и составляющих ее процессов).

          Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания идей (научного, художественного, нравственного, правового). Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого клacca конкретно-практических задач. Поставить перед Школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

          Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешних неодинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторых систем объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное или всеобщее отношение (связь), лежащее в основе частных проявлений данной системы. При этом термины «содержательный» и «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «отвлеченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содержательно-теоретического подхода к объектам служит анализ их системы путем преобразования с целью обнаружения ее генетически исходного (внутреннего, существенного) отношения. В развитом виде теоретическое мышление действительно связано с «дискурсивным отвлечением», но в своих начальных формах оно протекает в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.

          Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Принцип (метод) развертывания материала, связанный с таким обобщением и культивируемый в начальных классах, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает необходимых предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности с соответствующим содержанием и строением.

          Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач (т. е. построения некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

          – преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

          – моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

          – преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;

          – выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;

          – контроль за выполнением предыдущих действий;

          – оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

          Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа (метода) развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время в более или менее полном объеме это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. Возможность и целесообразность построения преподавания в форме учебной деятельности школьников установлены сейчас на материале математики, грамматики, физики и т. д., а также в области изобразительного искусства (художественное сознание). Еще нет аналогичных исследовательских данных применительно к сферам нравственности и права. Дальнейшее изучение закономерностей строения и формирования целостной учебной деятельности у младших школьников и дальнейших ее изменений в системе других типов ведущей деятельности – одна из фундаментальных проблем современной науки о развитии психики человека.

          Д. И. Фельдштейн Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста(Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994.)

          Главной целью любого гуманного общества является такое раскрытие возможностей растущего человека, яри котором он способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистически лишь для себя, а через социально значимые дела. Ибо индивидуальность может выражаться как в отторжении отчуждении от общества, так и в стремлении проявить свое «Я» в обществе. Проводимые нами исследования позволили получить ряд важных данных о структуре содержании и направленности развития индивидуальных творческих возможностей ребенка подросткового возраста. В частности, установлено, что наблюдаемый, например, сейчас в нашей стране всплеск индивидуализма подростков, вернее ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального «Я», сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как общественно ориентированных субъектов. Приводимые в массовой печати данные о растущей потере общесоциальной заинтересованности молодежи, о росте группового эгоизма и пр., не только неполно отражают внутренний мир современного молодого человека, но неправомерно противопоставляют общественное и индивидуальное, не отчленяя индивидуальное от индивидуалистического, т. е. эгоистического. При этом некорректно смешиваются принципиально различные состояния и понятия, во-первых. Во-вторых, забывается элементарная истина – растущий человек в той мере индивидуализируется в обществе, в какой он социализуется. В этом плане интересны данные, полученные нами при сравнении мотивов деятельности подростков конца 60-х и конца 90-х годов Оказалось, что современные подростки, с одной стороны, отдают предпочтение индивидуальному выполнению социально важных дел, далеко не всегда идентифицируя себя при этом с группой, коллективом, а пытаясь самоутвердиться в таких делах, выполняемых самостоятельно, по собственному решению. С другой стороны, подростки конца 90-х годов отличаются от своих сверстников 60-х годов возросшей самокритичностью. Перспективу своей полезности обществу они видят в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для самостоятельной жизни, утверждения своего «Я», завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней Поэтому, в настоящее время, когда качественно изменились оценки, нормы отношений между людьми, особенно возросла значимость поиска новых видов и форм социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков.

          Вроде бы перед нами парадокс – в обществе усиливается накопительская психология, а личностное саморазвитие подростка требует развертывания социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Но, как показывают данные, полученные нами в 1992– 1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдается значительное увеличение прагматической направленности деятельности подростков, «смятость» проявления их самоутверждения. Тем не менее, с другой стороны, имеет место явно выраженная тенденция развития самоутверждения и самовыражения в социально значимых формах. Это проявляется в самими подростками найденных видах, типах деятельности: отрядах зеленых, создании независимой детской газеты и прочих. Обращает на себя внимание и такое явление – для многих подростков сегодня оказывается не столь важным признание значимости их действий группой, сколь собственное осознание социальной нужности, социальной полезности выполняемой деятельности, объективно признаваемой в мире взрослых. Именно участие в социально признаваемой и одобряемой деятельности позволяет подростку осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости и при этом адекватно отнестись к оценкам других, развивая общественно направленную мотивацию. Не случайно идея общественной направленности деятельности является центральной и у скаутов, и у ротари, жирафов и других подростковых объединений в странах Запада, вовсе не выступая идеологическим атрибутом ушедшего в прошлое советского воспитания.

          Таким образом, с одной стороны, в подростковом возрасте существует устойчивая тенденция детей к самостоятельности, самоутверждению, самореализации, что ведет к укреплению и углублению стремления растущих людей участвовать в социально признаваемых и социально одобряемых, общественно полезных делах, обеспечивающих занятие социально значимой позиции. Именно эта тенденция имеет определяющее значение в развитии социальной активности подростка, актуализируя психологическую роль полезной обществу не оплачиваемой деятельности как условия развития его социальной сущности. С другой стороны, эта тенденция не находит достаточного отражения в мотивах участия части подростков в социально важных делах, что является следствием «ножниц», существующих между развивающейся потребностью 10-15 летнего ребенка в общественном утверждении, социальном проявлении, при знании в мире взрослых и реальной ситуацией организации образовательно-воспитательного процесса, где отсутствует система полезной другим людям, не оплачиваемой деятельности.

          Между тем, определяющая роль такой деятельности в социальном развитии ребенка на этой ступени онтогенеза обусловливается потребностью подростка актив но участвовать в жизни общества, в утверждении себя как социально выраженной личности. Именно эта деятельность, как показали наши многолетние теоретические и опытно-экспериментальные исследования, создает особое психологическое состояние подростка, обеспечивая формирование соответствующего мотива. Ее построение предполагает создание соответствующих условий, соблюдение определенных принципов и требований, таких как принципы общественной оценки, всеобщности, целенаправленности, систематичности, преемственности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлечения детей, четкого организационного построения, перспективности и др.

          В процессе специально формируемой развернутой социально полезной деятельности, участвуя в которой подросток осознает себя и признается окружающими как равноправный член общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности в социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. Самоутверждение себя как личности, самоопределение происходит у подростка в значимой для всех, постоянно усложняющейся деятельности, где он получает удовлетворение от сознания своей социальной ценности. В такой деятельности происходит развитие адекватного ей мотива – от желания подростка показать, проявить себя, когда другие выступают лишь средством удовлетворения этого желания, до мотива принести пользу другим людям, где другие выступают целью его деятельности. Поэтому именно развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность, где разные ее виды (учебная работа, физический труд. художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены на едином стержне – мотиве пользы для людей, общества, приобретает ведущее значение в психическом развитии подростков, включая их в качественно новые отношения с обществом, кумулируя общественную сущность ребенка. При этом личность формирует не само по себе участие в такой деятельности, а позиция растущего человека как самостоятельного и ответственного участника этой деятельности. Включение в полезную обществу неоплачиваемую деятельность обеспечивает развитие у детей к старшему подростковому возрасту положительного отношения к любому социально необходимому труду, потребность в этом труде, способность и готовность к нему. А на основе такой готовности к функционированию в обществе формируется осознанное стремление подростка применить свои возможности, проявить себя, внести свой вклад в общее дело, обостряя потребность в личностном, в том числе и профессиональном самоопределении.

          Психологически дело обстоит таким образом, что развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно полезной деятельности потребность подростка в признании его «Я» со стороны общества, в реализации себя для других, перерастает в потребность самореализации, что ведет к «повороту на себя» – на построение своих жизненных планов, определение своей личностной и профессиональной перспективы. Данное положение позволяет осуществлять наиболее активное воздействие на развитие мотивационно-потребностной сферы растущего человека, который на протяжении подросткового периода проходит большой путь от приобщения себя к обществу в 10-11 лет, через самоопределение в общественно значимых делах в 12-13 лет, до выбора определенной социальной позиции в 14-15 лет.

          Итак, подростковый возраст выступает как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. Интенсивное развертывание и насыщение социальной позиции ребенка «я и общество» обеспечивает полезная обществу не оплачиваемая деятельность, потому что в ней подросток получает возможности не только обратить на себя внимание, проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других людей, почувствовать, что общество его признает. В этом и заключается механизм выработки социальной позиции подростка по отношению к обществу, выступающей исходной точкой, необходимым внутренним условием дальнейшего развития его деятельности как формы выражения сознания, самосознания, личностного самоопределения, что является важнейшим моментом включения индивида в социальное движение, приобщающее его к социальному движению общества. Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку социально признаваемая и социально одобряемая полезная обществу деятельность формирует адекватную ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям, с другой – представляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности.

          Раздел IV Периодизация психического развития и становления личностиД. Б. Эльконин К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте(«Вопросы психологии», 1971, ? 4)

          В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не нмеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

          До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

          Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции – в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному; а затем, вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

          Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

          Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой – параллелизм двух основных линий развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

          В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой – «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

          Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

          Система «ребенок – вещь» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею (СНОСКА: Этот процесс усвоения общественно выработанных способов Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальчерина и его сотрудников.)

          Система «ребенок – взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с Другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

          К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

          Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

          В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

          1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестниц последовательного освоения ребенком этой сферы Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

          2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

          Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения Ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отмщении ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

          Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

          1) непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,

          2) предметно-манипулятивная деятельность – вторая группа,

          3) ролевая игра – первая группа,

          4) учебная деятельность – вторая группа,

          5) интимно-личное общение – первая группа,

          6) учебно-профессиональная деятельность – вторая группа.

          Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

          Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

          В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

          Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

          Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

          В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

          Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

          Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

          Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.

          Д. И. Фельдштейн. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе(Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.)

          Расширение и углубление психологических исследований проблемы развития личности... обеспечивает все большую степень ее раскрытия как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловленного процесса. Целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида.

          В присвоении общественной сущности человека заключается главный смысл социального развития ребенка – от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем.

          Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовности к ответственному действию в окружающем мире разно кумулируется в позиции его «Я» по oti к обществу. Формирование такой позиции пред собой постоянный процесс и одновременно ре социального развития ребенка в онтогенезе изменения этой позиции, ее емкость зависят как активных закономерностей психического развитии его протекания в предшествующий период, отношению реальной ситуации формирования на каждой составляет возрастной ступени, выступая важнейшим результатом социальной зрелости личности.

          Предметно-практическая сторона деятельности, процессе которой происходит социализация ребенка – освоение социального опыта через освоение орудий знаков, символов, овладение социально-зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами, при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди других – «я в обществе».

          Становление качественно иной социальной позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности» направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,. что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

          Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

          Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных нами промежуточными и узловыми.

          Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый растущим человеком уровень социальной позиции, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует, так сказать, «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности.

          В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается нами формулой «я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу – от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая нами формулой «я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании – от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до стремления к реальному выделению своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.

          И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды – они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ребенка обозначает, что он начинает понимать, что есть Другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» содержит рассмотрение себя в кругу других, конкретных людей, стремление походить на них.

          Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указывает на выделение своего «Я» среди других людей, то :». десятилетнего уже происходит освоение общества не просто как совокупности знакомых людей, а как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими.

          Таким образом, членение онтогенеза на различные ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточными и узловыми рубежами, представляет закономерный процесс, где реализация потребности ребенка в приобщении себя к обществу («я в обществе») складывается и развертывается на основе размежевания, отделения его «Я» от других людей («я и общество»),. что ставит растущего человека каждый раз в новую» социальную позицию. Именно определение этой позиции, своего места в «мире людей», осуществляемое в. деятельности взаимоотношений, дает импульс к развитию возможностей ребенка, его потенций, которые реализуются через предметно-практическую деятельность,. через присвоение «мира вещей». Иными словами, развитие личности – это единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вырабатывая перспективу развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно, выходя за пределы заданной деятельности.

          Теоретический анализ и обширные материалы эмпирических исследований позволяют вполне определенным образом представить поуровневые изменения и характер социального развития растущего человека как личности...

          Становление личности происходит в процессе деятельности ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рассматриваемом плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности.

          Внутри развивающейся системы деятельности и проявляются узлы социального движения, обеспечивая ребенку достижение определенной позиции его «Я» по отношению к обществу.

          Уже в первом, младенческом, периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «я в обществе», что приводит растущего человека к пониманию наличия «других». Об этом свидетельствуют данные как отечественных авторов, так и зарубежных психологов. Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малыша... можно охарактеризовать как активное, общественно ориентированное существо, огромный интерес для которого представляют люди»..., отношение к которым у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни... все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэра (Эдинбургский университет), младенцы обладают способностью и потребностью во взаимодействиях со взрослыми...

          В конце первого года жизни происходит важный переход от интимно-личностного общения, смысл которого состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене положительными эмоциями... к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру – объектного отношения. Именно взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей адекватную форму, т. е. передает ребенку конкретные способы действия с предметом...

          Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т. е. через социальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы-объекты, которыми. Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями.

          Формирование предметных действий у ребенка от года до 3 лет, овладение выработанными способами употребления доступных вещей не только способствуют ориентации детей на предметную деятельность, но и обостряют стремление ребенка выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Приоритетные занятия предметным манипулированием не прерывают линии социального развития ребенка, который, осваивая предметы и действия с ними, входит и в освоение определенных ролей, что готовит его переход на новую социальную позицию. Показательно, например, что уже для детей полутора лет, как было отмечено А. Валлоном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна социальная категоризация, разделение на группы: «мы» (в ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы» на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка, то «это умудренное уже немалым опытом социальное существо» (Б. Уайт.. ), обладающее системой «социальных навыков и позиций, которую потом он использует в отношениях с людьми».... В 2 года ребенок уже» чередует роли – за себя и за другого, что позволяет ему более четко выделить границы собственного «Я» от «другого».... То есть, ситуация «прамы» постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции «я» и «другой»..., приводя трехлетнего к осознанию наличия своего «Я», создавая новую позицию «я и общество».

          Таким образом, к 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я'> осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерять себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации – индивидуализации.

          Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения (СНОСКА: Ж. Пиаже считает, что эта способность появляется У ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях. Повторение на современных российских детях теста Ж Пиаже подтвердило конкретно-историческую обусловленность личностного развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть кукла в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить себя на место другого, то он не может отыскать, что видит кукла, находясь в определенной точке, а при развитости этой способности Достаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная способность ставить себя на место другого (психологически означающая способность принимать в расчет точку зрения другого человека) обнаруживается уже у детей 3-4 лет, достигая высокого уровня в конце пятого года жизни.).

          У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Данные (см. В. Д. Ермоленко, 1984) показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда.

          У шестилетних ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллектива, начинает понимать важность общественно полезных дел. То есть именно на рубеже между 5-6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

          Следующий период становления личности связан с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением у ребенка в 6-9 лет начал творческого отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.

          Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.

          До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. По данным В. Н. Лозоцевой, главным критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. . Именно на этом рубеже появляется своеобразный кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет.... От 6 до 10 лет, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдного исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга: 8 лет – 15°/о, 9 лет – 26%, 10 лет – 34,2%, и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится: 8 лет – 25%, 9 лет – 19,3%, 10 лет – 5,3% .

          Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции обусловливает в итоге развертывание предметно-практической деятельности. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения в обществе».

          Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при изучении особенностей развития самосознания в период между 14 и 15 годами. Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место (86% обследованных) занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. В этом плане показательна и динамика отношения к своему будущему. В 14 лет только для 17% подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) это типично для 57% подростков, а во втором полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для 84%, т. е. одно полугодие дает рост на 27%....

          Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. Данное положение прослеживается и в изменении образцов-идеалов, и в материалах дневников, индивидуально-психологических характеристик и др.

          От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения – «я и общество».

          Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации – индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта отношений субъект-объектных и субъект-субъектных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Именно эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей».

          Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза.

          I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.

          II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации («я сам»), вступает в отношения «я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.

          III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им.

          Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т. е. для достижения более высокой ступени такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализации – индивидуализации как единства противоположностей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации.

          Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) – фазе собственно детства –– происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) – фазе подросткового возраста – наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя в других, «выхода за пределы самого себя» (С. Л. Рубинштейн, 1957), когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия.

          Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития – становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Изучение поуровневого развития растущего человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно говоря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: первый период длится 1 год, второй – 2 года, третий – 3 года, четвертый – 4, пятый – 5 лет...

          Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка, свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости,– от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу другим людям.

          В то же время изучение целостного процесса становления личности предполагает раскрытие его особенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов, когда функциональная активность (Н. А. Бернштейн, 1966) не только приводитповышению качества функционирования различных компонентов, но количественное накопление качественно новых элементов образует потенциальный резерв, подготавливая переход к новому этапу развития.

          Рассмотрение процесса социального развития личности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии.

          Первая стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. Третья – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности...

          Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую. Причем, как показывают полученные в процессе экспериментальной работы данные, на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка. Практически это выступает как важная закономерность, не соответствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости.

          Полученные нами факты показывают, что как раз достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, отражаясь в стремлении занять новую социальную позицию. Это стремление характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, «ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Л. С. Выготский)..

          Кроме того, как отмечал П. П. Блонский (1961), с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в нем общества, меняются также содержание и средства общения. Так, в подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; подросток выходит на общение с обществом (шире – с миром человеческой культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и общество».

          Содержательно это означает, что на данном уровне подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования.

          Вычленение реально существующих особых уровневых состояний социальной зрелости ребенка в процессе онтогенеза и установление их содержания в позиции «Я» по отношению к обществу заключает в себе высокие потенциальные возможности оптимизации воспитательного процесса, позволяя строить последний адекватно психологическим закономерностям формирования социальной активности ребенка...

          Таким образом, социальное развитие личности представляет собой сложный, многофакторно обусловленный процесс, который осуществляется в развертываемой деятельности ребенка, противоречивое взаимопересечение двух сторон которой создает своеобразные узлы социального движения.

          Именно в раскрытии закономерностей и механизмов развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроются возможности выявления характера процесса развертывания социализации – индивидуализации, факторов, его определяющих, что позволяет углубленно рассматривать социальное развитие на всей обширной дистанции – от рождения до социальной зрелости человека как личности.

          Раздел V. Психическое развитие и личностное становление на разных этапах онтогенезаЛ. И. Божович, Л. С. Славина Переходный период от младенчества к раннему возрасту.(Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развития школьника и его воспитание. М., 1979.)

          Специфическим новообразованием переходного периода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, как и вся его внутренняя психическая жизнь, определяется лить непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в поле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах забирают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внимание, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спокойным, если этот уход совершается не на его глазах. Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением младенца.

          Однако наступает момент примерно в возрасте 1 года 2-3 месяцев, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.

          Психологические наблюдения, в том числе дневниковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о том, что в этот период у детей появляются воспоминания (СНОСКА: См.: Н. А. Менчинская. Дневник о развитии ребенка. М., 1948; В. Мухина. Близнецы. М., 1969.)

          Казалось бы, что уж такого значительного в том, что у ребенка появились воспоминания? Но дело в том, что эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоятельство имеет для психического развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведение, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представлением желаемого. Конечно, это еще не то поведение, которое позволяет старшим детям сознательно принимать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности.

          Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказывается способным противостоять им. Это в корне меняет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью и людьми.

          Прежде всего ребенок в известной мере освобождается от той внешней ситуативности, которая полностью определяла его поведение на первом году жизни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоятельствами своей жизни и действовать согласно сознательно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативное поведения и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности.

          Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с существом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

          В связи с этим существенным сдвигом в психическом развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н. М. Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста (СНОСКА: См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е издание. М., 1960.), считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и непослушание.

          Кстати сказать, кризис одного года, как и последующий кризис трех лет, гораздо легче, почти без трудностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреждениях воспитание детей организуется с большим учетом их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий...

          Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации.

          Переход от раннего возраста к дошкольномуВ период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него развивается практический интеллект, он научается различным навыкам самообслуживания, усваивает многие привычки.

          В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

          Беспомощность младенца и отсутствие у него собственных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполняют неукоснительно и авторитарно. В определенное время ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует безотказно.

          Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспомощные младенцы, не безответные существа – они способны сами, без помощи взрослых удовлетворять многие свои потребности.

          Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познавательная деятельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

          Познание себя начинается очень рано. Уже в первые месяцы жизни дети обращают внимание сначала на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рассматривают их, хотя изучаемый кулачок часто ускользает от внимания ребенка, так как он не осознает, что этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и дальше продолжает познавать свое тело, свои движения, узнает свое имя. И все же еще долгое время он не умеет осознать себя как субъекта.

          Однако наступает момент, когда ребенок как бы открывает самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образовалась, как говорят психологи, «система Я», которая знаменует переход от самопознавания к самосознанию. С рождением этого новообразования ребенок поднимается еще на одну ступеньку в формировании своей личности.

          Следует подчеркнуть, что в образовании «системы Я», по-видимому, принимают участие не только интеллектуальные, но и эмоциональные компоненты» так как чисто интеллектуальные обобщения такого уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

          Возникновение «системы Я» порождает новую» очень мощную потребность – потребность действовать самому. Она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта потребность настолько сильна, что доминирует над многими другими потребностями, подчиняет их себе отчего поведение ребенка производит впечатление произвольного в собственном смысле этого слова. Например, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике о развитии ребенка», что ее маленький сын, который не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца: «Саша, ты– мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,– широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В дальнейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что занят, чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство» (СНОСКА: Н. А. Менчинская. Дневник о развитии ребенка. С. 51.). – Необходимо не только считаться с потребностью ребенка этого возраста в самостоятельности, но и стараться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью связаны у малыша и ощущение своей значительности, и гордость за себя, и свои возможности, и даже чувство собственного достоинства – в том, конечно, выражении, которое свойственно этому возрасту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство неудовлетворенности, выражающееся в капризах, упрямстве, в отказах выполнять любые требования взрослых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в результате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошкольному возрасту.

          Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях детских учреждений, где учитывается активная потребность ребенка действовать самому, переходные периоды протекают часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека лишают детей всякой самостоятельности.

          Следует обратить внимание еще на один момент, очень важный в воспитательном отношении. Как ни мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между стремлением осуществить желаемое и нормой поведения. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка достаточно сильные неприятные переживания. Они способны окрасить в отрицательный тон любое требование взрослых и вызвать у ребенка протест против любой нормы поведения, которую он должен усвоить.

          Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваивал социальные нормы и следовал им.

          М. И. Лисина Этапы генезиса речи как средства общения(Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.)

          Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

          На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

          На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова...что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежат в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первыхсловесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

          Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая – межиндивидуальная – функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи, Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970... и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

          Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями... и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?'; «Ответь!'; «Назови!'; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредотачивать внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

          Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (р. довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного, детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции – основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением.

          Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь – как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата... Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми... Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

          Исследования, выполненные нами, показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач...

          Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.

          / этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в .первом полугодии жизни.

          // этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

          /// этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

          IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

          При переходе ребенка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого... Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача... Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

          Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

          Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

          С точки зрения генезиса общения, речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком...

          Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной Деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

          После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.

          Подготовительный этап – довербальное развитие общенияЭтап охватывает 1-й год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положения ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

          В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

          Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако оказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку... Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

          Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.

          Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом социального поведения ребенка... что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

          Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних работ... Там же было высказано предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая – с отработкой речевых артикуляций.

          О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов...

          Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям – как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологический. В более ранних публикациях мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем в понятие избирательного отношения человека к воздействиям разных категорий... Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним... О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов...

          Предварительные данные... позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других – неречевых – звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью... До 4-5 мес. разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка Эксперименты Д. Б. Годовиковой... четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

          Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

          К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный.

          Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

          Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

          Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух...

          Однако в раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух... дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

          В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение с том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.

          Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

          Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности, картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте...

          Этап возникновения речиВторой этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца 1-го годадо второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год – полтора.

          Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней... И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Протоваривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры... и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

          Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач... Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед. ним требований или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

          Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное, означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком содержание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

          Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях... привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов. взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

          Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение – в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.

          Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений... Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

          У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.

          Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми., этот коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, нуждающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

          Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где, большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

          Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты.

          Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.

          Как же может влиять наличие у ребенка эмоционального контакта со взрослым на успешность принятия и решения речевой коммуникативной задачи? Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

          Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах. Они позволяют представить пути влияния эмоционального контакта со взрослыми На формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов.

          Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий... Логично думать, что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

          Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

          Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок – мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку – тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

          Можно думать, что отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает И наоборот, опыт совместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи

          Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого – на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет ила упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

          Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий. могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации – взрослого и предмет – и увидеть в поведении взрослого его содержание – обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

          Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы уже изложили свое представление о специфическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие – разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому

          Вместе с тем, использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов. подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

          Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты . подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

          Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку... На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным. И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых.

          Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем, нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них социальная среда.

          На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях В. Манова-Томова показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

          В ажио отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

          Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым,. так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

          Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения...

          Этап развития речевого общенияТретий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта первая функция речи – межиндивидуальная...).

          Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

          Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризовать генетические формы общения, сменяющиеся на протяжении рассматриваемого периода, как мы сделали это применительно к первому и второму этапам.

          Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда, у детей старше 2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.

          Лишь очень постепенно подводная часть слова, заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

          Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форМ1а внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлении физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

          Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей – объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей – она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

          Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

          Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затрудненности, с которыми относятся к слову – и слышимому, и произносимому активно ими самими – маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни – временами – даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент легко и охотно повторяют Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

          Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

          Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения...

          А. А. Люблинская. Активность и направленность дошкольника(Люблинская А.А. Детская психология. М, 1971.)

          ...Быть активным – значит находиться в состоянии действования. Элементарную активность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней для него среды (А. Пейпер). В основе таких движений лежит обычный безусловно-рефлекторный механизм.

          Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобретают организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е. управляемыми.

          Благодаря своей активности ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими» предметами и в общение с людьми.

          Изменившиеся содержание, формы и побуждения к активности ребенка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды жизни, в то же время становятся условием дальнейшего формирования личности.

          В активности ребенка-дошкольника происходят заметные изменения. Прежде всего другим становится содержание активности. Если двухлетние дети охотно выполняют простые движения и удовлетворяются процессом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркают карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою активность на получение какого-то результата действия Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать,. а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

          Поскольку действия ребенка все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправленность и организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению активность дошкольника все чаще принимает форму различных видов деятельности: игры, выполнения отдельных трудовых, физкультурных или учебных действий.

          Хотя активность дошкольника приобретает форму деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко удовлетворяются тем, что выполняют отдельные разрозненные действия: наматывают веревочку на палочку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят из пластилина шарики и т. п.

          Возврат к предметной деятельности имеет место на всех этапах развития ребенка, в том числе и у младшего школьника, когда он встречается с новым предметом или материалом. Действуя, он узнает свойства предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).

          С развитием ребенка не только обогащаются формы и виды его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности – умственная деятельность. Сначала она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет.

          С середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи. Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.

          После 4-5 лет заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию.

          В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослыми дошкольник все чаще проявляет инициативу, выдумку.

          Познавательная активностьРазвивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными...

          Это новое качество действий ребенка проявляете как в обращении с вещами, так и в общении с людьми Малыш (1 г. 5 мес.-2 г.), действуя с предметами, у навал их свойства. Но его активность мотивировала общей установкой «что это?», «что такое?». Получаемый результат сам ребенок не воспринимает как новое открытие, новое знание, хотя им и обогащается е практический опыт. При этом, как справедливо отмечет Л. И. Божович, вещи часто сами «притягивают» себе действия ребенка. Ящик со строительным матери лом побуждает ребенка что-то строить, увиденный рожок «хочет быть съеденным» (К. Левин). У дошкольника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослабляет. Активность ребенка все чаще побуждается его интересами и потребностями.

          Дошкольника интересует не только новый для него предмет сам по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда в метро? Это познавательное отношение отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5-6 годам.

          Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4-5 лег дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д. Как показало исследование А. Н. Готубевой, наибольший интерес к умственной работе у старших дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.

          Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем'? и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.

          Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на .них. Но если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысли ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности – любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность... возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е то новое, что дополняет его знания о предмете.

          С одной стороны, интерес как желание знать что-то знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть.

          С другой стороны, если воспитатель, рассказывая с чем-то, ничего «нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

          Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.

