2-е изд.– Л.

          Книга в доступной для неспециалистов форме знакомит с важнейшими процессами, изучаемыми психологией: восприятием, вниманием, памятью, мышлением, речью, эмоциями, сознанием. Она содержит практические рекомендации, помогающие каждому направленно формировать эти функции и управлять ими в процессе обучения, труда и общения.

          Книга предназначена для преподавателей вузов, руководителей предприятий, инженеров, всех, кто по роду своей деятельности должен уметь правильно общаться с людьми.

          Издательство Ленинградского университета, 1988

          ПредисловиеЦель данной книги – ознакомить с элементами психологии всех желающих, и в первую очередь тех, кто занят претворением в жизнь грандиозной задачи коммунистического строительства. Ее решение на современном этапе развития страны связано «с совершенствованием общественных отношений, перестройкой мышления, выработкой новой психологии, утверждением динамизма как образа жизни, нормы бытия» [7, с. 10]. Указанные преобразования должны начаться с перестройки «сознания, отказа от сложившихся стереотипов мышления и практики, ясного понимания новых задач» [7, с. 38]. В этом большую помощь могут оказать знания основ психологии человека. Все, кому по роду своей деятельности нужно работать с людьми, управлять ими и воспитывать их, должны иметь научное представление о таких присущих каждому из нас психических процессах, как восприятие и мышление, внимание и память, эмоции и речь и т. д. Бытует мнение, что знания основ психологии лишь несколько углубят уже имеющиеся представления, сформированные на базе собственного жизненного опыта. Но это не так. Во-первых, для психологических знаний характерно несовпадение их житейского и научного смыслов, во-вторых, овладение даже элементами научных знаний по психологии не только количественно увеличивает возможности человека, но и способствует качественным изменениям стратегии его поведения. Лишь сплав науки и практики обеспечивает сознательное и целенаправленное решение поставленной партией задачи.

          Знание основ психологии необходимо любому гражданину. И вот почему. Особый акцент во всех нынешних преобразованиях делается на повышение роли человеческого фактора. Отсюда знание человеком путей самоорганизации для сохранения оптимальной, работоспособности в любом возрасте, выработка психологической готовности к переменам, к восприятию нового – залог продуктивной организации своего поведения. Именно психологическая грамотность позволит человеку понять сущность возрастных изменений как в юности, так и в пожилом возрасте, подготовиться к правильному использованию психологических приспособительных механизмов, сохранению активной жизненной позиции до глубокой старости.

          Не обойтись без психологических знаний и при решении задач, сформулированных в Законе СССР о трудовых коллективах. Это задачи создания в них благоприятного психологического климата. Умение управлять своими эмоциями, понимание эмоционального состояния других людей, готовность к сопереживанию и сочувственное отношение к заботам и потребностям окружающих располагают к творческим контактам и сотрудничеству в обстановке дружелюбия и взаимопонимания.

          Особенностью психологической науки, существенно отличающей ее от таких наук, как, скажем, физика или химия, является то, что знания, получаемые научной психологией, могут быть использованы не только для ускорения культурного и научно-технического прогресса, не только для взаимодействия с внешним по отношению к человеку миром (в данном случае – с другими людьми), но и для самоусовершенствования. Действительно, применяя сведения, добытые экспериментальной и теоретической психологией, человек способен радикально усовершенствовать свои высшие психические функции. Станут достижимыми управление своим вниманием, сосредоточение и удержание его на наиболее значимых для себя проблемах, овладение своей памятью, с тем, чтобы, не раздражая внезапной забывчивостью, она своевременно поставляла вам все необходимые сведения. Можно развить логическое и образное мышление и научиться преодолевать различные внутренние барьеры на пути к оригинальным творческим решениям, организовать и дисциплинировать свои эмоции с тем, чтобы возникающие переживания не только не разрушали здоровье, но, наоборот, являлись мощным стимулом, придающим вкус к жизни. Можно научиться полноценно владеть нашим могучим орудием – речью, используя ее резервы для общения с другими людьми и самим собой, осознавать и разумно перерабатывать даже угнетающие и травмирующие сведения о себе с тем, чтобы встать на путь преодоления недостатков и полностью актуализироваться как личность.

          Теперь немного подробнее о предлагаемой читателю книге. Затронутые в ней темы дают краткий очерк основных проблем психологии и знакомят с теми фактами, наблюдениями и теоретическими представлениями, которыми в данный момент располагает психологическая наука для решения интересующих каждого практических задач.

          Логика изложения материала такова. Вначале обсуждаются проблемы прижизненного развития высших психических процессов и общие этапы их формирования. Затем приводится более подробное описание каждого из них – восприятия и внимания, памяти и мышления, эмоций и речи, а также сознания как их синтеза. В разделе об асимметрии полушарий затрагиваются проблемы взаимосвязи психических функций с субстратом головного мозга. Мера асимметрии рассматривается как один из источников разнообразия индивидуальных проявлений психических функций у разных людей. Затем следует переход к описанию основных составляющих биологического фундамента личности – темперамента, задатков и способностей; именно они определяют врожденную уникальность человека. Далее идет раздел, посвященный временной динамике высших психических процессов, которая проявляется в возрастных особенностях личности. К проблеме общения обращен раздел, где рассматривается становление личности в зависимости от развития самооценки, уровня притязаний и влияния семейных и профессиональных ролей. После него излагаются современные представления об активных методах обучения, которые не только позволяют получать знания быстрее, легче, с большим интересом и с лучшим запоминанием, но и способствуют всестороннему развитию личности. Последняя глава – «Целостность психических процессов» играет в книге совершенно особую роль. В ней прослеживаются глубинные связи между отдельными психическими процессами. Эти связи не могут быть восприняты читателем, пока он не знаком со спецификой каждого процесса. Поэтому, с одной стороны, ее задача – синтез всего изложенного, с другой,– являясь целостным представлением авторской концепции, эта глава должна расширить пределы использования практических рекомендаций, приведенных в остальных главах.

          В каждом разделе сделан обзор гипотез о механизмах действия рассматриваемой психической функции. В психологии, как и в других науках, при формировании представлений об окружающем мире различные гипотезы, как правило, не исключают, а скорее дополняют друг друга. Их изложение помогает углубленному пониманию существа психических процессов, без чего затрудняется разумное применение психологических знаний на практике. Кроме того, гипотезы характеризуют современный уровень психологической науки, логику ее развития, их обсуждение усиливает ее авторитет и внутреннюю связность изложения.

          Каждая из глав заканчивается рекомендациями, призванными помочь читателю использовать полученные знания в своей повседневной жизни. Однако необходимо иметь в виду, что их нельзя рассматривать как набор готовых рецептов. Скорее они могут служить ориентирами при решении конкретных вопросов, возникающих в реальных ситуациях.

          Автором сделана попытка организовать текст так, чтобы он отвечал интересам разнообразных категорий читателей. При этом порядок прочтения глав может быть изменен в соответствии с личными запросами. Главное, чтобы каждый нашел значимый для себя материал. Например, преподаватель может расширить свои знания о том, как сделать язык лекций более доступным, удерживать внимание слушателей, представлять учебный материал, чтобы облегчить его запоминание, активизировать образные представления и мыслительную деятельность человека, как использовать новые методы обучения, позволяющие не только преподнести знания, но и сформировать навыки творческого подхода к проблемам у учащихся.

          Многим читателям будет полезно узнать, как корректировать проявления своих эмоций, чтобы облегчить общение с другими людьми в различных жизненных ситуациях и предотвратить нежелательные последствия нервных перегрузок. Для родителей будут важны сведения о психологических особенностях детей в каждом возрастном периоде, об оптимальных способах взаимодействия взрослых с детьми и престарелыми родителями. Читатели зрелого возраста смогут познакомиться с тем, как заранее изменить свои внутренние установки, чтобы сохранить творческий потенциал и удовлетворенность жизнью на долгие годы. Супруги найдут в книге полезные для себя сведения о способах предотвращения семейных конфликтов. И, наконец, каждый читатель независимо от рода занятий, возраста и семейного положения, прочитав книгу, убедится в громадных резервах своей психики – памяти, эмоций, интеллекта, сознания, что поможет ему продуктивно развивать свои способности и склонности на благо общества.

