Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996, – 374 с.

          Данное издание представляет собой первую попытку в современной отечественной психологической науке создания учебника по детской психологии. Содержание и структура учебника включают существующие зарубежные и отечественные теории, многообразный фактический материал и проблемы, решаемые наукой и практикой в области возрастной психологии.

          Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех, кто интересуется вопросами психического развития детей.

          Вечная признательность УчителямПРЕДИСЛОВИЕВ настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие огромное количество научных исследований. Некоторые из них переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих по-настоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, которая является истинной гордостью и подлинным достижением отечественной психологии.

          Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современный уровень психологических знаний о развитии ребенка в полной мере.

          Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный в» нашей науке, они дают весьма слабое представление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемая вниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразные подходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаны в XX веке, то есть за весь период существования детской психологии как отдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколько основных принципов.

          Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как бы нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение понятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества, показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как науки.

          Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемых концепций детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов исследования психического развития. Изменения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка, – писал Л. С. Выготский. – Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение – значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспекте культурного развития". Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготского позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых наивных представлений о природе детства до современного углубленного системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития – все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и методов его исследования.

          Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческой жизни – эмоционально – волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

          Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в теории социального научения – самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития также претерпевают изменения – наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта к изучению конкретного ребенка в реальных условиях его жизни.

          На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все же подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

          Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Он назвал ее "вершинной психологией» и противопоставил ее трем другим – глубинной, поверхностной и объяснительной. Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и средового редукционизма при объяснении детского развития.

          Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выготского застыли, превратились в догму, не получили закономерного развития и логического продолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л. С. Выготского стимулировали развитие отечественной детской психологии. Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и его последователей показывает, что существует совсем иная детская психология, до сих пор мало известная большинству психологов.

          Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных и критических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности.

          Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения до подросткового возраста, такова логика их развития.

          В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионные проблемы детской психологии – о причинах многоликости подражания в детстве, о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка.

          На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не только усвоению теории, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитию научного мышления в области детской психологии.

          Данное издание приближено к форме учебника для студентов, изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать. Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозора учащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширить знания, представленные в учебнике.

          Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за разного рода помощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало удовольствие работать.

          Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.1. Исторический анализ понятия "детство"Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

          Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

          Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе.

          Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие – либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

          В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

          Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

          Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

          Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, детенышей животных, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных современных культурах.

          Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частных случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.

          Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно J1 С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

          Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14 – 16 часов.

          Принято считать, что статус детс1ва пролетарского ребенка формируется лишь в XIX – XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества.

          "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли.

          Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

          Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.

          Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно – аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово "ребенок» долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок» было синонимом для понятия "дурак".

          Детство считалось периодом, быстро проходящим и малоценным Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XV11 века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV – XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

          Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XV1 – XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2 – 4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

          Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:

          Феминизация – костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды

          Архаизация – одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны).

          Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших (крестьянской одежды).

          Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе – теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

          Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XV1 – XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.

          В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение в росписи колонн Дворца Дожей в Венеции, на многих гравюрах XVI – XIX веков, в живописи, скульптуре. В большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей Так, например, в росписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст – мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать; возраст любви и спорта – юноши и девушки вместе гуляют на празднике; возраст войны и рыцарства – человек, стреляющий из ружья; зрелость – изображены судья и ученый.

          Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе – детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – "нежением» и "балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная» концепция детства. Стремление "наряжать» детей, "баловать» и "нежить» их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.

          Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI – XVII веков.

          Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVH1 веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2 – 4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

          Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

          Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие "подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII века – он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто", – пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде".

          Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на смену эпохе, не знавшей юности, – пишет Ф. Ариес, – пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом"... "Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше.» Каждый период, истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "молодость – это привилегированный возраст XVII века, детство – XIX, юность – XX".

          Как видим, исследование Ф. – Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но, анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил Л. С. Выготский, "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". И далее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

          Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.

          Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально – экономическим уровнем развития общества.

          На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержание детства знатных людей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII века) могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года, и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять – он играл с куклами и в карты, а в шесть лет – в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читают литературу педагогического и моралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрослыми.

          Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два – три копья, несколько палок для выкапывания ямса, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц – их единственные продовольственные припасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Не удивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров... Д. Локвуддал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. "Зеркала, – пишет Д. Локвуд, – тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем... Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались".

          Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух – трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На следующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача".

          Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.

          На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал

          Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, , приводящего к "сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно – ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

          Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20 – х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

          2. Детство как предмет наукиНаука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого – дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

          Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

          Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова – генезис ) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

          Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы, "как происходит то или другое психологическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль» (И. М. Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.

          Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. "Применяемый нами метод, – писал Л. С. Выготский, – может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".

          Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии – Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта» – это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л. С. Выготским.

          Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают, Хронологический или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

          В отличие от генетической, детская психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, общая психология – это химия психики, а детская психология – скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами» психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

          Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В "настоящее время предмет детской психологии – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

          3. Специфика психического развития ребенка.Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше – больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста – это процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

          Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

          Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

          Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример – эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

          Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по – разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие – это Непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый процесс. Процесс онтогенетического развития – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

          4. Стратегии исследования психического развития ребенкаУровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

          Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно – научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

          В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

          Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н. А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии» (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876; Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А. С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.

          Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним – все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

          Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения – этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что – то записывает. "Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что – то высматривает, при этом все время молчит и что – то пишет» М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

          В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает» за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

          В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей – близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

          В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.

          Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития – психические способности с помощью специальных задач

          (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30 – е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

          С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных» срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

          Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество – появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

          Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства – связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским экспериментально – генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функции.

          Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

          Культурно – историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

          Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции.

          Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом – одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а 1 процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

          Концепция учебной деятельности – исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.

          Теория "первоначального очеловечивания» И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

          Стратегия формирования психических процессов – одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙДетство как социально-исторический феномен

          Причины возникновения детской психологии как науки

          Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

          Понятие "развитие» и его критерии применительно к развитию ребенка

          Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫПодберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

          Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка» с позиций исторического подхода к анализу детства

          Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и методов в исследовании ребенка

          ЛИТЕРАТУРАЛенин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.

          Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М , 1983, с. 641

          Гальперин П.Я.. Метод "срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о правах ребенка (см приложение)

          Ключевский В. О. Портреты исторических деятелей. М , 1993

          Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития M., 1995.

          Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА1. Биогенетический принцип в психологииПедагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психология была описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представлениях о психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", – писал Л. С. Выготский. Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого.

          Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

          К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в . них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.

          Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта", – остроумно заметил другой ученый, П. П. Блонский.

          Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многих привлекло и приняло необычайно широкие масштабы. "В Америке любят все делать широко! » – писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработка разнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами, и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и искусственной деятельности скоро дали себя знать", – уже в то время констатировал Э. Клапаред..

          Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.

          Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

          Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников – А. Гезелла и Л. Термена.

          2. Нормативный подход к исследованию детского развития.А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино – фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

          А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.

          Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

          Работы А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.

          Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70 – х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.

          Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления.

          Конвергентное мышление – решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление – решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

          На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.

          Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.

          В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

          Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения – все это тормозит развитие креативности.

          Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей – стимулирует ее.

          В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены эдипову комплексу.

          Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организаций одаренного ребенка, и, как отмечают сами американские авторы, эта картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда – необходимость дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных и ситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденными характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка.

          Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

          Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли» и "развитие личности": так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40 – х и 50 – х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

          Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70 – х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

          В 60 – е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?» Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета.

          3. Отождествление научения и развитияДругой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный, связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона – в 1913 г.

          Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественно – научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж. Уотсон начал "свою» научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает! "

          Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления – феномена условного рефлекса.

          В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения – концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

          Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50 – х – бО – х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс – в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, , а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.

          Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента – идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведения акта (Б: Скиннер). Столь механический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

          Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных ученых.

          – "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди – это крысы в клетках;

          – По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой – то хозяйский ум дергает наши веревочки;

          – Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей, как свобода и достоинство".

          Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Роджерс, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях его свобода тем не менее существует.

          Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60 – х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считают, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.

          4. Теория трех ступеней детского развития.Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило– и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, ) связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюлеру, – основная движущая сила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях , эксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал "шимпанзе – подобным возрастом". Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

          К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды – еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально – культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

          Много позднее критический анализ концепции К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык – это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй – третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным – ребенка надо учить даже сосать К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

          Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.

          Исследования антропологов и этнографов XIX – XX веков показывают, что ребенок с самого – раннего детства – в подлинном смысле слова член общества. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Так, например, известный исследователь аборигенов Австралии Фредерик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8 – 9 лет, то есть до наступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужу дополнительных половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точно также многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи.

          Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства. Преодоление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время.

          5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И. П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм "поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что – от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек – чистая доска") связан с решением этой проблемы.

          Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальт – психологии – К. Коффку. В своих исследованиях детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка . По его мнению, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир – мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им психофизическим.

          Витализм – учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". Механицизм – сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.

          Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности, измеряемую, то есть соответствующую требованиям естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

          Для объяснения психологических явлений К. Коффка ввел новый принцип – принцип структурности. Он, с точки зрения К. Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте... Перечисление здесь можно остановить, ибо когда одним и тем же принципом .объясняются столь разнородные явления, он становится бессодержательными практически ничего не объясняет. Как писал Л. С. Выготский, "преодоление механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа. Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм – уступками механицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному". "Тем не менее, – подчеркивал далее Л. С. Выготский, – структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его".

          Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственная одаренность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее – В. Штерн. Он считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

          За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

          В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения.

          Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.

          Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, изменение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов. Однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются достаточно доказательными. Важно подчеркнуть, что в самом замысле близнецовых исследований лежит предпочтение наследственного фактора, а среда рассматривается как среда обитания, то есть биологическая. Как указывал Д. Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, – все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно, а не два неизвестных. В настоящее время с помощью близнецового метода изучаются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий (И. В. Равич – Щербо и др.).

          Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: "яблоко от яблони недалеко падает» и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель – "больничная койка» – субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель – "лунапарк» – субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель – "соревнование пловцов» – опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь – лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель – "теннисный матч» – здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

          Эти четыре модели показывают, что разные трактовки роли опыта в динамике поведения ставят одну из ключевых проблем психологии – проблему активности субъекта в процессе развития. По мнению многих исследователей, важное значение имеет также и время, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развития породила интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития.

          За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти даже такому выдающемуся ученому, как 3. Фрейд. Не будучи детским психологом в общепринятом смысле, 3. Фрейд разработал метод анализа психических явлений, который с неизбежностью привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности. Первоначально для исследования бессознательного 3. Фрейд использовал методику гипнотического внушения. Позже он перешел к исследованию и интерпретации сновидений, оговорок, феноменов забывания и свободных ассоциаций своих пациентов. Толкование этого материала 3. Фрейд назвал методом психоанализа. В нем он усматривал новые пути и возможности психотерапии. Благодаря длительным беседам с пациентом до его сознания доводится истинная причина психических переживаний. Метод психоанализа позволил 3. Фрейду создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества.

          По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Они первичны и обнаруживают себя с первого дня жизни. Эта внутренняя психическая инстанция – "Оно» – существует уже на начальной, оральной, стадии развития, в течение которой психическая жизнь ребенка связана, в основном, с удовлетворением потребности в пище. В реальной жизни способы удовлетворения индивидуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их влиянием "Оно» выделяет из себя маленький кусочек "Я". За оральной стадией следует анальная стадия. Акты дефекации составляют ту деятельность, в которой инстинктивные влечения должны быть удовлетворены. Здесь запреты родителей становятся еще больше, и "Я» все больше дифференцируется. Наступает такой период в жизни человека, когда удовлетворение сексуальных потребностей начинает связываться со взрослым человеком. Возникает Эдипов комплекс. Появляются не только физические запреты, но и моральные сентенции. Ребенок вынужден ограничивать свои сексуальные влечения новой инстанцией – инстанцией "Сверх – Я", которая ограничивает наши влечения до самой старости. На "Я» давит "Оно» и "Сверх – Я". Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения – они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

          В последние годы жизни 3. Фрейда возникли два основных направления в психоаналитическом изучении ребенка. Одно было сосредоточено в Лондоне, другое – в Вене. М. Клейн руководила лондонской группой. Со своими сотрудниками она начала психоанализ маленьких детей в возрасте двух лет, по отношению к которым нельзя применить метод свободных ассоциаций, поскольку они еще плохо владеют речью и не обладают рефлексией. Поэтому М. Клейн использовала игру в куклы в качестве заместителя свободных ассоциаций взрослых. Дочь 3. Фрейда, Анна Фрейд, в то время работала в основном с детьми младшего школьного и подросткового возраста. В своей психоаналитической практике она дополнила обычный подход "через речь» изучением невербального поведения ребенка. А. Фрейд также считала, что игра детей может стать отправной точкой для исследования скрытых переживаний ребенка. Позднее уже в СЩА метод интерпретации детской игры был использован для диагностических целей. Начиная с середины 30 – х годов, в зарубежной психологии игровая терапия стала стандартной процедурой детской психоаналитической практики. Так методы психоанализа включились в экспериментальное изучение детского развития.

          В понимании отношений "ребенок – взрослый", "ребенок – общество» 3. Фрейд наметил основные ориентиры. По 3. Фрейду, общество – источник всевозможных травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских травм. По 3. Фрейду, отношения "ребенок – взрослый", "ребенок – общество» с самого начала антагонистические. Отсюда и возникает проблема включения ребенка в общество – проблема социализации личности. Эту проблему социализации ребенка в системе антагонистических отношений между ребенком и обществом решают американские ученые в теории социального научения.

          В классическом бихевиоризме проблема "развитие ребенка» специально не акцентируется – там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. По признанию Н. Миллера и Дж. Долларда, лабиринт – модель среды для американского психолога, так как лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Однако, перенести эту модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские ученые попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа. Американская психология развития готовилась к восприятию психоанализа постепенно. Развитие нормативных исследований вело ко все более актуальной необходимости включения мотивационных и эмоциональных переменных в детское развитие. Стремление клиницистов понять развитие личности делало эту потребность еще более напряженной, а использование 3. Фрейдом понятия драйва (здесь в смысле: либидо) облегчило объединение поведенческой теории К. Халла с элементами психоаналитических наблюдений мотивационного развития в детстве. Это объединение и составило основу того, что Н. Миллер и Дж. Доллард назвали теорией социального научения.

          Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что, наряду с классическим обуславливанием и оперантным научением, существует также научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая – третья форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма, и отметить некоторые важные частные достижения этой концепции.

          Так, А. Бандура правильно и своевременно выступил против произвольного переноса данных, полученных на животных, на анализ человеческого поведения. Р. Сирс предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых "диадических ситуациях". Диадические отношения – это отношения ребенка и матери, учителя и ученика, отца и сына и т.п. По мнению Р. Сирса, нет строго фиксированных и неизменных черт личности (например, агрессивности или доброжелательности). Соответствующее поведение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в 70 культурах способы ухода за младенцами (способы кормления, ухода, укладывания спать, а позже – приучения к опрятности и игры детей), исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира. У. Бронфенбреннер выдвинул идею о том, что результаты коротких лабораторных экспериментов с детьми должны быть проверены в длительных исследованиях естественного хода детского развития, в которых должны быть учтены факторы воспитания в семье и группе сверстников.

          Непосредственное психоаналитическое изучение ребенка в американской психологии также имеет длительную историю, которая связана с именем Э. Эриксона. Анализ детских игр, проведенный Э. Эриксоном, его наблюдения за развитием детей в двух резервациях американских индейцев, а также исследование биографий известных исторических личностей привели его к созданию концепции жизненного пути личности. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания детей – он всегда принимается матерью как единственно правильный. Однако, этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество (племя, класс или каста), в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать. Из этих соображений вытекает идея Э. Эриксона о групповой и личной идентичности. Все детство человека от рождения до юности рассматривается им как длительный, двадцатилетний период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает субъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание тождественности и неповторимости своего индивидуального бытия.

          Э. Эриксон – последователь 3. Фрейда, однако, по признанию современников, он расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Вслед за 3. Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, но посвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включению ребенка в общество. Однако и по этой концепции общество оказывает влияние на развитие личности по бихевиористской модели – по принципу "плюс – минус подкрепление". Если индивид оправдывает надежды общества, он включается в него, если нет – отвергается.

          6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка.Постановка вопроса о фундаментальной основе развития, о том, что главное: ассоциация, подкрепление, инстинкт или таксис – также послужила толчком для разносторонних исследований раннего онтогенеза животных и человека. Идеи 3. Фрейда, К. Лоренца, Ж. Леба, Ч. Шеррингтона впитывались американскими учеными и далее разрабатывались для объяснения буквально лавины фактов о сензитивных, критических периодах онтогенетического развития. Но каждый раз перед учеными выступала лишь одна сторона факта. Так, американский зоолог Т. Шнейрла, которого соотечественники считают основателем, отцом современной американской сравнительной психологии, еще в 30 – х годах высказал идеи, намного опередившие свое время. Т. Шнейрла провозгласил, что изучение развития – это изучение живого организма, оно требует изучения целостного организма и его интегрированных процессов. Он подчеркивал, что исследование любого поведенческого акта должно начинаться с анализа активности в аспекте биосоциальной организации индивида, структуры группы, к которой индивид принадлежит, и природы взаимодействия, в котором проявляются акты его поведения.

          Т. Шнейрла развил концепцию двухфазных механизмов адаптивного поведения, согласно которой на каждом уровне организации имеются реакции приближения к стимулу и удаления от него. Механизм, обеспечивающий приближение, способствует добыванию пищи, убежища, спариванию; механизм, обеспечивающий удаление, помогает регуляции защиты, бегства и др. Это самые простейшие реакции мотивированного поведения животного. Их возникновение, зависит от интенсивности стимула. Стимулы высокой интенсивности вызывают реакции удаления от источника стимуляции, а; низкой интенсивности – приближения к стимулу. Основная линия эволюции, несомненно, устлана "останками видов", которые слишком далеко отклонились от этих путей и правил эффективной адаптивной взаимосвязи реакций и внешних условий, – писал Т. Шнейрла.

          У всех животных: у низших – на протяжении всей жизни, у высших – на ранних стадиях онтогенеза приближение и удаление зависит от генерализованных эффектов, регулируемых энергией стимула, а не от того, что этологи называют инстинктами и регулирующими их врожденными механизмами. Новорожденные котята находят мать с помощью реакций на исходящие от нее термальные и тактильные стимулы; муравьи следуют друг за другом, приспосабливая свои движения к стимульному полю, в котором преобладают слабые ольфакторные и тактильные воздействия.

          Представление о том, что стимул сам по себе вызывает реакцию, неадекватно (если это понимать обобщенно) для любого животного на любой стадии. Используя понятие "врожденный реализующий механизм", этологи не учитывают изменение стимула в ходе онтогенеза. Эти идеи Т. Шнейрла направляет как против этологов, так и против сторонников классического бихевиоризма.

          Исследования по сенсорной депривации показывают, по мнению Т. Шнейрлы, что постоянная афферентная стимуляция, поддерживающая метаболические процессы, существенные для всех видов деятельности – от гнездования до решения задач – первичная потребность организма. Исследования на кошках показали, что постоянное присутствие комплекса химических и тактильных стимулов от гнездового окружения и связи с матерью и собратьями, начиная с момента рождения, необходимы для нормального развития. Все их последующее развитие строится на основе селективного научения.

          У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные процессы физиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии с величиной стимула, обеспечивают основу для последующего индивидуального развития.

          В соответствии с теорией двухфазных процессов Т. Шнейрла объясняет, например, развитие улыбки у новорожденного ребенка.

          Анатомы установили существование двух антагонистических систем лицевой мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает уголки губ, другая опускает их вниз. Поведенческие данные говорят о том, что поднимающая система имеет более низкий порог возбуждения, чем опускающая. При помощи стимула низкой интенсивности можно получить "механическую улыбку", при более высокой интенсивности – различные гримасы, гораздо шире затрагивающие лицевую мускулатуру.

          Ранняя реакция ребенка – это реакция – гримаса, физиологически вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; социальная улыбка возникает только после длительного развития. Хотя эту реакцию могут вызывать разнообразные стимулы (легкое поглаживание грудной клетки, слабые прикосновения поблизости от уголков губ, даже интероцептивные изменения после принятия пищи – "газовая улыбка"), все они обладают общим свойством – низкой интенсивностью. Этот процесс постепенно специализируется благодаря обуславливанию, где безусловным стимулом служит возбуждение лицевых нервов стимуляцией низкой интенсивности.