          Исследования показали, что... для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний.... Когда воспитатель, желая вызвать активный интерес шести-, семилетних детей к некоторым животным, рассказывал о них, используя дополнительно книгу Е. И. Чарушина, где полно и живо описаны уже знакомые детям животные, интерес детей к животным возрастал. Они и сами после этого более полно и подробно описывали этих животных, их внешние признаки и образ жизни.

          Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются г форме открытий самих детей. Например, в такой не обычной форме, как это делает журналист Фр. Лорд «взявший интервью» у представителя животного мира (СНОСКА: См.: Фр. Лорд. Слово имеет кенгуру. М., 1965.)

          В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено прежде всего единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

          Проведенные исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.

          Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме...

          Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости «от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.

          Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в развитии личности.

          Активность общенияНа протяжении дошкольного возраста резко изменяются содержание и формы активности ребенка в его общении с другими людьми и в его отношении к самому себе.

          Изменение активности общения обусловлено теми новыми отношениями со взрослыми, которые возникли на основе возросших возможностей ребенка. Роль взрослого в жизни ребенка изменилась, и в результате перестроились отношения воспитателя с воспитанником.

          У детей преддошкольного возраста складывается потребительское отношение к взрослым, в особенности близким людям. Мать, воспитательница для них прежде всего, источник удовлетворения своих насущных потребностей. Хотя у дошкольника это отношение частично еще сохраняется (в младших группах), однако оно играет все меньшую роль в определении интереса ребенка к взрослому. Теперь дети многое могут сделать сами и не нуждаются в постоянной опеке взрослых.

          Основным мотивом, побуждающим ребенка вступать в общение со взрослыми, является содержательность этого общения. Ребенок к 3-4 годам открыл, что взрослые много знают, что они все умеют, могут все показать, научить. Они, всегда разберутся в том, кто правильно поступил, а кто ошибся. Взрослые запрещают и разрешают, сердятся и ласкают, требуют и хвалят. Взрослый становится авторитетом для ребенка. Дошкольники все чаще присматриваются к тому, как действуют взрослые, и подражают им. Это подражание происходит уже на более высоком уровне, чем у малыша, оно имеет произвольный характер. Подражание взрослому, его действиям, а затем и взаимоотношениям с другими людьми ярче всего обнаруживается в ролевых играх дошкольников...

          Исследования показали, что в играх детей отражается трудовая деятельность людей, их быт и взаимоотношения. К концу дошкольного возраста образы некоторых людей-профессионалов принимают обобщенный характер, а конкретный взрослый приобретает авторитет (отец, мать, воспитательница).

          Изменяются и взаимоотношения дошкольника со сверстниками. Для дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется желание играть с другими детьми, а старший дошкольник вообще не может играть один: он стремится рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения. Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между детыми: товарищество и зачатки дружбы... Дети заботятся друг о друге, скучают без друзей, стараются помочь товарищу, внимательны к малышам. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности создает возможности для формирования первых маленьких коллективов.

          Если воспитатель эти возможности систематически использует, он может достичь значительных успехов в формировании новых взаимоотношений детей друг с другом.

          Организуя совместную деятельность детей, группируя их по двое и трое, в соответствии с их подготовленностью и индивидуальными особенностями, определяя обязанности такой рабочей группы, а затем оценивая результаты работы, воспитатель вызывает у детей потребность обсудить действия каждого» ребенка как товарища, как члена коллектива, т. е. всей группы...

          Активность ребенка в общении, так же как и познавательная активность, приобретает у детей дошкольного возраста управляемый, произвольный характер. Воспитатель с помощью правил регулирует поведение ребенка включение в жизнь ребенка тщательно разработанной программы требований, которые регламентируют поведение детей (за столом и в спальне, в раздевальной и на занятиях), в значительной мере определяет действия детей в конкретных условиях их жизни. Но, что очень важно, правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе.

          Если ребенок 2-3 лет подчиняется единичным требованиям «надо» и «нельзя», действует в конкретной ситуации, то отличительной особенностью поведения детей пяти-, семилетнего возраста является переход к обобщенному восприятию правил. Правило приобретает к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения...

          Накапливая социальный опыт, опыт общения с детьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным.

          На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим...

          Мотивы поведенияОтличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения сказываются в следующем:

          1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно (а порой даже противоречиво). превращаются в некоторую систему мотивов. В побуждениях детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Если для... ребенка, уже приобрело значение общественное мнение, то он будет оглядываться на оценку товарищей в разных своих поступках...

          Последовательность и системность действующих мотивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма относительный и неустойчивый характер. Часто поведение ребенка оказывается совершенно неожиданным для воспитателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению (обида, сильное желание), часто нарушая хорошо известные им правила.

          2. Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Так, А. Н. Голубева выявила, что задание игрового характера (найти спрятанный флажок) имело наибольшую побудительную силу для младших детей, трудовое задание (сделать кукол для предстоящего спектакля) оказалось наиболее сильно действующим мотивом для пяти-, шестилетних ребят. Старшие дошкольники особенно упорно решали интеллектуальную задачу, составление флажка из мозаики...

          Исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, Л. Г. Баскаковой, Е. И. Корзаковой, 3. М. Богуславской и многих других психологов показывают, что разные мотивы по-разному влияют на мобилизацию усилий ребенка, на успешное выполнение дошкольниками различных поручений и специальных заданий в учебной деятельности.

          Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Как бы велики ни были индивидуальные различия между детьми, каковы бы ни были характерологические особенности конкретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддержка затраченного ребенком усилия и достигнутый им реальный успех оказывают обычно значительно более сильное стимулирующее влияние на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача. Лишь у некоторых старших дошкольников, отличающихся силой и выносливостью нервной системы, неудача может вызвать задор и новую попытку достигнуть желаемого.

          В отличие от преддошкольников, которые могут направить свою активность на достижение лишь конкретно воспринимаемой цели, отвечающей их потребности» дети среднего и старшего дошкольного возраста могут действовать, только представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и интересам. Сохранившееся в опыте ребенка представление о предмете или способе, когда-то удовлетворившем его потребность в чем-то, придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующим во внутреннем, воображаемом плане.

          В дошкольном периоде формируется важнейшее качество побуждений, которым подчиняются действия зрелого воспитанного человека,– соподчинение мотивов.

          Как показывает практика, для формирования самостоятельности в поведении (а затем и в рассуждениях) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу удается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычно соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ребенок нередко попадает в конфликтные ситуации, и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое...

          В старшем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становится больше, столкновения различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами...

          Формирование самостоятельностиНакопление практического опыта действования и развитие познавательной и общественной направленности формируют у ребенка-дошкольника стремление к самостоятельности. Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по направленности и характеру проявлений.

          Если на втором году жизни ребенок узнал, что может сам двигаться и действовать с некоторыми предметами, то на протяжении дошкольного периода он делает дальнейшее замечательное открытие: он может действовать среди других ребят и взрослых независимо от их желаний и требований, может сам выбирать игрушки, картинки, сюжет своего рисунка, может придумывать по своему желанию рассказ к картинке или игру.

          Он может лепить, строить, помогать другим. Его начинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже взрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу». Да мало ли что он может сам сделать, построить, рассказать, выдумать!

          Взрослые сами побуждают детей самостоятельно действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те же взрослые постоянно ограничивают самостоятельность детей. Если четырехлетняя девочка, которую всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то платье, которое полагается надевать лишь в праздничные дни, ее бранят за самоволие...

          Развитие у детей-дошкольников возможности и необходимости самостоятельно действовать ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка.

          Многочисленные исследования... позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка.

          1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением...

          2. Уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-, трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей.

          3. В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени. Первая ступень – когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).

          Вторая ступень – ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях...

          На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Основное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях...

          Инициативная активность ребенка выступает в разных формах его деятельности и общения, нередко выходя за пределы установленных взрослыми правил поведения. Одна из своеобразных форм детской активности – шалости.

          Природа шалостей почти не изучена. Что это за явление? Закономерно ли оно или является нарушением правильного пути развития ребенка?... Шалость – это всегда действие. Это форма детской активности. Шалость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда ярко выражена его эмоционально-положительная настроенность, когда избыток энергии, не израсходованный на игры и еще ненужной для труда, выступают в этом специфическом виде детского поведения.

          В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она направлена на преобразование чего-то.

          Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то по-своему переделывать, выступать в необычной роли вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому шалость всегда радостна, она приносит детям огромное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с трудом могут остановиться.

          В большинстве случаев шалости – это новая, необычная форма общения ребенка со взрослыми или с другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще всего как инициатор такого общения. Поэтому в шалости дети обычно проявляют положительное отношение к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок может проявить неловкость, даже сделать больно другому, он сам этого пугается, старается приласкать и утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отношением к людям шалость отличается от озорства, где инициатива ребенка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить ему неприятность.

          Могут быть выделены следующие группы шалостей. Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок либо просто действует с другими, проявляя свою силу, увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то роль, проделывает то же самое под видом какого-то персонажа – волка, собаки, кошки, наездника и т. д...

          Ко второй группе можно отнести шалости как необычные действия ребенка с вещами. Они мотивируются исследовательским, познавательным отношением к окружающему. Этот мотив можно было бы выразить формулой: «Что получится, если...»

          Такие шалости характерны для детей более старшего возраста...

          К третьей группе могут быть отнесены шалости, которые побуждаются стремлением ребенка проверить свои возможности и утвердиться в них. Мотив таких шалостей может быть выражен вопросом: «А сумею ли я?»...

          Итак, в дошкольном периоде детства... происходят существенные изменения...

          1. Перестраивается направленность ребенка. Роль органических потребностей как мотивов действия ослабевает. Все большую силу и действенность приобретают культурные потребности, познавательные интересы и специальные мотивы познания и общения.

          2. В формировании общественных мотивов Поведения значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди. Ребенок подражает им... Однако нарастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение воспитателем и соответственно обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся... основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших привычек: бытовых, культурных и нравственных.

          3. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности – самостоятельность. Она проходит в своем развитии ряд ступеней и проявляется как в практической ориентировочно-исследовательской, познавательной деятельности, так и в его повседневном поведении со взрослыми и сверстниками. Нарастающая самостоятельность детей проявляется в различных формах инициативной активности детей, в постановке цели действия, выборе способа действия, подчинении тому или другому мотиву, а также иногда в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятельное действование с доступными предметами и инициатива в общении с людьми выражают наиболее острую потребность детей дошкольного возраста в активности. Активность детей этого возраста имеет в основном познавательный характер и направленность на преобразование окружающего (посильное для дошкольников), открытие неизвестного (и самого себя), общение со взрослыми и детьми.

          В. А. Крутецкий Психологические особенности младшего школьника(Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.,)

          Младший школьный возраст... соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита – легко и прочно запоминает он то что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это. т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у... ребенка наглядно образная память. но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна...

          Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности...

          Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Не следует подчеркнуть и другую сторону – субъективную психологическую готовность... желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений со взрослыми... Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия...

          С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть...

          С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и научным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

          Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие...

          ...Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятии...

          ...Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации...

          Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.

          Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается...

          Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)...

          ...ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения)

          В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

          Л. С. Выготский Динамика и структура личности подростка(Выготский Л. С. Педология подростка. М.-Л., 1931)

          История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

          Первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

          Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим или социальным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторую закономерность, общую филои онтогенезу. Этот второй закон можно формулировать таким образом: рассматривая историю развития высших психологических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности.

          Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется нам единой целостной структурой сложных высших внутренних психологических функций, то некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

          С этим вторым законом связан третий, который можно было бы формулировать как закон перехода функций извне внутрь.

          Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо бывает связана с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе своего развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему.

          Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, вот средство социальное здесь становится средством начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять и регулировать свои внутренние операции.

          Мы видели в продолжение нашего исследования целый ряд примеров такого прохождения функций в своем развитии через эти три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале встречаются объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами деятельности, как позже она становится осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в своем развитии всякая психологическая функция. Только тогда, когда она поднимается на свою высшую ступень, она становится функцией личности в собственном смысле этого слова. Мы видим, таким образом, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка.

          То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы могли бы выразить различие между ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного различения в словесном обозначении психологических актов.

          Как известно, многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личный характер психологическим процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мне думается'? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу своих связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, Так же как мы говорим «смеркается», «рассветает'? Как известно, такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для известной стадии развития это действительно так. Подобно тому как мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать: «Мне думается». Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Фейербаха, мыслит не мышление – мыслит человек.

          Это можно сказать только в применении к подростку. Личный характер приобретает психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими.

          Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться в правильности выражения:

          «Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником движения, там мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

          В процессе социогенеза высших психологических функций образуются эти третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить – значит припоминать, то для подростка припоминать – значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.

          Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление подростка. Характерным для психологических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я думаю», «я запоминаю». По правильному выражению Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно сказать, что запоминает не память, а запоминает человек.

          Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.

          Т. В. Драгунова «Кризис» объясняется по-разному(Драгунова Т. В. Подросток. М., 1976.)

          Проблема «кризиса» в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и больше всего. Ее теоретическая разработка началась на рубеже XX века. В это время господствовало представление, что источником «кризиса» и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения в подростке. Поэтому появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, т. е. присущее всем подросткам. А из этого следовал вывод: трудности надо, так сказать, перетерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, исправить нецелесообразно и бесполезно – природу не изменишь! Эта ложная и вредная педагогическая позиция прямо вытекала из представления о биологической обусловленности развития и психических особенностей подростка.

          Однако это представление постепенно расшатывалось, так как опровергалось фактами новых исследований и практикой воспитания подростков. Психологи. пришли к выводу о зависимости существенных особенностей подростка от социальных условий... Психологи П. Л. Загоровский и И. А. Арямов исследовали большую группу школьников и не обнаружили у многих подростков особенностей и трудностей, которые считались типическими для детей этого возраста... Важные факты обнаружили американские антропологи, которые изучали так называемые примитивные цивилизации. М. Мид детально исследовала жизнь и особенности девочек-подростков острова Самоа. Никакого кризиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и описала противоположное – гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода. Она даже пришла к выводу, что этот период у самоанской девочки – наиболее приятный и свободный по сравнению с детством и взрослостью. М. Мид и другие антропологи установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами.

          Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с младого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличиваются, но постепенно. Физические наказания отсутствуют. Во многих племенах вообще отвергается идея о детском послушании. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. У детей всячески стимулируют и поощряют поведение, которое высоко оценивается у взрослых. Поведение не поляризуется: одно – для ребенка, другое – для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умения и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учите способам взрослого поведения и оказывается приготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослое в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (например, в обществах с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, чему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому он оказывается не подготовленным к нему при достижении «формально? зрелости. В этих условиях возникают разные сложное в развитии и воспитании подростка. А общий вывод Р. Бенедикт таков: переход от детства к взрослости происходит в разных обществах по-разному.

          Немецкий психолог К. Левин сделал следующий важный шаг в анализе причин конфликтного типа развития подростков. Он констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные груш взрослых и группа детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положен подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами, так как он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в груш взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.

          Л. С. Выготский полагал, что «кризис» переходного. возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка составляет главное содержание «кризиса».

          Таким образом, в науке постепенно накапливались теоретические обобщения и разные факты, говорящие о том, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых.

          И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста(В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980, С. 16-28.)

          Когда ребенок становится подростком, подросток – юношей, юноша – взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего – подростком. Но применительно к 14-18-летним употребляются оба эти термина. Случайно? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от детства к зрелости условны. И не потому, что кто-то чего-то недодумал. Неопределенность возрастных групп объясняется объективными факторами. Она значительно старше научно-теоретической революции, акселерации и других ультрасовременных процессов, из которых ее обычно выводят.

          Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В словаре Даля подросток определяется как «дитя на подросте», около 14-15 лет, а юноша – как «молодой», «малый», парень от 15 до 20 лет и более. Но это деление весьма условно Лев Толстой в своей трилогии считает хронологической гранью между отрочеством и юностью 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоевского уже перевалило за 20.

          Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус лица. В наше время подростковый (отроческий) период – это возраст от 11 до 15-16 лет.

          Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенного возраста, чтобы своевременно перейти в следующую фазу жизни.

          Во многих древних обществах переход от детства к взрослости оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым подросток не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, получал новое имя, причем символическое наступление социальной зрелости зачастую не совпадало по срокам с половым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода существуют и сегодня – торжественное вручение паспорта, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или в студенты и т. п.

          Как писал... Л. С Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный составляют процессы биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязано не синхронны.

          Во-первых, различны темпы физического и психического развития. Один мальчик в 14-15 лет быгляд! уже почти взрослым, другой только-только еще начинает расставаться с детством. Вспомните фильм «Завтра – третье апреля». Все играющие в нем ребята сверстники-шестиклассники, но одному можно дать bl. 16, а другому – не больше 10.

          Такие же значительные различия существуют и в психическом развитии, в интересах, в умственной зрелости, уровне самостоятельности детей, причем различия эти не исключение, а правило.

          Во-вторых, существуют большие внутренние диспропорции: отдельные биологические системы организма могут созревать в разное время.

          Еще больше вариаций в психике: старший подросток может быть в одних отношениях уже взрослым, а в других-еще совершенно ребенком. Пласты детства в нем причудливо уживаются с пластами взрослости.

          В-третьих, социальное возмужание по времени нетождественно физическому. Физическое созревание подростка происходит сегодня значительно быстрее и заканчивается раньше, чем в прошлом столетии. С социальным же созреванием дело обстоит гораздо сложнее. Сроки обучения за последние годы заметно удлинились Современная молодежь учится значительно дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начинается и ее трудовая деятельность. Напротив, средний возраст вступления в брак уменьшился; молодые люди раньше обзаводятся собственной семьей, хотя некоторые из них еще какое-то время сохраняют материальную зависимость от родителей. Отсюда и неопределенность нормативных критериев социальной зрелости в общественном и индивидуальном сознании.

          Пытаясь сформулировать общий критерий социальной зрелости, некоторые социологи считают им начало самостоятельной трудовой жизни. Этот критерий действительно очень важен. Но начало трудовой жизни, достижение экономической самостоятельности и приобретение стабильной профессии часто хронологически не совпадают друг с другом. Если взять за основу этот критерий, то получится, что раньше всего созревает сельская молодежь, потом рабочая, а позже всего – учащаяся молодежь, студенчество.

          У работающей молодежи действительно раньше формируется чувство личной ответственности, она раньше узнает цену труда. Студенчество дольше сохраняет относительно независимый социальный статус.

          Не все так просто для работающей молодежи. Многие из тех, кто рано начинает работать, еще не завершили ни общего, ни профессионального образования и не считают свою профессию постоянной. Среди этой части молодежи велика «текучесть», часты нарушения трудовой дисциплины и т. д....

          Социальное созревание определяется несколькими критериями. Это завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, экономическая самостоятельность, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка. Но здесь, как и в сроках физического созревания, существуют большие различия и между разными группами молодежи, и в развитии отдельной личности Юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудовой деятельности, оставаясь в то же время на подростковом уровне в своих отношениях с девушками или культурных запросах и наоборот. Соответственно и воспитательный подход к нему в разных сферах жизни должен быть дифференцированным.

          Вступление в жизнь – не одномоментное событие, длительный процесс, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственно временной ритм, неодинаковый у разных людей и разных конкретных условиях.

          Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 15 16 лет – переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского Все подростки – школьники – находятся на иждивении родителей или государств

          Их основная деятельность – учеба.

          Психологически этот возраст крайне противоречив он характеризуется максимальными диспропорциями уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его – чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это пери завершения детства и начала «вырастания» из него

          Длительность подросткового периода часто завис от конкретных условий воспитания детей, от того, на сколько велик разрыв в нормах и требованиях, пред являемых к ребенку и взрослому. От ребенка требу) послушания, от взрослого – инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопрос пола; в жизни взрослых отношения полов играют важную роль.

          Контрастность детства и зрелости, между которыми он «находится», затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов.

          Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авгоры, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, типичные черты его физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Больше того, разговоры о подростке без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны. Общие закономерности подросткового возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и o особенностей организма и личности.

          Переходный возраст (в широком понимании этого слова) всегда считался критическим. Но насколько резкими и всеобъемлющими оказываются перемены в личности? Разные психические качества изменяются по-разному: одни-быстро, другие остаются относительно прежними на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие – нет. У одних отрочество и юность протекают бурно и болезненно, у других – спокойно и плавно....

          Школьное детство представляет собой длительный этап жизни развивающегося человека. Семилетний ребенок за десятилетие достает моральной, общественной и физической зрелости, проходя ряд своеобразных возрастных периодов – младший школьный, подростковый, старший школьный (юношеский).

          Важную фазу в общем процессе становления человека как личности занимает подростковый возраст, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок...

          Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, ...понимая, что нет какого-то «среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество – это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

          В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, ...неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.

          Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.

          Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В этот период уже может быть преднамеренное внимание.

          Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысливания. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов

          Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью ее в 10-15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретнообразным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста – формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

          Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды... происходит формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственности и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к действительности. При значительной склонности к романтическому у подростков более реалистичным и критичным становится воображение. Детям подросткового возраста присущи повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке сво'их личных качеств. Анализируя и оценивая свое поведение, подросток постепенно сравнивает его с поведением окружающих людей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит мнением не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать в себе такие черты, которые позволяли бы ему добиваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми.

          Возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Показательны в этом плане данные опроса большой группы восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрослых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто считается с нами». Если же взрослые не считаются с тем что подросток уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста – грубость, упрямство, непослушание, замкнутость негативизм.

          Однако непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляют собой обязательных черт характера подростка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности, как следствие недоработок воспитания порой возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными. Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл.

          Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с его желаниями, интересами. К сожалению, в школьной и семейной практике часть педагогов и родителей до сих пор в своих рассуждениях и действиях придерживаются «удобной» формулы: подросток – ребенок, и поэтому он должен беспрекословно слушаться учителя, родителей уже потому, что они взрослые.

          Многие взрослые заявляют подросткам 12 и даже 15 лет: «Тебе рано возражать, слушай и делай так, как тебе говорят. Вырастешь, тогда и будешь спорить».

          Ошибочное представление, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы, ставит того в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Например, в некоторых семьях самостоятельность подростков, – понятие весьма относительное. Матери и отцы, сознавая необходимость изменения отношений с растущими детьми, стараются шире вовлекать их в семейные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные поручения. Но при этом подростки сами не выбирают дела, не участвуют в его планировании, все строго регламентируется взрослыми. Отсутствует принцип добровольности, дети не привлекаются к обсуждению совершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ребят. Ошибка в данном случае заключается в том, что взрослые не учитывают психологических особенностей детей разных возрастов, плохо используют их возможности, в том числе активность, энергию подростков, их стремление к самостоятельности. Предоставить детям самостоятельность, свободу в выборе действия мешает мысль «как бы чего не вышло». Родители создают всевозможные ограничения, надзор. Между тем позиция настоящего воспитателя по отношению к воспитанникам – это прежде всего позиция старшего товарища, авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации той обособленности родителей и подростков, при которой они живут разными интересами, одни командуют– другие выполняют команды....

          В жизни подростка много времени отводится учебе, подросток – всегда учащийся. Однако он стремится занять определенное место в обществе, что требует его участия в многоплановой общественно полезной деятельности. Не учитывая этого, мы не поймем, почему у школьника со вступлением в подростковый возраст часто резко меняется отношение к учебе, обостряются отношения с окружающими.

          Родителям, не знающим возрастную психологию, представляется, что в условиях жизни и деятельности ребенка, ставшего подростком, ничего существенно не изменилось. Потому-то успехи или неудачи в учебе остаются по-прежнему критериями оценки детей взрослыми.

          Занимая большое место в жизни подростков, учеба не может полностью удовлетворить их личные притязания, растущее самосознание, жажду активной общественно значимой деятельности. Наряду с нею в мире интересов подростка очень важное место занимают спорт, техническое и художественное творчество и многое другое.

          Д. И. Фельдштейн Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста(Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М. 1989.)

          ...Переход от детства к взрослое протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества...

          Представляя собой социально-психологическое явление, обусловленное конкретно-историческими обстоятельствами развития общества, подростковый период, с одной стороны, отличается стабильностью глубинно-психологической сущности основных характеристик (развитие, например, самосознания так же определяет лицо современного подростка, как и определяло его у подростка 50-60 лет назад); с другой стороны, изменения в социально-экономической жизни обусловливают качественные различия социальной наполняющей процессов формирования сознания, самосознания, личностного становления растущих людей.

          Показательно, что существенные сдвиги в социальном развитии подростка отмечаются при ретроспективном анализе не только длительной протяженности, но и на исторически короткой дистанции – в 20-25 лет. Проявляя обостренный интерес к современности, подросток ищет свое место в окружающем мире, как барометр, наиболее тонко воспринимая все отклонения и недостатки в деятельности, поведении конкретных людей и общественных институтов...

          ...ценно то, что современный подросток видит перспективу своей полезности для других, общества в обогащении собственной индивидуальности. Это служит основой для его личностного роста. Но при этом ему, во-первых, не хватает доверия, уважения взрослых, а во-вторых, не всегда создаются возможности для реализации потребности в самореализации.

          Данное положение усугубляется тем, что, во-первых, имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации – семьи, учреждений культуры, средств массовой информации, образовательно-воспитательных учреждений... Рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса. При этом многие руководители школ легко и быстро отказались не только от идеологизированных пионерской, комсомольской, но и вообще от всех детских самодеятельных объединений. А на этом фоне упорно и целенаправленно работают экстремистские, фашистские организации и уголовники. Во-вторых, главное, разрушена позиция ответственного отношения взрослого сообщества к детству. В США или Японии, например, при всей демократизации, раскованности отношений взрослых к детям, существует определенное,. условно говоря, нравственное сито. В нашем же обществе сложилась качественно иная картина – не просто ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, принципы, вызывающие . доверие людей, в том числе и растущих. Возник вакуум духовности, который заполняется национализмом (не ростом национального самосознания, а именно национализмом), экстремизмом, религиозной идеологией, преклонением перед всем зарубежным (от товаров до идей), и в наибольшей степени, чисто утилитарной, прагматической идеологией.

          В общих чертах позиция взрослого сообщества по отношению к детству характеризуется следующим образом. Уже пять-семь лет тому назад взрослые в своей основной массе потеряли контакты с детьми – им было некогда, не до них. Родительская забота проявлялась в основном в том, чтобы одеть, накормить, устроить в престижную школу, хороший кружок, т. е. забота осуществлялась лишь на потребительском уровне. Духовная часть отдавалась .школе, которая по сути многие годы не находилась под общественным контролем. Сегодня позиция взрослых отличается чувством отрешенности и беспомощности: с одной стороны, родители, учителя разводят руками, дескать, ничего нельзя с детьми поделать; с другой – детям стало все дозволено. Это не значит, конечно, что сегодня у нас нет семей, где проявляется многогранная забота о детях. Разумеется есть, как есть и многие энтузиасты. Взрослые – не однородная группа. Но в целом во взрослом социуме как явлении отсутствует эффективно действующая «решетка» нравственных норм, устанавливаемая взрослым сообществом по отношению к детству. Все это не могло не сказаться и сказалось на характеристике детства в целом.

          Произошла интенсивная примитивизация сознания детей. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей – тревожности, страхи, неуверенности, одиночества. В настоящее время это углубившееся чувство одиночества преломляется в особой позиции детей по отношению к взрослым. Взрослый мир и приблизился (подростки стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко и снисходительно-презрительными, что связано с большой доступностью информации, возможностью заработка денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным), но одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. Следствием этого является потеря растущими людьми чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т. е. те современные приобретения детства, которые являются тяжелой потерей для него. Именно эти новые отрицательные приобретения, ведущие к деформации мотивационно-потребностной сферы личности, вызывают сегодня особое беспокойство, так как здесь мы столкнулись с таким характером конфликтности поколений, в котором кроется опасность своего рода деструктирования всей системы наследования культурно-исторического опыта....

          Подростки в современной ситуации оказались в наиболее трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой– жестко сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества, которое не подчеркивает, не фиксирует, атрибутивно не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека; во-вторых, с отсутствием условий для реального выхода подростка на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития подростков, лишая их возможности занять активную социальную позицию.

          Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в самостоятельную, общественно значимую, что находит, в частности, отражение в мечтах....