          В условиях ускорения социально-экономического развития страны особая задача – «решительное преодоление инерции, застойности и консерватизма – всего, что сдерживает общественный прогресс» [7, с. 21]. «Теперь многое, а по существу, все,– отмечалось на XXVII съезде КПСС,– будет зависеть от того, насколько эффективно мы сумеем... обновить устаревшие общественные формы, стиль и методы работы, привести их в соответствие с изменившимися условиями» [7, с. 5-6]. В свете сказанного второе издание книги дополнено новыми материалами, раскрывающими пути преодоления стереотипов, формирования целенаправленного активного, творческого отношения к профессиональным, общественным и личным проблемам. Этим же объясняются и другие дополнения по сравнению с первым изданием. Так, в главу «Мышление» введен раздел «Характеристики мыслительного процесса», углубляющий понимание зависимости мышления от цели, установки и особенностей памяти. Главу «Сознание» завершает новый параграф «Преодоление психологической защиты», раскрывающий некоторые способы нормализации самочувствия и поведения для сохранения активной жизненной позиции. В главе «Психические процессы и асимметрия полушарий» обновлен материал о путях развития интуиции, направленный на активизацию творческих способностей личности. Раздел «Проблемы общения в семье» дополнен теперь некоторыми практическими рекомендациями для молодых супругов.

          Наконец, введение раздела «Отношение к новому и преодоление стереотипов» в главу «Активные методы обучения» вызвано «Основными направлениями перестройки высшего и среднего специального образования в стране». Напомним, что ими предусматривается в полной мере обеспечить потребности учебного процесса в электронно-вычислительной технике [8]. В этом разделе рассматриваются причины возникновения у преподавателей психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия и «компьютерный фанатизм»), намечаются пути их преодоления.

          Использованный в книге материал основан на классических исследованиях основоположников современной советской психологической науки Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и освещает вопросы, затронутые в советской и зарубежной психологической литературе.

          Автор считает своим приятным долгом выразить искреннюю благодарность слушателям факультетов повышения квалификации преподавателей при Ленинградском государственном университете имени А. А. Жданова и Ленинградском политехническом институте имени М. И. Калинина, слушателям факультета усовершенствования дипломированных инженеров при Ленинградском политехническом институте имени М. И. Калинина, студентам Ленинградского университета, прослушавшим курс лекций автора и оказавшим ему теплый прием и высказавшим ценные замечания по его содержанию.

          С величайшей благодарностью автор вспоминает своих учителей А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, под влиянием которых возник замысел этой книги. Особенную благодарность испытывает автор к Ю. И. Волкову, чей неизменный интерес к книге, существенная поддержка и дружеское участие позволили завершить работу над рукописью, а также к Ю. С. Крижанской, активно способствовавшей появлению в печати этой книги. Чрезвычайно большую помощь в подготовке рукописи оказала автору ее ближайший сотрудник И. Я. Березная. Благодаря ее участию книга существенно выиграла в ясности и последовательности изложения материала. И справедливости ради надо сказать, что она в значительной мере является результатом совместной работы.

          Развитие высших психических процессовВначале было дело.

          Гете

          Становление психических процессовВ этой книге будут рассматриваться различные психические процессы человека. Полезно начать с уяснения того, в чем специфика высших психических процессов, к которым обычно относят восприятие, внимание, память, мышление, эмоции и речь. Она состоит, во-первых, в том, что ни один высший психический процесс не является следствием только возрастного развития и созревания. Непременное условие их формирования – воспитание и другие формы социальных контактов [71]. Другая их принципиальная особенность состоит в том, что преобразования сигналов, совершающиеся в мозгу – органе психических процессов, воспринимаются человеком как события, разыгрывающиеся вне его. Они представляются происходящими во внешнем пространстве, не совпадающем с пространством мозга. Еще Карл Маркс писал, что «световое воздействие вещи на зрительный нерв воспринимается не как субъективное раздражение самого зрительного нерва, а как объективная форма вещи, находящейся вне глаз» [6, с. 82]. Иными словами, специфика психических процессов заключается в том, что они в конечных осознаваемых параметрах определяются свойствами внешних объектов.

          Несмотря на то, что физическое существование внешних объектов никак не связано с мозгом, характеристики психических процессов представляются нам как свойства и отношения внешних объектов, составляющих их содержание. Так, мысль раскрывается в признаках тех объектов, отношения между которыми она отражает, а эмоция – в терминах, обозначающих отношения к тем событиям, предметам или лицам, которые ее вызывают. Таким образом, психический процесс и его результат отнесены к разным объектам: первый – к мозгу, второй – к внешним предметам и явлениям. Для физиологического процесса, например, нет такого разделения: и сам процесс, и его результат относятся нами к одному и тому же объекту – органу, который его реализует.

          Важной особенностью психических функций является то, что их физиологический компонент, т. е. те изменения в работе центральной нервной системы, которые обеспечивают соответствующий психический процесс, человеком совершенно не воспринимается. Нейрофизиологические составляющие психических процессов оказываются практически недоступными для самонаблюдения [68].

          Возникает парадокс: события, развивающиеся в нас самих, в нашем мозгу, мы не ощущаем, а свойства вещей, находящихся вне нас, ощущаем. Это противоречие между реально существующими характеристиками психических процессов и их воспринимаемыми характеристиками породило различные способы его разрешения. Сильно упрощая, можно сказать, что в домарксистской философии оно сводилось к двум крайним позициям: упрощенно-материалистической, отрицающей существование образа и признающей реальным внутренний мир как состоящий из вещественных микродубликатов внешних объектов (Эмпедокл, Демокрит), и субъективно-идеалистической, отрицающей существование материальных объектов внешнего мира, утверждающей мир образов как единственную реальность (Беркли, Юм [по 68]).

          Согласно диалектическому материализму, при взаимодействии человека с окружающей средой она порождает в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней среды. Таким образом, как причины возникновения, так и особенности развития психических процессов оказываются лежащими вне организма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов принципиально не могут быть выведены только из закономерностей функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания их особенностей надо включить в рассмотрение все многообразие социальных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока представляет непреодолимую трудность. Именно этой трудностью можно объяснить представления о независимости протекания психического и физиологического процессов – психофизиологический параллелизм [319]. Особенность психики, связанная с тем, что физиологическая составляющая психических процессов в восприятии практически совершенно не представлена, явилась, вероятно, следствием эволюции приспособительных свойств психики. Если бы мы ощущали физиологическую сторону своих психических процессов, то это только искажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному восприятию и пониманию. Таким образом, в психических процессах физические изменения, разыгрывающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мышления, предстают перед нами как происходящие вне нас в неограниченном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества психических процессов и лежат в основе выделения предмета психологии.

          Важнейшая проблема психологии – изучение развития психических процессов. В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления отдельных психических функций, а здесь попытаемся определить то общее, что обнаруживается в их развитии. Но прежде всего остановимся на вопросе: развиваются ли вообще психические процессы в течение человеческой жизни или просто с возрастом последовательно проявляются наследственно заданные качества?

          По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, представители гештальт-психологии придерживаются мнения, что психические процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков [365]. Для такой точки зрения есть некоторые основания. Установлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частности, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим миром [214].

          Гештальт-психологи считают, что способности, в отличие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках и поэтому их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изменения и преобразования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться. Из этого непосредственно вытекает неправильный и реакционный вывод, что обучать детей, лишенных соответствующих наследственных качеств, бесполезно.

          Но это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития высших психических функций. Существует промежуточная позиция, представители которой признают прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созревания, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник данного подхода Пиаже [214] считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека определяется последовательными фазами физического созревания и овладения определенными логическими структурами, но этот процесс завершается с окончанием физиологических изменений. Такое представление о развитии психических процессов в детском и юношеском возрасте базируется на основательном экспериментальном фундаменте. Но нельзя согласиться с представителями этого направления в следующем: неправомерно отводить основную роль в развитии психики ребенка физиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверждая, будто факторы среды только поддерживают проявляющиеся формы поведения и не порождают новых форм. С этой точки зрения нет необходимости проводить строгое разграничение между физическим и умственным развитием. Умственный рост, так же как и рост физический,– лишь процесс морфологической организации [201].

          Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психических функций связано с особенностями взаимодействия человека с внешней средой, не ограничено завершением морфологических изменений и продолжается всю жизнь. Ее обосновали советские психологи, продолжатели идей Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [15, 70, 108, 110, 159, 173] и др. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психические функции формируются в деятельности, а врожденными могут быть только задатки, понимаемые как предпосылки или условия развития способностей.

          За счет каких же механизмов и структур осуществляется развитие психических функций после завершения морфологического созревания? За счет функциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показано, что при обучении формируются, так называемые функциональные органы – система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позволяет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенно ясно, что заканчивающееся с возрастом морфологическое развитие нервной системы (понимаемое как организация системы связей) не препятствует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фиксированных связей, и, следовательно, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обучению и творчеству и после окончания морфологического созревания. Поскольку такая структура далее функционирует как единый орган, то процессы, которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения проявлением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одномоментность схватывания пространственных, количественных или логических отношений. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов. Например, у людей, потерявших зрение, способность зрительного представления осязательно воспринимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозможно [200].

          Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследственно заданная структура или те изменения в ней, которые вносит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее значение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, связанные только с морфологическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав возможность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды школы Пиаже и советских психологов значительно различаются и в вопросе о движущих силах психического развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного развития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность этой концепции советские психологи подчеркивают важную роль социальной среды, считая, что умственное развитие ребенка определяется взаимодействием его внутренних потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам в развитии высших психических функций: погружению, свертыванию, произвольности.

          Погружение и свертываниеВнешние материальные действия, совершаемые ребенком, представляют собой исходный материал для развития высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще максимально развернуты, они содержат много видимых компонентов. При возрастном развитии эти действия видоизменяются: компоненты качественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение называют свертыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду со свертыванием становится возможным и погружение – исчезновение внешних, двигательных компонентов познавательного действия и превращение их в мыслительные операции. У ребенка происходит постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем – и в образах, далее у него формируется и символическое представление мира – через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются.

          Первоначальное погружение носит фрагментарный характер: ребенок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем познавательные действия становятся все более и более схематичными и абстрактными и превращаются в мыслительные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоординированные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные действия в конце концов преобразуются в молниеносные высокоорганизованные системы внутренних операций.

          П. Я. Гальперин [74] выделил следующие характеристики умственного действия: степень овладения, полноту реально выполняемых операций, степень сокращенности и меру освоенности. Степень овладения, в свою очередь, определяется уровнем предметного действия, уровнем громкой речи уже без опоры на реальные предметы и уровнем действия в уме. Это обязательные фазы превращения внешнего действия во внутреннее. Полнота реально выполняемых операций связана с делением действия на такие элементарные операции, мелкие действия, которые посильны ребенку.

          Проиллюстрируем процессы погружения и свертывания примерами. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны с проговариванием задания вслух вначале громко, затем шепотом и, наконец, проговариванием про себя. Постепенно, по мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяется редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая является основой формирующихся умственных действий. Внутренняя речь совершается при максимальном сокращении речедвигательных компонентов. Когда ребенок, используя палочки, учится считать, он их перекладывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются движениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начинается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести вычислительную операцию [81].

          Для произвольных движений аналогичный путь развития продемонстрировали А. В. Запорожец и его сотрудники [108]. Они показали, что выработка каждого двигательного навыка связана с переходом от развернутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Образующиеся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинетические мелодии».

          Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь развития с той лишь разницей, что периферический орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем не менее в работах А. Н. Леонтьева с Ю. Б. Гиппенрейтер [163] и с О. В. Овчинниковой [165] показано, что звуковысотный (музыкальный) слух может совершенствоваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирование звуковых – тональных и мелодических – образов реализует аппарат вокализации (пропевания), который позволяет генерировать основную частоту воспроизводимого звука. Так, если при обучении музыке учащимся предлагали сначала пропеть предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различения высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух определяется именно величиной этих порогов. При такой форме обучения этот эффект сохраняется и при переходе к отсроченному пропеванию и к пропеванию беззвучному – внутреннему, так что внешние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во внутренние скрытые и трансформированные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль также играют внешние движения, реализованные через вокализацию. Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с участием двигательных компонентов – артикуляции. Слухоартикуляторный анализ у детей носит сначала развернутый характер и лишь постепенно свертывается. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия артикуляции. Однако, как показано А. Р. Лурия [173], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание – это они проговаривают то, что пишут. Во время интересного эксперимента Л. К. Назаровой [193] одни школьники писали диктант с проговариванием, другие – зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), третьи – зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором случае). Результаты были следующими: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в первой, и существенно больше, чем в третьей. Таким образом, было подтверждено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нарушается при отсутствии артикуляции. Даже у взрослых количество ошибок возрастает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания при письме.

          Внутренняя речь – трансформация внешней речи. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем. Тем не менее, как установил Джекобсон [359], при внутренней речи тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро и свернуто; если в состоянии покоя активность речевой мускулатуры мала, то при слушании задания она во многих случаях увеличивается в 2-3 раза, а при последующем мысленном выполнении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз.

          Однако важно отметить, что, несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе состава слова, возбуждения, идущие от скрытых речевых микродвижений, не на всех этапах развития восприятия являются необходимыми в равной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочены, восприятие может осуществляться практически без участия речевой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая, как в упоминавшихся экспериментах со школьниками, перестает оказывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования А. Н. Соколова [249], в которых взрослым испытуемым предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усваивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испытуемых не наблюдалось артикуляции, связанной с анализом и пониманием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения стихотворения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артикулирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, несмотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием заученных слов стихотворения, улавливали и закрепляли смысл воспринимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуляции опорных слов воспринимаемого текста, все испытуемые отмечали у себя появление наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которыми они пользовались в этом случае как средством понимания и закрепления смысла.

          Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение движений речевого аппарата) могут возникать в результате погружения умственных действий и замещения речедвигательных компонентов другими компонентами речи: слуховыми – при слушании речи, и зрительными – при чтении.

          Принцип погружения дает возможность действовать в воображении. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Так, например, если спортсмен перед сложным упражнением детально его себе представит, то он и выполнит его лучше. Подробный мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает качество последующих действий. Упражнение в мысленном воспроизведении некоторых действий при параличах способствует успеху восстановления нервной проводимости.

          Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первоначально формируются, опираясь на внешние действия, а затем по мере развития реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание – основные механизмы развития и совершенствования психических функций. При этом непрерывно повышается скорость их реализации, что существенно улучшает приспособление человека к внешней среде. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения.

          Формирование произвольностиНаряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историческая конецепция Л. С. Выготского [70] связывает развитие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся психическими процессами индивида. При этом развитие психики человека определяется не физиологическим созреванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятельностью. Выготский считал, что использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой. Эта перестройка осуществляется в несколько этапов. Вначале знак как психологическое орудие используется для правильного взаимодействия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.

          Что же выполняет роль психологических орудий, используемых человеком для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в качестве средства для произвольного выбора из возможных вариантов. Одно из таких средств – жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на определенной ступени исторического развития, в начале сознательного самоконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произвольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.

          История развития счета также хорошо иллюстрирует введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Непосредственное восприятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший названий числовых обозначений, пользовался при счете пальцами на руках и ногах. Когда их не хватало, он прибегал к палочкам, раковинам и другим небольшим предметам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследствии они были заменены знаками – числовыми обозначениями.

          Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструирует процесс вспоминания извне с помощью узелка, завязываемого на память. Тем самым он заставляет внешний предмет напоминать себе нечто, т. е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вынося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю деятельность. Это представление помогает раскрыть механизм произвольности высших психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запоминании человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непосредственная связь между действующим стимулом и ответной реакцией, то во втором связь осуществляется через искусственно введенный объект или операцию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естественному процессу замыкания условной связи с помощью психологического орудия – знака – придается другое направление. Таким образом, место действия психологического орудия – между объектом и направленной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и достигаемое с их помощью овладение собственным поведением – вот те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.

          Произвольность является определяющей характеристикой высших психических функций, однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произвольные и как непроизвольные. Опосредованно определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, свертываются, вербализуются – и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принципиально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.

          Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий – они погружены, свернуты и могут быть произвольными.

