Согласно многочисленным исследова-ниям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологиче-ские трудности, эмоциональные пробле-мы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса разви-тия обычно называются трудности, свя-занные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверст-никами), и трудности овладения собст-венно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической ли-тературе речь идет прежде всего о том, как учить детей в начальной школе. Лич-ностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе дан-ных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказани-ям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действен-ным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6 – 9 лет.
Перед младшим школьником возника-ет много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, са-мыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.
Однако дети этого возраста испыты-вают и другие трудности, зачастую мало-понятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития лич-ности ребенка в современных условиях.
Как известно, школа – весьма тонкий организм, прочно связанный с социаль-ной практикой, с развитием современно-го общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и от-талкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребе-нок не сталкивается с насилием, преступ-ностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот "пробел". Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя.
Необходимо проанализировать непо-средственно действующие влияния на ре-бенка 6 – 9 лет. В этой связи сошлемся на идею Л. С. Выготского о социальном ге-незе сознания. Л. С. Выготский писал о тождестве механизмов сознания и соци-ального контекста: "Мать обращает вни-мание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает свое внима-ние на то, что она показывает. Затем ре-бенок сам начинает обращать свое вни-мание, сам по отношению к себе высту-пает в роли матери» (т. 1, 116).
Иными словами, первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым – учителем, интери-оризуясь, трансформируются в структу-ру самоотношения и оказывают опреде-ляющее влияние на поведение ребенка.
Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника, необходимо выделить суть проблемы со-циализации личности в современных ус-ловиях.
Для нашей страны характерна ситуа-ция установившейся социальной неста-бильности. По этой причине личность, живущая в таких условиях, испытывает трудности конструирования образа со-циального мира; отсюда возникают про-блемы адаптации к нему. Перед челове-ком очень остро стоит проблема перест-руктуризации ценностей, личность вы-нуждена бороться в первую очередь за выживание. И, наконец, – проблема идентичности личности. Она предполага-ет отнесенность личности к какому-либо классу, типу, на основании чего она мо-жет быть признана целостной, идентич-ной самой себе.
По мере взросления личности каждая из названных проблем изменяет характер своего влияния, но бесспорно одно: и у взрослых (родителей и учителей), и у млад-ших школьников переживание этих про-блем усиливает эмоциональные и поведен-ческие трудности. К их числу относятся страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия и др. Рассмотрим их примени-тельно к младшему школьнику в контекс-те семейного и школьного воспитания.
На протяжении этого возрастного пе-риода происходит множество изменений, особенно в развитии психических функ-ций и социальной компетенции. Э. Эрик-сон назвал соответствующую этому воз-расту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка наиболее интенсивно развивает-ся (или не развивается) способность к ов-ладению окружающей его средой. Какой же образ действительности возникает у современного ребенка?
Дети живут безусловно в собственном мире, в определенной степени защищен-ном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастро-фах, исчезновениях людей. Этого влия-ния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.
Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разруша-ет личность ребенка. Взрослые, борющи-еся за выживание, испытывающие страх перед сегодняшней реальностью и страх за ребенка, дают ему массу предупрежде-ний: "Не ходи через дорогу, собьет маши-на", "Не садись в чужую машину", "Не разговаривай с незнакомым", "Не откры-вай никому дверь» и т.д. Это перегружа-ет детскую психику. Дети боятся людей. Как же трудно им будет в дальнейшем находить взаимопонимание с окружаю-щими, если они не научатся разбираться в людях при нормальном общении. Эмо-циональные проявления этого состоя-ния – ощущение безнадежности, беспо-мощности, страх, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединеннос-ти-к непонятной воинственности, нео-бычной подвижности. Возможны психо-соматические нарушения, такие, как бо-ли в животе, головные боли, изменение сна или аппетита.
При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных про-блем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть аг-рессия, раздражительность у одних де-тей, у других – дрожь, заикание, изгры-зенные ногти, третьи уходят в область не-лепых фантазий.
Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или раз-луки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция.
Одним из механизмов формирования личности является процесс идентифика-ции. Он проявляется в открытом подра-жании взрослому как образцу на основе установившейся эмоциональной связи, включении в свои мир и принятии как собственных норм его ценностей, образ-цов. Благодаря идентификации взаимо-действие со взрослым приводит к поста-новке себя на место другого. Это позво-ляет моделировать смысловое поле ре-бенка в общении с другим человеком, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение, выступает в качестве центрального меха-низма формирования способности к са-моразвитию.