          В мечтах подростков 90-х гг. по сравнению с 50– 60-ми гг. значительно уменьшилась доля романтического и существенно увеличился прагматический аспект.. Возросло число подростков, беспечно живущих сегодняшним днем, не думающих о будущем...

          Тревожит существенное углубление в последние годы кризиса самооценки детей подросткового возраста. Даже по сравнению с 1970-1974 гг. появилось на 25-27% больше подростков, у которых превалирует негативная самооценка, что влияет на общий жизненный тонус детей. Четко проявляется – неприятие оценок взрослых, независимо от их правоты (четырнадцатилетний подросток пишет, например: «Хочу стать учителем, чтобы доказать учителям, что они не правы»).

          Причина кроется прежде всего в отсутствии возможности удовлетворить обостренную потребность подростка в общественном признании, что задерживает «его личностное самоопределение, интенсифицирует квазипотребности, квазиинтересы. Отражается это в тяге подростков к интимно-личному и стихийно-групповому общению со сверстниками, в появлении разного рода уличных компаний, неформальных групп, где состояния взаимной непонятности подростков во взрослом мире суммируются и интегрируются, обеспечивая условия для «замещения» потребности в установлении отношений с обществом. Именно в процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты в поведении части подростков – агрессивность, повышенная тревожность, замкнутость и др....

          Обращает внимание, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5 % подростков, хотя реальное наличие этой формы зафиксировано у 56%. детей 11-15 лет. Как показывает проведенное исследование, наблюдается существенное расхождение между выраженной потребностью одиннадцати-, пятнадцатилетних в тех или иных формах общения и наличием этих форм в реальном процессе их взаимодействия с окружающими. На потребность в интимно-личном общении, например, указывают около 34% подростков, а в реальном общении подростков эта форма составляет около 30%. О потребности в социально-ориентированной форме общения заявили 51,5% подростков, а случаи реального общения отмечены лишь 13%.

          Полученные данные свидетельствуют о том, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется (30 и 34%), то потребность в социально-ориентированной форме остается неудовлетворенной в 38,5% случаев. Фрустрированность подростков порождает потребность в стихийно-групповом общении, хотя изначально она выражена у незначительного числа детей.

          Подростки неудовлетворены преобладанием в их общении стихийно-групповой и интимно-личной форм:

          «...да, иногда ощущаешь, свою ненужность, думаешь, почему не поручат дело, которым бы увлеклась, которое бы приносило пользу людям..., а ведь так хочется что-то сделать для людей, принести пользу людям, что-то хорошее...» (Галя С., 14 лет, Новгородская область). Не случайно от 11 до 15 лет наблюдается отчетливая тенденция предпочитать не интимно-личное и стихийно-групповое общение, а социально-ориентированную его форму, создающую для подростков действительные условия их признания как социально значимых лиц...

          Данное положение тесно связано со свойственным для подростка активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего «Я» и утверждением во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений.

          Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся равноуровневыми характеристиками социального созревания.

          Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированностью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям...

          Дифференцированный анализ кардинально нового психического состояния современного подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе, позволил установить и содержательно охарактеризовать психологически разные уровни, своего рода три стадии процесса развития подростка.

          Первый уровень условно назван нами «Локально-капризный». Он отличается тем, что стремление 10– 11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение, как правило, частных задач. Поэтому мы и называем его локальным, а капризным потому, что преобладают в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, в частности в мотивационных структурах.

          Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети всячески стараются получить признание самого факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости (на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к признанию взрослости заключается в жажде получить признание их новых возможностей; у третьих – участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.

          Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей в специально организованных ситуациях показывает, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток. Не случайно привлечение детей 10-11 лет к реальным делам, которые социально признаются, обеспечивает появление, развитие мотива действования во имя пользы для других людей.

          Второй уровень-стадию мы условно назвали «право-значимым». 12-13-летний ребенок уже не удовлетворяется своим участием в определенной совокупности: дел, решений, у него развертывается потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но, главное, прав в семье, обществе («Я тоже имею право...»), формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу», и «я должен».

          На третьем уровне-стадии «утверждающе-действенной», у 14-15-летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Возникает новый, более высокий уровень осознания своей приобщенности к обществу в реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль.

          Таким образом, изучение развития детей на подростковом этапе, на основе изменения одного из главных указателей их психического состояния – потребности самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но раскрыть сложную динамику их поуровневого развития. Причем, самоутверждение – это лишь Нин из компонентов того особого психического состояния, которое является определяющим для всего периода подросткового возраста и заключает главные тенденции в развитии социальной зрелости растущих людей...

          Типичную картину поуровневых изменений социального развития личности подростка на разных стадиях того возрастного периода дает анализ такого компонента самосознания, как самооценка. Необходимо отменить, что исследование самооценки, отражающей многослойные отношения подростка к себе, своим возможностям и поступкам, к окружающим, позволяет проникнуть в характер развития такого личностного образования, как социальная ответственность – за себя в общем деле, за это дело и за других людей, свидетельствуя в итоге о степени принятия растущим человеком ценностей, целей и идеалов общества.

          На первой стадии подросткового возраста (в 10– 11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34°/о мальчиков и 26°/о девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. Вместе с такими подростками, у которых кризис самооценки проходит очень остро, есть немало десяти-одиннадцатилетних детей (около 70%), отмечающих в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях обращает на себя внимание явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», «единственная черта», т. е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон... При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в то же время переживают неумение оценить себя.

          На второй стадии подросткового периода, в 12– 13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.

          На третьей стадии этого возраста, в 14-15 лет, возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности (А. М. Прихожан...).

          Другим важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей...

          На первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. На второй стадии, в 12– 13 лет, главным становится рассмотрение черт своего характера и особенно взаимоотношений с людьми. В это время личностная рефлексия своеобразно трансформируется и превращается в серьезный стимул для самовоспитания подростка.

          В структуре личностной рефлексии на третьей стадии данного периода, в 14-15 лет, существенно возрастает критичность детей по отношению к себе, что типично для 35% подростков (Н. И. Гуткина...).

          ...Значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность.

          Специально проведенные исследования особенностей развития всего многообразного спектра интересов детей подросткового возраста показали, что его первая стадия характеризуется разбросанностью интересов ребят, их стремлением все попробовать, во всем принять участие – в пении и рисовании, технических поделках и спортивных играх, в работе кружков натуралистов и географов, туристов и др. У десяти-одиннадцатилетних, как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся 4-5 классов 64% состояли» в трех и более кружках, секциях, студиях, штабах и др.

          На второй стадии подросткового периода, в 12– 13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и более кружках, бригадах, обществах состоит только 51%, а 43% проявляют интерес уже к 1-2 занятиям.

          На третьей стадии подросткового возраста, в 14– 15 лет, три занятия выбирают лишь 28% подростков, а 53% отдают предпочтение 1-2 занятиям...

          Итак, процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей.

          Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире, и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «Я» выступает наравне с другими. Для ребенка в это время типично стремление и потребность быть взрослым, значимым среди взрослых, желание выйти из круга отношений с близкими людьми в круг широких общественных отношений.

          Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный

          Речь идет о том, что эти дети записались в три и более кружка, секции и др. Однако посещали их только по 1-2 раза, теряя интерес и меняя, соответственно, секцию, бригаду, кружок. Вместе с тем по мере взросления кружковые, спортивные и другие внеучебные занятия привлекают все большее число подростков. Так, в 10– 12 лет состоят в различных кружках 25% мальчиков и 47% девочек; в 12-13 лет-44% мальчиков и 62% девочек, а в 14-15 лет– 57% мальчиков и 75% девочек...

          Главное для десяти-одиннадцатилетнего подростка – получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку.

          Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

          Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

          Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда «Я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу – «я для всех», что формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе – выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе.

          Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей стадии подросткового периода, в 14-15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации.

          И. С. Кон Психология старшеклассника(Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.)

          Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

          Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело – с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

          Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность – период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди добавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

          Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в краткосрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

          Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а ополовозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными, чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

          Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются сличностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению, довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого моратория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стереотипным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого – индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

          У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой – физический, третий – общение с людьми, четвертый – общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой – ко всему одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим – желание приносить кому-то пользу, третьим – чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым – желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

          Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки – не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентации, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

          Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник,– в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

          Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например: имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а действительно является причиной? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств иди же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

          Исключительно многогранен и сам процесс воспитания старшеклассника. Юность – завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

          Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учитывающего множественность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу..., неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...

          Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно – лучше координировать усилия.

          Вместе с тем, закономерности юношеской психологии еще раз подтверждают необходимость личностного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

          Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический процесс юношеского возраста – развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старее и взрослее подросток, тем больше его воспитание прeвpaщaeтcя в самовоспитание. Это требует от учителя большой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

          К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебного процесса, где ребята жалуются на недостаточно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это – прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

          Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными поступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств».

          Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальны ми социальными процессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответственность, а недостаточная требовательность к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

          Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало – детское или взрослое – опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих собственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфантильностью, фактически представляет собой уже сформировавшуюся иждивенческую, потребительскую установку...

          Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды достигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой – самостоятельностью, способностью и умением инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полюса. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, короче – как самореализацию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспособление к объективным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуальности, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанников?

          В психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности преодолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материала» (СНОСКА: Ильенков Э. В. Что же такое личность?-В кн.: С чего начинается личность? М., 1979, с. 234-265.). Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это – важнейшее требование к условиям ее формирования.

          Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность – это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам прокладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это – значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспитание – прежде всего формирование системы потребностей человека, а не системы его знаний (СНОСКА: Симонов П. В. Эмоции и воспитание.-Вопросы философии, 1981, ? 5, с. 45.). В этом смысле, как писал индийский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем есть.

          В свете метафоры «человек – это его путь» воспитатель обязан дать ученику максимально точную карту местности, по которой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры «и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объективное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга – глубже разобраться в самом себе и понять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жизни, когда привычная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему поможет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

          В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска находится и классный руководитель. Учительская профессия – одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессиональная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосовых связок,– привыкание, незаметная стереотипизация не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дидактичность и категоричность суждений. Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание властью, тягостная, привычка чувствовать себя как на сцене. Избежать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хорошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессионального долголетия учителя и его самосохранения как личности – то же самое качество, которое лежит в основе всякого воспитательного воздействия, – вечно живое Творчество.

          Л. В. Мудрик. Современный старшеклассник(Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.)

          Возраст ранней юности, а именно к нему относятся старшеклассники, не всегда признавался в истории культуры как особый этап развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества.

          По образному выражению американского ученого ф. Масгрейва, «юноша был изобретен одновременно с паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в 1765 г., а юношу – Руссо в 1762 г. Изобретя юношу, общество оказалось перед лицом двух больших проблем, как и где разместить его в социальной структуре и так сделать его поведение соответствующим эталону».

          Лишь в период появления гражданского общества... юношеский возраст приобретает большое значение в процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.

          Очевидно, что с развитием общества, производства, культуры роль юношеского возраста будет возрастать, ибо усложняется производство, усложняется социальная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества, необходимо все больше и больше времени. Не случайно растут сроки всеобщего образования, увеличивается возраст, когда людей, допускают к участию в общественном производстве.

          Однако было бы ошибочно рассматривать детство и тем более юность только как период подготовки к взрослой жизни. Таковыми они являются с социальной гонки зрения. Но с точки зрения педагогической этим ограничиваться нельзя. Каждый возраст находится в непосредственном отношении с действительностью, каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретногоo человека, независимо от связи с последующими возрастными периодами.

          Поэтому особенно важно изучать и знать особенности каждого возраста, чтобы не только максимально использовать их для подготовки человека к жизни во взрослом обществе, но и для того» чтобы направлять его жизнь на любом возрастном этапе в соответствии с общественными целями и интересами. Когда мы употребляем понятия «возраст», «ранний юношеский возраст», то на уровне здравого смысла не всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо различать хронологический возраст – прожитое данным индивидом число лет, физиологический возраст – степень физического развития человека, психологический возраст – степень душевного развития, педагогический возраст – степень овладения культурой данного общества. Эти возрасты могут не совпадать у одного и того же лица, и это несовпадение далеко не всегда указывает на какие-то ненормальности в его развитии.

          Давая характеристику психологии раннего юношеского возраста (16-17 лет), надо иметь в виду дополнительные обстоятельства. У каждого поколения юношей есть характеристики, которые присущи в принципе самой юности. Однако удельный вес этих характеристик у различных поколений может изменяться. Есть такие характеристики, которые свойственны именно только тому или иному поколению молодежи и обусловлены внешними факторами развития. В процессе исторического развития общества отдельные характеристики юношеского возраста могут сдвигаться вниз ил вверх. И наконец, как бы глубоко и всесторонне мы не пытались охарактеризовать возрастную группу людей наша характеристика всегда останется лишь абстракт ной моделью, ибо многообразие человеческих типов столь велико, что любая общая характеристика возраста в целом может рассматриваться лишь как канва, по которой каждый педагог в каждом конкретном случае должен вышить сугубо индивидуальный узор психологии конкретного старшеклассника.

          Физическое развитие.Сегодня в ранней юности, как правило, завершается физическое развитие человека. Так было не всегда. Еще в конце XIX в. люди росли до 22-25 лет. Наш век стал свидетелем явления резкого убыстрения физического развития людей, которое немецкий ученый Е. Кох назвал акселерацией (уже есть данные о том, что этот процесс идет на убыль). Что означает акселерация?

          Сейчас рост заканчивается у мужчин к 18-19 годам, у женщин к 16-17. При этом более раннее окончание роста не/ приводит к тому, что люди стали меньше. Наоборот, в Москве, например рост 13-15-летних мальчиков на 12-14 см больше, чем у их сверстников в 20-е годы.

          В ранней юности увеличивается вес (особенно у юношей), очень быстро растет мускульная сила. Большинство юношей и девушек уже достигают половой зрелости. В этом возрасте идет большая внутренняя работа по завершению созревания различных систем организма, по устранению диспропорций в их развитии, вызванных неравномерностью их созревания, что приводит к серьезным перегрузкам организма в целом и особенно нервной системы. Поэтому наряду с бьющей через край энергией у юношей и девушек можно встретиться с сильно выраженной ленью. Это не та лень, которая стала чертой характера (хотя, конечно, встречается и она), а, так сказать, органическая лень. Идет столь интенсивный физический рост, что организм стремится экономить силы на всем остальном и в результате юноши и девушки порой могут очень много спать, им просто физически трудно что-либо делать...