          Использование принципа погружения при обученииСвертывание и погружение – непременные этапы развития всех высших психических функций. Отсюда следует, что, с одной стороны, невозможно сформировать психическую функцию, минуя двигательный этап, а с другой – сохраняющиеся развернутые двигательные компоненты тормозят дальнейшее совершенствование данной функции. Это противоречие – ключевое для практического использования изложенных положений.

          В последние годы была разработана продуктивная методика обучения человека ускоренному (динамическому) чтению. В основе этой методики лежит целенаправленное использование знаний о динамике участия и смены двигательных компонентов в процессе чтения. Исследования показали, что ускорению чтения обычно препятствуют, во-первых, развернутое проговаривание текста, во-вторых, недостаточный объем одновременно воспринимаемой части текста (поля фиксации) и, в-третьих, большое число возвратных движений глаз к непонятным местам [94, 143].

          Первая особенность является примером противоречивой роли артикуляции в формировании навыка чтения на разных этапах развития. Как мы уже отмечали, в начале обучения чтению развернутая артикуляция необходима, но для последующего ускорения чтения она должна быть своевременно и правильно свернута. Одним из способов свертывания и погружения служит замена слуховых образов зрительными. Если чтение сопровождается развернутой артикуляцией, оно опирается на слуховые образы. При артикуляции скорость чтения обычно не превышает 150 слов в минуту, поскольку подключается слуховой канал, обработка информации в котором производится существенно медленнее, чем в зрительном. Методика динамического чтения предлагает использовать метод отбивания ритма для уменьшения артикуляции (проговаривания). При чтении про себя синхронно с чтением следует выстукивать определенный ритм. Как только возникает артикуляция, ритм сбивается. Этот сбой служит обратной связью, которая и позволяет существенно уменьшить артикуляцию.

          Для увеличения поля фиксации необходимо радикально расширить центральное поле зрения и развить периферическое зрение. Обычно в процессе одной фиксации воспринимается одно слово или одна фраза. Путем тренировки периферического зрения желательно научиться одновременно воспринимать целый абзац. По методике динамического чтения такая тренировка производится с помощью специальных таблиц, либо используется принцип вертикального чтения. В последнем случае чтение осуществляется при постоянной фиксации, красной черты, проведенной вертикально посередине листа, а не движением глаз по строчкам, как это делается при обычном чтении. Для активизации перифирического зрения при чтении «с красной чертой» время чтения страницы строго ограничивается. В начале обучения процент понятого материала очень мал, но в процессе тренировки за счет продуктивного использования перифирического зрения понимание читаемого текста улучшается.

          Для того чтобы уменьшить число возвратных движений к непонятным словам, фразам и абзацам, необходимо знать цель чтения и научиться выделять в каждом абзаце значимые именно для этой цели ключевые слова.

          Итак, психика человека развивается как результат его практического взаимодействия с внешним миром в процессе деятельности, и возникнув, в дальнейшем существенно изменяет это взаимодействие. Деятельность и определяет дальнейший прогресс всех психических процессов. Согласно теории деятельности, разработанной основоположниками советской психологии, высшие психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление, эмоции – рассматриваются как особые формы внутренних действий, для памяти – это мнемические действия, направленные на запоминание материала, для мышления – это умственные действия, направленные на выяснения отношений между объектами в связи с решением насущных проблем, а для эмоций – это переживания, которые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения человека к чему-либо, а с другой – восстанавливают его душевное равновесие.

          Основной особенностью психических процессов является их опосредованность. Это их качество самым непосредственным образом связано с социально-исторической детерминацией психики, поскольку функцию опосредования обеспечивают «психологические орудия», роль которых выполняют знаки. Посредством знаков происходит, с одной стороны, овладение собственным поведением, т. е. развивается произвольность. С другой стороны, происходит и приобщение к культуре. И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и расширяя диапазон их адекватности.

          Для развития высших психических процессов нет возрастных ограничений. После завершения морфологического созревания, ограниченного детским и юношеским возрастом, оно может продолжаться всю остальную жизнь, опираясь на формирующиеся функциональные органы, и совершенствоваться за счет процессов погружения и свертывания.

          ВосприятиеПрощай,– сказал Лис.– Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце, самого главного глазами не увидишь.

          Сент-Экзюпери

          Основные характеристики восприятияВ предыдущем разделе мы рассматривали некоторые общие этапы развития высших психических процессов. Теперь перейдем к обсуждению особенностей каждого из них. Начнем с восприятия. Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Именно оно наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей непосредственно из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

          Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. При многократном восприятии объекта в процессе обучения с одной (внешней) стороны происходит интериоризация – видоизменение структуры действий с объектом. Можно наблюдать, что способы обследования объекта упрощаются и ускоряются за счет уменьшения числа и сплавления в комплексы двигательных компонентов. С другой (внутренней) стороны, происходит формирование образа объекта, с которым человек взаимодействует. Полученная посредством двигательного обследования в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т. д.) преобразуется в последовательные ряды характеристик, из которых в дальнейшем вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы.

          Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов, но постепенно она начинает регулироваться и образами. Можно сказать, что образ представляет собой субъективную форму объекта, он – порождение внутреннего мира данного человека. Уже в процессе формирования образа на него воздействуют установки, интересы, потребности и мотивы личности, определяя его уникальность и особенности эмоциональной окраски. Поскольку в образе одновременно представлены такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, то можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта, результат синтеза многих отдельных ощущений, которое уже способно регулировать целесообразное поведение.

          К основным характеристикам восприятия относят константность, предметность, целостность и обобщенность.

          Константность – это относительная независимость образа от условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности: форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Как известно, размер проекции предмета на сетчатке глаза зависит от расстояния между предметом и глазом и от угла зрения, но предметы нам кажутся неизменной величины вне зависимости от этого расстояния (разумеется, в известных пределах). Восприятие цвета зависит от многих факторов: освещенности, фона, интенсивности. В то же время цвет знакомых предметов всегда воспринимается одинаково, аналогично и форма знакомых объектов воспринимается как постоянная, независимо от условий наблюдения. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. Он перестал бы воспринимать мир устойчивых вещей, и восприятие не могло бы служить средством познания объективной действительности.

          Важной характеристикой восприятия является его предметность. Предметность восприятия проявляется в том, что объект воспринимается нами именно как обособленное в пространстве и во времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения фигуры из фона. При этом вся наблюдаемая человеком действительность разделяется на две неравные по значимости части: одна – предмет – воспринимается как конкретное, четко очерченное, расположенное на переднем плане замкнутое целое, а вторая – фон – как более аморфное, неопределенное, расположенное позади предмета и неограниченное поле. Таким образом, воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру – образ предмета, и фон – образ окружающего предмет пространства.

          Впервые попытку систематического исследования соотношения фигуры и фона предпринял Рубин [385]. Он обнаружил, что при прочих равных условиях поверхность с четкими границами, обладающая меньшей площадью, стремится приобрести статус фигуры, и тогда все, окружающее ее, воспринимается как фон; здесь возможность разделения на фигуру и фон определяется ограниченностью в пространстве. Большое значение имеет степень контрастности: если она мала, то фигура сливается с фоном и остается невоспринятой. Границу между фоном и фигурой обычно относят к фигуре, а не к фону, который в общем случае может не быть обозримым.

          Любой образ целостен. Под этим понимается внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. При анализе целостности восприятия можно выделить два взаимосвязанных аспекта: объединение разных элементов в целое и независимость образованной целостности (в определенных границах) от качества элементов. При этом восприятие целого влияет и на восприятие частей. Несколько правил группировки частей в целое были впервые сформулированы Вертхеймером [399]. Правило подобия: чем больше части картины похожи друг на друга по какому-либо зрительно воспринимаемому качеству, с тем большей вероятностью они будут восприниматься как расположенные вместе. В качестве группирующих свойств может выступать сходство по размеру, форме, по расположению частей. В единую целостную структуру объединяются также элементы с так называемой хорошей формой, т. е. обладающие симметрией или периодичностью. Правило общей судьбы: множество элементов, движущихся с одинаковой скоростью и по одной траектории, воспринимается целостно – как единый движущийся объект. Это правило применимо и тогда, когда объекты неподвижны, но движется наблюдатель. Правило близости: в любом поле, содержащем несколько объектов, те из них, которые расположены наиболее близко друг к другу, визуально могут восприниматься целостно, как один объект.