У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отно-шения с учителем и отношения с родите-лями. Система "ребенок – учитель» на-чинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отноше-ние впервые становится отношением "ре-бенок – общество".
Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и ин-теллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребен-ка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено раз-личным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать.
Что же происходит с личностью само-го учителя в современной школе, когда кризис общества, по мнению А. Г. Асмо-лова, заслонил кризис образования, а са-мо образование отлучено от социальной программы развития общества; когда на-блюдается кризис таких ценностей, как ценности личности, образования, знаний?
Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, отягощает жизнь и деятельность учите-лей. Необходимость выживания ориенти-рует на день сегодняшний. Социальная напряженность и нестабильность порож-дает у учителей ощущение собственной несостоятельности. К такому выводу по-неволе приходишь, анализируя обраще-ния учителей к психологу. В них – страх за детей. Учителя жалуются, что не пони-мают ни своих, ни "чужих» детей, не зна-ют, как их воспитывать. Можно констатировать тот факт, что от социальных ка-таклизмов в наибольшей степени постра-дала способность человека к "спонтанно-му» развитию, к самореализации, самоак-туализации – свойству, которое А. Мас-лоу характеризует как полное употребле-ние и использование своих талантов и способностей.
Серьезную проблему для развития личности ребенка в современной школе представляет и тот факт, что большинст-во учителей – женщины. Приходится наблюдать, что в школе авторитарные тенденции в личности женщины закреп-ляются спецификой самой педагогичес-кой деятельности. Естественно, что заня-тые на работе и склонные к авторитар-ности, женщины имеют мало шансов быть счастливыми в браке. А это в свою очередь влияет на их профессиональную деятельность. Как свидетельствуют ре-зультаты психологических исследований, лишь около 10% учителей проявляют пристальное внимание, уважение к лич-ности ребенка, искренность в выраже-нии своих чувств. Для подавляющей час-ти учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, про-являть строгость, властность, авторита-ризм. Изменения в личности учителя возникают под влиянием самой педаго-гической деятельности: педагог стремит-ся к достижению своих целей – "на-учить", "сформировать» и т.д., превра-щая тем самым других людей в средства достижения этих целей, уделяя гораздо больше внимания тому, что происходит вовне – дисциплинированности, испол-нительности, послушанию, а не во внут-реннем мире собственного "Я» и "Я» сво-их партнеров-учащихся.
Взаимодействие в системе "учитель – ученик» по своей сути неправомерно. Так, в плане передачи информации – учитель является источником информа-ции, он задает вопросы и оценивает отве-ты; в плане ролевого социального воздей-ствия – он авторитарен; в плане межлич-ностного взаимодействия – "большая» личность, личностный эталон для учени-ка. Учитель имеет право публично оцени-вать личность учащегося, его деятель-ность, тогда как последний такого права
по отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порожда-ет определенную напряженность в отно-шениях. Часто в общении с учителем уче-ник испытывает больше негативных эмо-ций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях.
Если учесть ограниченность сфер дея-тельности младших школьников (в основ-ном учебная), а значит, узость круга об-щения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают вза-имовлияние, что приводит к изменению их личностей.
Особое влияние на развитие личности учителя оказывает и состояние образова-тельного пространства.
Во-первых, к учителю в настоящее время предъявляются повышенные тре-бования не только по обеспечению соот-ветствующего уровня знаний и умений детей, но и по организации всей образо-вательной среды в соответствии с изме-нившимися социокультурными условия-ми жизни. Очевидно, что сложившиеся в традиционной школе подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социокультур-ной ситуации. Нужна школа, формирую-щая у человека способность анализиро-вать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в ис-торико-культурном контексте, находить свое место в соответствии со своими по-требностями и возможностями. И от учи-теля требуются колоссальные волевые усилия, направленные на самостоятель-ное нахождение и освоение новых лично-стных смыслов в рамках уже выполняе-мой профессиональной деятельности.
Во-вторых, современное образова-тельное пространство (на уровне общего среднего образования) существенно из-менилось. В него входят следующие типы школ.
1. Традиционная школа, ориентиро-ванная на передачу знаний.
2. Специализированная школа с уг-лубленным изучением одного или не-скольких предметов.
3. Гимназия-лицей, в которой пред-принимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благода-ря гимназиям резко повысились требова-ния к уровню общего среднего образова-ния, хотя в ряде случаев учебные про-граммы перегружены.
4. Инновационные школы, основан-ные на авторских программах, использо-вании новых методов, средств обучения.