          В целом же физическое развитие современных старшеклассников значительно выше, чем предыдущих поколений. Поэтому сегодня мы видим на улицах, в кино в школах так много крупных, рослых молодых людей, которые совершенно не похожи на детей и подростков в традиционном понимании. Улучшение питания, условий жизни привело к тому, что наши юноши и девушки выглядят значительно эффектнее, чем выглядели их родители, когда им было 15-17 лет. Создается впечатление (и скорее всего оно отражает действительное положение вещей), что среди современных старшеклассников значительно больше физически привлекательных и красивых ребят, чем в предыдущих поколениях.

          Важнейшие социальные потребности.Проблема человеческих потребностей сложна и многозначна. Мы не беремся осветить ее полностью, ибо это выходит за рамки данной.книги. Представляется наиболее целесообразным остановиться лишь на важнейших социальных потребностях раннего юношеского возраста: потребности в общении и обособлении, в достижении и в поиске.

          Потребность в общении имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми.

          С возрастом потребность в общении углубляется и становится все более и более значимой в жизни детей, хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет только по восходящей линии и что ему не свойственны временные остановки и даже некоторый регресс. Очевидно, одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность.

          Чем объясняется высокий уровень развития потребности в общении именно в ранней юности? Можно назвать несколько причин. Наиболее явная – постоянное физическое и умственное развитие школьника и в связи с этим расширение его интересов, рост интереса к миру. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой – в признании, защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность в их признании.

          Это необходимо для решения, тех проблем, которые свойственны юношескому возрасту и решить которые можно лишь в общении с окружающими. Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи.

          Проблемы столь важны и столь интимны, что для решения их, для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы ее проблемы. С возрастом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает обязательно рациональности. Главным образом, понимание должно иметь характер сугубо эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого обуревают те же проблемы и те же переживания.

          Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения. Это душевное состояние заставляет их активно искать общения с окружающими. Каждый новый человек привлекает к себе внимание как возможный партнер для общения. Общение в юности отличается особой доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что накладывает отпечаток интимности и страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими им людьми. В силу этого в ранней юности так остро переживаются неудачи в общении.

          К старшеклассникам в наибольшей степени можно отнести слова Паскаля: «Чем бы ни обладал человек на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей. Он настолько уважает разум человека, что, имея все возможные преимущества, он чувствует себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного места в умах людей. Вот какое место влечет его больше всего на свете, и ничто не может отклонить его от этой цели».

          Говоря о потребности в обособлении, надо иметь в виду, что развитие личности можно рассматривать как процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в процессе общения, а с другой – отличение себя от других в результате процесса обособления. Причем общение и обособление протекают в тесном единстве между собой.

          Потребность в обособлении, которая отчетливо проявляется в раннем юношеском возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении (в обособлении в составе более или менее широких общностей), так и в уединении. Обособление в общении имеет основное значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их. среде, своего Я. Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при наличии потребности в уединении.

          Говоря об обособлении личности в ранней юности, надо иметь в виду несколько его уровней: первый – обособление старшеклассников в составе всей своей возрастной группы; второй – в составе довольно широких общностей – коллективов сверстников; третий – обособление в рамках групп сверстников, приятельских и дружеских, и, наконец, четвертый – обособление личности внутри коллективов и групп...

          Потребность в уединении социальна по своему содержанию и в норме не имеет ничего общего с проявлением индивидуализма...

          Деятельность старшеклассников в уединении может быть как предметной (чтение, конструирование, и т. д.), так и коммуникативной. Последняя возникает тогда, когда у юноши или девушки нет желания общаться с возможными реальными партнерами, а есть стремление общаться в уединении с неким воображаемым идеальным партнером или своим Я-

          Уединение выполняет в процессе развития личности старшеклассника разнообразные функции. Остановимся на некоторых из них.

          В ранней юности происходит интенсивное познание богатств, накопленных мировой культурой. Определенная часть этого познания (и немалая) может быть эффективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и осмысление их, и построение определенных логических схем на основе восприятия и осмысления знаний.

          Далее, познать себя можно лишь в общении с окружающими, ко разобраться в себе, осмыслить себя –в уединении. В связи с этим нельзя не вспомнить, что некоторые племена включали в обряд инициации (переход во взрослое состояние) длительное одиночество. В юности доставляет особое удовольствие погрузиться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шестнадцатилетний М. Ю. Лермонтов писал М. А. Лопухиной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я – та особа, у которой бываю с наибольшим удовольствием». Видимо, это не случайно: чтобы найти путь к миру, надо найти путь к себе. Не может быть собеседником тот, кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет размышлять о мире вообще и о своих отношениях с миром в частности, не может трезво оценивать себя и .жизненные ситуации.

          Восприятие юноши окружающимии восприятие им самого себя, а также восприятие явлений действительности им и его партнерами по общению могут значительно разниться между собой. Это связано с тем, что видение одного и того же явления разными людьми зависит от их прошлого опыта. В уединении старшеклассник имеет возможность осмыслить эти различия, осознать разницу своих и других норм восприятия, оценок и поведения. Вследствие этого он может определить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контактировать с окружающими. С другой стороны, в уединении юноша или/девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и вырабатывать новое видение самих себя, новую самооценку и т. д.

          В ранней юности необычайно многообразны творческие потенции личности. Уединение дает возможность реализовать многие из них: музыкальные, художественные, литературные, отчасти технические... Уединение в ранней юности имеет коренное отличие от уединения взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и могутпроигрывать те многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Они делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, в которых и реализуются многие функции уединения и которые «как бы карнавал, переживаемый в одиночку, с острым сознанием этой своей отъединенности». Различие между играми-грезами и мечтами условно можно определить следующим образом.

          В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-грезы – попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии, в которых действуют сами юноши и девушки, и реальные люди из их окружения, а также выдуманные ими, но вполне реалистичные персонажи. Этих воображаемых ситуаций никогда не было, а их реальные действующие лица даже не подозревают о тех приключениях, в которых они участвуют по воле авторов. Тем не менее, подобные фантазии порой излагаются юношами и девушками своим сверстникам, чаще всего для поднятия собственного престижа в их глазах.

          В мечте юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, существующие и возможные в жизни, но недоступные им вообще или в данное время по каким-либо объективным или субъективным причинам. Мечта – это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть восполнен сейчас, в актуальной для юноши и девушки действительности...

          Мечта в уединении – возможности совсем другой: жизни, организованной по другим законам, чем обычная жизнь. Жизнь, увиденная в мечте, отстраняет (от слова «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оценить ее по-новому (в свете увиденной иной возможности). И юноша в мечте становится другим человеком, раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и худшие), испытывается и проверяется мечтой.

          В ранней юности наличие потребности в уединении – норма. Отсутствие этой потребности свидетельствует о том, что личность развивается недостаточно интенсивно для своего возраста. С другой стороны, резкое преобладание потребности в уединении – признак иногда тревожный.

          Потребность в уединении можно рассматривать как отражение определенной стадии развития личности а реализацию этой потребности – как одно из условии развития личности в этом возрасте.

          Стремление к обособлению в ранней юности (как в общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть противопоставление социальности и коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности нисколько не исключает индивидуальных путей их достижения и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей осуществления социально значимых устремлений личности становится все более необходимым условием подлинного коллективизма. Современный коллектив силен прежде всего тем, насколько раскрыты и ярко выявлены индивидуальности входящих в него людей, выполняющих общие коллективные задачи, насколько их индивидуальные интересы наполнены общественным содержанием.

          Во многих классификациях потребностей выделяется потребность в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения.

          Эта потребность. формируется с детства. В ранней юности у большой части ребят она бывает довольно развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других в различного вида хобби, у третьих в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно сильно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха в той или иной сфере общения и как бы усиливает потребность старшеклассника в общении.

          Потребность в достижении – важная характеристика личности, ибо от нее во многом зависит решение проблем самоопределения и самоутверждения....

          Б. Г. Ананьев Структура развития психофизиологических функций взрослого человека(Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды)

          Одна из наиболее важных задач современной психологии – построение общей теории индивидуально-психического развития человека. Известно, что до настоящего времени сложились лишь теории, одна из которых генетическая психология) определяет закономерности психического развития ребенка и подростка, другая (психогеронтология) характеризует психофизиологические синдромы старения и старости. Таким образом, «в центре» психологического познания развития человека оказались ранний и поздний онтогенез, а «на периферии» именно те фазы человеческой жизни, которые являются наиболее продуктивными, творческими и социально активными. Возможно, такова объективная логика онтогенетических исследований. Дело в том, что для определения нижнего порога зрелости необходимы знания как о генезисе тех психофизиологических структур, формированность которых обеспечивает оптимальные режимы их функционирования, так и о возрастных синдромах отрочества и юности. В такой же мере для определения верхнего периода зрелости необходимы –знания о процессах и эффектах старения, завершающихся определенными синдромами старости. Благодаря почти вековому накоплению этих знаний обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги; ускорение процессов созревания (общесоматического, полового, нервно-психического) и замедление процессов старения, особенно в сфере интеллекта и личности современного человека. Основным следствием этих онтогенетических преобразований является расширение возрастного диапазона зрелости, ее потенциалов трудоспособности, интеллектуального и личностного развития. Все это свидетельствует о том, что единая научная теория индивидуально-психического развития не может быть построена без специальной разработки ее фундаментального раздела – возрастной психологии зрелости или взрослости. Впервые эта задача была поставлена в 1928 г. Н. А. Рыбниковым, предложившим назвать этот раздел возрастной психологии «акмеологией». С 20-х гг. нашего столетия интенсивно развиваются прикладные аспекты психологии взрослых, особенно связанные с их обучаемостью (Э. Торндайк, Э. Бриджмен, И. Тилтон, Э. Вудъярд), а затем в различных областях индустриальной психологии и психологии спорта.

          В 50-60-х гг. обобщены некоторые итоги сравнения экспериментальных данных о различных возрастных периодах зрелости (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей, Н. Бейли и др.).

          Накопление за последние десятилетия сравнительных характеристик разных периодов жизни взрослых людей, с помощью которых отграничивались эти периоды от отрочества и ранней юности, с одной стороны старости – с другой, позволило расчленить зрелость на определенные макропериоды: раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст и ряд переходных состояний между ними.

          В современной антропологии и психологии имеются различные классификации, совпадающие лишь в одном – признании качественного своеобразия возрастных изменений зрелости или взрослости. Что касается определения основных периодов зрелости, то они совпадают не только в метрических, но и в топологических характеристиках. Так, например, некоторые авторы начало зрелости называют юностью: по В. В. Гинзбургу, этот период у мужчин охватывает время от 16-18 до 22-24 лет, у женщин – от 15-16 до 18– 20 лет; по В. В. Бунаку, ранняя юность отграничена 17-20 годами, а поздняя юность охватывает период 20-25 лет, который Д. Б. Бромлей называет периодом ранней взрослости – с 21 года по 25 лет; Д. Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в общий период с 17 до 25 лет.

          Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20-35 лет (Д. Векслер), 25-40 лет (Д. Б. Бромлей), 25-50 (Д. Биррен), 36– 60 лет (по международной классификации возрастов). Некоторые употребляют в отличие от понятия «взрослый» понятие «зрелый» применительно к возрасту 40-55 лет (В. В. Бунак, В. В. Гинзбург и др.), разделяя тем самым средний возраст на разнокачественные периоды.

          Экспериментальных оснований большинство из этих схем не имеют. К тому же, остается открытым вопрос о том, существуют ли критические моменты и переходные состояния, разделяющие раннюю и среднюю взрослость, каков вообще характер психофизиологического развития в эти периоды: полностью ли стабилизирован функциональный, уровень всех психофизиологических структур, каковы самые ранние проявления инволюции и псевдоинволюции в виде временных снижений функций, каковы оптимумы для одних функций? И т. д.

          Невозможность получить ответы на эти вопросы до настоящего времени объясняется главным образом тем, что в экспериментальных исследованиях применялось сопоставление данных о макропериодах путем группирования испытуемых в большие возрастные группы, охватывающие для среднего возраста многие годы жизни (например, по Д; Б. Бромлей, от 25 до 40 лет), во schkom случае – не менее 10 или 5 лет.

          Метод возрастных («поперечных») срезов крайне редко корректировался лонгитюдинальным, с помощью которого непрерывно прослеживается ход индивидуального развития. Еще. более серьезным недостатком является слишком глобальный характер , характеристик, не учитывающий противоречивость развития в каждом из его периодов. Все эти недостатки были учтены нами при организации коллективного комплексного исследования, начатого в 1965 г. Это исследование осуществлялось параллельно с двумя циклами работ. Первый из них развертывался, последовательно охватывая возрастные контингента год за годом – от 18 до 35 лет.

          Благодаря комплексному характеру исследования специально изучались основные интеллектуальные функции, общая структура интеллекта в их взаимосвязи с более общими характеристиками (нейродинамическими, психомоторными). С помощью корреляционного и факторного анализа определялись связи между этими функциями и характеристиками, дающие основание для построения возрастных синдромов микропериодов на всем диапазоне возрастной изменчивости от 18 до 35 лет включительно. За 1965-1970 гг. в индивидуальных экспериментах приняли участие 1800 человек, из которых свыше 400 прошли углубленное дифференциально-психологическое исследование.

          Второй цикл наших исследований... строился по лонгитюдинальным принципам. На протяжении пяти лет их обучения в университете изучались одни и те же студенты дневного отделения по программе, включавшей исследование их интеллектуального развития, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, мотивацию и характер. Конечные результаты лонгитюдинального исследования выражались в психографиях. По этому циклу исследования былоизучено свыше 350 человек.

          Итоги этих исследований существенно облегчают решение вопроса о природе и закономерностях развития психофизиологических функций взрослого человека.

          Генетическая психология, будучи преимущественно возрастной психологией ребенка и подростка, сосредоточила внимание на процессах нервно-психического созревания, усвоения индивидом общественного опыта, формировании личности, которые определяют как наиболее общие модели психического развития человека. – С этих позиций зрелость (взрослость) есть лишь завершение процессов развития и реализации уже сформированных механизмов, свойств и структур поведения, заложенных в детстве. Поэтому зрелость рассматривается как стационарное состояние, характеризуемое более или менее полной стабилизацией функций и свойств «сложившейся личности, образовавшегося интеллекта, определившейся ценностной ориентации.