          Улыбка, возбуждающаяся сначала тактильными стимулами, затем регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности, когда зрительное восприятие достигает достаточного совершенства.

          Визуальный эффект сначала очень генерализован и распылен, но со временем он становится более специфическим. Меняется и сама форма улыбки: от быстротечной гримасы первых трех месяцев, не четко отличающейся от общей "лицевой активности", до более четкого ее выражения. Далее возникает "социальная улыбка", обращенная к знакомым лицам. Но эта улыбка появляется в результате научения, в значительной степени зависящего от обстановки, в которой происходит развитие.

          В поисках внутренних механизмов развития Т. Шнейрла игнорировал качественную грань между животными и человеком.

          В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

          Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. Как известно, психологи этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

          Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

          Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог Анри Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементом должно стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка.

          Однако это направление в психологии, естественно, не могло решить всех проблем и во многих отношениях было ограниченным. Это заметил А. Валлон. Он не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа на вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, моторные схемы превращаются в сознание, хотя, как известно, Ж. Пиаже пытался ответить и на этот вопрос. Он наметил последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций. Фактически он руководствовался принципом "после этого – значит, по причине этого". Ошибку сразу же заметил А. Валлон: увидеть в генетическом процессе его этапы – еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Ж. Пиаже моторные схемы и связи между ними соотносились с логическими системами, а они, как заметил А. Валлон, отражают господствующие идеи какой – либо научной школы или исторической эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже, по мнению А. Баллона, – недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеждению А. Баллона, трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде.

          Принципиальная методологическая установка А. Валлона – j необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномии в 1 ходе развития ребенка, ибо "познание с самого начала и по своему

          существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать

          их". Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.

          Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому? По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".

          Подобно либидо у 3. Фрейда, эмоции у А. Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы "переливание» одного в другое. Так, например, крик новорожденного – первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы "перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением "вегетативного благополучия» ребенка, она связывает ребенка с его окружением и, прежде всего, с матерью. Она соответствует потребностям, возникающим между ними, будучи их "непосредственным органом".

          В концепции А. Валлона понятие "эмоция» тесно связано с понятием "движение". У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По мнению А. Валлона, среди разных форм или функций движения одна прямо касается выражения эмоций – это тоническая или постуральная функция. Другая функция движения – кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, – схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, – это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импульсивности, недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению А. Валлона, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных функций позволил А. Баллону выделить психомоторные типы развития ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

          Другой большой переход в онтогенезе психики – это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. А. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания, нужно, по А. Баллону, найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрывается. Источник, – который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми:

          "Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода – действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно – подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов".

          Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию А. Баллона от крайне биологизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).

          Сравнивая концепции А. Валлона и 3. Фрейда, известный французский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззо подчеркивает сходство и различие научных концепций 3. Фрейда и А. Валлона. И для 3. Фрейда, и для А. Валлона психика на всех своих уровнях порождается биологическими процессами. Оба – и А. Валлон, и 3. Фрейд – эволюционисты, которые описывают генезис психики; оба видят амбивалентность, конфликты, преодоление которых обеспечивает переход от органических структур к личности. Наконец, оба признают роль общества. Однако здесь же коренится и глубокое различие. Роль общества для 3. Фрейда состоит в том, чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные влечения. Для А. Валлона общество – это консубстанция организма, противопоставление индивида обществу невозможно. Нельзя понять психическую жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического и социального. Иначе, чем 3. Фрейд, А. Валлон понимает основу психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием инфантильной эмоциональности.

          А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого организма. Таковы, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. Болдуином и подробно изученные Ж. Пиаже.

          Согласно А. Баллону, онтогенез не воспроизводит филогенез, как еще продолжал думать 3. Фрейд. Для 3. Фрейда путь развития предетерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба – это тело. Для А. Валлона нет судьбы. Биология и общество – необходимые условия, но только лишь условия развития. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободного и прогрессивного развития ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объясняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

          Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, последствием которого, по словам А. Валлона, служит "не сочувствие, а соучастие". В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Как же ребенок начинает различать то, что не принадлежит ему, что исходит извне?

          Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем – то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами. Такими, например, как "катание шара", "ку – ку", "прятки".

          К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка. "Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя". А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Важное условие для осознания себя – "присутствие ребенка перед зеркалом". "Удвоение тела – действие, благодаря которому осуществляется развитие психологического "Я» ребенка", – писал А. Валлон.

          Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возникает физиологическое и/или психическое развитие. Очевидно, что физиологические структуры морзга только ассимилируют те свойства среды, для которых приспособлены физиологические органы. Подобным же образом психологические структуры могут только ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют соответствующую психическую систему.

          Таким образом, строение организма селективно определяет характер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в свою очередь закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обратная связь, по существу, ведет к качественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру, заключается объективная причина развития: организация предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе организацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодействия благоприятны для организма, его организация остается стабильной. Когда же обратная связь от этих взаимодействий нарушает организм, тогда возникают условия для выведения его из равновесия и возрастает возможность его функциональной и структурной реорганизации.

          Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и изменения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия для описания которой он использует образ "актер – сцена", заимствованный у Я.» Икскюля. Среда – это сцена или объект для действия и развития организма, а организм – это актер или субъект на этой сцене. Следовательно, организм – не просто реагирует на среду, он – оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития требует исследований закономерных изменений в соотношении "актер – сцена» или же во взаимоотношении "субъект – объект", которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.

          Как утверждают X. Вернер и его американский последователь Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии "сцена – актер» от сцены к актеру. На примитивной стадии развития "сцена", или психологическая среда – первый инициатор взаимодействия. Хотя функциональные структуры организма определяют форму его поведения, это все же сравнительно пассивная реакция на внешнюю стимуляцию. На более развитых стадиях развития организм становится первичным инициатором взаимодействий, он все более предопределяет свое собственное поведение во взаимодействии. В этом смысле поведение "актера» становится спонтанным активным воздействием на среду. Организм все более самостоятелен в выборе и определении характера своих действий; и он все более и более создает само содержание сцены для удовлетворения своих нужд и целей.

          Один из симптомов генетического сдвига в сфере отношений "актера» и "сцены", отраженных в онтогенезе, – сдвиг от наивного восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в доминанте развития от биофизического давления "сцены» к конструктивной активности субъекта проявляется, например, в прогрессивной дифференциации примитивных эгоцентрических связей. Как известно, эгоцентрические взаимосвязи глобальны, организм не различает между собой и средой. Примером может служить восприятие ребенком сновидений как внешних явлений. Отсутствие различия между видимым во сне и наяву, обнаруживается также в психозе, в примитивном обществе, в состоянии деперсонализации. Все это – явления так называемой "генетической первобытности".

          Дифференциация примитивных взаимодействий в развитии сопровождается усилением интеграции актера со сценой. Усиление дифференциации между субъектом и объектом, естественно, означает, что организм все менее и менее зависим от непосредственной конкретной ситуации, личность меньше связана со стимулом и меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием. Следствием такой свободы становится более ясное понимание целей, возможность выработки замещающих средств и альтернативных целей. Появляется большая возможность для отсроченных и запланированных действий, что позволяет субъекту лучше сделать выбор и по – своему переделать ситуацию. Словом, он может манипулировать средой, а не только пассивно на нее откликаться. Следовательно, согласно X. Вернеру, на более высоких ступенях развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключительно с позиции собственных потребностей. Увеличивается оценка нужд других и понимание групповых целей.

          Характеризуя общие направления умственного развития, X. Вернер выделяет следующие показатели функционального и структурного изменения этого процесса. Это переходы от синкретичности к дискретности; от диффузности к отчетливости; от регидности к гибкости и от лабильности к стабильности. Синкретичность, например, X. Вернер видит во многих исходных примитивных системах умственной жизни: и в области эмоциональных процессов в период младенчества, и в области восприятия, и в процессах воображения, и в функционально дифференцированных субъект – объектных отношениях. Развитие и ортогенез, по X. Вернеру, заключается в возрастании функциональной дискретности, отчетливости, гибкости и стабильности как внутри системы, так и между системами.

          Используя перечисленные формальные черты общего направления развития, X. Вернер пытается дать сравнительную оценку уровней развития, чтобы показать, на относительно примитивном или довольно развитом уровне действует организм. Такая оценка должна включать в себя по крайней мере три фактора: определение наиболее характерных показателей процесса развития; определение системы действий, которые составляют анализируемое явление; анализ формы частной умственной операции, вовлеченной в создание явления. Согласно идеям Х Вернера, диагноз нельзя построить только на основе наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзя отожествлять с деятельностью на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более развитым стадиям развития.

          Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернеру выделить три стадии умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции. Это – сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие.

          X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы между этими стадиями, ни формальные критерии для установления границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при развитости всех трех систем в организме.

          Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером, – раскрыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от ее наиболее примитивного поведения до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития – это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что:

          Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

          Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер; возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма.

          При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма. Их удельный вес меньше, так как более сложные системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.

          Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

          Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому принципу спиральности в развитии.

          Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно исследования психического развития.

          Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная теоретическая концепция – пусть предварительная, гипотетическая – относительно идеального конечного состояния, или наиболее зрелой организации, которой может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе развития – это не хаотические, а скорее направленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологическую цель. Полноценное объяснение генетического развития предполагает, согласно концепции X. Вернера, четкое понимание финальной детерминации, то есть хорошее представление о состоянии умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение процессам изменения.

          Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния организма, то есть источника, или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма)

          Первоначальная и наиболее развитая стадия психического развития составляет основу для понимания промежуточных форм По мнению X. Вернера, два типа теоретического анализа – функциональный и структурный – ведут к организмическому целостному (системному) анализу, другими словами, к сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых протекает развитие.

          Эволюция и взаимовлияния изложенных выше теоретических концепций и методов исследования детского развития в западной психологии отражены в табл. 1. Можно видеть, что все рассмотренные теории были созданы учеными одного поколения. Это указывает на то, что в этот общественно – исторический период существовала объективная необходимость в разработке общей теории развития. Однако единая концепция детского развития так и не была создана. Существует столько разнообразных концепций, сколько было крупных ученых

          :

          При большом разнообразии подходов к проблеме детского развития степень проникновения в сущность этого процесса определяется введением в психологию новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития в норме и патологии, в условиях разных культур, в прошлом и настоящем.

          Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений "ребенок – предмет". 3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и ограничениями, которые общество через взрослого накладывает на него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений "ребенок – общество", что свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.

          Теория 3. Фрейда, которая занимает центральное положение в этой схеме, связывает и определяет направление основных современных концепций развития личности за рубежом.

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙВзаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования.

          Закономерности развития ребенка, выявленные в разных психологических учениях.

          Проблема наследственности и среды в развитии ребенка (критический анализ).

          Специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием животных.

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫОпишите ключевые проблемы понимания детского развития в работах классиков психологии.

          Объясните возможности применения теоретических положений данной главы для практической и исследовательской работы с детьми.

          ЛИТЕРАТУРА:Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.1, М., 1983.

          Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.//Вопросы философии, 1981, No 12.

          Ривич – Щербо И. В., (ред.) Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека. М., 1988.

          Рогит – кчи Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М., 1977, гл.16, 17.

          Рубинштейн С. Д. Основы обшей психологии. М.. 1946, – (Биогенетическая проблема).

          Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.1. Теория Зигмунда Фрейда.В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шопенгауэра о том, что человеческая душа – это тугой узел, который невозможно развязать, и 3. Фрейд – первый ученый, сделавший попытку распутать этот узел.

          Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был воспринят как средство получения психологических фактов, которые стали основой психологической системы.

          Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан на взрослых испытуемых и требует существенных дополнений для исследования детей, полученные 3. Фрейдом данные указывают на определяющую роль детского опыта в развитии личности. Проводя исследования, 3. Фрейд был удивлен неспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободных ассоциаций и сновидений. То, что было ясно для самого 3. Фрейда, пациенты решительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе координат, в то время как другой пласт их жизни – уровень бессознательного – крайне важный детерминант их поведения, отвергался ими как не существующий. Только после многих психоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное значение того, что они говорят и делают. Именно эти крайне важные, неосознанные детерминанты поведения стали для 3. Фрейда предметом исследования. Два открытия 3. Фрейда – открытие бессознательного и открытие сексуального начала – составляют основу теоретической концепции психоанализа.

          В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином "либидо". Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

          Позднее в работах ""Я» и "Оно"", "По ту сторону удовольствия» 3. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов:

          "Оно", "Я» и "Сверх – Я". "Оно» – наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно» подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх – Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я» примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх – Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.

          Поскольку требования к "Я» со стороны "Оно", "Сверх – Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов» – таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция – это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия – соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация – один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества, в котором он живет.

          Личность, по 3. Фрейду, – это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В психоанализе изучается природа этих сил и структуры, в соответствии с которыми это реципрокное взаимодействие осуществляется. Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех компонентов: побуждение; цель, т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение порождается. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что 3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.

          Сексуальные влечения по 3. Фрейду носят амбивалентный характер. Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

          В соответствии со своей сексуальной теорией психики З. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной иди сексуальной энергии.

          Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии – это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх – Я» и взаимовлияние между ними.

          Оральная стадия (0 – 1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз – ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что "сосание материнской Груди есть самая важная вещь в жизни".

          Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты "Оно": ребенок иногда сосет в отсутствии пищи и даже сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной. В первое полугодие жизни, считал 3. Фрейд, ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Можно предположить, что мир ребенка – это мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования других объектов в мире. Глобальное базисное нарциссическое состояние – это сон, когда младенец ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему миру. Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от пего. Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.

          Внутриутробное существование человека, по 3. Фрейду, в противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация "Я» и "Оно", повышаются опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект – мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца, при самом лучшем уходе неизбежны ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласно взглядам З. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

          Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет "Я". Эта психическая инстанция постепенно дифференцируется от его "Оно". Инстанция "Я» – часть "Оно", модифицированная под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование инстанции "Я» связано с принципом "удовлетворение – отсутствие удовлетворения". Как только что отмечалось, первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции "Сверх – Я", и "Я» ребенка находится в постоянном конфликте с "Оно". Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы "замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.

          Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной возрасту генетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решать задачи следующего возрастного периода.

          На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

          Анальная стадия (1 – 3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я» ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх – Я» ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, – аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества – следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.

          Фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, – это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым – комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационноаффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх.

          Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, который, по мнению 3. Фрейда, вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция "Сверх – Я". Именно поэтому преодоление Эдипова комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка. Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция "Я". Она сохраняет память прошлого, действует на основе реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта: против разрушительных принципов "Оно» и одновременно против строгости "Сверх – Я". В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты "Я» становятся вытеснение и сублимация. По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

          Латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я» полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

          Генитальная стадия (12 – I8 лет) – характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я» должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я» использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.

          Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я» и "Сверх – Я» и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

          Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомосексуальность не всегда рассматривают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому полу замещается товарищеской привязанностью, дружбой, общественной деятельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера – нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.

          В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во – первых, это динамическая концепция развития, во – вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена, 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

          "Необычайное развитие учения 3. Фрейда – мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным, – писал современник 3. Фрейда Освальд Бюмке, – стало возможным только потому, что официальная наука была так далека от действительности; она, повидимому, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнать чтонибудь о "душевной жизни» подавала камень вместо хлеба". "Старая "мозаичная» экспериментальная психология исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не изучала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики, » – писал А. Р. Лурия.

          Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: "Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемое? ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтического воздействия, ...было перенесено на ряд соседних областей – на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского... – все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего больше".

          Л. С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: "Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения". В России такие люди были: И. Д. Ермаков, С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие.

          2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.Анна Фрейд – дочь Зигмунда Фрейда – продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 года начала собственную психоаналитическую практику. А. Фрейд – автор многих трудов о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинах нарушений нормального развития и путях их компенсации.

          В работе "Норма и патология детского развития» (1965) А. Фрейд указала истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в свет книги ее отца "Три очерка по теории сексуальности» (1905), многие аналитики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем отмеченным 3. Фрейдом особенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова и кастрационного комплексов. В этом направлении в 20 – 30 – е годы педагогический факультет Венского психоаналитического института готовил воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же известные ученые – психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и др.) вели наблюдения за беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и после второй мировой войны эти исследования продолжались в специализированных учреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми раннего возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработку психоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Риббл и др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.

          Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное или "Оно", "Я", "Сверх – Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе, последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально – садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития инстанции "Я» А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя развитие "Сверх – Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни. Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т. п. Особое внимание в психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.

          С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития, достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между всеми линиями позволяют поставить диагноз и дать рекомендации для решения практических вопросов детского воспитания. При этом, подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.

          В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию "Я» личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

          Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно – принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для осуществления таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенец полностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если поиск удовольствия – "внутренний принцип» ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

          Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. По мнению А. Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение", – замечает А. Фрейд .

          Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различать детей послушных, "хороших", легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, "тяжелых", которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

          Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем более отходят на задний план телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к их удовлетворению с тем же рвением, как прежде стремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкивается с ограничениями, которые налагает на него внешний мир. Ребенок, естественно, стремится осуществить свои инстинктивные цели безотлагательно, не учитывая внешних обстоятельств, но это может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

          По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психически здоровым во многом зависят от того, насколько его "Я» способно вынести лишения, то есть преодолеть неудовольствие. Для некоторых детей совершенно непереносима любая отсрочка или любое ограничение удовлетворения желаний. Они отвечают реакциями гнева, ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить, любые замещения отвергаются ими как недостаточные. У других детей те же самые ограничения не вызывают такого возмущения. Интересно, что подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы. А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе – на стороне внешнего мира. От этой моральной зависимости, которая для детства вполне нормальна, начинается длинный и трудный путь развития к нормальному взрослому состоянию, когда зрелый человек, становясь "судьей в своем деле", способен контролировать свои намерения, подвергать их рассудительному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить, отложить или превратить в действие. Такая моральная независимость – результат многочисленных внутренних столкновений.

          В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. Тот, кто находится под властью принципа удовольствия, руководствуется в своих действиях исключительно своим стремлением к удовлетворению желаний. Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его требований. На этом основании можно предположить, что принцип удовольствия и десоциальное, или асоциальное поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся социализация. Но все это не так просто, как кажется на первый взгляд.

          А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и юные преступники могут достичь высокой степени развития принципа реальности, не используя его для социализации. Переход от принципа удовольствия к принципу реальности – лишь предварительное условие социализации индивида. Продвижение к принципу реальности само по себе еще не дает никакой уверенности, что индивид будет следовать социальным требованиям.

          По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти – толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация – это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные противоречия лежат глубже – они между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организация защитного процесса – это важная и необходимая составная часть развития "Я".

          Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я» достигнут определенных ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением – оно становится осознанным и адекватным.

          Становление принципа реальности, с одной стороны, и мыслительных процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов социализации – таких, как подражание, идентификация, интроекция, способствующих образованию инстанции "Сверх – Я". Формирование эффективного "Сверх – Я» означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем". Однако, эта внутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легко разрушиться из – за сильных переживаний и разочарования в нем.

          Подражание, идентификация, интроекция – необходимые предварительные условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от "индивидуально – внимательного» отношения к себе. Так, внутри школьного класса существует одинаковый порядок для всех учеников, хотя они как личности отличаются друг от друга. В общественной жизни все люди равны перед законом. "Законы жестки и безличны, и их нарушение приводит к легальным санкциям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает их применение, облегчает или осложняет эту жертву его характер и интеллектуальный уровень", – подчеркивает А. Фрейд. Однако, от нормального человека не требуется, чтобы он знал все общественные предписания, принимал их и делал своими собственными; За исключением основополагающих правил морали от него ожидается, чтобы он признавал необходимость права и закона и в принципе был готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный преступник похож а ребенка, который игнорирует авторитет родителей. Встречаются и такие люди, чьи моральные требования к себе самому строже и выше, чем от них ожидает окружающий мир. Их идеалы исходят из идентификации не с реальными родителями, а с идеализированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд, такие люди ведут себя самоуверенно и морально превосходят своих ближних.