5. Школы развивающего типа: обуче-ние по Л. В. Занкову, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.
6. Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).
Наличие разных типов школ усилива-ет "сортность» учителей, с одной сторо-ны, с другой – требует от учителя значи-тельных изменений процесса преподава-ния; уже нельзя оставаться "обычным» учителем. Понятно, что слово "обычный» не несет оценочного характера.
В свете вышесказанного актуальны постоянный личностный рост и самосо-вершенствование каждого учителя. Осо-бо это касается тех его качеств, которые имеют профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождеств-лять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпа-тия). Принципиально важным является динамизм личности педагога (способ-ность к инициативному и гибкому воз-действию на ученика), а также эмоцио-нальная устойчивость (владение собой). Можно с уверенностью говорить о том, что именно личностные особенности учи-теля задают пространство общения с уча-щимися, наполняют гуманностью или не гуманностью педагогическое взаимодей-ствие с детьми, универсальное отноше-ние человека к человеку.
В качестве силы, компенсирующей или смягчающей у ребенка напряжение в связи с влиянием социума, выступает семья. В семье ребенок прежде всего по-лучает признание своего "Я", находит круг людей, с которыми может поделить-ся своими переживаниями.
В современной семье произошли изме-нения в таких ее функциях, как эмоцио-нальная поддержка ребенка, без которой он чувствует себя беззащитным и беспомощным, и развитие способности у ребен-ка правильно строить свое поведение в со-ответствии с социальными нормами.
Каким образом семья провоцирует негативные переживания ребенка? Роди-тели сами испытывают страх, так как не уверены в завтрашнем дне. Они не могут скрывать этого, часто демонстрируют при ребенке негативные чувства и по от-ношению друг к другу, и вообще к лю-дям. Особую трудность во взаимодейст-вии с ребенком у родителей вызывает то обстоятельство, что они не знают, каки-ми они хотели бы видеть своих детей, ка-кие нравственные качества и нормы по-ведения у них воспитывать. В реальной жизни очевиден кризис прежней систе-мы ценностей: хорошо учиться, быть прилежным учеником, честным челове-ком. Понимание взрослым того, что сей-час превалируют другие ценности, вызы-вает у него ощущение собственной несо-стоятельности, беспомощности в воспи-тании. К этому можно добавить разоча-рование системой образования в целом.
Можно констатировать потерю взрос-лыми дистанции в общении с ребен-ком – или чрезмерный контроль, или из-лишнюю опеку со стороны взрослого. Это объясняется страхом родителей за ребенка в условиях социальной напря-женности и нестабильности. Ребенок вы-нужден подчинять свою жизнь страхам взрослых. И чем строже взрослые требу-ют послушания, тем с большей дерзостью дети отвечают неповиновением. Наруше-ния дисциплины, непослушание – это сигнал для взрослых о неблагополучии в отношениях с ребенком. Недисциплини-рованность в поведении в психологии на-зывают "отраженным» поведением, вы-званным стремлением уменьшить беспо-койство, выразить неприятие чего-то, вы-ступить против контроля или просто поз-вать на помощь. Приемлемые модели по-ведения возможно формировать лишь в результате диалога с ребенком.
Процесс взросления младшего школь-ника затруднен и смещением ролей в се-мье. Эмоциональным, а часто и матери-альным лидером является мать: женщина определяет стиль семейного воспитания, наказывает и поощряет ребенка, поддер-живает контакт со школой. Авторитет отца в современной семье невелик. В дет-ских рисунках на тему "Моя семья» папа либо вообще отсутствует, либо его изоб-ражение очень маленькое по размеру в сравнении с другими членами семьи, в черном цвете без прорисовки деталей – лица, одежды и т.д. Таким образом, эмо-циональное благополучие ребенка зави-сит от отношений с матерью: ее любви, принятия ею ребенка. Такое положение дел затрудняет усвоение социальных на-выков в реализации половых стереотипов поведения и у мальчиков, и у девочек. Возможности копирования ограничива-ются у современных детей только жен-ским поведением в силу привязанности прежде всего к матери. А поведение жен-щин чаще всего авторитарно по сути, на-правлено на подчинение другого – ре-бенка, отца.
Растущий авторитаризм женщин (ма-терей, учителей) приводит к угасанию в определенной мере материнского ин-стинкта. Многие женщины не знают, о чем можно говорить с ребенком 6-10 лет, как поддержать и успокоить его, не умеют играть с детьми, обсуждать прочи-танное.