          Итак, первая из возможных характеристик психофизиологической природы зрелости, определяемой генетической психологией,– стабилизация функциональных уровней основных деятельностей и образование неопределенно долгого стационарного состояния.

          Геронтология, в отличие от генетической психологии, не рассматривает зрелость в качестве «статики жизни». Напротив, она представляется как серия сложных процессов, нарушающих стационарные состояния. Особое место среди этих процессов занимают инволюционные процессы. Геронтогенез, как показано современной геронтологией, располагается на разных уровнях и в разные периоды жизни взрослого человека. Следовательно, вторая из возможных характеристик психофизиологической природы зрелости, определяемая геронтологией,– постепенное, не фронтальное, а гетерохронное развертывание инволюционных процессов.

          Имеются основания полагать, что стационарное состояние с комплексом стабилизированных функций и инволюционные процессы не составляют полностью структуру развития психофизиологических функций взрослого человека. Главнейшие из этих оснований содержатся в прикладной психологии (педагогической, производственной, военной, спортивной и т. д.), доказывающих наличие процессов становления, структурнодинамических преобразований поступательного, конструктивного характера. И в самой геронтологии констатировано действие каких-то психофизиологических факторов, противостоящих инволюционным процессам. Эти факторы оцениваются как своеобразные процессы восстановления нарушаемых геронтогенезом функциональных уровней, и мы можем назвать эти процессы реституционными, если рассматривать новообразования развития в этом возрасте в их отношении к инволюционным процессам.

          Есть, следовательно, третья из возможных характеристик психофизиологического развития взрослого человека – противостояние инволюционным процессам в виде реституционных и конструктивных процессов развития.

          Мы предположили, что природа психофизиологического развития зрелости разнородна и противоречива, Она представляет, как можно думать, сложную структуру различных процессов: повышения функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизации этих уровней и их понижения. Требовалось выяснить, и то, в какой степени допустимо идентифицировать моменты понижения функциональных уровней с явлениями инволюции функций.

          Решение этого важного и трудного вопроса возможно, конечно, лишь в связи с исследованием возрастной динамики психофизиологических функций путем последовательного сопоставления всех моментов повышения, стабилизации и понижения функций разных систем, как элементарных, так и сложных, включая интеллект в целом или тип личности.

          В итоге наших многолетних комплексных исследований мы имели возможность сопоставить (в метрических величинах возраста – годах жизни) эти моменты взаимодействие которых образует структуру развития психофизиологических функций взрослого человека (при возрастном диапазоне от 18 до 35 лет). Нами были выделены (по данным всех наших сотрудников) эти моменты по всем кривым возрастной динамики функций и рассчитана частота каждого из моментов в общей структуре развития.

          Таким образом, были выделены годы жизни, на которые приходились моменты повышения, стабилизации и понижения функционального уровня. Именно в этих критических точках фокусируются наиболее существенные изменения многих функций, образующие тот или иной микропериод зрелости...

          Сопоставляемые характеристики процессов в их временном (метрическом) выражении приведены в табл.

          Таблица 1

          Соотношение моментов развития в различные микропериоды зрелости

          Микропериоды (в годах)Повышениефункциональногоуровня (в %)Стабилизация(в %)Понижениефункциональногоуровня (в %)

          18-2246,820,632,6

          23-2744,019,836,2

          29-3246,215,838,0

          33-3511,233,355,5

          Отметим, что в этой структуре наименьшая частота моментов относится к стабилизации уровней. Собственно стационарные состояния встречаются только в 14,2% от общего числа. Причем длительность этих состояний измеряется 2-3 годами, лишь в одном из случаев – 4 годами.

          Наибольшая частота моментов относится к положительным сдвигам (повышения функционального уровня); на долю этих конструктивных процессов приходится 46,6% от общего числа моментов. Обращает на себя внимание и значительность отрицательных сдвигов (моментов понижения), достигающих 39,2%. Однако мы уже можем утверждать, что ряд подобных отрицательных сдвигов предшествуют оптимумам и являются, таким образом, скрытым периодом перестройки функций, подготовляющим ее подъем.

          Это противоречивое совмещение разнородных процессов и образует сложную структуру развития психофизиологических функций взрослого человека. Интересно отметить, что данная структура видоизменяется в различные периоды.

          Наибольшая концентрация конструктивных сдвигов характерна для раннего (18-22 г.) и среднего возраста (23-32 г.), а отрицательных сдвигов – для двух периодов, отличных друг от друга (23-27; 33-35 лет). Стабилизация в наибольшей мере характерна для 33– 35 лет, являющихся предельными для изучавшихся нами возрастных контингентов. Разумеется, что это условное деление (по пятилетиям) отнюдь не является возрастной периодизацией, для которой еще должна быть создана основа.

          Примечательно, что эта противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования (например, общий, вербальный и невербальный интеллект, логические и мнемические функции), так и самые элементарные процессы (например, теплообразование или метаболизм) и свойства индивида (нейродинамические характеристики). Так, наибольшие величины положительных .сдвигов отмечены были в насыщении крови кислородом, общем интеллекте, динамичности торможения, вербальном интеллекте и т. д., а наименьшие – в невербальном интеллекте, с одной стороны, динамичности возбуждения и теплообразования – с другой. Можно предполагать, что эти конструктивные сдвиги связаны с прогрессом механизмов, способствующих сенсибилизации.

          Не менее интересны качественные характеристики отрицательных сдвигов.

          Наибольшие величины сдвигов были отмечены в области невербального интеллекта, памяти, динамичности возбуждения, психомоторике, а наименьшие – с одной стороны – в мышлении, насыщении крови кислородом – с другой.

          Что касается моментов стабилизации, то наибольшие величины относятся к области вербального интеллекта и внимания – с одной стороны, теплообразования – с другой.

          Несомненно, что отмечаемые структурные особенности психофизиологического развития взрослых людей имеют общий характер и характеризуют его многоуровневую природу.

          Структурность общей природы развития в периоды зрелости проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности изменений, описанных в ряде сообщений наших сотрудников.

          Наиболее очевидны эти зависимости между логическими и мнемическими функциями в их развитии, что объясняется, вероятно, их принадлежностью к одному классу интеллектуальных процессов – переработки информации.

          В интеллектуальном развитии взрослых людей моменты повышения мнемических функций предшествуют моментам повышения уровня развития логических функций. Больше того, в ряде микропериодов моменты повышения одной из функций сочетаются с моментами понижения уровня развития другой. Весьма примечательны противоречивые связи между вниманием и интеллектуальными функциями.

          В наших исследованиях установлено, что с возрастом увеличивается как число корреляционных межфункциональных связей, так и теснота их. Стабилизация корреляционных плеяд отмечается лишь после 30 лет. Одновременно меняется характер связей, и нередко положительные корреляции сменяются отрицательными. Отмечается вместе с тем прогрессирующее ограничение автономности каждой из функций и всевозрастающее структурирование интеллекта и личности, все более эффективное развитие их целостности. Существенное значение для понимания жизненной роли этого процесса целостности интеллекта и личности имеют интеллектуально-метаболическое и интеллектуально-нейродинамические констелляции, являющиеся индикаторами общей структуры психофизиологического развития взрослого человека.

          Е. Ф. Рыбалко. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости(Основы общей и прикладной акмеологии.-М., 1995.)

          Одной из главнейших особенностей современного человекознания является применение системно-структурного подхода как одного из главных методологических оснований исследований. Так, например, в психологии суть этого подхода заключается в том, что человек (индивид, личность) рассматривается не как совокупность отдельных психических процессов, состояний, свойств, а как некоторое целостное образование, включающее в себя множество характеристик и элементов,. объединенных определенными связями.

          Б. Г. Ананьев, анализируя многоплановые разрозненные данные, накопленные в разных областях научного знания, подчеркивал необходимость построить целостную систему возрастного развития человека, включающую данные обо всех фазах в стадиях человеческой жизни, раскрывающей единство его. индивидуального развития. При этом необходимо, указывал он, раскрыть. взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, противоречиями, сопровождающие стадии, выявить сенситивные и критические периоды развития, что позволит построить теорию индивидуального развития человека, являющуюся одной из фундаментальных проблем естествознания и психологии.

          Решение этой проблемы возможно лишь в комплексном исследовании, опирающемся на системный анализ. данных. Организация комплексного исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности в сложных взаимоотношениях с окружающей средой согласуются с общепризнанным системным подходом и имеет важнейшее значение во все периоды онтогенетического развития.

          В настоящее время стало возможным сблизить возрастную психологию с психологией личности и построить единую теорию индивидуального развития человека.

          Эта теория может объединить учение об онтогенетической эволюции и учение о жизненном пути человека в обществе. Подобное объединение необходимо для целостного жизненного цикла человека, для психологического исследования самого человека как индивида и личности. В связи с этим важнейшее значение приобретает проблема периодизации онтогенетического развития человека...

          В психологии и педагогике проблема периодизации встает в связи с диагностикой и управлением резервами и ресурсами человека, повышением эффективности обучения и воспитания и в конечном счете упирается в проблему индивидуального развития человека.

          Начало системного подхода к описанию онтогенеза человека, заложенное в психологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский), явилось основой построения общей теории индивидуального развития. Этот факт .объясняется тем ключевым положением, которое занимает психология в системе научного знания и в силу которого она осуществляет взаимосвязи между естественными и общественными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Ф. В. Константинов). Б. Ф. Ломов отмечал, что поражает чрезвычайная широта и многообразие связей «психологии с другими науками. В этом с ней не может сравниться никакая иная область научного знания»...

          Последние десятилетия характеризуются становлением системы человекознания как в отечественной науке, так и за рубежом. Изучение субъекта труда, познания и общения потребовало объединение столь широкого диапазона характеристик человека как индивида, личности, что с новой остротой встал вопрос о их систематизации.

          Т. А. Косоревская выделяет группы признаков, на основании которых можно построить возрастную периодизацию онтогенеза: биологические, социальные. Однако выделение только этих групп признаков недостаточно. Необходим более полный учет имеющихся данных для системного описания онтогенеза человека.

          С этой целью нам представляется важным рассмотреть некоторые данные о принципах деления онтогенеза на временные отрезки. Л. С. Выготский в качестве критериев выделения возрастных периодов предлагает возникновение новообразований в процессе .развития, понимая под ними те психические и социальные изменения, которые на данной ступени возникают впервые, т. е. имеется в виду появление нового качества, однако, ограниченного только психическим и социальным уровнями.

          А. И. Аршавский и П. Г. Светлев пишут о том, что критерием следует считать изменение способа взаимодействия организма с соответствующими условиями среды. При этом изменение условий среды (в широком смысле слова – социальной и биологической) влечет за собой Преобразование деятельности различных систем организма, обеспечивающее его адаптацию к существенно новым условиям среды, с которыми организм ранее не взаимодействовал, т. е. и здесь идет речь о качественных перестройках.

          Опыт 15-летнего коллективного комплексного исследования многоуровневой организации человека, включающей интеллектуальное развитие, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, мотивацию и характер, проведенного под руководством Б. Г. Ананьева на возрастном диапазоне от 18 до 35 лет, свидетельствует о противоречивости и неравномерности развития функций в каждом из периодов взрослое. Накопленные в науке данные свидетельствуют о том, что не все функции имеют скачкообразный характер изменений, поэтому нарушение непрерывности при переходе от одной стадии к другой может заключаться в том, что происходит пересечение с пороговыми значением функции, что равносильно ее качественному изменению. Это можно видеть на примере динамики окислительных процессов в лимфоцитах крови, которые, начиная с 20-летнего возраста человека, усиливаются, достигая максимума у 40-49-летних, затем снижаются к 50-59 годам, достигая уровня, отмечаемого у 20-летних, а затем идет прогрессирующее снижение интенсивности окислительных процессов. Жизненная емкость легких такого порогового значения достигает у человека тоже в возрасте 50 лет, сила мышц кисти – в возрасте 45-50 лет.

          Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его неравномерностью (проявляющейся в разном темпе развития и созревания функций в разные фазы онтогенеза), а также гетерохронностью, разновременностью и созревания, и развития. Б. Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека как индивида (умственная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Это доказано и современными данными на примере развития опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, эндокринного статуса и нервной системы, а также на примере пространственно-различительных функций, функции внимания, памяти, мышления, психомоторных функций, реактивности организма. Фазное протекание целостного жизненного цикла человека есть последовательная смена моментов становления, эволюции и инволюции (Б. Г. Ананьев).

          Большинство авторов выделяет три основных стадии онтогенеза. У В. В. Бунака – это прогрессивная, стабильная, регрессивная, с границами 20-21 год и в 40– 55 лет. В более дробной классификации И. А. Аршавского можно выделить 1-й этап постнатального онтогенеза, длящийся от рождения до 20-21 года, второй период стационарного состояния от 21 до 60 лет и 3-й период – после 60 лет.

          А. В. Нагорный, В. И. Никитин, принимая за исходную характеристику рост тела, выделяет 3 основных периода: первый период – прогрессивного роста. Он характеризуется увеличением длины тела, нарастанием роста и объема, усиливающейся дифференцировкой – до 20 лет жизни человека. Второй период – стабильного роста. Он характеризуется прекращением роста в длину и увеличением массы, завершением дифференцировки возраста до 60 лет. Третий период – регрессивного роста: постепенная инволюция, длина и масса тела уменьшается – после 60 лет жизни. Границу между 1-й и 2-й стадиями, исходя из мнения «большинства авторов,. выделяют в 19-21 год. Проследим динамику развития основных характеристик на этом начальном периоде зрелости. (Здесь и дальше использованы среднестатистические характеристики, описанные в литературе для соответствующих возрастных групп). Анализируемый возрастной отрезок характеризуется завершением главной фазы биологического развития, замедлением роста: константа роста снижается с 1.553 до 0.619 с 19 до 23 лет, а затем рост прекращается. Заканчивается формирование скелета, происходит синостозирование затылочно-основного синходроза, что является морфологическим признаком зрелости. Масса тела начинает увеличиваться на фоне прекратившегося роста. Интенсивность основного обмена после 20 лет уменьшается на 0.12 ед. в год (от года до 20 лет уменьшалась на 0.7 ед. в год), «усеет место скачок. Таким образом, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития. Прирост веса желез внутренней секреции, интенсивно увеличивающийся до 20 лет, после 20 лет значительно замедляется. Гистологическое артериальное давление достигает уровня взрослой нормы 118-120 мм. рт. столба. Пик всех видов чувствительности, по данным П. П. Лазарева, наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем, пик психофизиологических, психических и интеллектуальных функций отмечен Б. Г, Ананьевым и его сотрудниками в 19 лет, когда имеется фронтальное повышение функционального уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, когда наблюдается также пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. К 21 году жизни человека происходит завершение формирования основных векторов развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных и самосознания. Д. Б. Бромлей, описывая динамику социальных характеристик, отмечает в этом возрасте появление собственной семьи, уход из родительского дома, рождение первого ребенка, освоение профессиональных ролей, установление круга знакомых, связанных с работой. Таким образом, существенные изменения вносят не только количественный, но и качественный характер, и что особенно важно, по многим функциям прослеживается скачкообразный характер изменений.