          По глубокому убеждению А. Фрейд, о котором она неоднократно заявляет, негармоничное личностное развитие основывается на многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособления внутренних инстанций друг от друга, и формирование связей между ними, и многое другое. "При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития", – подчеркивала А. Фрейд.

          Однажды на вопрос о том, что нормальный человек должен уметь делать хорошо, 3. Фрейд ответил: "Любить и трудиться". Позднее, как бы полемизируя с отцом, А. Фрейд пыталась ответить на вопрос о том, какое детское достижение заслуживает названия жизненно важного. Она писала: "Игры, учение, свободная деятельность фантазии, тепло объектных отношений – все являются важными для ребенка. Однако по значению их нельзя сравнить с такими фундаментальными понятиями, как "способность любить» и "трудиться". Я возвращаюсь к более ранней гипотезе (1945) , когда я утверждаю, что только одна способность в детской жизни заслуживает этого положения, а именно способность нормально развиваться, проходить предписанные по плану ступени, формировать все стороны личности и выполнять соответствующим образом требования внешнего мира".

          3. Эпигенетическая теория развития личности Эрика Эриксона.Теория Эрика Эриксопа так же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность у маленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны, жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы З. Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения. Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления – лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого "Я» коренятся в социальной организации общества.

          Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я» и общества. Вместе с тем, его концепция – это концепция детства. Именно человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. "Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости", – писал Э. Эриксон.

          Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З. Фрейд. Если в какой – то момент нашей повседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в другую сторону от состояния относительного равновесия. Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, наши мысли порождают ряд фантастических идей относительно того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы "мертвую точку» между этими крайностями, вспомнить труднее. Здесь, где мы менее всего осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и являемся собою. Таким образом, когда мы хотим – это "Оно", когда мы должны – это "Сверх – Я", а "мертвая точка» – это "Я". Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, "Я» использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой совести".

          Как подчеркивается в ряде публикаций , работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики – психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников – взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

          Помимо исследований клинического характера Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит – его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – "групповой идентичности» и "эгоидентичности". Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

          Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий, причем, стадии 3. Фрейда не отвергаются Э. Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.

          В своей первой крупной и самой знаменитой работе Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена 3. Фрейда, в конце XIX века. "Различные исторические периоды, – писал он, – дают нам возможность видеть во временных заострениях разные аспекты по сути своей неразделимых частей человеческой личности".

          В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.

          Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

          Задача младенческого возраста – формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста – борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста – развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача – формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неуме лости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в понимании собственного "Я» ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала зрелости – поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода – борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

          Таблица 2. Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

          :

          Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности – результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные» чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами "позитивных» чувств на протяжении всей жизни.

          Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, – это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а "поворотные пункты", "моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой".

          Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям "модус органа» и "модальность поведения". Понятие "модус органа» определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа – лишь первичная точка, толчок для психического развития. Когда общество через раз личные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит "отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения, Таким образом через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

          Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой, объект или человек. Так, в первые дни жизни ребенок "живет и любит через рот", а мать "живет и любит через свою грудь". В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность "получать через рот» встречает ответ со стороны матери.

          Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности "получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот – фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа – "получать» отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения – "вбирать".

          Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать» становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. "Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и "выхватывать» объекты из более смутного фона, следить за ними, – писал Э. Эриксон. – Сходным образом, уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти

          – крепко схватывать". В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения

          – "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

          Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из – за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады "мать – ребенок» в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

          Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта", определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре", – подчеркивал Э. Эриксон.

          Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные "схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и поплакать, "чтобы его легкие были сильнее". Последний способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объясняется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в крестьянских семьях, имеет основной способ связи с миром – через взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глубокую связь с тем, каким общество хочет видеть своего члена. Так, в одном индейском племени, замечает Э. Эриксон, мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируют мысль Э. Эриксона о том, что человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это – биологический процесс иерархической организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

          Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в определенное время. В классическом психоанализе, как известно, это событие рассматривается как одна из самых глубоких детских травм, последствия которой остаются на всю жизнь. Э. Эриксон, однако, не столь драматично оценивает это событие. По его мнению, поддержание базового доверия возможно и при другой форме кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают, улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные достижения этой стадии. При этом родители не должны руководить ребенком только лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь передать ребенку "глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают". Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.

          Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса – модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль» в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.

          Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.

          "Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать", – пишет Э. Эриксон. Эти ограничения, в свою очередь, создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

          Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. "Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не замечать его "наготы", – писал Э. Эриксон. – Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желает стать невидимым". Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят на него". "Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него", но это невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка "внутренние глаза мира» – стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксона, "сомнение есть брат стыда". Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону – спину. Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Они называют "плохими» те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

          Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду", – подчеркивал Э. Эриксон.

          Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на третьей, инфантильно – генитальной стадии развития личности. "Вторжение в пространство посредством энергичных перемещений, в другие тела посредством физического нападения, в уши и души других людей посредством агрессивных звуков, в неизвестное посредством снедающего любопытства", – таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций, тогда как на другом он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и маленькими детьми. У З. Фрейда эта стадия носит название фаллической, или Эдиповой. По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола – лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.

          Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер. "Само слово инициативность, – пишет Э. Эриксон, – для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства".

          Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения – совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип", – отмечал Э. Эриксон.

          Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ называет "латентным» периодом, а Э. Эриксон – временем "психосексуального моратория", характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, передает в специально организованной форме "технологический это с» культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу.

          Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эриксона, "ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность". Если в благоприятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

          Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эгоилентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

          Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают .все пройденные критические Моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

          Юношеский возраст – наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

          Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу социальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чегото такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

          Отметим еще несколько важных наблюдении Э. Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде, – считает Э. Эриксон. – Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам", – писал он. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего» от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения", – писал он.

          Становление эго – идентичности позволяет молодому человеку перейти на шестую стадию развития, содержание которой – поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой человек не боится теперь утраты своего "Я» и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими". Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв компромиссов.

          Опасность же этой стадии представляет одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым "проблемам характера", к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою "территорию", в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления могут превратиться в личностные качества – в чувство изоляции и одиночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об "истинной генитальности". Э. Эриксон напоминает, что любовь не должна пониматься только как сексуальное влечение, ссылаясь на фрейдовское различение "генитальной любви» и "генитальной любви". Э. Эриксон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

          Седьмая стадия рассматривается как центральная на взрослом этапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону, развитие личности продолжается в течение всей жизни. (Напомним, что для 3. Фрейда человек остается только неизменным продуктом своего детства, постоянно испытывающим ограничения со стороны общества ). Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность и порождение (продолжение рода) как главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего "Я", и это приводит к личностному обогащению. "Зрелый человек, – пишет Э. Эриксон, – нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны своих отпрысков, о которых необходимо заботиться". При этом, речь необязательно идет только о собственных детях.

          Напротив, в том случае, если складывается неблагоприятная ситуация развития, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою, к личностному опустошению. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности. Она подготовлена всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывалось в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогает преодолеть возможное формирование самопоглощенности и личностное оскудевание.

          Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким – то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей – только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий – целостность личности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. Мудрый индеец, истинный джентльмен и добросовестный крестьянин в полной мере разделяют это итоговое состояние личностной целостности и узнают его друг у Друга.

          На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес К жизни как таковой перед лицом смерти.

          Напротив, отсутствие этой личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по – новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем. Это состояние можно передать словами русского поэта В. С. Высоцкого: "Вам вечным холодом и льдом сковало кровь от страха жить и от предчувствия кончины".

          В результате борьбы положительных и отрицательных тенденций в решении основных задач на протяжении эпигенеза формируются основные "добродетели» личности. Но поскольку позитивные чувства всегда существуют и противостоят негативным, то и "добродетели» имеют два полюса. Так базовая вера против базового недоверия рождает НАДЕЖДУ – ОТДАЛЕНИЕ; автономность против стыда и сомнения – ВОЛЮ – ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициативность против вины ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ – АПАТИЮ; трудолюбие против чувства собственной неполноценности – КОМПЕТЕНТНОСТЬ – ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузии идентичности – ВЕРНОСТЬ – ОТРЕЧЕНИЕ; близость против одиночества – ЛЮБОВЬ – ЗАМКНУТОСТЬ; порождение против самопоглощенности – ЗАБОТА – ОТВЕРЖЕНИЕ; эгоинтеграция против потери интереса к жизни – МУДРОСТЬ – ПРЕЗРЕНИЕ.

          Э. Эриксон – последователь 3. Фрейда. В "Словаре знаменитых американцев", вышедшем к 200 – летию США, он был назван "наиболее ярким в творческом отношении из всех, кто работал в психоаналитической традиции после Фрейда". Как подчеркивает Д. Н. Ляликов, наиболее ценно у Э. Эриксона главное ядро его учения: разработка понятий личной и групповой идентичности, психического моратория, учения о юношеском кризисе идентичности. Сам Э. Эриксон считал, что он расширил фрейдистскую концепцию, вышел за ее рамки. Вопервых, он перенес ударение с "Оно» на "Я". По словам Э. Эриксона, его книга "Детство и общество» – это психоаналитическая работа об отношении "Я» к обществу. Э. Эриксон принимает идею неосознанной мотивации, но посвящает свои исследования главным образом процессам социализации. Во-вторых, Э. Эриксон вводит новую систему, в которой развивается ребенок. Для 3. Фрейда – это треугольник: ребенок – мать – отец. Э. Эриксон рассматривает развитие в более широкой системе социальных отношений, подчеркивая историческую реальность, в которой "Я» развивается. Он касается динамики отношений между членами семьи и социокультурной реальностью. В-третьих, теория Э. Эриксона отвечает требованиям времени и того общества, которому он сам принадлежит. Цель Э. Эриксона – выявить генетические возможности для преодоления психологических жизненных кризисов. Если 3. Фрейд посвятил свои работы этиологии патологического развития, то Э. Эриксон сосредоточил основное внимание на изучении условий успешного разрешения психологических кризисов, дав новое направление психоаналитической теории.

          В 1966 г. в докладе, прочитанном в Лондонском Королевском обществе, Э. Эриксон применил некоторые положения этологии к своей схеме индивидуального развития. Этологи показали, что наиболее высокоорганизованные животные развивают в отношениях друг с другом систему ритуализированных действий, служащих фактически средством выживания для отдельных особей. Надо заметить, что у примитивных народов существует практика ежегодных ритуальных войн, служащих для предотвращения настоящей войны. На всех уровнях человеческих отношений в сущности есть ритуальные действия. В способности к ритуализации своих отношений и выработке новых ритуалов Э. Эриксон видит возможность создания нового стиля жизни, способного привести к преодолению агрессивности и амбивалентности в человеческих отношениях.

          В статье "Онтогенез ритуализаций» Э. Эриксон пишет, что понятие "ритуал» имеет три разных значения. Одно из наиболее старых используется в этнографии и относится к обрядам и ритуалам, совершаемым взрослыми людьми для того, чтобы отметить повторяющиеся события: смену времен года или периодов жизни. В этих ритуалах принимает участие молодежь, и дети могут наблюдать их. В психиатрии термин "ритуал» применяется для обозначения навязчивого поведения, навязчивых повторяющихся действий, похожих на действия животных, запертых в клетке. В этологии термин "ритуал» используется для описания определенных, сформированных в филогенезе церемониальных действий у так называемых общественных животных. Примером может служить церемония приветствия, которую описал К. Лоренц. Когда новорожденный гусенок выбирается из гнезда и лежит с безвольно вытянутой шеей в куче влажных обломков скорлупы, у него можно наблюдать жизненно важную реакцию если наклониться к нему и издать звук, напоминающий звуки гусыни, то гусенок поднимет головку, вытянет шею и издаст тонкий, но ясно различимый звук. Таким образом еще до того, как гусенок начнет ходить или есть, он может осуществить эту раннюю форму ритуала встречи. Жизнь и рост гусенка зависит от успешности этого самого первого отклика на присутствие матери (и она, в свою очередь, добивается его). Так, уже на филогенетическом уровне в повторяющихся формах поведения, которые этологи и Э. Эриксон, вслед за ними, называют ритуализацией, существует взаимосвязь, содержание которой – обмен сообщениями.

          Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий: общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами; способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение; способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

          Ритуализация в человеческом поведении – это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я» всех участников. Стадии развития ритуализаций, по Эриксону, представлены на табл. 3.

          Таблица 3. Стадии ритуализации по Э. Эриксону

          :

          Наиболее ярко ритуализация проявляется в том способе, каким мать и ребенок приветствуют друг друга утром. Э. Эриксон так описывает этот процесс. Проснувшийся ребенок сообщает об этом своей матери и немедленно пробуждает в ней обширный репертуар эмоционального, вербального и двигательного поведения. Она обращается к младенцу с улыбкой или тревожным вниманием, весело или озабоченно произносит имя и приступает к действиям: осматривает, ощупывает, нюхает; определяет возможные источники неудобства и предпринимает необходимые действия для их устранения, изменяет положение ребенка, успокаивает его, готовится к кормлению и т.д.

          Если наблюдать этот процесс несколько дней подряд (и особенно в новой, незнакомой этнографической среде), то видно, что поведение матери сильно формализовано (она старается вызвать у ребенка заранее известный ответ). В то же время это поведение индивидуально ("типично для этой матери» и подстроено под "этого ребенка"). Вместе с этим это поведение стереотипизировано, оно осуществляется по определенным образцам, что можно легко обнаружить в культурах, странах или семьях, отличных от собственной.

          Надо отметить, что вся эта процедура связана с периодичностью жизненных физиологических потребностей и представляет собой практическую необходимость как для матери, так и для, ребенка. Э. Эриксон оценивает ее "как маленькое, но прочное звено связи в громадной последовательности поколений". Важное значение придается имени ребенка. Мать может называть ребенка полным или уменьшительным именем. Имя обычно заботливо подобрано и закреплено в обряде наречения. Но какое бы значение ни придавалось имени, его произнесение во время приветствия соединяется с другими выражениями заботливого внимания и имеет особое значение для матери и, в конечном итоге, для ребенка. Так, согласно психоанализу, "человек живет как бы в прошлых поколениях и одновременно в своем собственном".

          По мнению Э. Эриксона, человек рождается с потребностью взаимного узнавания и удостоверения в нем. Отсутствие удовлетворения этой потребности может причинить непоправимый вред ребенку, погасив его тягу к получению впечатлений, необходимых для развития органов чувств. Но, раз возникнув, "эта потребность будет проявлять себя снова и снова на каждой ступени жизни в виде голода по новому и более широкому опыту, повторяющему это "узнавание» лица и голоса, несущего надежду".

          Ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми. Он проявляется, например, в ежедневных приветствиях и в других формах взаимного узнавания – в любви, вдохновении, в массовом подчинении "харизме» вождя. Первое смутное узнавание – один из основных элементов во всех ритуалах. Э. Эриксон называет его нуминозным элементом, или элементом благоговения (нуминозный – внушающий благоговение).

          Следуя закону биполярности, Э. Эриксон противопоставляет ритуалам ритуализмы. Ритуализмы – это ритуально выглядящие типы поведения, для которых характерно механическое повторение и бездушный автоматизм. По отношению к младенцу ритуализмы проявляются в отсутствии глазного контакта и мимики, в бесконечных повторениях стереотипных телодвижений. Крайние формы такого поведения могут вызвать симптомы "аутизма", который, по мнению Э. Эриксона, связан с изъянами материнского ухода. При таком пути развития элементом взрослого ритуала становится идолопоклонство, которое определяется Э. Эриксоном как "визуальная форма наркомании", способная стать "наиболее опасной системой коллективного галлюцинирования".

          Э. Эриксон отмечает сходство между ритуализацией, связанной с тем, как нянчат ребенка, и религиозными ритуалами. В обоих случаях, по его мнению, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения. В религиозном ритуале преобладает элемент благоговения, в остальных формах взрослого ритуала он выполняет вспомогательную роль и связан с другими элементами зрелого ритуала в единое целое.

          По мнению Э. Эриксона, основная сила человеческой жизни – надежда, понимание того, что ты не один и в трудную минуту можешь получить помощь, возникает из близости и взаимности в раннем младенчестве. В дальнейшем надежда подкрепляется всеми теми ритуалами, которые помогают преодолению чувства покинутости и безнадежности и обеспечивают взаимность узнавания в течение всей жизни.

          На новой ступени развития необходимо подтвердить взаимность новой формой ритуализации. Эта форма ритуализации, в свою очередь, должна внести существенный элемент во взрослый ритуал. Второй вид ритуализации в человеческих отношениях Э. Эриксон называет критическим. Этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. У ребенка развивается способность к различению того, что "выглядит хорошо» и заслуживает одобрения или не выглядит так в глазах других людей и порицается. Развитие речи также способствует различению того, о чем можно говорить, что имеет значение и что остается безымянным, как бы "нехорошим". Все это приходится на период приучения ребенка к опрятности и, по мнению Э. Эриксона, окрашено анальной инстинктивностью с ее акцентом на "сдерживании» и "расслаблении". Одновременно появляется новое чувство отчуждения: встав на ноги, ребенок обнаруживает, что он может страдать от стыда в результате непроизвольной дефекации. Ребенок смущается, он чувствует, что может быть отвергнутым, если не преодолеет в себе непосредственное стремление к удовольствию. Взрослые стараются использовать и углубить эту тенденцию. По словам Э. Эриксона, в ритуализации одобрения или неодобрения поведения ребенка взрослые выступают "глашатаями надиндивидуальной правоты", осуждая деяние, но не обязательно содеявшего его.

          Элемент "рассудительности» (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности» (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка. В ритуализациях младенческого периода предотвращение неправильных действий ребенка было задачей и ответственностью матери. В раннем возрасте ребенка самого учат "следить за собой". С этой целью родители (отец и другие люди, предстающие как судьи) сравнивают ребенка с таким отрицательным персонажем, – каким он мог бы стать, если бы он сам (и взрослые) не следили за ним. Здесь заложен онтогенетический корень "отрицательной идентичности". Она воплощает в себе то, каким не следует быть и чего не следует показывать, и одновременно подчеркивает, что в каждом человеке потенциально есть. На конкретных примерах "чужих» (соседях, врагах, ведьмах, привидениях), на которых не следует походить, чтобы быть принятым своим кругом, показываются те потенциальные черты, которые ребенок должен научиться мысленно представлять, чтобы их не повторять. Это страшная вещь, считает Э. Эриксон, так как здесь закладываются иррациональные предрассудки против других людей.

          Ритуализация отношений между ребенком и взрослым в этом возрасте позволяет уменьшить амбивалентность, помогает ребенку "научиться быть должным", следовать определенным правилам, уступать требованиям, которые он может понять, в ситуациях, которыми он может управлять.

          Критический элемент взрослого ритуала соответствует судебной процедуре. "Закон столь же бдителен, как и наша совесть", – пишет Э. Эриксон. Излишняя формализация в ритуале, по мнению Э. Эриксона, может привести к "одержимости формальной стороной» ритуализации. Выхолащивание нравственного смысла ритуала, слепое следование букве закона не остается бесследным в развитии личности. По мнению Э. Эриксона, юные правонарушители – следствие бессмысленных выхолощенных ритуализаций. Ритуализм на этой стадии Э. Эриксон называет "легализмом".

          В процессе развития личности ритуальный элемент, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь существенной частью последующих стадий. Зрелый ритуал – это полный набор элементов, добавляющихся на всех стадиях развития.

          Следующий элемент ритуала – драматический. Он формируется в игровой период. В этом возрасте ребенок готовится к роли будущего создателя ритуалов. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Когда ребенок берет на себя роли взрослых, тогда проявляется и находит свое разрешение чувство вины. Это основное чувство, возникающее у ребенка благодаря формированию инстанции "Сверх – Я". Вина – это чувство самоосуждения за любой поступок, придуманный в фантазии или действительно совершенный, но не известный другим, или совершенный и осужденный другими. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок.

          Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

          Социальный институт, соответствующий драматическому элементу ритуала, – Театр. Э. Эриксон считает, что игры детей и театральные постановки имеют общие темы, что побудило 3. Фрейда назвать основной комплекс игрового периода именем героя трагедии – Эдипа. Общие темы – конфликт между самонадеянностью и виной, между убийством отца и самопожертвованием, между свободой и грехом. Театр, согласно Э. Эриксону, – пристанище драматического ритуала, но он не может осуществляться без взаимности и критики так же, как зрелая форма ритуала не может обойтись без элементов драмы.