Особо следует обсудить феномен "те-левизионной» семьи, в которой содержа-ние всех отношений между членами се-мьи построено в основном вокруг и око-ло телевизионных передач. Поэтому эти отношения чрезвычайно упрощены, но-сят непосредственный, чаще бытовой и экономический характер. Телевидение "собирает» семью для совместного про-смотра передач; реальные переживания нормальной семьи (радость, горе, печаль, защищенность, сострадание и сочувствие близким) замещаются исключительно пе-реживаниями по поводу тех событий, ко-торые происходят с героями телевизион-ных передач. Это обстоятельство обедня-ет духовный мир семьи, психологичес-кую атмосферу в ней.
В связи с этим одной из проблем теле-визионной семьи является проблема от-чуждения поколений. Реально телевизи-онные передачи специализированы по возрастным и социальным группам, по-этому у родителей с детьми нет возмож-ности совместно переживать даже то, что они смотрят вместе. Теряется и потребность в обсуждении, общении, оценке со-бытий передачи.
Не с этим ли связаны инфантильные представления современных детей о се-бе, о государстве, об экономике и т.д.?
Изучая жизнь по ТВ, дети усваивают и определенные модели поведения – ли-бо на основе "мыльных опер", либо через детективный, приключенческий или кри-минальный жанр. Это крайние "полюса» в поведенческих схемах, что, несомнен-но, затрудняет процесс социализации в конкретных жизненных обстоятельствах, создает ограниченные представления о способах межличностного взаимодейст-вия. Отсюда неадекватное поведение, ча-ще всего агрессивное, с разной степенью выраженности агрессии – гнев, ссора, драка.
Этот эффект усиливается через пре-увеличение социального контекста дейст-вий телевизионных героев: головокружи-тельная карьера телегероев без малей-ших усилий с их стороны, крупные выиг-рыши, мгновенное богатство и вседозво-ленность. Дети пытаются воспроизводить стереотипы, заимствованные из телеви-зионных передач.
Выделение лишь некоторых аспектов в развитии личности младшего школьни-ка в семье и школе показывает, насколь-ко сложен для современного ребенка процесс поиска информации, опыта, раз-вивающих его социальных навыков, как труден процесс идентификации со взрос-лыми для построения собственной моде-ли поведения.
Сферы школьной и домашней жизни тесно переплетаются. Проблемы в школе могут создать неприятности дома, и на-оборот. Ребенок, испытывающий трудно-сти и в школе, и дома, вдвойне подвер-жен беспокойству, страху, отчаянию. Чтобы почувствовать уверенность в себе, он должен заслужить одобрение, похвалу учителей, родителей, ощутить их эмоцио-нальную поддержку.
Учитывая тот факт, что дети младшего школьного возраста свои страхи, чувства скрывают от родителей, учителей, взрос-лых, требуется интуитивное проникнове-ние в смысл внешних признаков эмоцио-нальной жизни ребенка, так как дети, с одной стороны, до конца не осознают свои переживания, с другой – не могут о них рассказать. Утаиванию своих пере-живаний способствует и желание ребен-ка быть знающим, умелым, т.е. ориента-ция на успех, на собственную компетент-ность. По его мнению, признать страх, боязнь – значит расписаться в неудаче. Очень важно поэтому обсуждать пережи-вания ребенка, выказывать ему понима-ние его беспокойства, обговаривать воз-можные шаги по преодолению страха и убеждать ребенка их сделать. Взрослым надо показывать, как они сами находят выход в тех ситуациях, которые беспоко-ят ребенка.
Для развития у детей чувства компе-тентности необходимо в классе и дома создавать атмосферу психологического комфорта и поддержки. И родителям, и учителям важно донести свои положи-тельные ожидания до каждого ребенка, создать положительный, эмоциональный фон в отношениях независимо от дости-жений и оценок ребенка в учебной дея-тельности. И в классе, и дома следует проявлять особое внимание к эмоцио-нальному состоянию детей. Вступая в об-щение с ребенком, необходимо поддер-живать в нем желание поделиться свои-ми чувствами. Важно показать ему, что вы понимаете его, сопереживаете его чувствам. Помогите выразить их. Помо-гите ребенку справиться с проблемами самостоятельно.
ЛИТЕРАТУРА
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982-1984.
Липкина А. И. Самооценка школьника. – М., 1976.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.
Психическое развитие младших школьников /Ред. В. В. Давыдов. – М., 1990.
Семья и формирование личности /Ред. А. А. Бодалев, В. В. Столиц. – М., 1981.