          После всего сказанного перейдем к рассмотрению динамики психологических показателей внутри периода зрелости. Необходимо отметить очень малую изученность этой стадии человеческой жизни, как со стороны генетиков, физиологов и медиков, так и со стороны психологов, педагогов и акмеологов. Пионером изучения этого возрастного отрезка жизни в нашей стране был Б. Г. Ананьев. Очевидно, что в силу малой изученности, в этой стадии выделяются всего лишь два периода. Их граница находится в возрасте 32-35 лет. Какие существенные сдвиги происходят в этом возрасте? Это возраст максимальных достижений по показателям физического развития: силы, роста и веса, жизненной емкости легких (И. И. Шмальгаузен, В. В. Бунак, В. Н. Никитин, А. В. Нагорный, И. Н. Булавкин). На этот период приходятся и оптимальные характеристики некоторых психофизиологических и психологических показателей: динамичность торможения имеет оптимум в 33 года; оптимум объема и избирательности внимания наблюдается также в 33 года, оптимум его устойчивости – в 34 года. Один из пиков интеллектуального развития приходится на возраст в 35 лет (М. Д. Дворяшина, Е. И. Степанова). Пик невербального интеллекта отмечается у человека, когда ему 32-33 года, после чего начинается снижение его уровня. С возрастными изменениями психологических и психофизических функций, определяющих индивидуальную и личностную структуру человека, соотносятся изменения показателей, характеризующих человека как субъекта деятельности.

          В процессе изменения основных видов деятельности человека (от самых элементарных общих форм до сложных видов профессиональной деятельности) формируется характер и способности, общая одаренность и трудоспособность.

          Как известно, нормальный человек – субъект деятельности – обладает определенным потенциалом – работоспособностью, специальными способностями, активностью в форме ценностных ориентации, мотивов, сформированными определенным жизненным и профессиональным опытом. Рассматривая трудоспособность человека, Б. Г. Ананьев писал, что она есть явление историческое, непосредственно связанное с развитием средств общественного производства. По мере формирования трудовых функций человека от энергетических к технологическим, от них к управляющим и контрольным возникают новые компоненты трудоспособности, изменяются взаимосвязи между ними и преобразуется сама структура работоспособности.

          Производственная деятельность человека в современных условиях представляет собой такое сочетание умственного и физического труда, при котором именно умственные, т. е. познавательные, функции управления и регулирования приобретают особое (ведущее) значение. С психологической точки зрения, эти функции разнородны, так как они не ограничиваются логическими процессами. В состав умственных функций должны быть также включены и многообразные сенсорные, точнее, сенсомоторные процессы, являющиеся непосредственными регуляторами действий.

          Рассматривая структуру человека как субъекта деятельности, Б. Г. Ананьев выделил четыре уровня активности: 1-й – уровень целостной деятельности, как исторически сложившейся системы программ, операций и средств производства материальных и духовных ценностей общества; 2-й – уровень отдельного акта деятельности; 3-й – уровень макродвижений, из которых строятся действия; 4-й – уровень микродвижений, из которых строятся микродвижения. Первые два уровня являются молярными, вторые два – молекулярными. Молярные уровни рассматриваются Б. Г. Ананьевым в системе связей «субъект – личность». Молекулярные уровни развиваются соответственно природным свойствам человека и могут быть поняты в системе связей «субъект – индивид». Микродвижения, как указывает Б. Г. Ананьев, не являются самым низким и общим уровнем активности. В основе микродвижений разных типов лежит спонтанная двигательная активность (автоколебания мышечнодвигательных, речедвигательных, сосу до двигательных систем с обратной связью), определяемая энергетическими процессами организма и преобразуемая под влиянием информационных потоков деятельности. «Взаимопереплетение энергетических и информационных потоков в человеческой активности составляет одну из важнейших психофизиологических проблем деятельности».

          Выделенные уровни двигательной активности субъекта деятельности объясняют сложность процесса развития, разновременность и гетерохронность созревания и развития разных функций в разные фазы онтогенеза. Проблема субъекта деятельности как личности поднята в трудах С. Л. Рубинштейна. Согласно этому пониманию естественно, что формирование субъекта деятельности и деятельности личности не прекращается до тех пор, пока эта деятельность осуществляется. Понятие субъекта деятельности и личности настолько переплетены, что часто отождествляется и забывается, что основной характеристикой субъекта деятельности является его продуктивность.

          В 60-е годы в Ленинграде под руководством Б. Г. Ананьева было организовано комплексное исследование человека периода «акме». В настоящее время эти исследования продолжаются Санкт-Петербургским отделением Академии акмеолопических наук. В итоге получены уникальные данные по психофизиологическому и социальному развитию взрослых в возрасте от 17 до 60 лет. Эти данные сломали понятие «мертвого плато» периода взрослости и показали, что на всех этапах этоприрода выделяются сенситивные и критические периоды психофизиологического развития, зрелость разнородна и противоречива. Эти данные, соотнесенные с данными социологов, свидетельствуют, насколько важно создание подлинно научной теории по управлению потенциалом взрослого человека.

          Техническое перевооружение производства и возникновение новых профессий требует не только ориентации и переориентации, но и до обучения и переобучения взрослых непосредственно в процессе их трудовой деятельности. Все эти особенности развития общества означают и новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, они включают в себя преобразование концептуальных систем и самого аппарата деятельности. В данном случае речь идет об интеллектуальных потенциалах человека, его готовности к определенному ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, обучаемости на всех этапах онтогенеза.

          В этом плане представляют интерес различные данные по особенностям интеллектуального развития взрослого человека, обогатившие теоретические представления о закономерностях такого развития. Большинство исследователей приводит относительно ранние сроки появления оптимумов функционального развития и постепенное их снижение с возрастом. Так, Фульдец и Ровен, рассматривая логическую способность, считают, что если уровень развития логической способности 20-летних принять за 100%, то дальнейшая характеристика будет выглядеть: 30 лет – 96%, 40 лет – 87%, 50 лет – 80%, 60 лет – 75%. Надо полагать, что оптимума интеллектуальные функции достигают в юности. В дальнейшем характеристика интеллекта определяется двумя факторами: внутренними и внешними. Внутренним фактором является одаренность. У более одаренных интеллектуальный прогресс «более длителен и инволюция нарастает позже, чем у менее одаренных. Внешним фактором является образование, которое противостоит старению и несколько затормаживает эволюцию. В. Овенс и Л. Шоэнфельд на основе ряда исследований показали, что вербально логические функции, достигая оптимума в ранней молодости, могут держаться на довольно высоком уровне длительный период, снижаясь к 60 годам. Лонгитюдным методом прослежено резкое возрастание индексов от 18 до 50 лет и установлено незначительное снижение этих индексов у людей, занимающихся творческой деятельностью, к 60 годам. По Д. Векслеру, интенсивное интеллектуальное развитие возможно с 19 до 30 лет. Пики некоторых функций, например, лексических, достигают оптимума в 40 лет. В комплексных исследованиях под руководством Б. Г. Ананьева показано, что на всем диапазоне от 17 до 50 лет жизни человека .существует неравномерное развитие вербально-невербальных компонентов интеллекта. Критическими периодами в развитии интеллекта являются периоды 20-летнего возраста, 23-летнего, 31 год, 34 года, 42 года, 43 года, сенситивными периодами можно считать периоды 19, 24, 25, 30, 44, 49 лет. Оказались исключительно важными не только уровень развития интеллекта, но и структура соотношения вербально-невербальных его компонентов. Еще большее значение имеет уровень образования. С самого начала комплексного исследования были выделены 5 групп испытуемых: имеющих неполное среднее образование и прекративших обучение, имеющих неполное среднее образование и возобновивших обучение после перерыва, группы с непрерывным образованием и группы, имеющие высшее образование. Данные показали, что сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться, уровень высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом диапазоне. Рассматривая структуру психофизиологического развития взрослых, Б. Г. Ананьев подсчитал, что стационарное состояние встречается только в 14°/о от общего числа исследованного периода. Противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования: интеллект, логические и мнемонические функции, так и самые элементарные процессы, включая метаболизм и разноуровневые характеристики психомоторики.

          Анализ возрастных особенностей производственной активности свидетельствует о наличии возрастных констант в различных видах труда. Так, в возрасте от 18 до 25 лет основная масса рабочих обслуживает конвейерное производство, станки-автоматы и полуавтоматы. В 26-30 лет 75,2% от общего числа обследованных рабочих являются операторами на пультах управления, 15% – слесари-наладчики и т. д. Люди пожилого возраста не могут соревноваться с молодежью на конвейере, но в то же время на токарном и фрезерном станках соревнуются с успехом.

          В. В. Унгул отмечает регресс моторного научения уже в возрасте 27-33 лет при продолжающемся прогрессе вербального научения. Б. Г. Ананьев по этому поводу отмечал, что сравнительная долговечность вербальных функций, конечно, характеризует поступательный ход психофизической эволюции взрослого человека. Однако вряд ли это прогрессирующее нарастание вербальных функций происходит за счет инволюции психомоторных функций. Это столь же маловероятно, как объяснение раннего старения психомоторных функций прогрессом речевых функций. В работах, выполненных Т. Е. Алексеевой и под ее руководством, отмечается, что в деятельности операторов почтовой связи наиболее сложный, критический период отмечается в 25– 27 лет, у операторов телефонной станции в 23-27 лет. В исследованиях, проведенных под руководством Е. Ф. Рыбалко, получены данные, свидетельствующие о довольно раннем «старении» профессий, связанных с радиомонтажными работами, точных движений сборщиц оптической и радиоэлектронной промышленности, фиксируемом в 28-35 лет.

          В НИИ непрерывного образования взрослых РАО было проведено изучение социально-педагогических проблем деятельности учителей, которое охватило –возрастной этап от начала и до завершения профессиональной деятельности. Это исследование позволило выделить ряд этапов возрастного и профессионального развития. 1-й этап: от 23 до 30 лет – этап вхождения в профессию. Он характеризуется социально-профессиональной адаптацией. При прохождении его имеют место компенсация недостающих знаний, выработка профессионального мировоззрения, осознание гражданских прав и обязанностей. Этот период связан также с созданием семьи, налаживанием внутрисемейных отношений, решением бытовых и семейных проблем. На этом этапе 40% опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. Лишь 7% учителей включились в деятельность без особых проблем. 80% считают себя неподготовленными к воспитательной работе, 72% –к учебной. Этот этап характеризуется высоким эмоциональным напряжением специалиста, в результате чего у 10% на 4 периода: нормативный кризисный период – 40 лет; кризис середины жизни – 40-45 лет или 37– 43 года; стабильный период – 43-50 лет. Нормативный кризис 30-33 лет обусловлен рассогласованием между жизненными планами человека и реальной возможностью осуществления задуманного, что ведет к пересмотру системы ценностей. Стабильный период – 33-40 лет характеризуется тем, что человек ставит определенные цели и добивается их реализации. Он в это время получает профессиональное и общественное признание. Период от 40 до 45 лет является кризисным для многих, так как в этот период человек пытается осмыслить и переосмыслить жизненные цели, обрести новое значимое для себя содержание в общечеловеческих ценностях. Период от 45 до 50 лет рассматривается как стабильный. Человек выполняет свой профессиональный и гражданский долг, понимает и терпит других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми.

          Интересные данные о динамике творческой активности получены в исследовании 3. Ф. Есаревой. Как ей удалось установить (см. таблицу 1), творческая активность ученых разных специальностей во время зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов оптимумов и спадов. Причем оптимумы и подъемы приходятся даже на такой поздний период как возраст 58-67– 70 лет. Таким образом, и на примере творческой активности показана непрерывность развития зрелого человека.

          Динамика творческой активности ученых

          Для системного подхода необходимым является не только рассмотрение явлений в их развитии, но и установление связей между ними. Б. Ф. Ломов отмечает, что было бы ошибкой полагать, что простое расположение данных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода. Действительная задача заключается в том, чтобы понять закономерные связи между ними. Б. Г. Ананьев говорит о том, что теория связей – это первостепенная задача, которую психология может и должна ставить Структурность общей природы развития проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности. И. И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эргонтические. Исследование названных связей поможет понять, каким образом складывается система и каковы особенности ее организации в тот или иной период функционирования. Вопрос об исследовании связей остается все еще очень малоизученным. Имеются данные, полученные в лаборатории Б. Г. Ананьевым, а также его учениками Е. Ф. Рыбалко, Е. И. Степановой и др. о том, что возрастные особенности характеризуются не только динамикой уровневых показателей той или иной функции, но и изменением всей структуры интермежфункциональных связей, что исключает возможность чисто локального изменения какой-либо отдельной функции (например, вербально-логической или мнемонической) под внешним воздействием без тех или сопутствующих сдвигов в других функциях и позволяет построить возрастной синдром. Так, исследуя возрастные периоды развития человека от 18 до 35 лет, сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и антропологии под руководством Б. Г. Ананьева показали, что для возраста 18-21 год характерной является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер «цепочки», в 22-25 лет связи приобретают уже иной характер и представляют собой сложноветвящуюся констеляцию, в 30-35 лет происходит перестройка всего комплекса связей. Не менее существенные качественные изменения происходят и на границе между 2-й и 3-й стадиями постнатального онтогенеза, временные границы которой приходятся на возраст от 55 до 65 лет, т. е. на завершающий этап зрелости. На генетическом, морфологическом и физиологическом.