          Независимость целого от качества составляющих его элементов проявляется в доминировании целостной структуры над ее составляющими. Выделяют три формы такого доминирования. Первая выражается в том, что один и тот же элемент, будучи включенным в разные целостные структуры, воспринимается по-разному. Вторая проявляется в том, что при замене отдельных элементов, но сохранении соотношения между ними общая структура образа остается неизменной. Как известно, можно изобразить профиль и штрихами, и пунктиром, и с помощью других элементов, сохраняя портретное сходство. И, наконец, третья форма получает свое выражение в хорошо известных фактах сохранения восприятия структуры как целого при выпадении отдельных ее частей. Так, для целостного восприятия человеческого лица достаточно лишь нескольких элементов его контура [76].

          Еще одной важной характеристикой образа является его обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом отражается влияние не только языка, но и опыта данного человека. По мере расширения опыта восприятия образ, сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному предмету, причисляется ко все большей совокупности предметов определенной категории, т. е. классифицируется. Именно классификация обеспечивает надежность правильного узнавания объекта независимо от его индивидуальных особенностей и искажений, не выводящих объект за пределы класса. Значение обобщенности узнавания проявляется, например, в способности человека свободно читать текст независимо от шрифта или почерка, которым он написан. Следует отметить, что обобщенность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые. Коль скоро объект по отдельным своим качествам отнесен к данному классу, то с определенной вероятностью можно ожидать, что он обладает и другими свойствами, характерными для этого класса.

          Между всеми перечисленными характеристиками восприятия есть некоторое функциональное сходство. И константность, и предметность, и целостность, и обобщенность придают образу важную черту – независимость в некоторых пределах от условий восприятия и искажений. В этом смысле константность – это независимость от физических условий восприятия, предметность – от того фона, на котором объект воспринимается, целостность – независимость целого от искажения и замены компонентов, составляющих это целое, и, наконец, обобщенность – это независимость восприятия от таких искажений и изменений, которые не выводят объект за границы класса. Иными словами, обобщенность – это внутриклассовая константность, целостность – структурная, а предметность – семантическая константность. Понятно, что если бы восприятие не обладало этими качествами, наша способность адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям существования была бы значительно слабее. Такая организация восприятия позволяет нам гибко и адекватно взаимодействовать со средой, а также в определенных пределах предсказывать непосредственно не воспринимаемые свойства объектов и явлений.

          Все рассмотренные свойства восприятия не являются врожденными и развиваются в течение жизни человека. Приведем несколько примеров. Так, у 2-3-летнего ребенка константность восприятия еще очень несовершенна: воспринимаемая величина предметов уменьшается с их удаленностью, но к 10-летнему возрасту она устанавливается на уровне взрослого [17]. Интересна по этому вопросу позиция Пиаже. Он считает, что константность восприятия величины и расстояния развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества, но только по отношению к ближнему пространству, в котором ребенок непосредственно действует. Дальнее пространство в младенческом и детском возрасте воспринимается неконстантно вследствие недостатка собственного опыта в этой среде [214].

          Свойство обобщенности также изменяется в процессе идивидуального развития. Это хорошо иллюстрируется на примере слепых от рождения людей, обретающих зрение в зрелом возрасте. У них отсутствует собственный опыт обобщения зрительных объектов. По данным Грегори, человеку, прозревшему в 52 года и читавшему с детства по Брайлю, нетрудно было научиться читать стандартный печатный текст, но рукописный текст давался ему с большим трудом. За три года практики чтения рукописного текста он научился узнавать только простые короткие слова [91].

          Активность восприятия и значение обратной связиОсновой становления восприятия как высшей психической функции и восприятия как текущего процесса служит активное движение. В разделе, посвященном развитию психических функций, мы уже останавливались на роли двигательной тренировки в формировании звуковысотного слуха. Однако не только развитие слуха, но и любого вида восприятия невозможно без активного движения. Изящные эксперименты Хелда и Хейна [287] на котятах подтверждают роль активного движения в становлении восприятия. Суть эксперимента такова. Новорожденные котята содержались в темноте, а на свету находились только в специальном станке (см. рис. 1).

          Рис 1 Влияние активного движения на формирование восприятия Аппарат Хелда и Хейна для исследования зависимости зрительного узнавания у котят от активного (слева) и пассивного (справа) обучения

          (Из кн Проблемы бионики М , 1965 )

          Этот станок представлял собой подобие карусели с двумя корзинами для котят, каждая из которых могла двигаться вокруг трех осей: главной оси карусели, вертикальной и горизонтальной осей корзины. Активно двигался только один котенок, которому в корзине были сделаны отверстия для лап, другой не мог производить никаких движений и перемещался пассивно – его возил первый. При этом обе корзины совершали аналогичные движения, т. е. зрительные впечатления котята получали одновременно и одинаковые. Впоследствии у первого котенка, который двигался активно, не наблюдалось никаких дефектов зрительного восприятия, в то время как у второго обнаружилась неспособность различать форму. Эти дефекты восприятия, проявившиеся в поведении животных, отчетливо продемонстрировали, что зрительная стимуляция сама по себе недостаточна для развития восприятия. У первого котенка изменения в зрительной стимуляции связывались с его активными движениями, у второго такой связи не возникало. Итак, заметим, что при обучении полезнее возить, чем кататься.

          Аналогичные результаты получены в опытах Ризена и Ааронса [381], проведенных на котятах и детенышах шимпанзе. Новорожденных шимпанзе содержали в полной темноте, но ежедневно воздействовали на них рассеянным светом в течение 90 минут, не давая им при этом двигаться. В таких условиях через 7 месяцев они не научились узнавать даже бутылку, из которой их кормили. Через 3,5 месяца после того как животных выпустили из темной комнаты, только одна обезьяна научилась отличать горизонтальные полосы от вертикальных, однако узнавать людей она стала гораздо позднее. Эти эксперименты еще раз показали абсолютную необходимость активного движения для правильного формирования зрительного восприятия.

          Важно отметить, что активность движения имеет значение не только для формирования функции восприятия, но и для формирования каждого отдельного образа. Структура зрительного образа абстрагируется из постоянных (инвариантных) взаимосвязей между определенными движениями и тем изменением зрительных ощущений, которыми глаз отвечает на эти движения. Это можно хорошо продемонстрировать результатами исследований движений глаз при зрительном восприятии [318]. Выявлено, что человек осматривает объект не по случайной траектории, а как бы последовательно ощупывает взглядом наиболее значимые элементы фигуры (рис.

          Рис. 2. Закономерности в движениях глаз при осмотре объекта. Слева: тест-объект – фотография Нефертити; справа – траектории движения глаз при ее осмотре.

          (Из кн.: Демидов В, Е, Как мы видим то, что мы видим. М., 1979.)

          2). Закономерные траектории осмотра формируются только при активном взаимодействии зрительных и двигательных компонентов в процессе обучения. В тех случаях, когда механизм активного осмотра объекта по каким-то причинам не сформирован, дефекты осмотра объекта проявляются наиболее отчетливо. Например, для слепорожденных детей, которые становятся зрячими после операции в 12-14 лет, видимый мир вначале лишен всякого смысла, знакомые предметы они узнают по-прежнему лишь на ощупь. Так, различие между квадратом и шестиугольником эти дети определяют путем напряженного подсчета количества углов, которые они нащупывают рукой, а петуха они путают с лошадью по той причине, что у обоих имеется хвост. Только после долгой тренировки у них развивается способность зрительно узнавать предметы [388].

          Исследования также подтвердили значимость активного движения для развития осязательного восприятия.

          Так, если предложить человеку определить форму невидимого предмета с помощью только пассивного осязания – водить предметом по коже испытуемого, то возникающий образ не будет соответствовать форме реального предмета. Если же человек имеет возможность активно осязать предмет, т. е. брать его, поворачивать, прикасаться к нему с разных сторон, то создается правильное отражение формы объекта [16].