          Школьный возраст добавляет новый элемент к ритуализаций. Э. Эриксон называет его элементом совершенства исполнения. Школьные отношения, как правило, строго формализованы, для них характерна строгая дисциплина, в которую встроены все другие элементы ритуальных действий. Социальный институт четвертой стадии – Школа. В школе, считает Э. Эриксон, ребенок должен позабыть свои прошлые надежды и желания; его безудержное воображение должно быть укрощено и зашорено законами безличных, вещей. Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это осознанный порядок, в котором человек принимает участие.

          Э. Эриксон снова предупреждает о возможности выхолащивания содержания ритуала, об опасности чрезмерной ритуализаций, когда от ребенка требуют школьного порядка и дисциплины, но не обеспечивают осознания этих требований, не обеспечивают понимание необходимости дисциплины и активного участия самого ребенка в этих ритуализациях. Тогда формальный элемент ритуала перерождается в формализм.

          Последний обязательный элемент, входящий в зрелую, взрослую форму ритуала, формируется в подростковом и юношеском возрасте, когда возникает чувство эгоидентичности. Это организующий элемент всех предшествующих ритуализаций, поскольку согласно Э. Эриксону, он задает определенное идеологическое осмысление последовательности развития ритуалов. На этой стадии особенно сильно проявляется импровизационная сторона ритуализации.

          Подростки стихийно ритуализируют отношения между собой и таким путем еще более отделяют свое поколение от взрослых и детей. Молодые люди в поисках своего "Я", своего места в мире, пишет Э. Эриксон, осуществляют стихийный поиск новых ритуализации, новых смыслов бытия человека и часто не удовлетворяются существующим идеологическим ответом на эти вопросы. Так обостряется проблема "отцов и детей", разрыва поколений, стремление молодежи к переоценке ценностей, к отрицанию сложившихся устоев, традиций и условностей.

          Общество, со своей стороны, через инициацию, конфирмацию, посвящение и другие ритуалы признает, что подросток стал взрослым, что он может посвятить себя ритуальным целям, иначе говоря, стать творцом новых ритуалов и поддерживать традиции в жизни своих детей.

          По Э. Эриксону, стать взрослым, то есть полностью вырасти в человеческом смысле, означает не только освоить современную технологию и осознанно включиться в свою социальную группу, но и уметь отвергать чуждое мировоззрение и чуждую идеологию. Только соединение этих процессов позволяет молодежи сконцентрировать свою энергию для сохранения и обновления общества.

          В случае диффузии идентичности, когда молодой человек не может найти свое место в жизни, усиливаются стихийные ритуализации, которые со стороны выглядят вызывающе и сопровождаются насмешками посторонних людей. Однако, подчеркивает Э. Эриксон, на самом деле подобные ритуализации – глубоко искренние попытки молодых людей противодействовать обезличенности массового производства, неясности проповедуемых целей, недостижимости перспектив как для индивидуального, так и для подлинно общественного существования.

          Быстрые перемены в области технологии показывают необходимость найти новый смысл ритуальных действий. В современном высокоразвитом обществе предпринимаются попытки вовлечь молодежь в массовые ритуалы, соединяющие благоговение, правосудие и драму, организованные с детальной проработкой формального аспекта. Таковы, например, фестивали, спартакиады, хит-парады, театрализованные зрелища, которые закрепляют в массах молодых людей идеологические принципы и мировоззрение, характерные для данного общества.

          В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии – тоталитаризм. На последующих стадиях, по мнению Э. Эриксона, ритуализация отношений строится по следующей схеме: установление связи – элитаризм, порождение – авторитаризм, философия – догматизм.

          Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетические концепции в биологии подчеркивают роль внешних факторов в возникновении новых форм и структур и тем самым противостоят преформистским учениям. С точки зрения Э. Эриксона, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. По Э. Эриксону, любой человек может пройти все эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит оттого, какова продолжительность его жизни.

          Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности. По его мнению, это лишь ключ к построению такой теории.

          Диагональ эриксоновской схемы (см. табл. 2) указывает последовательность стадий развития личности, но, по его собственным словам, она оставляет пространство для вариаций в темпе и интенсивности. "Эпигенетическая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих друг от друга, и хотя индивидуальные стадии могут быть исследованы более или менее тщательно или же названы более или менее соответствующим образом, наша диаграмма подсказывает исследователю, что их изучение достигнет намеченной цели только тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий в целом... Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов". Таким образом, по словам Э. Эриксона, "схема эпигенеза предполагает глобальную форму мышления и размышления, которая оставляет детали методологии и фразеологии открытыми для дальнейшего изучения".

          Завершить изложение концепции Э. Эриксона можно словами его любимого философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить ее надо с начала".

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙДинамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка с позиций психоанализа.

          Понятие социализации в психоаналитических учениях.

          Периодизация полного жизненного пути развития личности.

          Закон биполярности в развитии.

          Проблема ритуализаций в поведении человека.

          Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫПосмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.

          Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность» и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

          ЛИТЕРАТУРАБергман. Латерна – Магика.

          Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

          Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М – , 1991.

          Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

          Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

          Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

          Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

          Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ1. Отход от классического бихевиоризма...В американской психологии считается, что теории социального научения – это самое значительное направление в исследовании развития детей.

          В конце 30 – х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н – Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

          На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два – три года – это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия – результат научения, они не врождены.

          Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – третья форма научения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.

          В теории социального научения рассматривается не только, "как» происходит социализация, но и "почему» она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

          В области социального научения работает уже несколько поколений ученых. Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний.

          Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.

          Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

          С другой стороны, Миллер и Доллард – психологи – экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами, – обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

          Таблица 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу) :

          Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них – страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

          Таблица5 Схема основных направлений в изучении социального развития (пит. по Р. Кэрнсу)

          :Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление – это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду, – это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

          В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди – плохие ученики.

          Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок – это миф. Отсюда задача родителей – социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее", – писали Миллер и Доллард

          2. Воспитание и развитие.Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

          Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

          Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

          Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

          Сирс выделяет три фазы развития ребенка: фаза рудиментарного поведения – основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза вторичных мотивационных систем – основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем – основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

          По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

          Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь "плач – грудь» приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

          Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением "в погоне» за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

          У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

          Как же возникают новые мотивационные системы? При каких условиях? Как и какие факторы окружения влияют на детское научение? Каков результат научения?

          По Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное гребование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса, – это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать. В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой – то степени и во взрослой жизни. Но пик зависимости приходится на раннее детство

          Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания – ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему – нибудь. Как же с бихевиористической точки зрения формируется зависимость? Для этого необходимо соблюдение двух законов закона ассоциации и закона подкрепления Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания Ассоциация – это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка комфорт Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем она успеет что – либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает его. С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта Отсутствие матери – стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка. Значимость материнского приближения или удаления дает матери эффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил социальной жизни. Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным Родители часто выбирают стратегию игнорирования. Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни.

          При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями. Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка и перемещать его.

          Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком, – это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша

          К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для единственной пары "мать – ребенок", нет четких представлений об индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс, хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша Его собственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания» ею поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это – разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции малыша.

          Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары социальных ожиданий. Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий.

          Ожидания ребенка – это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности. Если мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малыша возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким – то другим способом поведения, который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации Например, если мать совершает все действия, которые обычно завершаются введением соска в рот малыша, но потом, в какой – то критический момент начинает колебаться, прерывает течение своих действий – младенец реагирует сердитым плачем.

          Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опыта ребенок научается "просить» у матери соответствующего взаимного, поведения. Знаки поведения, движения, выражающие просьбу, составляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которых можно определять степень зависимости.

          По Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей.

          Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие "социальная среда» входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная. позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все "можно» и "нельзя". Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни. Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием, Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

          Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако, постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы. Она наблюдает за поведением ребенка, которое нужно изменить, и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения. Она должна воспитать у ребенка желание вести себя по – взрослому, социализироваться.

          На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей.

          Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в эмоциональной зависимости поведение, которое надо изменить (обычно это совпадает с рождением нового ребенка или возвращением на работу). Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифицируется: знаки любви, внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно он начинает понимать, что нет ничего, что может быть его единоличной монополией; теперь он должен конкурировать с другими людьми ради достижения своих целей, конкурировать за внимание своей матери; теперь и средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.

          Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. Тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах жизни, по мнению Сирса, ведет к феминизации как мальчиков, так и девочек; терпимость, напротив, способствует формированию мужских черт характера как мальчиков, так и девочек. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

          На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями. Ребенок любит свою мать, эмоционально зависит от нее. Когда мать не находится с ним, он воспроизводит последовательность действий, подобную той, которая была бы, если бы его мать была с ним. Он делает это для того, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери, считает Сирс. Собственная активность ребенка угашает потребность и снижает фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем он идентифицирует себя с матерью. Это приводит ребенка к умению действовать "как другие".

          В отличие от ранних форм научения, идентификация строится не на основе проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В ней воспроизводится зависимое поведение в отсутствие родителей. Таким образом, зависимость – принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей. Обобщая результаты своих исследовании, Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Все они – продукт различного детского опыта.

          Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родителями – матерью и отцом. С помощью специально разработанного опросника было проведено исследование отношения к разным проявлениям ребенка со стороны матерей и отцов. Этот материал был дополнен показателями, выявленными в наблюдениях реального взаимодействия матери и ребенка в предварительно организованной ситуации. Мать инструктировали насчет простых заданий, которые она должна выполнять в ходе наблюдения. После этого пару оставляли наедине, а наблюдатели регистрировали поведение и матери и ребенка через зеркало Гезелла.

          Как показали исследования, ни количество подкреплений, ни длительность вскармливания грудью, ни кормление по часам, ни трудности отнятия от груди, ни другие особенности практики кормления не оказывают существенного влияния на проявления зависимого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

          1. "Поиск негативного, отрицательного, внимания": привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновении или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма зависимости – прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороны матери и – особенно по отношению к девочке – сильное участие в воспитании отца.

          Сирс отмечает, что в этом поведении есть черты агрессивности но она проявляется, главным образом, в поисках внимания к себе Условия возникновения этой формы поведения: прекращение внимания к ребенку со стороны матери ("занятая мать» в отличие о "внимательной матери"); слабость ограничительных требований отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения Таковы общие условия как для мальчиков, так и для девочек. Но есть и условия ухода, которые различны для разных полов.

          Для девочек важна позиция отца и его поведение. Он – важное лицо в жизни девочки. Сирс постоянно подчеркивает, что поиск отрицательного внимания связаны с более высокой долей отца более низкой долей матери в уходе за ребенком, с тяжестью разлуки с отцом и с тем, насколько он поощряет зависимость дочери. Влияние оказывает также и отсутствие у него ограничительных требований к ребенку (как, впрочем, и у матери).

          Другие важные особенности поведения отца, которые оказывают влияние на поиски отрицательного внимания у девочек, по данным Сирса, это редкое использование насмешек, редкое применение моделей хорошего поведения, высокая степень удовлетворения социализацией ребенка, высокое сопереживание чувствам ребенка. Обнаружена высокая отрицательная корреляция этого поведения с отцовской оценкой матери. Отец принял с самого начала большое участие в уходе за ребенком потому, что не доверяет матери.

          Сирс пишет: "Дело выглядит так, как будто эти маленькие девочки, ищущие отрицательного внимания, с самого начала были "папиными дочками": у них сформировалась сильная привязанность к своим отцам и разлука с ним вызывает у них проявления зависимости агрессивного типа". Это маскулинизированные девочки, и маскулинизация определяется участием отца в уходе за ними.

          Для мальчиков картина менее четкая: также отмечается влияние снисходительности родителей, а также более длительное вскармливание грудью и резкое отнятие от груди. Последнее означает наличие раннего давления в направлении быстрейшей социализации, считает Сирс. Что касается мальчиков, которым свойственна эта форма зависимого поведения, то здесь отмечается слабое расположение отца; отец не ожидает от мальчика мужского типа поведения и не подкрепляет его. Дело выглядит так, как будто отцы этих мальчиков пренебрегают сыновьями, а не попустительствуют им из любви, как отцы девочек.

          2. "Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

          Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях прошлого опыта у девочек и у мальчиков.

          Для девочек отец снова оказывается яркой фигурой. К тому же он выступает для маленькой девочки как довольно сильный сексуальный раздражитель. Он свободно показывает себя ребенку, дает ему сведения по вопросам пола – это сигналы, возбуждающие в девочке сексуальные импульсы. По мнению Сирса, сексуальное возбуждение ребенка под влиянием своего родителя противополоЖ. – кого пола способствует возникновению чувства неуверенности в отношениях ребенка с родителем своего пола. Это та же ситуация ревности, которую Фрейд описал под названием Эдипова комплекса.

          На этой основе возникает ряд последствий, одно из которых выражается в поиске одобрения. На этой же основе возникает невнимание к матери, даже если девочка находится от нее на расстоянии вытянутой руки.

          Рассматривая поведение матери при этой форме зависимого поведения, Сирс отмечает, что мать – не манекен, чтобы праздно ожидать, какую степень враждебности может развить по отношению к ней дочь. Она может оказать дополнительное влияние на эмоции ребенка, она ведет себя так, чтобы вызвать неуверенность в своей дочери. Она предъявляет к ребенку высокие стандарты достижений, настойчива в требовании самостоятельности, мало поощряет достижения ребенка и зрелые формы его поведения, использует нравоучения, обнаруживает последовательность в своей воспитательной политике и при взаимодействии с ребенком поощряет зависимость последнего. "Она не столько требует, сколько убеждает, но высокие стандарты, которые она имеет в виду, обуславливают проявление ее любви к ребенку только при выполнении последним определенных условий, » – пишет Сирс.

          Отец же не является для маленькой девочки только сексуальным объектом. Он рассматривается ею как источник силы в ее семье, он считает важным научить ее отличать хорошее от плохого, и он также выдвигает высокие стандарты достижений.

          Для мальчиков – особенности предшествующего опыта сходны в одном отношении и поразительно отличны в другом. Мать, сын которой ищет одобрения, холодна, выдвигает ограничительные требования, имеет высокую тревожность по вопросам пола и агрессивности. Она постоянно следит за ребенком, но не обязательно прилагает конструктивные усилия, чтобы упражнять его; при своем взаимодействии с ребенком она не настаивает на его самостоятельности и не поощряет последнюю, но она не поощряет и зависим мость.

          В результате возникает образ довольно неэффективной в своих действиях матери, что подкрепляется низкой оценкой, которую дает матери отец, и его стремлением взаимодействовать с ребенком.

          У мальчиков нет и следа Эдипова комплекса. Напротив, поиск одобрения являются продуктом постоянной холодности матери ограничительных требований, даже пренебрежения в том смысле что ни самостоятельность ребенка, ни его зависимость не получают поощрения.

          3. "Поиск позитивного внимания": поиск похвалы, желание включиться в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более "зрелая» форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что касается условий предшествующего воспитания ребенка, то здесь снова обнаруживается терпимость матери по отношению к поведению дочери. Мать поощряет зависимость у дочери и считает, что она на нее похожа. Она выражает привязанность к дочери, но то же делает и отец. Терпимость в отношении пола не распространяется на агрессивность, так как оба родителя в этом вопросе очень строги.

          В итоге складывается впечатление о матери как о любящем человеке, терпимом в отношении сексуального и зависимого поведения, но ограничивающего агрессивность ребенка и рассматривающего маленькую девочку в качестве продолжения самой себя. Слабое участие матери в уходе за ребенком в сочетании со строгостью к проявлениям агрессивности заставляет девочек прилагать особые усилия, чтобы понравится матери и привлечь ее к себе с помощью зрелого и женственного поведения. Если принять оценку матерью степени сходства с нею дочери как хотя бы частичную характеристику целей матери, то станет очевидно, что поиски положительного внимания связаны с удовлетворением матери. Поиски положительного внимания у девочки могут быть успешной реакцией на длительную фрустрацию (за реакцией ребенка следуют проявления любви матери).

          Мальчик, по сообщениям родителей, обнаруживший интенсивные поиски положительного внимания, сильно им подражает, что позволяет рассматривать поиски положительного внимания как зрелую форму поискового поведения со стороны ребенка. Ввиду строгого контроля родителей за сексуальным поведением детей и их агрессивностью, пребывание на положении ребенка не слишком прельщает мальчика, а поиски положительного внимания служат установлению им более благоприятных отношений с родителями.

          Поиски положительного внимания у мальчиков также являются следствием длительной фрустрации, но отсутствие "поощрения зависимости» формирует у них такие проявления поведения, как автономия и самостоятельность.

          Самостоятельность, по Сирсу, это поведение, которое формируется у мальчиков при относительном отсутствии условий для зависимости, вследствие терпимости родителей, их поощрений и редких наказаний.

          4. Форма поведения, которую автор назвал "пребывание поблизости": это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых).

          Это одна из форм "незрелого", пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

          У девочек эта форма поведения связана с другими незрелыми формами зависимости – прикосновением и задерживанием и с поисками отрицательного внимания. Имеется сходство в особенностях предшествующего опыта с этими формами поведения. Особенно это касается отсутствия ограничительных требований при слабых требованиях зрелого поведения и низком ожидании последнего. При этой форме поведения нет никаких свидетельств в пользу особенно близких отношений с отцом.

          Для мальчиков пребывание поблизости коррелирует с тенденцией к инфантилизации (матери оценивают своих детей как менее зрелых). Низкие требования матери в отношении чистоплотности и порядка и пристальное наблюдение матери за проявлением агрессивности в поведении ребенка может приводить к инфантилизации мальчика, что выражается не только в суждениях матери об уровне зрелости ее сына, но и в частоте пребывания поблизости как формы зависимости в отношении других детей и педагогов.

          Интересна в этой связи роль отца. Он занимает важное место в развитии мальчика не только в том, что разрешает ходить дома неодетым, но и проводит резкое различие между ролями родителей разного пола, он считает себя воплощением настоящего мужского поведения. Жены, мужья которых ведут себя таким образом, не высоко оценивают своих мужей, и потому мальчики с высокими показателями пребывания поблизости имеют отцов, получающих от своих жен низкую оценку. Отмечаются расхождения между позициями обоих родителей по вопросам воспитания. Отец таких мальчиков может действовать весьма неуспешно при воспитании детей, потому что мать не доверяет ему и потому, что он действует в направлении, противоположном материнскому. Слабая настойчивость матери в отношении зрелости ребенка становится, таким образом, важным фактором, определяющим низкий уровень зрелости мальчика, проявляющийся в высоких показателях пребывания поблизости. Сирс предполагает также, что первоначальные расхождения между родителями могли замедлить взросление ребенка из – за неопределенности для него, какое именно поведение заслуживает поощрения.

          5. "Прикосновение и удержание". Сирс упоминает здесь такие проявления поведения, как неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма "незрелого» зависимого поведения. У девочек она коррелирует с пребыванием поблизости, и поэтому есть сходство в особенностях прошлого опыта этих детей. Для мальчиков такой корреляции практически нет. Отец в этом случае является, по предположению Сирса, лицом, лишенным тревожности и требовательности, и мать отличается примерно теми же свойствами. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.

          Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

          В школьные годы, в течение третьей фазы развития ребенка, его зависимость претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения.

          Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.

          В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка – результат научения.

          3. Критические периоды социализации.Еще одна линия американской психологии развития – соединение психоанализа и этологии.

          Как известно, Фрейд подчеркивал важность раннего опыта в развитии личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведения.

          С другой стороны, Лоренц обратил внимание на важность критических периодов для образования первичных социальных связей у животных. Соединение этих двух подходов заново возродило проблему наследственности и опыта в развитии молодого организма. Было высказано предположение, что влияние опыта велико, но ограничено временем его действия: в определенные периоды жизни влияние окружающей среды на развитие оказыва – ется по своему воздействию очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.

          Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт ранних лет, что было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с этими фактами в американской психологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей.

          При изучении формирования социальной привязанности было установлено, что пищевое подкрепление само по себе не является необходимым в процессе социализации. Известны опыты Харлоу с обезьянами, изолированными при рождении и вскормленными искусственными матерями. Эти опыты показали, что детеныши определенно предпочитают одетые модели – "уютных матерей", от которых они не получают пищевое подкрепление, чем проволочную – "холодную мать", дающую пищу. Таким образом, теория потребности в пище как источнике социальной привязанности была отброшена.