          Таким образом, движение присутствует при каждом акте восприятия. Еще И. М. Сеченов отмечал, что «перемещения чувствующих снарядов в пространстве... способствуют расчленению чувствования; затем движения дробят непрерывное ощущение на ряд отдельных актов с определенным началом и концом; наконец, косвенно служат соединительным звеном между качественно различными ощущениями» [239, с. 41], способствуя тем самым анализу и синтезу. Изначально процесс восприятия происходит путем последовательного двигательного анализа объекта. Дальнейшие его этапы вплоть до полного погружения недоступны прямому экспериментальному наблюдению. Только модели механизма внутренних преобразований, хорошо согласующие наблюдаемые особенности входа и выхода на разных этапах обучения, позволяют судить о развивающихся внутренних изменениях. Согласно одной из таких моделей, разработанных Р. М. Грановской [86], постепенное преобразование и свертывание двигательных компонент восприятия в процессе обучения можно представить следующим образом: последовательный анализ превращается в параллельный. Собственно двигательное перемещение воспринимающих систем относительно объекта замещается периодическим изменением их чувствительности, формируя структуру внутреннего эквивалента движения, которая и функционирует в дальнейшем, заменив собой двигательный анализ.

          Обратная связь – существенное условие формирования адекватного образа. Если ее нет, то даже при наличии активного движения воспринимающего органа взаимосвязи между сигналами двигательного и других анализаторов не устанавливаются. Это хорошо продемонстрировал упомянутый эксперимент с котятами, но можно привести и более впечатляющие, например воздействие на восприятие разнообразных искажающих очков. Такие очки могут менять местами правую и левую, верхнюю и нижнюю части сетчаточного образа, при этом одна из частей может сжиматься, а другая расширяться. У человека, который наденет такие очки, соответственно исказится и наблюдаемая им картина окружающего мира. Если испытуемому не представлялась возможность практического взаимодействия с окружающей средой во время ношения очков, то его восприятие либо не перестраивалось вообще (оставалось неадекватным), либо перестройка была лишь незначительной. Но если человек активно взаимодействовал с окружающими объектами, то, как показали эксперименты Стрэттона [255] и других исследователей [337, 366], даже при ношении таких очков неискаженное восприятие мира у него может восстановиться. В том случае, когда испытуемые в искажающих очках лишались возможности совершать привычные действия по самообслуживанию, помещались в кресло, где не могли ни манипулировать с предметами, ни писать, ни читать, а при передвижении их всегда сопровождал экспериментатор, они продолжали видеть мир искаженным, например перевернутым.

          Если же испытуемые, носившие такие очки, несмотря на трудности, продолжали заниматься обычной деятельностью, ходили по улицам, писали, то, хотя вначале их действия были крайне неудачны, постепенно они приспосабливались к искаженному восприятию и вслед за тем наступал момент, когда восприятие перестраивалось и они начинали правильно видеть мир. Например, когда Колер [366] поставил себя в положение испытуемого – четыре месяца носил очки с клиновидными линзами, то уже через шесть дней у него настолько восстановилась правильная координация движений, что он был способен кататься на лыжах. Интересно, что если испытуемому позволяли дотронуться до объекта еще до полного приспособления, то немедленно происходило восстановление нормального восприятия. Другим фактором, облегчавшим переход к правильному видению, являлось очевидное присутствие силы тяжести. Если испытуемому давали груз, подвешенный на нити, он правильно воспринимал положение этого груза относительно нити, несмотря на то, что остальные предметы оставались перевернутыми. И, наконец, еще один фактор – знакомство с объектом в прошлом – ускорял переход к правильному видению. Свеча, которая выглядела перевернутой, пока не горела, воспринималась правильно, как только ее зажигали.

          Легко видеть, что и эти три фактора свидетельствуют об огромной роли обратной связи в формировании адекватного образа. Роль обратной связи в перестройке вое приятия убедительно раскрывается также в опытах Кил Патрика [368], по восприятию пространственных взаимоотношений в деформированных комнатах. Эти опыты заключались в демонстрации перед испытуемыми различных деформированных комнат, сконструированных так что при определенном положении наблюдателя они воспринимались как нормальные: получаемая от них на сетчатке конфигурация тождественна получаемой от обычных комнат. Чаще всего показывались комнаты, стены которых образуют острые и тупые углы. Наблюдатель, сидевший у смотрового отверстия, воспринимал тем не менее такую комнату как нормальную. На задней ее стене он видел маленькое и большое окна. В действительности же окна имели равные размеры, но вследствие того, что одна стена была расположена значительно ближе к наблюдателю, чем другая, ближнее окно казалось ему больше, чем дальнее. Если затем в обоих окнах появлялись знакомые лица, то наблюдатель бывал потрясен необъяснимым для него различием в размерах лиц, чудовищной величиной лица в ближнем окне.

          Человек может, однако, постепенно научиться адекватно воспринимать такую комнату, если она служит объектом его практической деятельности. Так, если испытуемому предлагают бросать мяч в разные участки комнаты или вручают палку с разрешением прикасаться ею к стенам и углам комнаты, то сначала он не может точно выполнить указанные действия: его палка то неожиданно наталкивается на, казалось бы, далеко расположенную стену, то никак не может коснуться ближней стены, которая странным образом отступает. Постепенно действия становятся все более успешными, и человек обретает способность адекватно видеть действительную форму комнаты. Исследователей интересовала зависимость достижения адекватного восприятия от способа получения информации о деформациях, т. е. будет ли наблюдатель правильно воспринимать искаженную комнату, если ему предоставить возможность самому целесообразно действовать в ней, или наблюдать действия, совершаемые другими, или, наконец, просто сообщить ему сведения об истинной форме комнаты. Выяснилось, что в последнем случае перехода к верному восприятию не происходит. Вариант аналогичного эксперимента показан на рис. 3.

          Рис . 3. «Волшебная комната» для создания иллюзий у наблюдателей. Иллюзии наблюдателя: а – мальчик крупнее собаки; б – собака крупнее мальчика; в – истинное соотношение размеров мальчика и собаки; г – позиции наблюдателя, соответствующие иллюзиям а и б.

          (Из кн.: Демидов В. Е. Как мы видим то, что мы видим. М., 1979.)

          Объем и структура информации и адекватное восприятиеКроме активности и использования обратной связи обязательным для правильного восприятия является также выполнение следующих условий: поддержание определенного минимума, информации, поступающей в мозг из внешней и внутренней среды, и сохранение привычной структурированности этой информации.

          Значение первого условия демонстрируется в исследованиях по изоляции испытуемых от раздражителей, поступающих из окружающей среды и из собственного организма (сенсорная и перцептивная депривации). Существо сенсорной депривации заключается в том, что испытуемых изолируют от внешних воздействий с помощью специальных приемов. Например, для снижения кожной чувствительности испытуемых помещают в теплую ванну, для уменьшения зрительной информации надевают им светонепроницаемые очки, для исключения слуховой чувствительности помещают в звукоизолированное помещение.

          Нормальный, физически здоровый человек, погруженный в такую ванну, где до него не доходят никакие акустические и световые раздражители и почти исключены осязательные и обонятельные ощущения, а также ощущения температуры, испытывает большие трудности в управлении своими мыслями, представлениями, он теряет ориентировку в строении собственного тела, у него начинаются галлюцинации и кошмары. При обследовании испытуемых сразу после такой изоляции у них наблюдали нарушения восприятия, особенно зрительного: изменялось восприятие цвета, формы, размера и расстояния. В одних условиях цвет казался более ярким и насыщенным, а в других терялось различение цветов. Так, известный спелеолог Сиффр [244] не различал зеленого и синего цветов еще целый месяц после двухмесячного дефицита информации вследствие одиночного пребывания в пещере.

          После пребывания в изоляции происходит также изменение восприятия глубины и постоянства размеров, все вокруг может представляться испытуемому плоским, окружающие предметы кажутся находящимися в одной плоскости, как бы нарисованными, а стены помещения то «приближаются», то «отдаляются» от него. Иногда наблюдалась утрата константности восприятия, при этом плоские поверхности воспринимались как изогнутые. У участников антарктических экспедиций, работавших в условиях крайне однородной в зрительном отношении среды, отмечалась склонность переоценивать размеры предметов и недооценивать расстояния до них, а также изменение восприятия скорости движения [290].

          Сенсорная депривация приводила к изменениям восприятия и времени: короткая – к завышению, а длительная – к занижению временных интервалов. Наблюдались изменения зрительной и слуховой бдительности. Общим же направлением изменений после изоляции для всех видов восприятия является увеличение чувствительности.

          Как уже упоминалось, при сенсорной депривации происходит утрата константности восприятия, нарушение цветового зрения, искажение восприятия формы и т. д. Все это свидетельствует о том, что для нормального восприятия необходим определенный приток сигналов из внешней среды. Если бы восприятие сводилось лишь к пассивному приему информации, то можно было ожидать, что психические процессы не нарушались бы при временных перерывах в поступлении информации. Однако опыты с сенсорной депривацией показали обратное. В условиях изоляции умственная деятельность человека приходит в упадок. В ходе эксперимента испытуемые, обнаружив в себе неспособность к обычному мышлению, пытались компенсировать отсутствие внешних раздражителей воспоминаниями или воображением, но вскоре вспоминаемые и воображаемые картины становились навязчивыми и неконтролируемыми, не зависящими от воли человека, как если бы они были навязаны ему извне. Такой процесс приводил даже к галлюцинациям. Если испытуемые имели возможность произвольно двигаться, то эти явления смягчались, но не устранялись полностью.

          Замечено, что в условиях естественного «сенсорного голодания» люди стремятся к творческой деятельности: лепят, пишут стихи, рассказы [73]. Интересно, что в условиях одиночества внутренняя речь может снова становиться внешней, осуществляя функцию общения человека с самим собой. Привычные формы социального общения (советы, одобрения, порицания, утешения, напоминания) в этих условиях исключаются, и человек вынужден в процессе приспособления к одиночеству вырабатывать особые механизмы регулирования своего поведения. В поведении большинства людей после прекращения длительного одиночества наблюдалась повышенная активность с оживленной мимикой, и многие из них навязчиво стремились вступить в речевой контакт с окружающими.

          Приведенные данные касались резкого сокращения потока информации из внешней среды. Однако уменьшение объема сигналов, поступающих из внутренней среды организма, также оказывает неблагоприятное воздействие на восприятие. Поясним это на примерах. Проводились наблюдения за восприятием людей, находящихся в состоянии невесомости, т. е. в условиях, когда резко сокращается поток импульсов от скелетной мускулатуры, вносящей значимый вклад в информацию, поступающую в мозг. Один испытуемый так описывал свои переживания: «Я понял, что наступило состояние невесомости. У меня внезапно возникло ощущение стремительного падения вниз, что все кругом рушится, разваливается и разлетается в стороны. Меня охватило чувство ужаса, и я не понимал, что вокруг меня происходит» [243, с. 101]. Теперь известно, что изменение восприятия окружающего мира, наблюдаемое при разных вариантах перцептивной депривации, вызывается изменением работы мозга из-за рассогласования и извращения информации, поступающей к нему от мускулатуры и органов чувств.

          Многие космонавты при наступлении невесомости переживали иллюзию переворачивания, т. е. изменение восприятия положения своего тела в пространстве [309]. Одному казалось, что он находится в полусогнутом положении лицом вниз, а другому – что он перевернут вниз головой. Иллюзия испытывалась как при открытых, так и при закрытых глазах и могла продолжаться многие часы. Почему это происходит? Известно, что мышцы составляют около 40% массы тела. В состоянии невесомости нагрузка на мышцы, постоянно работавшие в условиях гравитации, резко падает, что приводит к уменьшению потока нервных импульсов от мышц в определенные структуры мозга. Важно отметить, что указанные иллюзии исчезали, как только мышцы получали нагрузку.

          В состоянии невесомости изменялось не только восприятие положения собственного тела в пространстве, но и зрительное восприятие, например, отмечались значительные ошибки в визуальной оценке расстояния [309]. Космонавт Купер сообщал, что, пролетая над Тибетом, он видел невооруженным глазом дома и другие постройки на Земле. Однако, как показали расчеты, нормальная разрешающая способность человеческого глаза не позволяет различать подобные предметы с такой высоты. Это явление исследователи вначале расценили только как галлюцинацию, возникшую вследствие одиночества и сенсорного голода, но аналогичные сообщения поступили от многих космонавтов. Например, В. И. Севостьянов обратил внимание, что в первые дни космического полета он различал мало объектов на Земле. Потом стал различать суда в океане, затем суда у причала, затем поезда. В конце полета он различал приусадебные участки и постройки на них [236].

          Для выяснения механизма подобного повышения чувствительности были проведены специальные эксперименты. В сурдокамеру передавались звуки из соседней комнаты (аппаратной) приглушенно, на подпороговом уровне. Испытуемый должен был сообщать о воспринятых звуках в форме репортажа. В тех случаях, когда испытуемый был осведомлен о происходящих вне камеры явлениях, он достаточно точно и адекватно воспринимал шумы и разговоры в аппаратной, что обеспечивалось повышением слуховой чувствительности. Когда он не был осведомлен (если он не мог догадаться о том, что там происходит), то все звуки воспринимал (интерпретировал) ошибочно, однако и в этом случае был твердо убежден в реальности своих восприятий [243].

          На основании этих экспериментов было сделано заключение, что повышение разрешающей способности зрения и слуха в условиях некоторого дефицита информации (например, в невесомости) может быть объяснено не только повышением чувствительности, но и тем, что изменилась степень доступности различных гипотез из-за нарушения соотношения потока информации из центра и периферии в сторону центра. Итак, феномены, возникающие при невесомости, наглядно продемонстрировали значение постоянства притока информации из внутренней среды для правильной работы восприятия.

          Важным условием нормального функционирования образа восприятия является организация и структурированность получаемой информации. Человек живет в мире вещей и явлений, отграниченных в пространстве и во времени и находящихся между собой в определенных связях. Попав в условия, где в поле восприятия нет привычной расчлененности и организованности, человек не может не только адекватно и длительно воспринимать такой окружающий мир, но и испытывает нарушения других психических функций. Такие нарушения наблюдаются у людей, находящихся в знойной пустыне или арктическом безмолвии. Допускают, что возникающие миражи есть следствие попыток психики компенсировать отсутствие структурированности внешней среды с помощью представлений, извлеченных из памяти, и тем самым достичь привычной организованности восприятия.

          Другим примером может служить эксперимент, в процессе которого испытуемого в скафандре помещали в резервуар с водой. В таком положении испытуемые в первые полчаса засыпали, а когда просыпались, то у них возникали нарушения восприятия. Они не могли различать верх и низ, левое и правое. Кроме того, в их сознании царила лишь одна какая-нибудь мысль, от которой они не могли избавиться. Если через наушники подавали какую-то фразу, то эта навязчивая мысль замещалась новой, зависящей от этой фразы. И только когда через наушники подавался связный текст или музыка, то мышление испытуемых нормализовывалось [387].

          Вот еще пример. Испытуемых просили долго смотреть на телеэкран, на котором были лишь беспорядочные сочетания пятен (белый шум). Ничего, кроме экрана, в поле их зрения не было. В этом случае нарушалось восприятие, и это нарушение было аналогично возникавшему при сенсорной изоляции [38, 394].

          Перестройка восприятия при обученииДо сих пор мы обсуждали условия, необходимые для полноценного развития восприятия. Действительно, и активное взаимодействие с объектом, и наличие обратной связи, и ряд других условий способствуют построению адекватных образов, позволяющих узнавать оригиналы и быстро, и точно, и надежно. Однако не сразу образы достигают такого совершенства. На этом пути выявлен ряд промежуточных этапов. Понимание механизмов этих последовательных этапов позволяет представлять воспринимаемый материал оптимальным способом и тем ускорять и корректировать процесс формирования восприятия.

          Зрительное наблюдение – целесообразно организованное восприятие, подчиненное стоящей перед человеком задаче. Обычно основные задачи наблюдения формулируют как обнаружение, опознавание (узнавание), идентификацию. При обнаружении наблюдатель фиксирует только наличие объекта (есть он или нет), при опознании он относит его к классу объектов (по обобщенным характеристикам класса), а при идентификации производит сличение объекта с конкретным эталоном, хранящимся в памяти, и на основании этой информации определяет значимость объекта в данной ситуации и принимает соответствующее решение.