          Детеныши, воспитанные с искусственной матерью, во взрослом состоянии были плохими матерями, не обращали внимания на , своих детенышей и часто били их, когда те кричали. Несмотря на такое отношение матерей, детеныши ползли к ним. Значит, наказание не тормозит образование социальных связей. Был сделан важнейший вывод: социальная связь строится не на пищевом подкреплении! Опыты показали, что самая важная потребность у детенышей животных – потребность в контакте, а не в пище.

          Еще задолго до опытов Харлоу, Лоренц заметил, что у выводковых птиц привязанность возникает раньше, чем они начинают есть. Он сформулировал концепцию импринтинга – "запечатления".

          В американской психологии период максимальной способности к импринтингу был назван критическим периодом или критическим возрастом. Е. Хесс показал, что помимо времени появления первой реакции, для запечатления важна интенсивная практика молодого животного, которая повышает устойчивость реакции следования за матерью. Хесс сформулировал "закон усилия", согласно которому сила запечатления равна логарифму усилия, затраченного животным для достижения значимого объекта в период запечатления.. Е. Хесс разработал критерии продолжительности критических периодов. Начало периода определяется зрелостью двигательных способноетей животного; конец – развитием реакции страха. На основе этих критериев можно предугадать способности к импринтингу у вида, зная лишь характерное для него время возникновения реакции страха и ход развития двигательных способностей.

          Хотя начало и конец критического периода довольно жестко фиксированы биологическими процессами роста и созревания определенных реакций, можно изменить продолжительность этого периода в экспериментальных условиях. Так, например, критический период можно расширить, используя некоторые фармакологические препараты, снижающие эмоциональность. Эмоциональное возбуждение – весьма важная часть первичных социальных взаимоотношений у высокоразвитых животных и человека.

          Критический период для социализации определяется появлением поведенческих механизмов, которые поддерживают контакт между животными. Эта реакция цепляния у обезьян, реакция следования у стадных животных, махание хвостом, игривая борьба у щенков, улыбка у младенцев. Они сопровождаются ответными реакциями взрослых членов вида: поддерживание у матерей приматов, хождение с выводком у птиц, зов матери – овцы, забота и воспитание младенцев у человека.

          Развитие привязанности останавливается, когда возникает реакция страха, которая заставляет избегать контактов. Эту реакцию можно наблюдать у многих птиц и млекопитающих, даже у детей около восьми месяцев, возрастает страх по отношению к незнакомцу.

          Первоначально исследователи концентрировали внимание на критическом периоде первичной социализации. Под социализацией понималась привязанность к членам своего сообщества, которая зависит, главным образом, от общения с другими членами группы.

          Например, социализация у собак выражается в том, что примерно с трех до десяти недель щенок восприимчив к социальным влияниям. Первичная социализация определяет, к какому именно существу прочно привяжется это животное.

          В опытах на обезьянах Харлоу установил, что между третьим и шестым месяцем жизни существует критический период, во время которого социальная депривация, особенно депривация от общества равных себе, необратимо подавляет способность животного к социальному регулированию поведения.

          По отношению к детям было высказано мнение, что существуют два критических периода социализации: один – в первый год жизни, когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми, когда он учится зависимости. И другой – в два-три года, когда он приучается быть независимым в определенных важных отношениях. Процесс социализации у младенцев начинается с возраста около шести недель, но достигает максимума в четыре-пять месяцев, на что указывает появление так называемой социальной улыбки.

          Были выделены также критические периоды обучения Критические периоды иногда называют сензитивными периодами для обучения. Считается, что если обучение не происходит в течение этого времени, то оно может никогда не произойти. Обучение не только важно для поддержания и полного развития врожденных механизмов, подчеркивают американские психологи. Если обучение необходимо сделать наиболее эффективным, оно должно быть приурочено к определенному отрезку времени.

          Открытие критических периодов немедленно сфокусировало внимание ученых на процессах развития, которые их вызывают. По мере того, как станут понятны эти процессы, возрастет возможность направленного их изменения, что очень важно для здоровья и обучения ребенка.

          Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каждого периода развития, то мы можем использовать эти возможности и уменьшить влияние вредного опыта.

          Исследование критических, сензитивных периодов в американской психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой. В исследованиях внешней среды и ее роли в развитии поведения изучалась сенсорная депривация, социальная изоляция, с одной стороны, и, с другой, – интенсивная стимуляция, экспериментальное обогащение среды. Было получено множество экспериментальных фактов:

          Показано, что под влиянием различных условий окружающей среды в коре мозга генетически сходных крыс наступают, анатомические и химические изменения (Д Креч и М Розенцвейг)

          Уровни развития, намеченные Гезеллом, не фиксированы и не детерминированы созреванием. Под влиянием опыта развитие ускоряется.

          Младенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении, но они теряют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции. Зачаточные способности к восприятию формы должны быть развиты в течение критического (сензитивного) периода под влиянием соответствующего опыта (Фанц, Бауер).

          Координируемое зрением поведение может быть нарушено при лишении животного в раннем возрасте возможности видеть свои передние конечности (Р. Хелд); собаки, подвергшиеся в раннем возрасте различным депривациям, в старшем возрасте отдают предпочтение более простым стимулам (М Фоке); у приматов имеется предпочтение зрительных нарисованных изображений увеличивающейся сложности с возрастом, но выращенные в изоляции особи того же возраста, отдают предпочтение менее сложным зрительным стимулам (Г. Саккет)

          Взрослые с исключительно высокими способностями испытали интенсивную раннюю интеллектуальную стимуляцию (X Мак Карди)

          При перемещении из минимально стимулирующей обстановки в более обогащенную наблюдается увеличение показателей интеллектуальности (Д Хебб).

          Какой вывод из этих исследований?

          Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня, при помощи учета и использования сензитивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния (положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей.

          Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы.

          4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.

          Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно "сделать", создать и осуществлять контроль над ним "Дайте мне положительно выраженное обуславливание и я выдам вам нужного человека! » – заявляет он.

          Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда – не тождественные понятия Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.

          Подкрепление бывает положительным и отрицательным Положительное подкрепление добавляет что – то к ситуации: например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу, – деньги; ребенок – одобрение взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего – то из ситуации – это отрицательное подкрепление. Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни – ребенок, который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители, уступающие ребенку, чтобы избежать его агрессии; шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек, принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его мнению, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления

          Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы подкрепления – это пища, вода, сильный холод или жара и т. п. Условное подкрепление – это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления. В качестве примера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первичными потребностями, поэтому они и служат подкреплением во многих ситуациях. Сюда же относятся знаки любви, одобрения, внимания со стороны других людей, имеющие огромное влияние на человека. Пример отрицательного условного подкрепления – вид сверла у зубного врача.

          Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения – оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.

          Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, что наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.

          Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями. Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

          Что же может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию – нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем самым закреплять его. Однако, следовать такому совету, как отмечает комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле.

          И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагаться на наказание. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества.

          Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

          Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был предложен Р. Соломоном в опытах на животных.

          Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек: привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспериментатор говорил: "Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом". В ходе тренировочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательную игрушку, экспериментатор "наказывал» (словесно порицал) его: "Нет! Эта игрушка – для детей постарше".

          В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи наказания: в одной группе "наказание» останавливало действие выбора еще до того, как ребенок дотрагивался до игрушки; другой группе – порицание взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку. В результате подобной тренировки испытуемые первой группы стали выбирать непривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний, чем испытуемые второй группы – подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени оно наступало ближе к началу наказуемого действия.

          Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет был мало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.

          Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали уже после проступка. Аронфрид предполагает, что внутренний контроль детей над своим поведением возникает в результате установления условнорефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. С точки зрения Аронфрида, время подачи наказания имеет особенно важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия – следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте – зарождения действия – мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия, но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарождения проступка. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же.

          5. Роль подражания в формировании нового поведения.А. Бандура – наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения – развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.

          В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение» к ранее маловероятным для него реакциям.

          Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

          Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, , посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевши различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильм показывали, например, как взрослый агрессивно обращается игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни игра с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, был больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

          В то время как ряд американских ученых рассматривают теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую и "умных гипотез о процессе социализации", другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому – нужна практика.

          Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул – реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

          Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели – ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.

          Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

          Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

          Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

          Таким образом. Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

          Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира". Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления – основным переменным бихевиористской теории научения.

          Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

          Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, по мнению американских психологов, стало возможным объяснение следующих фактов: замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели); невозможность формирования большинства навыков посредством имитации (следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения); меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками (причина – более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое внимание и т.п.); крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.

          Тем не менее, по мнению американских психологов , остаются еще нерешенные вопросы. Означает ли появление имитации у новорожденных, что они более развиты интеллектуально, чем думали раньше? Почему попугай имитирует человеческую речь, а собака, более развитая интеллектуально, нет? Внимательное изучение имитации новорожденных показывает, что они имитируют только те движения модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре (открывание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новые для них действия. Так что же такое имитация? Это один процесс или множество процессов? Наконец, как социальное поведение формируется в жизни каждого индивида, как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В концепции социального научения нет ясного ответа и на эти вопросы.

          6. Ребенок и взрослый.Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Источником мотивации: поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не – учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо» реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

          Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания взаимодействия "мать – ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнообразные реакции младенца – улыбка, смех, вокализации – служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэтому прекращение плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится положительным подкреплением. Таким образом младенец может формировать, а затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские» гримасы, телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением для поведения родителей. Дж. Гевирц и Д. Баер подробно изучали проблему происхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, что первые подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения. Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости от подкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.

          Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллектуального развития; дети, больные шизофренией – в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с помощью непосредственной, прямой организации двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для объяснения поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенка происходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно, надо начинать с изучения родительского подражания, как предшественника детской имитации.

          Начиная с 70 – х годов, в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

          Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжаю развивать когнитивный подход к имитации, подчеркивают значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обуславливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения. После много численных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условий усиления или ослабления стимул – реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребенка. Современные американские психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследованиях естественного хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье в группе сверстников.

          7. Семья как фактор развития поведения ребенкаПредставители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структур семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений изучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером.

          – В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

          Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако, с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей "может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование".

          Требования профессиональной деятельности, претендующие не только на рабочее, но и на свободное время матерей и отцов, приводят к тому, что ребенок чаще проводит время с пассивными нянями, чем с родителями. Бронфенбреннер приводит яркий пример, демонстрирующий дефицит общения детей с отцами. На вопросы анкет отцы – представители средних классов общества – ответили, что тратят на общение со своими годовалыми детьми в среднем 15 – 20 мин. вдень. Однако исследования, в которых велась запись отцовского голоса с помощью микрофона, прикрепленного к рубашке младенца, показали, что преувеличено даже это мизерное время: среднее число таких контактов в день – 2, 7 раза, а их средняя продолжительность – 37, 7 сек.

          Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3 – 4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым.

          Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора "искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца. Специальные рамы, укрепленные по бокам этого агрегата, позволяют подсоединить к нему "программные игральные предметы для сенсорной и физической практики". В прибор входит комплект из шести таких предметов, которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы "идти в ногу» с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица – это первое, что видит новорожденный, в комплекс входят шест специальных лиц из пластика, предъявляемых через специальной окошко; другие предметы – различного рода движущиеся механизмы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители при таком воспитании выступают лишь в роли потенциальных наладчиков этого прибора, который постоянно ломается, – с горькой иронией замечает Бронфенбреннер.

          Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, потом телевизионных передач, работающая мать и другие проявлена "общественного прогресса", согласно Бронфенбреннеру, уменьшав ют возможности и потребности в содержательном общении между детьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. • Он обращает внимание также на то, что растущее число разводов сопровождается в Америке новым явлением: нежеланием кого – либо из родителей брать на себя заботу в ребенке.

          Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные, условии не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботится о своих детях, воспитывать их и доставлять радость, если обязанности родителя не встречают поддержки признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению психическому спокойствию – именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.

          Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология – это психология научения. В приставке "на» заключен большой смысл. Научение – это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.

          3. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже видели, в современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному окружению.

          Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных – с позиций приспособления к среде. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает "целиком и без остатка природу социального формирования личности". Это сведение социальности к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо. "Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность биологического", – писал Л. С. Выготский в 1932 г. Прошло более полувека, а эта оценка Л. С. Выготского не потеряла своего значения.

          В основе теории социального научения лежат схема "стимул реакция» и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между "Я» и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.

          Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребенок – часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей – умирающее общество.

          Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет? В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙПонятие социализации в американской психологии развития.

          Механизмы приобретения нового опыта.

          Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка,

          Подражание как механизм приобретения нового опыта.

          Роль среды в развитии ребенка и проблема детско-родительских отношений.

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫНа основе материалов текущей периодики подберите примеры влияния экологических условий на развитие ребенка.

          ЛИТЕРАТУРАБауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

          Берне Р. Развитие Я – концепции и воспитание. М., 1990.

          Ладгеимер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

          Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.

          Сатир В Как строить себя и свою семью. М., 1992.

          Скиннер Б. Оперантное поведение //См. История зарубежной психологии, 30 – с – 60 – е годы XX века. М., 1986.

          Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА1. Этапы научной биографии.Жан Пиаже принадлежал к тем редким ученым, кому еще в самом начале исследовательской работы удалось поставить центральную проблему и наметить основной путь ее решения, кому время и необычайная работоспособность дали возможность построить теорию, охватившую множество проблем, связанных основной линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его главной темой стало изучение истоков научного познания. По числу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по числу последователей и противников его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже. Поистине, он был первым среди равных.

          Учение Пиаже, на наш взгляд, – высшее достижение психологии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь. Поэтому, по словам американского психолога Д. Элкинда, это наиболее достоверные факты в детской психологии.

          Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Пиаже, и тем уровнем развития теории, который существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже – психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

          Пиаже пришел в психологию потому, что в ней скрестились его биологические, философские и логические интересы. В молодости под влиянием А. Бергсона для него открылась новая сторона проблемы познания – возможность его биологического объяснения. Пиаже считал, что эта задача не может быть решена непосредственно, путем рассуждения, так как между биологией и теорией; познания существует разрыв, заполнить который может психология, а не философия, как думал А. Бергсон. Исходя из перспективы создания генетической эпистемологии – науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению.

          Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. по приглашению Э. Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную область исследования. Это был конец теоретического и начало экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога.

          Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых "рассуждающих тестов» К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. Возможность прямого исследования проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.

          Изучение "эмбриологии интеллекта» совпало также и с его биологическими интересами. Период 1921 – 1925 годов – начало работы Пиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них – открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, – открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

          Результаты исследования Пиаже этого периода содержатся в первых пяти его книгах по детской психологии. Они были восприняты научной общественностью как последнее слово в этой области, хотя Пиаже считал их лишь исходным материалом для последующей работы. Он видел недостаток этих книг в том, что изложенные в них исследования были ограничены лишь изучением речи и выраженной в речи мысли. Получалось, что речь прямо отражала действие. Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основе действия, однако, источник целостных логических структур интеллекта Пиаже искал в социализации индивида, которую он, следуя традициям французской социологической школы, понимал тогда как общение индивидуальных сознании между собой. Это, по признанию Пиаже, также относится к недостаткам упомянутых исследований.

          В 1925 – 1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется возникновением нового направления в изучении эволюции интеллекта. Он начинается с исследования развития ребенка в первые два года жизни, когда поведение (действия ребенка, а не вербальные рассуждения) выступает как показатель умственного развития. В связи с этим изменилась и техника исследования: Пиаже давал ребенку предметы, с которыми тот мог манипулировать. Центральным моментом исследования стала структура действий и рассуждения по поводу манипулирования ребенка этими объектами. И хотя изменилась техника экспериментов, метод исследования остался прежним. Сохранилась проблема, изменился лишь аспект ее изучения. Теперь Пиаже поставил перед собой задачу освободиться от вербальной стороны действия, чтобы понять реальное функционирование интеллекта.

          Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. В них отражен генезис интеллектуального поведения, картина мира (представления ребенка о перманентном объеме, пространстве, причинности), возникновение символического поведения (подражание, игра). В этих исследованиях показано, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием. Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шаг за шагом преобразование врожденных унаследованных рефлексов в различные формы сложного поведения. Затем возникла следующая задача: проследить путь от возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о сохранении физических свойств объекта (вес, масса и т.п.). Эти исследования, выполненные в сотрудничестве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции.

          Десятилетие с 1929 по 1939 год было годами плодотворных научных поисков. Совместно с Инельдер и Шеминской Пиаже провел исследования генезиса числа, количества, пространства, времени, движения и др. Эти исследования дали возможность изучить стадию конкретных операций, и, что самое важное, – увидеть в них искомые операциональные целостные логические структуры интеллекта. Для точной интерпретации полученных фактов Пиаже решил использовать достижения операторной логики в психологии. При этом он не ограничился аппаратом формальной логики, а использовал математическую логику, модернизировал логику с учетом требований, выдвигаемых психологическими фактами. Пиаже ввел в психологию понятие группировки.

          Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки – объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря, – каждая группировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.

          Трудность этого психологического исследования состояла в том, что нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове думающего субъекта, поэтому психологу нужно было построить модель, обратиться к дедуктивной теории группировок.

          С формальной точки зрения, группировка – закрытая обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое и подчиняются пяти формальным законам, критериям группировки. Группировка и представляет собой такую аксиоматическую модель, которую психолог может использовать для интерпретации своих фактов.

          Со времени выдвижения этой гипотезы интересы Пиаже разделились. С одной стороны, открывалось разнообразие и богатство психологических фактов, с другой – назрела необходимость их строгой интерпретации с помощью аксиоматических моделей, взятых из логики, и дальнейшей разработки этих моделей. Этому также посвящено несколько трудов Пиаже.

          В 1939 – 1950 годы Пиаже продолжил исследования в области психологии мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени, представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М. Ламберсье было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы, – соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальттеории, которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана вероятностная природа восприятия.

          В этот же период Пиаже было проведено экспериментальное исследование перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, была дана характеристика формально – операционального мышления, сформулирована общая теоретикопознавательная концепция "генетической эпистемологии". Главные публикации этого времени – три тома "Введения в генетическую эпистемологию".

          Таким образом, спустя тридцать лет, написав более двадцати томов психологических исследований, Пиаже вновь вернулся к 141 своей центральной философской идее – генетической эпистемологии, опирающейся на психологию.

          С 1955 г. начался новый период деятельности Пиаже. В этом же году в Женеве был создан Международный центр генетической эпистемологии, в котором стали сотрудничать специалисты многих областей знания из разных стран. Пиаже стал во главе этого Центра. Проведение ежегодных дискуссий по проблемам психологии, логики, биологии, эпистемологии и их обобщение позволили Пиаже и. его сотрудникам опубликовать более тридцати томов материалов. Центра.

          В том же году Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, в интеллектуальном развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти периоды, в свою очередь разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже, вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории познания (эпистемологии) и философии, анализу развития сознания у ребенка. Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже также рассматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития – , намеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

          Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция. Исследование интеллектуальных структур, анализ их отношения к нервным структурам, с одной стороны, и к структурам математическим, логическим и лингвистическим, – с другой, служит подготовкой к созданию общей теории структур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже.

          2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин "генетический", используемый в выражении "генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин "генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетическая психология» нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.

          Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки – изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

          Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже – это умственная аускультация и перкуссия, это искусство – искусство спрашивать.

          Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления.

          Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

          Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и интерпретация фактов.

          Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.

          Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них – с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.

          Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи – продукты собственной умственной активности? А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?

          При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего – о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.

          Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.

          Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11 – 12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

          Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта. Идея трансформации – это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

          Проблема познания ("эпистемологическая проблема") не может поэтому рассматриваться отдельно – от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

          Идея конструкции – вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры – результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

          Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры – структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.

          Функции – это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.

          В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.

          Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже – понятие схемы действия. В узком смысле слова, схема – это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, – это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, – это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура – саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия.

          В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное Своеобразие на каждой возрастной ступени.

          Подробно характеризуя субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект – это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь "пища» для действия.

          Согласно Пиаже, формула S – R недостаточна для характеристики поведения, так как нет одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть взаимодействие между ними. Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы субъект был чувствителен, сензитивен к этому стимулу. Еще в 30 – х годах Пиаже отметил, что любой поведенческий акт, даже новый для организма, не представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на предшествующих схемах действия. "Вначале был ответ! » – говорят в Женевской школе.

          Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание детского познания – все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания – та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.

          С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соответствует некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм. Форма познания, с этой точки зрения, есть специальная структура, придаваемая содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в "чистом виде", так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей "умственной химии". Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это – непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым.

          Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие – это смена господствующих умственных структур.

          Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. 1С этому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психологические исследования, однако, детальный анализ роли действия в процессе формирования мышления был им проведен позднее. В ряде публикаций 40 – х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

          3. Открытие эгоцентризма детского мышленияОбщая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

          Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

          Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

          В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я» от окружающего мира, от вещей.

          Пиаже подчеркивает, что эту "реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, – полное осознание бесчисленных вторжений "Я» в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т.д.). В реализме выражается парадокс детской мысли, ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.

          Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям

          "Реализм» бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

          Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов» партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между "Я» и миром постепенно редуцируются Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях Субъект, который игнорирует свое "Я", считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное "Я", позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

          Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности – это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой

          В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие – всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел» камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды, – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными

          Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных» представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др.

          Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра Слова "легкий» и "тяжелый» также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.

          Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма.

          Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 78 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логическое умножение – операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).

          Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит "Сила – это, когда можно нести много вещей". Когда его спрашивают "Почему ветер обладает силой9» – он отвечает: "Это, когда можно двигаться вперед". Тот же ребенок говорит по поводу воды: "Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается» Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще через минуту он говорит "Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки".

          Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий – ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому ("У Эрнеста три брата – Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?"). Пиаже спрашивал, например, Л :

          "Есть у тебя братья?» – "Артур". – "А у него есть брат"? – "Нет". – "А сколько у вас братьев в семье?» – "Двое". – "А у тебя есть брат?» – "Один". – "А он имеет братьев?» – "Совсем не имеет". – "Ты его брат?» – "Да". – "Тогда у него есть брат?» – "Нет".

          Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

          Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует, – лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает "наибольшее логическое удовлетворение". Логический опыт – "это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, – опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу", – писал Пиаже в своей ранней работе "Речь и мышление ребенка". В этой мысли содержится зародыш того эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.

          Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода – логико – математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

          В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.

          Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный –собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

          Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзеке и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин "эгоцентризм» разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

          Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьми-ровесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детей-ровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

          Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

          Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

          Термин "эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин "центрация". С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного "Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

          Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой – то отличительный признак – домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

          В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

          Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах Эгоцентризм – это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.

          Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

          По мнению Пиаже, эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний – это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное – это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.

          Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным "Я» систему общих и взаимных отношений.

          Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать. истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было вы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

          Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего "Я". Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать свое "Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

          Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

          Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Этот тип отношений характеризует, по Пиаже, общество, особенно в сфере отношений ребенка и окружающих его взрослых. Отношения принуждения не способствуют смене умственной позиции. Напротив, вследствие принуждения возникает "реализм» моральный и интеллектуальный, чисто внешние представления о правилах. Когда законы навязываются ребенку взрослым, неизбежны суждения по внешнему впечатлению. Реальное столкновение между мышлением ребенка и окружающими его взрослыми выражается в систематическом искажении ребенком информации, сообщаемой ему взрослыми. Когда ребенок конструирует новое понятие, пользуясь языком взрослых, то это понятие остается всецело детским, так как ребенок изменяет и ассимилирует его соответственно своей умственной структуре. Социальные отношения между взрослыми и ребенком, особенно, если они опираются на принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности.

          Для того, чтобы осознать свое "Я» необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять "развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.

          При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике, Пиаже считал установление этих отношений необычайно важным фактом. По его мнению, социальная жизнь создает необходимость логических норм

          Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже – понятие социализации. По его мнению, термин "социальный» имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка – источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина – ребенок социален с самого начала.

          Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называет социализацией. Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует. Социальные отношения детей от 2 – х до 7 – ми лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое "Я", не координирует точки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще не сформирован соответствующий интеллектуальный аппарат и моральные принципы.

          В психологии известно другое понимание социализации, введенное в науку французской социологической школой: "социализация» как "очеловечивание» под влиянием воспитания, как "воздействие поколения взрослых на поколение молодых» (Э. Дюркгейм). Человек появляется на свет в качестве природного, асоциального существа. Воспитание, социализация создает в нем новое существо. Оно накладывается на биологическую природу человека, вытесняя свойственные ребенку как природному существу способы мышления. Для индивида такое воспитание выступает как давление, принуждение.

          По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции – к объективной.

          Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации. Только с установлением этих отношений Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 78 лет.

          До этого периода взаимодействие субъекта с миром вещей и людей подчиняется законам, которые Пиаже описывает в терминах биологического приспособления. Он прямо указывает, что корни умственных операций надо искать в биологии. Можно дать мышлению его истинное объяснение, считает Пиаже, анализируя отношения организма с его окружением. Реальность, как она проявляется для ребенка, – продукт исходного взаимодействия между умом ребенка и окружающим его миром. Реальность, по Пиаже, или точнее – представление о реальности конструируется интеллектом.

          Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта два дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция и аккомодация – корни двух антагонистических тенденций, которые проявляются, когда организм встречается с чем – то новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается своих специфических черт. ("Ребенок – раб прямого восприятия"). Аккомодация, напротив, заключается в приспособлении прежде сформировавшихся реакций субъекта к объекту с переходом к новым способам реагирования. По своим функциям эти процессы противоположны.

          На протяжении ранних стадий развития любая умственная операция будет представлять собой компромисс между двумя тенденциями – ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассимиляцию Пиаже называет "деформирующей", потому что при слиянии нового предмета со старой схемой его черты искажаются, а схема благодаря аккомодации изменяется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли.

          Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход от "реализма» к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Когда между двумя тенденциями устанавливается гармония, появляется обратимость мысли, освобождение от эгоцентризма. Любое логическое противоречие, с точки зрения Пиаже, это результат генетически существующего конфликта между аккомодацией и ассимиляцией. Такая ситуация, по его мнению, биологически неизбежна.

          Благодаря чему же между ассимиляцией и аккомодацией устанавливается гармонический синтез? Они спонтанно связаны друг с другом с самого начала своего функционирования. И если в течение долгого времени остаются антагонистами, то это происходит только под давлением внешней действительности и тех образов (слишком новых и слишком меняющихся), которые она беспрестанно поставляет мысли. По мере освоения действительности ассимиляция и аккомодация становятся все более координированными. Сначала согласованность этих двух процессов устанавливается как "механическая", которой еще предстоит превратиться в логическую или моральную. Но для этого субъекту необходимо руководствоваться точными и сознательными суждениями об оценке, о норме, которые проявляются в условиях социализации мысли. Таким образом, по Пиаже, к биологическим факторам на определенном и довольно высоком уровне развития присоединяются социальные (в смысле "социализации") факторы, и благодаря им у ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребенок становится "проницаемым для опыта", то есть ассимиляция перестает быть "деформирующей", эгоцентрической. С приобретением этой способности взаимодействие логического разума и самого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития.

          Такова гипотеза о развитии интеллекта, которую Пиаже наметил в своих ранних работах. Но она представляет собой всего лишь один аспект в развитии интеллекта. Здесь изучается, когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать свою собственную субъективность, отделять субъект от объекта, находить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать реципрокность и относительность этих точек зрения. Это эволюция интеллекта в аспекте сознания.

          В этой гипотезе наибольший интерес представляет первый в истории детской психологии экспериментальный анализ интеллектуальной позиции ребенка – его эгоцентрической умственной позиции. Открытие эгоцентризма – первое крупное достижение Пиаже в области детской психологии. Оно принесло ему как ученому всемирное признание.

          В автобиографии Пиаже писал, что, опубликовав свои первые работы, он не принял достаточных предосторожностей, касающихся формы представления своих заключений, полагая, что они мало будут читаться и послужат, главным образом, в качестве документации для позднейшего синтеза, который будет адресован более широкой аудитории. Однако, вопреки его ожиданиям, эти работы читались и обсуждались так, как если бы были последним словом но этому вопросу. "Этот неожиданный шумный прием заставил меня почувствовать некоторую неловкость, поскольку я вполне отдавал себе отчет, что все еще не организовал свои идеи и едва лишь приступил к их предварительному изложению... В молодости не подозреваешь, что в течение долгого времени о тебе будут судить по первым работам и что только очень добросовестные люди будут читать последующие", – писал Пиаже впоследствии.

          4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.Другое направление работ Пиаже – изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и1 представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист – он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

          Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом эволюции.

          Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей бы. установлен Пиаже также в многочисленных исследованиях генезис числа и представления о количестве у ребенка от 2 до 7 лет. Огромный экспериментальный материал, полученный в этих исследованиях, нуждался в строгой интерпретации. Следовало более точно, чем это было намечено в ранних исследованиях, ответить на вопрос: в чем причина и каков механизм перехода от эгоцентризма к более совершенной умственной позиции? Любое психологическое исследование Пиаже построено по схеме естественнонаучного эксперимента. Сначала он классифицирует факты, затем устанавливает закономерность, которой эти факты подчиняются и, наконец, выясняет причину или механизм этого явления.

          Исходя из необходимости точно интерпретировать полученные факты, Пиаже в 1937 г. выдвинул гипотезу о применении к психологии мышления опыта операторной логики. Пиаже отмечал, что психологи часто пытаются в математической форме выразить законы поведения. Однако, психологические факты индивидуальны, изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических законов; математический подход практически не позволяет выяснить внутренние механизмы психической деятельности. Метрические шкалы интеллекта позволяют сравнить результаты, достигнутые интеллектом в ходе эволюции, но они не дают возможности измерить переход от одной схемы интеллектуальной деятельности к другой и изучить механизм этого перехода. Поэтому Пиаже предложил выразить качественные аспекты развития интеллектуальных операций не на языке математики, а на другом аксиоматическом языке – языке логического исчисления.

          Пиаже ввел в психологию, точнее говоря, разработал понятие группировки, и этим вызвал недовольство со стороны логиков. Группировки – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим "группам". Такие логические операции, как простое и мультипликативное включение, простая и мультипликативная сериация, симметрия и т.п. и представляют собой группировки. Согласно гипотезе Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из другой. Это позволяет изучать процесс развития психики одновременно эмпирически (с помощью наблюдения или экспериментирования) и теоретически (путем логической дедукции, с помощью аксиоматических моделей).

          Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде, чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет "группировки» объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т.п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические "группы".

          Группировки Пиаже рассматривал в качестве основания, а не в качестве следствия формирования логических операций. Именно группировка, а не только изолированное понятие или суждение, класс или отдельно усмотренное отношение составляет, по его мнению, подлинную единицу мысли. Каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных в их отношениях, каждая система родословных связей, каждое генеалогическое дерево, каждая шкала ценностей – это .различные группировки. Избрав в качестве единицы мысли группировку, Пиаже начал исследовать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и др.

          Трудность психологического исследования группировки очевидна. Нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове думающего субъекта. Поэтому психологу нужно обратиться к дедуктивной теории группировок. С формальной точки зрения, группировка – это закрытая, обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое, подчиняющееся пяти формальным законам, или, точнее, критериям: комбинативность А+В=С; обратимость С-В=А; ассоциативность (А+В)+С=А+(В+С); общая операция идентичности А-А=0; тавтология или специальная идентичность А+А=А.

          Если эти свойства есть у какой – то совокупности действий, то значит – это группировка. В своем формальном выражении группировка – логическая, аксиоматическая модель, которую психолог может использовать для интерпретации своих фактов.

          Со времени выдвижения этой гипотезы в концепции Пиаже особенно ясно проявляется следующий двухсторонний подход к изучению интеллектуального развития. С одной стороны, открывается богатство фактического материала, полученного в экспериментах с детьми, с другой – интерпретация его с точки зрения аксиоматических моделей, взятых из логики и разработанных далее Пиаже.

          Чему же с психологической точки зрения соответствует группировка? В своем психологическом выражении группировка – это состояние "равновесия мысли", финальная стадия генетического развития. Группировку нельзя рассматривать как закон развития. Это форма равновесия, к которой развитие стремится.

          Когда появляются группировки? В процессе развития группировки возникают не сразу. Повсюду и всегда факты показывают один и тот же закон развития, сущность которого состоит в последовательной децентрации объектов и связей между ними от восприятия и собственного действия: в коррекции исходного эгоцентризма и в объективной группировке этих объектов и их отношений, то есть в построении структуры, одновременно объективной и логической. Так, например, основание для возникновения понятия есть и на раннем уровне развития, но там оно подавлено эгоцентризмом. В упомянутом уже эксперименте с макетом из трех гор все суждения ребенка дошкольного возраста подчинены его собственной точке зрения, ребенок не умеет представлять себе вещи с разных позиций. В том же возрасте при каждом изменении формы предмета, например, шарика из пластилина, ребенок, оценивая его свойства, учитывает только то, что он видит теперь, и только постепенно он освобождается от влияния сиюминутных впечатлений. Постепенно понятия объективизируются и достигают логической структуры, составляя группировку суждений, объясняющих каждое из воспринимаемых состояний. Однако не все понятия достигают такого уровня развития в одно и то же время, так как действие, порождающее понятие, может долго оставаться эгоцентрическим, что представляет препятствие для группировки.

          Какие же факторы приводят интеллектуальную активность к группировке? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, как системы действий субъекта (классификация, сериация и др.) достигают полного развития и каковы его законы. Чтобы проследить процесс развития, Пиаже проводил эксперименты, модель которых была очень проста. Брались объекты, сходные между собой в каком – то отношении так, что их можно было объединить по сходству. В то же время они в чем – то отличались друг от друга, что позволяло построить серию по степеням различий. Пиаже интересовало, какими методами субъект устанавливает равенства или неравенства, сходство и различие и к каким результатам для достижения равновесия эти методы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство или неравенство признается постоянно. Всего Пиаже отметил шесть средств и соответственно шесть форм равновесия.

          У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как только условия жизни изменяются, равновесие нарушается.

          С помощью перцептивного сравнения равенство и неравенство объектов устанавливается непосредственно в поле восприятия. Этот метод может быть применен в том случае, когда субъект одновременно воспринимает несколько объектов, расположенных в порядке, удобном для восприятия. Но с помощью механизмов восприятия субъект не может вывести, что А=С, если А=В и В=С. Для этого необходима группировка. Внутренние условия равновесия на этом уровне сформулированы гештальт – психологами. Это условия "хорошей формы", регулярности, простоты, симметрии, пространственно – временной близости. Равновесие, устойчивость ансамбля нарушается, когда изменяются условия этой близости. Интеллект же по причине операциональной обратимости свободен от этих изменений.

          Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен перестроить воспринимаемые ранее ряды или построить новые ряды, которые он не воспринимал прежде. Такое построение происходит в процессе манипуляций, результат которых открывается субъектом эмпирически, случайно. Это новое структурирование не связано с продолжением действия перцептивных механизмов, оно включает координацию движений. Растянуть и сблизить, спрятать и найти, построить отношения и использовать обратные отношения – таковы новые возможности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и более обратимым. Первые формы группировок возникают именно на этом уровне, когда у субъекта появляются системы действий, которые отвечают критериям группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не отношения между объектами. Уже к концу первого года жизни движения ребенка составляют группировку. Это проявляется в том, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют свое субстанциональное постоянство и локализацию в пространстве и времени Сенсомоторные схемы координируются между собой таким образом, что два соседние действия образуют третье, причем каждое сохраняет свою идентичность и может быть возвращено к своему изолированному состоянию. Всякое действие может быть заменено обратным, что позволяет вернуться к исходному состоянию. Ассоциативность группировки проявляется в том, что одна и та же цель может быть достигнута разными путями: два действия, объединенные с третьим, дают тот же самый результат, что и первое, объединенное с двумя последними. Прямое и обратное действие дают нулевое действие. Пиаже различает в группировке тавтологические, повторяющиеся действия, которые не дают никакого результата, и действия, повторение которых лает кумулятивный эффект, как, например, повторение шагов при ходьбе. Сенсомоторный интеллект состоит из координации действий, выполняемых субъектом, действий, не объединенных в симультанные системы, а выполняемых последовательно. Обратимость на этом уровне состоит из реального возвращения к начальной точке, а не из умственной обратимости и не из представления возможного возвращения. Группировки последовательных движений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для которого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому – овладение речью и возникновение представлений.

          С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, но он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Пиаже называет предоперациями или интуитивными композициями. Что отличает эти средства от предыдущих? Группировки сенсомоторного уровня, как было отмечено, представляют собой сгруппированные движения субъекта, а не отношения между объектами. На следующем уровне ребенок может сначала антиципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, реально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация – продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символическими образами и словами. Атак как схемы сенсомоторного интеллекта теперь представлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Прогрессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем. Представление, по Пиаже, – это интериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координации с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возможно мышление. Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рассуждения – это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как они выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчиняются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии. вязи между объектами и действиями на этом уровне устанавливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимнооднозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он перестает признавать эту эквивалентность. Ребенок утверждает, что раньше была эквивалентность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем "умственного опыта", но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий.

          Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которых выходят за пределы эмпирической констатации. Ребенок видит, что А>В и В>С. Он выводит из этого, что А>С. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, которые позволяют построить отношения А>В и В>С, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации А>В>С. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались, путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращении на прежние места. Так рождается операция, которая представляет собой действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации. Истинная обратимость влечет за собой координацию отношений. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних изменений, она обеспечивает установление принципов сохранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как результат операциональной обратимости. На операциональном уровне развития ребенок начинает рассматривать необходимый и очевидный факт неизменность элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения предметов в пространстве. По этим двум критериям – координации отношений и принципу сохранения – можно на практике отличить истинную обратимость от эмпирической, которая была на предшествующих уровнях. Однако, устойчивое равновесие на этом уровне остается в некотором отношении ограниченным: для выполнения обратимых операций нужно, чтобы исходные данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэтому эти операции и называются конкретными.

          Равновесие полностью осуществляется с установлением дедуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснить реальные факты путем дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то же время более подвижным. Никакое внешнее изменение не может его разрушить, так как каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не только выполнять реальные изменения, но и предвосхищать возможные изменения, заранее отрегулировав их путем соответствующих операций.

          Так постепенно складывается тот интеллектуальный инструмент, который определяет движение от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. В конечном счете этот инструмент приобретает форму операционального логического мышления.

          Законы группировки позволяют дать точную форму операциональному развитию. Ни на перцептивном уровне, ни на уровнях, предшествующих ему, группировок нет. Там имеется другой способ построения систем. Каков он? Решение этого вопроса стало новой задачей исследований Пиаже. В связи с этим его психологические интересы разделились

          Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследование механизмов восприятия (40 – е годы). Ему удалось выяснить, что первые группировки устанавливаются путем такой координации сенсомоторных схем, где два соединенные действия устанавливают третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отметить, что каждое действие может вернуться к своему изолированному состоянию. Появление такой композиции действий в конце первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в практически организованном пространстве и во времени. Композиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группировки. Ограниченность такой группировки в том, что она объединяет лишь материальные действия. Это – практические группировки.

          Новым шагом в конструкции группировки становится репрезентативная активность, дублирующая двигательную активность. Но группировка здесь также ограничена, так как действие не полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже может осуществить восемь различных видов группировок. Классификация, сериация, замещение, установление симметрии – это группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре группировки, основанные на мультипликативных отношениях, то есть имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений одновременно. Сначала все это возможно лишь при условии, что элементы операций даны конкретно. Комбинирование изолированных объектов – не единственный тип группиророк. Пиаже называет их логико – арифметическими группировками. Наряду с ними, существует второй тип группировок, определяемых как инфралогические, предназначенные для анализа и нового синтеза самого объекта. Здесь выделяются также восемь видов группировок, которые соответствуют возможным сочетаниям изолированных объектов. Этими группировками ребенок овладевает параллельно, но с небольшим запаздыванием во времени. На самом высоком уровне развития интеллекта ребенок уже может выполнять все 16 видов группировок на предложениях и гипотезах независимо от их содержания.

          Имеющиеся в процессе развития запаздывания (декаляжи) или вертикальные и горизонтальные повторения на новом уровне феноменов, которые были преодолены на предшествующем уровне развития, Пиаже считал возможным объяснить также с точки зрения группировок. Вертикальные повторения служат показателем постепенной дифференциации между возможными типами группировок (практическими, логическими, инфралогическмми). Горизонтальные повторения в пределах одного и того же уровня, которые, особенно проявляются при овладении понятиями, Пиаже объяснял запаздыванием между группировками, относящимися к различному содержанию. Это явление зависит от децентрации действий, в результате которой возникают различные понятия. При этом, чем более значительными будут препятствия, связанные с внешней картиной вещей, тем больше будет выражено запаздывание в развитии понятий.

          Таким образом, все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Таково содержание новой гипотезы Пиаже. Однако, она дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

          Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это – первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные восприятия и навыки – второй уровень, перцептивный; оно устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты – третий уровень, сенсомоторный; после этого между теми же движениями, но антиципированными – четвертый уровень, интуитивный; оно управляет далее антиципациями как таковыми – пятый уровень, конкретнооперациональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, – последний, шестой уровень, формально – операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

          Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако, только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

          Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Понятие равновесия – центральное понятие в его психологической теории. Вслед за К. Берталанфи Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном, виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равновесие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

          Равновесие есть везде, где есть жизнь. Процесс равновесия у живых существ соответствует специфическим их потребностям, а не только автоматическому балансу, который не зависит от активности субъекта. В процессе развития познавательных функции также действует тенденция к равновесию, которая выражает потребность связи субъекта с внешним миром. Этой потребности соответствуют специальные механизмы. Наряду с активностью поведения, с действиями, направленными на исследование и изменение окружающей среды, существует дополнительная активность – действия, выполняющие регулирующую роль. Активность субъекта, одновременно конструирующая и компенсаторная, необходима для достижения равновесия. Компенсаторная активность специфична для равновесия. На всех уровнях развития она осуществляется в форме ретроактивных процессов и антиципации, которые отличаются друг от друга по своей структуре. Это ритмы, регуляции, операции.

          На уровне развития высших познавательных функций обратимые операции в форме инверсии и реципрокности обеспечивают достижение равновесия. Они неразрывно связаны с действиями, из которых строятся новые структуры: с помощью элементарных логических группировок, например, конструируются новые формы или новые совокупности объектов (классификация, сериация), но условием успеха такого конструирования служит сохранение форм и элементов, что обеспечивается благодаря инверсии и реципрокным операциям.

          Обратимость операциональной структуры есть частный случай ретроактивности. Вместе с тем, это такой случай, при котором равновесие осуществляется полностью. В процессе проб и ошибок ретроактивного и антиципирующего поведения полная компенсация, полное равновесие никогда не достигается. В случае интеллектуальных операций, имеется система, достигающая равновесия. Это система операций, то есть действий, подобных другим физически действиям, которые, однако, проявляют специфическую особенность – обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в процессе таких действий, становится в конце концов полной компенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества, энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникновение этого понятия зависит от следующих факторов.

          Нервная система должна достичь определенного уровня функционирования, но наследственный фактор недостаточен, так как понятие сохранения не врожденно. Можно наблюдать его постепенное формирование под влиянием опыта.

          Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодействия с объектами. Пиаже в своих исследованиях никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение какого – то свойства, потом проводил эксперимент, а потом уже убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свойства. Сам ребенок не старается провести эксперимент для проверки. А попытка осуществить обучение пониманию этого принципа путем подкрепления, используя традиционные эмпирические методы обучения, вообще привела к полной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, физический опыт, ориентирующий ребенка на результаты его действий, не играет существенной роли в формировании этого понятия.

          Социальный фактор также недостаточен для появления понятия сохранения. Элементарная форма сохранения объекта на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью, фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Чувство необходимости не возникает из непосредственного опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формируется понимание логических отношений.

          Для объяснения того, как ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций, нужно обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий пример. Если превращать шарик из пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время тоньше. Происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок на протяжении дошкольного возраста ведет себя по отношению к этим двум изменениям по – разному. Сначала он учитывает только одно из двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он колеблется, переходя от одного изменения к другому, и, наконец, начинает связывать их. Ребенок понимает, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, как ребенок открывает компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

          Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятоpa развития интеллекта.

          Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно связан с другими факторами развития, такими, как созревание, физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

          Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем, на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картин развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

          Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможное для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

          Развитие, по Пиаже, – это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

          Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности.

          Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций ассимиляции и аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие – (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности.

          Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное – к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

          Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

          Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследования М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

          Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако, котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: "Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?» Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: "Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?» По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму – не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения,

          Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?» В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говори прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но ой действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживаю в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры; он лишь пользуется ими.

          В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнена операции сериации. Операция сериации – это упорядочиванием например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходят ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация – это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если А>В В>С, то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

          Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе» и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какое-то событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости – свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития интеллекта.

          В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий это – механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

          Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения психических явлений достаточно изучить последовательность стадии развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

          Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

          Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже – феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операции, то почему же существует разрыв во времени возникноновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.

          Некоторые виды "сопротивления» предметов нельзя предвидеть и объяснить их можно только после встречи – с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнения с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику психического развития.

          Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В. отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙХарактеристика клинического метода.

          Ключевые понятия концепции Пиаже.

          Стадии интеллектуального развития ребенка

          Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ"Работы Пиаже отмечены историческим значением» (Выготский) Раскройте утверждение.

          Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в отечественной зарубежной психологии

          ЛИТЕРАТУРАВыготский Л. С. Мышление и речь. Гл. 2 Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.

          Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии 1969, No 1

          Донильдсон М. Мыслительная деятельность детей М. 1985.

          Перре – Каермон А Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей М

          Пиаже Ж. Избранные психологические труды М , 1994

          Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. //Вопросы психологии 1966 No 4.

          Пиаже Ж. Теория Пиаже/История зарубежной психологии 30 – е – 60 – е годы Тексты. М 1986

          Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М., 1994.

          Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА1. Смена научного мировоззрения.Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции» и само его учение было "насквозь революционным» Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают".


          Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

          Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый – экспериментально – генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

          Истина теории Л. С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диалектически – материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития".

          К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы".

          Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".

          Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками – ни методологическими, ни принципиальными – не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую: "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. ... До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем".



          Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – "поверхностной» (теории поведения) и "глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

          Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

          С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной» природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.

          Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, – писал Л. С. Выготский, – еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития в исследованию явлений. Изучать исторически что – либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода".

          Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

          Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

          С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

          Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.


          По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи! ), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

          Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

          В. В. Давыдов от социального к индивидуальному (закон развития высших психических функций) морфофизиологические особенности мозга и общение вне индивида (среда) присвоение развитие ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно – исторических законов обучение деятельность

          Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

          Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

          Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

          Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

          Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

          Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

          Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

          По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

          Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

          Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее – подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

          Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

          Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

          Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

          Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", – писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

          Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

          Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со – . знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор» – обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

          Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

          Высказанная в начале 30 – х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во – вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

          На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

          2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.Первый шаг был сделан уже в конце 30 – х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П.Я.. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

          Есть существенное различие между понятием "обучение» и понятием "деятельность". В термине "обучение» приставка "об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

          Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин, – плоскость экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

          Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

          Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

          Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно – исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно – исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально – непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно – предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно – личностное общение подростков, профессионально – учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

          В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

          Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

          Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

          Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла! ), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

          В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития

          Д. Б. Эльконин предлагает по – иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем "ребенок – вещь» и "ребенок – отдельный взрослый", выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конин показывает, что система "ребенок – вещь» по сути есть система "ребенок – общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

          Система "ребенок – взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему "ребенок – общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

          Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок – общественный предмет» и "ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".

          Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

          Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

          Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

          Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

          Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

          Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву» – кризису.

          Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса – значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

          Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

          Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

          Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии – модель реализации теоретический концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально – генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально – генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ:Необходимость смены научной парадигмы, связанная с революционными переменами ХХ – го столетия.

          Ключевые понятия культурноисторической теории развития психики

          Проблема обучения и развития в работах Л. С. Выготского.

          Развитие идей Л. С. Выготского в советский период.

          Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка.

          Закон периодичности развития ребенка.

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л. С. Выготского

          Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них,

          ЛИТЕРАТУРАВыготский Л. С. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4, М., 1984.

          Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте./Избр. психологические исследования. М., 1956.

          Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте /Избр психологические исследования. М . 1956.

          Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М., 1992. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М.. 1990.

          Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г. В Бурменской. М . 1996.

          Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.1. Кризис новорожденностиПервый критический период развития ребенка – период новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы. Но вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существовавния к форме индивидуальной жизни Это переход от темноты свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают функционировать заново

          Кризис новорожденности – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.

          Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы – это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее заданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. Потеря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она – чрезвычайное благо, расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов основана на отборе в направлении все более отличительного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида.

          Как же современная наука отвечает на вопрос о сущности и значении незрелости новорожденного для дальнейшего развития человека?

          Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос с позиции антропологии. Благодаря антропогенезу не только возросли возможности развития, но и изменился его тип Выдающийся советский антрополог Я. Я. Рогинский подчеркивал значение в эволюции гоминид ломки автоматизмов их поведения. По мнению Я. Я. Рогинского, ломка автоматизмов требовала "в виде компенсации» способности к предвидению будущих ситуаций, тем самым она толкала на поиски путей, которые делал и подобное предвидение возможным.

          Я. Я. Рогинский разработал концепцию о двух поворотных пунктах в эволюции человека современного типа. Первый поворотный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению социальных закономерностей, второй – установлению их полного безраздельного и окончательного господства в жизни человека» В результате первого поворота возникло новое качество в виде производственного коллектива древнейших людей Можно даже сказать, что в результате этого скачка и возникло само человечество "Следует представить себе новое качество, – писал Я. Я Рогинский, – как еще слабый росток, перспективная мощь которого была огромна, реальная же сравнительно невелика, так как уровень развития трудовой деятельности еще зависел от физической организации людей» Таким образом, в этот период антропогенеза действовали как биологические, так и социальные закономерности.

          Я. Я. Рогинский особо подчеркивал, что качественно новое во втором поворотном периоде заключалось в появлении новой формы устройства общества, новых способов сотрудничества и средств общения, они » полностью сводили на нет пережитки стадных отношений и открывали собой эру действительного господства социальных законов". Только homo sapiens сумел построить такую общественную жизнь, в которой отбор на видовые биологические качества оказался устраненным Новое победило только с приходом сформировавшегося человека Я. Я. Рогинский считал, что все первобытные коллективы этого нового вида стали в огромной степени зависеть от исторических условий своего развития, и это нивелировало влияние биологических особенностей каждого из них. Я. Я. Рогинский делает важный вывод о том, что "...все коллективы, ныне входящие в состав человечества, обладают в полной мере теми свойствами, которые необходимы и достаточны для безграничного развития производительных сил без каких – либо изменений наследственной природы этих коллективов".

          Основным биологическим итогом антропогенеза стало прекращение морфологической эволюции человека. Тем самым, биологический процесс, формировавший homo sapiens, как бы самоустранился "Совершился полный и окончательный переход к подлинно человеческой истории", – писал Я. Я. Рогинский.

          Коренные изменения форм поведения животных, по Я. Я. Рогинскому, связаны с эволюцией их органов. "Человек в этом смысле исключение в органическом мире, так как, оставаясь почти неизменным по своей анатомической структуре, он глубочайшим образом в ходе своей истории изменил и содержание и форму своей деятельности", – отмечал он.

          Интересно, какой ответ на тот же вопрос о сущности и значения беспомощности можно найти с позиции морфологии человека? Что собой представляет мозг новорожденного ребенка? В науке среди прочих давно и весьма перспективно разрабатывается архитектонический подход к изучению мозга человека. Его суть, с точки зрения одного из последователей этого подхода В. Кесарева, состоит в следующем.

          Раньше считали, что уровень развития нервной системы основном определяется сложностью строения нервных элементов В настоящее время установлено, что пока очень трудно, практически невозможно отличить сложную нервную клетку коры мозг человека от подобной клетки коры мозга обезьяны. Думали, что эволюция шла по пути накопления числа элементов. Однако различия массы мозга даже среди людей достаточно велики, и, главное крупноголовые не имеют преимущества.

          Установлено, что единицей работы мозга является не отдельный нейрон, а множество элементов, определенным образом организованных. В коре мозга такой единицей является колонка со своим входом и выходом. Она представляет собой цилиндр диаметром микрон, проходящий через все шесть слоев коры разных облает и у разных животных. В таком цилиндре находится одинаков число клеток – 110. Эта колонка работает как единое целое, и достаточно изолирована от соседних колонок. Комбинационные возможности соединения этих единиц и обеспечивают развитие самых сложных функций, включая высшие психические функции.

          Эволюционные изменения зависят не от сложности этих единиц, а от изменения пространственной организации мозга. Причем специфику всей системы определяют не столько сами элементы, сколько их взаиморасположение.

          Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух систем: одна обращена во внешний мир, другая – во внутренний. Информация из внешнего мира передается в центральные отделы головного мозга, вплоть до коры больших полушарий. Внутренний мир организма тоже действует на мозг, информация также поступает в центральную нервную систему, а именно – в центральные отделы головного мозга, но в основном концентрируется в гипоталамусе.

          На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение их "удельного веса» в центральной нервной системе млекопитающих сопровождалось столь же значительным уменьшением относительной величины структур внутреннего восприятия. Был получен показатель максимальных девиаций, отклонений (ПМД) между структурами внешнего и внутреннего восприятия.

          ПМД – это отношение площади новой коры млекопитающих к площади древней коры млекопитающих.

          По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень сложности мозга у млекопитающих.

          :

          Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный процесс строительства мозга у обезьяны происходит в первой половине беременности, у человека – во второй. Отсюда чрезвычайная важность и значимость последних месяцев беременности у женщины. Установившееся к моменту рождения соотношение основных корковых зон мозга человека и мозга обезьяны практически уже не меняется. После рождения площадь коры больших полушарий мозга человека (без изменения соотношения корковых зон) увеличивается в 3 – 4 раза (главным образом за счет развития связей между нервными клетками и зонами мозга), у обезьяны – площадь коры увеличивается всего в 1, 25 раза. )

          Для решения того же вопроса о сущности и значении беспомощности нам, естественно, наиболее важно мнение психологов Рассмотрим в этой связи концепцию П. Я. Гальперина.

          Кроме анатомо – морфологического итога антропогенеза П. Я. Гальперин указывает на существование психологических последствия антропогенеза. Прежде всего, это – отмирание инстинктов животных биологические потребности связаны с инстанцией специфической чувствительности. Напряжение потребности вызывает активное состояние инстанции специфической чувствительности объекту, удовлетворяющему эту потребность. Во внешней среде есть предметы, специфические свойства которых служат безусловным раздражителями этой специфической чувствительности. Этот раздражитель вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстинкте – предопределенное отношение к внешней среде. Животное не может "выскочить» из этого отношения, потому что оно есть он само; его внутреннее строение. По мнению П. Я. Гальперина, инстинкт – это такая форма отношения животного к окружающей среде, которая несовместима с общественной организацией совместной жизни становящихся людей.

          В ходе антропогенеза между человеком и его природной среде вклинивается система общественных отношений (приемы общее венного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. В результате возникает новая структура поведения: потребности теряют свой биологический характер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть безусловными раздражителями. что будет предметом, удовлетворяющим потребность, зависит воспитания в своей среде. Органические потребности не детерминируют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологические потребности предопределяют тип жизни. Органические потребности не обусловливают его, все зависит от воспитания, как потребность удовлетворяется, диктуется способами, выработанными в обществе. Для понимания природы человека, утверждает П. Я. Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения.

          Таким образом, в результате антропогенеза у человека, как вида, заканчивается приспособление, адаптация к среде. Между собой и природной средой человек создает промежуточную среду, и этим снимается задача приспособления. У человека нет биологической предопределенности в развитии. Продолжительность детства зависит не от состояния биологической незрелости, а от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.

          И, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот же вопрос о роли незрелости человека с позиции зоологии.

          Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млекопитающих выделял две группы: зрелорождающихся и незрелорождающихся. Примером незрелорождающихся служат певчие птицы, грызуны (мыши, белки), хищники (собаки, кошки). Они рождаются с закрытыми глазами и закрытым слуховым проходом и не могут самостояюльно передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там получают питание от своих родителей. Зрелорождающиеся: утки, гуси, крупный рогатый скот, антилопы и лошади. Уже через несколько часов после рождения они резво двигаются. Они располагают хорошо развитым оперением или волосяным покровом и функционирующими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей, например, есть специальный механизм запечатления, импринтинга (К. Лоренц). Портман говорит о человеческом ребенке как о "вторично незрелорождающемся". Хотя он и рождается с развитыми органами чувств, у него вторично развился удлиненный период беспомощности. По мнению Портмана, это имеет значение для вызревания типично человеческих способностей.

          Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что понятия зрелорождающийся и незрелорождающийся не охватывают всего множества явлений. Например, им не соответствуют живущие на деревьях млекопитающие (обезьяны). Их детеныши не остаются в гнезде, но и не следуют самостоятельно за матерью. Это другой биологический тип млекопитающих, живущих на дереве, детенышей которых носит мать. Хассенштейн называет их "несенышами". Человеческий младенец – бывший "несеныш". Об этом говорит рефлекс Робинзона. Хотя у человеческого ребенка есть рефлекс Робинзона, но у человеческой матери нет шерсти – не за что хвататься, держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро.

          Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда у ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже упомянутый рефлекс Робинзона, "велосипедные движения» и др.).

          Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.

          Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективнонеобходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы. Однако социальная ситуация развития должна установиться

          Психологическое единство ребенка и матери еще должно появиться То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет.

          Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полифункциональный характер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствования пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередования сна и бодрствования формируется под влиянием условия воспитания – со временем периоды бодрствования начинают совпадать с моментами кормления.

          Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов. Новорожденный во многом пока еще подкорковое существо, правда, сама подкорка еще не организован.

          Все находится в состоянии негармоничного разлада. Поведения собственном смысле слова еще нет. Поведение – это движение, связанное с выделением какого – то элемента из окружающей жизни Оно имеет две части: ориентировочную и исполнительную. Без ориентировки нет поведения.

          Первый объект, который ребенок выделяет из окружают действительности – человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери – служат показателями выделения объекта.

          Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности – комплекс оживления. Комплекс оживления – это эмоционально – положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это – попытка воздействовать на взрослого (Н. М. Щелованов, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова).

          Комплекс оживления – основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития – стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности – появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности – приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.

          2. Стадия младенчества.Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель тою, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией» "МЫ". По словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: "Мы поели", "Мы погуляли". Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта – взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: "Все спокойно! ", "Все в порядке! ", "Я – здесь".

          Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

          Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности – другой человек. Но если предмет деятельности – другой человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.

          Общение в этот период должно носить эмоционально – положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально – положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

          Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие "госпитализм", с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

          Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско – материнские отношения с кем – нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.

          Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлении, но и безличное отношение ко взрослому.

          М. И. Лисина проанализировала исследования о влиянии разлуки с матерью на психическое развитие ребенка. Она показала, что представители психоаналитического направления ложно интерпретируют контакты ребенка с матерью как проявление его примитивных сексуальных влечений, не исследуя действительной природы и подлинного содержания этих контактов и не изучая механизмов их влияния на психическое развитие. Представители же бихевиористского направления остаются, по мнению М. И. Лисиной, на уровне внешнего описания фактов, механистически трактуя процессы развития как поведенческие реакции, возникающие под воздействием окружающих людей. В обоих направлениях проявляется натуралистический подход к проблеме развития.

          Характерной отличительной чертой натуралистического, подхода к развитию ребенка служит ответ на вопрос, где находится источник развития. Все представители биологизаторского направления в психологии ищут источник развития внутри индивида. Поэтому необходимо признать, что теоретический анализ большого числа неоспоримых фактов о серьезном негативном влиянии разлуки с матерью на развитие ребенка основывается на биологизаторских позициях. Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрослым человеком в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Поэтому путь ребенка к вещам и к удовлетворению собственных потребностей, по словам Л. С. Выготского, всегда пролегает через отношение к другому человеку. Вот, почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. В ходе длительных наблюдений и экспериментов доказано, что эта потребность возникает не на основе удовлетворения органических нужд ребенка, а специально формируется в общении ребенка и взрослого, инициатором которого в первые дни жизни младенца является взрослый. М. И. Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого. Л. С. Выготский считал, что общение со взрослым – основной путь проявления собственной активности ребенка. Отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

          Дело не в биологической привязанности ребенка к матери, не в удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъявлении стимулов и в отборе реакций, а в организации общения, в формировании специфически человеческих потребностей, в управлении ориентировочной деятельностью ребенка. Можно даже сказать, что все дело не в матери как в биологическом факторе, а во взрослом как конкретном носителе для ребенка всей человеческой культуры и способов ее освоения. •

          Только такие теоретические установки позволили сделать важные шаги и в практике, а именно – вывести детей из тяжелого состояния госпитализма. В исследовании М. Ю. Кистяковской было показано, что дети, находившиеся во время войны в условиях дефицита общения и поэтому глубоко отстававшие не только в психическом, но и в физическом развитии, были возвращены к жизни только после того, как удалось сформировать у них эмоциональноположительное отношение к взрослому и на этой основе обеспечить полноценный ход психического развития.

          Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в Государственном методологическом институте Домов ребенка (Будапешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий госпитализма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здоровые дети в возрасте от двух недель после рождения до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:

          В условиях учреждения следует обеспечить стабильное личностное общение, которое может стать основой для дальнейшей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та же воспитательница на протяжении всей его жизни в учреждении. Одна воспитательница по-особому ответственна за одну часть группы – 4 детей из восьми, а вторая – за другую.

          Особую роль играет интерес воспитательницы к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявляется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.

          Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

          В воспитательной системе "Лоцци", разработанной под руководством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни считается разумным партнером, которого постоянно информируют о том, что с ним происходит. Так, воспитательница, взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке другого младенца и говорит ему: "Следующим будешь ты?". Так с самого начала воспитывается у ребенка чувство безопасности и доверия, которые основаны на разумном порядке.

          В системе "Лоцци» отношения взрослого к ребенку проявляются в том, каким образом взрослый сумеет предоставить ребенку альтернативы для выбора действия и возможность закончить значимые для ребенка действия.

          "В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении самая большая трудность, – пишет Э. Пиклер, – заключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные формы безличностного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь здорового развития личности детей. Вместо .этого нужно построить более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого в семье".

          Обобщая эти принципы, нужно подчеркнуть, что они создают условия, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться у взрослого на основе своего участия в освоении окружающей действительности. В традиционной системе воспитания внешнее подкрепление, постоянное принуждение взрослого формируют у ребенка чувство слабости. Л. И. Божович справедливо отмечала, что движущей силой развития выступает не слабость ребенка перед окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а, напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.

          Познакомившись с системой воспитания в "Лоцци", Л. Я. Гальперин написал о работе Э. Пиклер полные глубокого уважения слова: "У доктора Эмми Пиклер очень ясное представление о том, каких детей она хочет воспитывать: активных, инициативных, самостоятельных в соответствующих им формах поведения. У д – ра Пиклер есть подробно и четко разработанная система условий, средств и приемов, обеспечивающих воспитание этих свойств и форм поведения – у всех детей без различия их происхождения.

          Это соответствует моим представлениям о том, что конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте. Но до сих пор я ограничивался формированием основных видов осмысленного действия человека и лишь теперь перехожу к формированию познавательных процессов, а др Пиклер уже давно и с высокой эффективностью формирует основные характеристики личности ребенка, не снимающие, а наоборот, отражающие возможности формирования его индивидуальности.

          :

          Опираясь на психологические и педагогические факты, подчеркнем еще раз, что социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста – ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития. ребенка. И этот эмоционально – положительный фон необходимо постоянно поддерживать, для чего человечество, как уже было отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и укачивание.

          Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте – эмоционально непосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Первая потребность, которая формируется у ребенка, – это потребность в другом человеке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок сам может стать человеком. "Первое, что мы должны воспитать у наших детей и что развивается на протяжении всего детства, – пишет Д. Б. Эльконин, – это потребность детей в человеке, в другом человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, в коллективе и, наконец, в обществе". На развитие этой потребности надо обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле М. И. Лисина говорила об "упреждающем влиянии взрослого": он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.

          Первые признаки общения были описаны М. И. Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу) ; эмоциональный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: "Младенец беспомощен, если он один, но пара "мать и дитя» не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью".

          С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие – ребенка. Пользуясь словами Э. Эриксона, можно сказать, что события первого года жизни формируют у ребенка "основу доверия» или недоверия в отношении внешнего мира. Ущербность в этом возрасте, отсутствие любви между окружающими ребенка людьми и любви к ребенку, по мнению исследователей, "окрасит решение всех возрастных задач, которые будут возникать перед ребенком на последующих этапах развития» (Г. Бронсон).

          Старые, послевоенные исследования госпитализма и совсем новые исследования семьи как основной ячейки, в которой начинается психическое развитие ребенка, подтверждают положение о том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни является ведущим типом деятельности ребенка. В этой деятельности возникают и развиваются основные психологические новообразования младенческого периода.

          Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод – до 5-6 месяцев, II подпериод – от 5-6 до 12 месяцев.

          I подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. Н. М. Щелованов заметил закономерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы. Котята рождаются слепыми, что бы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем сенсорики.

          Общая закономерность любого поведенческого акта: сначал сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка самом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугоди жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну (по М. П. Денисовой). Реакция на новизну – это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие

          Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

          Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи.

          Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Спонтанно ли это развитие? Если присмотреться, то видно, что взрослый постоянно работает с ребенком (разговаривает; ласкает, улыбается), словом, взрослый насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.

          Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания – первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он организуется взрослым, и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

          Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она "раскрылась". Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

          Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок тянется к предмету, рот закрывается. Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца, что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.

          На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7 – 10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста (10 – 11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

          На первый взгляд кажется, что развитие действий – спонтанный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее. Д. Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это – игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

          Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения – . Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром, опережающей ориентировки. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.

          Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов. М. И. Лисина назвала его ситуативно – деловым. Начиная со второго полугодия жизни, ребенок больше не соглашается просто "обмениваться со взрослым ласками". Ему теперь уже нужно, .чтобы взрослый "сотрудничал» с ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбадривал при неуспехе, хвалил за достижения. Каждой матери хорошо известно, как ребенок, находясь у нее на руках, показывает пальчиком на окно или часы, приглашая полюбоваться заинтересовавшим его предметом. При ситуативно – деловом общении дети ищут присутствия взрослого, требуют его доброжелательного внимания, но и этого недостаточно – детям нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал в этом процессе.

          Изменение предмета общения требует новых средств и способов воздействия на взрослого. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова. Прекрасно писал о возникновении указательного жеста Л. С. Выготский: "Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития... Здесь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому самодвижение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, то есть осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого себя указанием".

          В этом рассуждении Л. С. Выготского предвосхищается поток интересных исследований в области социальной и детской психологии. Так, в развитии ребенка очень рано, благодаря сочленению социальных отношении и их знакового обозначения, возникает так называемый феномен социальной категоризации, позволяющий из глобальной, недифференцированной ситуации вычленить группы "Мы» и "Они", "Я» и "Другие» и т.п. (X. Таджфел, Л. Гараи, М. Кечки, К. Яро и многие другие).

          Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется "требующим способом» коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования, в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает "просящий способ» – в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 56 месяцев, вокализации ребенка включаются в новую структуру – впервые появляется "обменивающий способ» общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. "Обменивающий» способ постепенно переходит в четвертый – "взаимодействующий". В совместной активности со взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.

          Согласно Дж. Брунеру, ребенок усваивает структуру коммуникативных правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки ("Ку – ку"), Дж. Брунер выделяет несколько основных правил, по которым протекает эта игра: начальный контакт – исчезновение – появление – повторение. Когда младенец усваивает систему правил данной игры, он начинает их видоизменять, то же делает и взрослый. В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, что обогащает игру, делает ее понятной им двоим. Так, в игре с опережением во времени оформляется индивидуальная структура общения.

          Дж. Брунеру удалось проследить то, что Л. С. Выготский называл "естественной историей знака". "Самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения", – предсказывал он, Однако, многие аспекты естественной истории знака до сих пор остаются еще недостаточно исследованными. Работы Б. И. Исениной – один из немногих примеров детального описания средств дословесной коммуникации русскоязычного ребенка – его протоязыка, включающего в себя паралингвистические (выражение лица, положение тела, вокализации, жесты) и лингвистические компоненты.

          Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе "совокупной деятельности» (термин Д. Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности. Попытка разобраться в этом вопросе была осуществлена в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Чудиновой, в котором изучение генезиса знаковой функции в младенческом возрасте осуществлено на материале сравнения улыбки и плача.

          Возвращаясь к общей логике развития ребенка на первом году жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писал X. Вернер: если в развитии появляется новая функция, то она постоянно сопровождается новыми компонентами, которые впоследствии ее должны заменить. Как правило, жест сопровождается вокализацией, но это вокализация другого типа, отличная от гудения: она состоит не из гласных, а из согласных – "КХХ". Так совершается новый шаг к слову.

          К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

          К 9 месяцам (начало кризиса 1 – го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба – первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.

          Второе основное новообразование этого возраста – появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание – предметная деятельность.

          Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой , деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) – максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

          3. Ранний возраст.Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

          Во – первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь – средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие?

          Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи! "

          Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

          По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И. А. Соколянский и Д. И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями.

          Как же представляли себе процесс развития предметного действия раньше? До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка. После Келера в эту область вошел эксперимент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи из – за уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что – то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

          Как же происходит развитие этой совместной деятельности, ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот процесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных постулатов.

          Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

          На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

          Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, "скрытой» в орудии. В противном случае с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

          В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном результате вначале не существуют как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Таким, образом, цель должна быть вычленена в результате действия в конкретной ситуации.

          В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан нс в виде какого – то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие – означает понять развитие.

          В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Каким же образом они расчленяются? Схема развития предметного действия представлена на табл. 9.

          Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

          I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как было показано И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместнораздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

          :

          II. Вторая существенная линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

          Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй – перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф. И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя.

          Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из – за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя – папа". Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

          Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

          Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

          К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

          Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два – три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

          Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова – указания, затем он начинает понимать слова – названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

          Первое языковое "открытие", описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: "Что это?» "Кто это?» В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым.

          Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. "Фазически – это слово, семически предложение", – писал Л. С. Выготский.

          Второе языковое "открытие» – это "открытие» флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. .Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей. В первой группе дети многомного раз повторяли: "кукла упала", "заяц упал» и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: "лиса", ребенок добавлял: "пришла", и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком.

          В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин).

          Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки.

          В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д Б. Эльконин А Н Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения. "Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово! » – неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин.

          В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания.

          Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи – это "веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

          Какое влияние оказывают предметные действия на развитие психических процессов7

          Исследования Г. Л. Розенгард – Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. В этом смысле восприятие синекдохтично. Во – вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

          Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо "дырявой", то есть состоящей из кругов, либо "угловатой", состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае – он больше интересовался пересечением перекладин.

          Г. Фолькельт, который обратил на это внимание психологов, писал "На ранних ступенях восприятие обильно снабжено "бахромой", которая позднее все больше начинает отсутствовать. К тому же эта "бахрома» имеет в ранних переживаниях часто намного более важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым она принадлежит» И далее ".на ранних ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а реактивно – активное положение примитивной Целостной психически телесной личности по отношению к внешнему впечатлению". Так на языке концепции Лейпцигской школы комплексных переживаний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах его развития.

          Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.

          По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия» Это относится и к развитию мышления. Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как наглядно-действенное. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. В Келер, а вслед за ним и К. Бюлер считали, что наглядно – действенное мышление ребенка аналогично интеллекту обезьян. Советские исследователи показали, что это не соответствует действительности Согласно Л. С. Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия. Согласно А. Н Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема. П. Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

          С. Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно – действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно – генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением.

          Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л С Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам". Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

          4. Кризис трех летЗнаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

          Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

          Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались

          Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

          Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что – то делать Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла

          Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "дура".

          Протест – бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними", – писал Л. С. Выготский.

          В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

          Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет – это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".

          Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

          Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых). Однако интересно проследить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста "работает» над выделением своей позиции в семье – социальной структуре, в которой происходит его развитие. Такой анализ был проведен в исследовании М. Кечки.

          В настоящее время показано, что структура семьи влияет на психическое развитие ребенка. Особенно многочисленные исследования проводятся в психиатрии, где семью рассматривают как социальное образование, играющее важную роль в возникновении и развитии психических заболеваний. В ряде работ изучается развитие ребенка в условиях хорошо структурированной семьи. Авторы обращают внимание главным образом на то место в структуре семьи, которое дети занимают в порядке рождения. Опираясь на результаты использования различных тестов, авторы выводят значимые соотношения между позицией ребенка в порядке рождения и интеллектуальным развитием, креативностью, успеваемостью в школе. Однако существует много теоретических и методических трудностей в области изучения межличностных отношений в условиях современной, нуклеарной семьи.

          В работе М. Кечки проанализировано развитие двух детей от рождения до конца дошкольного возраста. В роли экспериментаторов выступили родители детей, то есть лица, составляющие часть структуры семьи. Отсутствие постороннего наблюдателя позволило сохранить количество естественных структурных единиц данной семьи и те отношения, которые естественным образом сложились в ней. Важное значение имело и то, что родители, проводившиесистематические исследования в рамках этого эксперимента, сами имели психологическое образование. Они организовывали жизнь детей не только как родители, но и как экспериментаторы, сознательно соблюдающие принципы воспитания, разработанные т основе современных психологических взглядов.

          Известно, что развитие ребенка идет от социального к индивидуальному. В работе М. Кечки на примере развития двух ее собственных детей было показано, что в разных сферах психического развития ребенка процесс идет от безлично – социального к социально – индивидуальному, от недифференцированных, глобальных образований к системе отдельных психологических проявлений. В исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребенок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребенка порядок. Ребенок – не Робинзон, не отдельный индивид. С рождения он включен в социальную структуру, в которой воспитывается. Постепенно он должен выходить из этой ситуации, отделяться от нее не только физически, но и психологически. Для понимания развития нельзя рассматривать ребенка как обособленного индивида, необходимо учитывать социальную ситуацию, в которую включены все его проявления.

          М. Кечки провела детальный психологический анализ ситуации разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают участие не менее двух людей, позиции которых во время разговора меняются: говорящий становится слушателем, слушатель говорит. Примером дискурсивных ситуаций могут служить ситуации приветствия, обращения к другому человеку с вопросом, просьбой и т.п. В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми позициями. М. Кечки проследила, как речь ребенка в дискурсивной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребенок начинает выделять различные позиции и понимать свое место в социальной структуре, в которой он живет.

          В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов ("это", "то", "здесь", "теперь", "там", "потом", "я", "ты» и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют "координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы "мы» и "они", на группы "я» и "другие". Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов.

          Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово "возьми! » или слово "дай! » не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).

          На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на". Хотя для него еще не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как "катание шара", "дай игрушку", "прятки", "куку» и т.п. Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

          Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх. Например, в игре ребенок с "записной книжкой» в руках воспроизводит во всех деталях "телефонный разговор» (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном разговоре.

          На третьем этапе (конец второго – третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти":

          – "Ой, дедуля, киска чихнула! » – "Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье! » – "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.

          К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой» и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

          На этих примерах можно проследить, как внутри социальной ситуации выделяются позиции, как ребенок овладевает своей позицией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

          Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое открытие: "Каждый предмет имеет свое название". Такое заключение в настоящее время представляется наивным, ведь ребенок еще не может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого масштаба. Но к этому времени в социальной ситуации развития ребенка уже сложилась структура диалога: "вопрос – ответ". Можно часто наблюдать, что сначала ребенок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов.

          В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос "когда?", то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно. Слово "вечером» для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. "Когда ты была у бабушки?» – спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории "сейчас» и "не сейчас". Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: "сегодня» – все настоящее, "завтра» – все ненастоящее. "Мама сегодня купается» (то есть сейчас). "Завтра поем» (то есть потом). "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян) прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

          Когда слово-маркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: "завтра – вчера". К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: "Сегодня завтра?", "Сейчас завтра?". К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.

          Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории количества. Сын И. М. Геодакян на вопрос: "Сколько у тебя зубов?» отвечал: "Восемь с половиной". Когда он идет за игрушками, приговаривает: "Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной приду". Н. А. Менчинская, наблюдая за развитием своего сына, отметила: "Начал сам прибегать к перечню числительных в тех случаях, когда имеет дело с количеством. Показывает пальцем на конфеты, лежащие в коробке, произнося: "4, 7", всходит по ступенькам и говорит: "4, 7» и т.п. Числительные, конечно, произносятся в беспорядке, и точного соответствия между числительным и предметом нет". С помощью числительных дети обозначают ситуацию, где надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И. М. Геодакян. Ребенок (1 год 2 мес.) задает вопрос: "Мама, который час?» и сам же отвечает на него: "Десять копеек". Тот же мальчик в возрасте 2 года 4 мес. кладет на весы свечку и говорит: "Посмотрю – эта свечка, что за килограмм".

          На этих примерах видно, что развитие категориального знака, как подчеркивает М. Кечки, идет от недифференцированного его использования ко все более и более дифференцированному применению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что категоризация пространственных, временных и других отношений есть чисто когнитивный процесс, но это не так. Только бытие в социальной ситуации, в структуре отношений "ребенок – взрослый» помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.

          Сначала ребенок представляет себе течение времени нечетко, как, например, у К. И. Чуковского: "Дедушка признался, что не умеет пеленать новорожденных. – А как же ты пеленал бабушку, когда она была маленькой?» Для ребенка ясно, что бабушка и дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка была маленькой, дедушка тоже был маленький.

          Поэт Валентин Берестов сообщил К. И. Чуковскому о своей двухлетней дочке Марине: "Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: "А у Марины ножка не сломалась! » Ночью у дяди заболели зубы. Он заплакал. Марина проснулась тотчас же: – "А Марина не плачет! » Узнав причину его слез, заявляет: – "А у Марины не болят! ". К. И. Чуковский думал, что в этих ситуациях проявляется склонность ребенка к самохвальству, возвеличиванию своего "я", своей личности за счет всякого другого лица или даже предмета. Однако, как показывает работа М. Кечки, в этих примерах проявляется процесс отграничения, отгораживания своего "я» от "другого» и даже от предметов путем противопоставления. Ребенок в громкой речи выражает разницу (или тождество) между собой и другими лицами, которые вместе с ним присутствуют в актуальной социальной ситуации. В результате этого процесса ребенок становится способным не только воспринимать себя как "дискретное» самостоятельное существо, но и обозначить себя местоимением "Я".

          Таким образом, словесное обозначение (точнее – знаковое обозначение) тождества или различия в позициях, которое возникает в ситуации сообщения другому, во время разговора, позволяет ребенку относиться к ситуации не диффузно, а дифференцированно, более точно определить свое место в ней, говорить и действовать со своей позиции, называть себя не по имени, а местоимением "Я". Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь ребенка приобретает характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития. Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое "Я", ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях ребенок сам формирует у себя свое "Я". Приведем .лишь один из бесчисленных возможных примеров: Митя (2 года 7 мес.) подходит к плите и говорит сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя! » и вслед за этим: "А я буду! А я буду! ".

          Что скрыто за феноменом "Я сам"? Д. Б. Эльконин предполагает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (про – явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями 6 н связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать – достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку что – то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста ребенок – преддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенок – дошкольник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через обобщенные желания.

          Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.

          ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ"Сушность и значение беспомощности» (Дж. Бруннер) в развитии психики ребенка

          Критерии психического С чего начинается психическая жизнь ребенка

          Структура и динамика младенческого возраста

          Характеристика основных психологических новообразований к концу первого жизни

          Проблема развития предметных действий в раннем возрасте формирование символических процессов в раннем возрасте

          Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть "шимпанзеподобным"?

          ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫПриведите примеры опережающего развития ориентировки в формирована поведения ребенка

          Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного и трех лет

          Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста, воспитывающегося условиях дефицита общения

          ЛИТЕРАТУРААвдеева Н. Н. Мещерякова С. О. Вы и младенец М., 1991

          Гальперин П. Я. Введение в психологию М., 1976

          Лишенные родительского попечительства//Хрестоматия под ред. В. С. Мухиной.

          Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения М., 1986

          Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте М., 1978

          Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.1. Дошкольный возраст.Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

          Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели, – это сюжетно – ролевая игра.

          Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико – моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой – настоящей творческой мысли будущего человека".

          Что же составляет предмет этой деятельности? Это – взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно – практической деятельности определенные правила.

          Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что – то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что – то плохо сделал – значит это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.

          Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Элькони