          Для обнаружения объекта с максимальной скоростью человек должен использовать такие свойства образов, как константность, обобщенность, предметность. Например, только достаточно сформированная константность допускает точное определение пространственного положения и ориентации объекта независимо от его расстояния до наблюдателя, ракурса наблюдения, цвета и формы. Опознание объекта может быть реализовано достаточно быстро и надежно, если человек опирается на эффективную систему признаков.

          На основании экспериментального и теоретического анализа механизмов восприятия и узнавания зрительных изображений нами была выдвинута гипотеза о иерархической структуре процессов восприятия и опознавания [87, 88]. Такая структура развития восприятия позволяет понять переход от подробного и последовательного обследования объекта, зависящего только от его конфигурации, к активному выдвижению гипотез о возможной его форме на основе информации о классе близких фигур, накопленной в долговременной памяти, и проверке только критических точек этих гипотез.

          Каждая зрительная задача содержит ограничения по скорости и точности решения. Они направляют поиск в различные поля долговременной памяти, определяя обращение к более или менее обобщенным признакам. Когда человек должен решить задачу достаточно точно, а время решения жестко не ограничено, он, по нашему мнению, прибегает к описанию объекта с помощью рекурсивно-вычисляемых признаков разного уровня обобщенности. Если задача решается в дефиците времени и некритична к точности решения, то используются описания другого типа – целостные представления объектов. Формирование таких представлений связано с разными видами пространственных преобразований всей фигуры в мысленном поле. Предполагается, что признаки первого типа формируются механизмами левого полушария головного мозга, а второго – механизмами правого полушария [90].

          Процесс формирования «левополушарных» признаков любого уровня включает восприятие отдельных свойств объекта и логические операции, совершаемые над описаниями кодов этих свойств во внутреннем поле. Число и состав этих логических операций и определяют отличие каждого уровня в иерархии обобщенности признаков. Чем выше уровень, тем большая часть операций по вычислению признаков объекта при его анализе производится мысленно, с разрывом во времени между восприятием и узнаванием объекта. Движение от низшего уровня иерархии признаков ко все более высоким соответствует постепенному переходу при узнавании от действий только с объектом через сочетание действий с объектом и информацией, хранящейся в памяти, к действиям главным образом с информацией в памяти. Иными словами, этот процесс сопоставляется с погружением (интериоризацией)-переходом при узнавании от внешних двигательных операций с объектом к замене внешних действий на мыслительные операции обобщения и абстрагирования. По мере продвижения по этой иерархии более медленные – двигательные – операции вносят все меньший вклад в формирование признаков, и, овладевая признаками более высоких уровней обобщенности, человек использует при восприятии все более обобщенные оперативные единицы. В связи с тем, что объем кратковременной памяти ограничен (об этом более подробно см. в разделе «Память»), при повышении степени обобщенности оперативных единиц, используемых в качестве признаков, растет информативный объем оперативного поля.

          Первый, низший уровень иерархической системы признаков восприятия составляют локальные (первичные) признаки, характеризующие отдельные участки контура объекта, например выпуклость участка, излом, кривизну, длину. Число участков, на которые разбивается контур объекта при его описании с помощью первичных признаков (первичный код), сопоставимо со сложностью объекта: оно тем больше, чем он сложнее. При опознании производится сличение кодов объекта, формируемого при восприятии и хранящегося в памяти. Сравнение первичных кодов адекватно наложению контуров объектов друг на друга и их повороту до совмещения всех одинаковых участков.

          Следующий уровень иерархии составляют обобщенные (вторичные) признаки, характеризующие не отдельные участки контура объекта, а весь объект в целом, например число углов (ранг), число вогнутостей, степень изрезанности всего контура и др. Логические операции фильтрации, компрессии и суммации, производимые в памяти, позволяют из первичного кода объекта получать его обобщенные признаки. Поскольку уже не вся обработка объекта при его восприятии производится во внешнем поле, а часть операций выполняется мысленно, во внутреннем поле, постольку скорость восприятия повышается, но происходит некоторая потеря точности узнавания объекта из-за обобщенности признаков.

          Третий уровень составляют еще более обобщенные – третичные – признаки. Они характеризуют не сам контур воспринимаемого объекта, а его соотношение с контуром другого вспомогательного объекта, который целиком формируется мысленно. К таким признакам можно отнести удлиненность объекта, его компактность, площадь, ориентацию. Операции, вычисляющие третичные признаки, соотносят воспринимаемый объект со вспомогательным, и большая часть операций по обработке сведений об объекте выполняется мысленно, поэтому скорость узнавания на их основе растет по сравнению с узнаванием при использовании вторичных признаков, но точность его понижается.

          Высший уровень иерархии – признаки сходства. Они обозначаются словами: похож, напоминает, близок и содержат сведения не об одном, а о нескольких объектах в их взаимных отношениях. Определение признаков сходства базируется на мысленных операциях – соотнесении отображений объектов с системой абстрактных осей координат. Каждая ось в этой системе – признак, по которому сравниваются объекты. Результаты сравнения положения объектов относительно всех использованных осей (выбранного пространства признаков) и есть признаки сходства. Они хранятся в памяти как сведения о степени качественного и количественного сходства объектов. Таким образом, признаки сходства отражают уже информацию не о свойствах самих объектов, а только об отношениях их свойств.

          Если человек владеет указанной левополушарной системой признаков, то последовательность узнавания может быть представлена таким образом. Вначале устанавливается взаимное расположение и обобщенное сходство фигур, затем каждая из них категоризуется с помощью третичных, вторичных или первичных признаков в зависимости от необходимой скорости и точности опознания.

          Особенности правосторонних представлений являются следствием иного восприятия объекта и иных форм его мысленного преобразования. Как известно, каждый объект мы характеризуем прежде всего со стороны практической – что мы можем делать с ним. Реализуя специфические для данного объекта действия, мы постепенно формируем его образ, и в дальнейшем, воспроизводя в предельно сокращенном варианте начальные компоненты этой системы действий в виде лишь намека на действия, мы получаем образ объекта. Важно подчеркнуть, что, поскольку правое полушарие ответственно за восприятие пространственных отношений и направления движения, постольку оно и обеспечивает развитие так называемого геометрического мышления, позволяющего, например, выделять топологические инварианты еще до созревания логического мышления, классификации и истинных понятий. Такие свойства правосторонних преобразований вносят весомый вклад в функционирование практического интеллекта, который позволяет осуществить не только вербально-логическое, но и наглядно-действенное выделение признаков. Используя особую логику – пространственно-временную и логику действия, правое полушарие формирует те грани образа, в которых может быть отражено не только целостное восприятие объекта, но и синтезировано видение его с нескольких ракурсов одновременно. Если представить себе левосторонний образ как проекцию объекта на плоскость в некоторый единственный момент восприятия, то правосторонний образ – это обобщенный портрет объекта.

          Правое полушарие использует другие способы описания конфигурации изображения. В отличие от иерархии левосторонних признаков, они уже на нижнем уровне своей иерархии характеризуют не отдельный участок фигуры, а всю ее одновременно, целостно. К таким целостным признакам можно отнести симметрию, особым образом утоньшенную исходную фигуру, получившую название «скелет», и сложность. При этом сложность является весьма обобщенной характеристикой, так как включает в себя меру регулярности свойств объекта, число его элементов и их разнообразие, а также учитывает конкретную последовательность анализа данного объекта при его восприятии. Скелет, сохраняя связность, ориентацию и симметрию исходной фигуры, создает возможность не только воспринять пространственную организацию фигуры, но и упростить мысленные пространственные преобразования с ней. Кроме уже упомянутых признаков к правополушарным можно отнести такое целостное представление, как цвет фигуры. Как известно, восприятие цвета оказывает на человека глубокое и многогранное влияние. В качестве правосторонней характеристики восприятие цвета тесно связано с первичными сенсорными процессами, неосознаваемыми душевными состояниями, оказывает мощное воздействие на работоспособность и настроение. В контексте обсуждаемых проблем необходимо подчеркнуть, что цвет влияет на восприятие человеком веса тела, температуры помещения, оценку удаленности объекта и различимость предметов.

          Важная роль сложности как более обобщенного описания конфигурации изображения, чем сходство, проявилась в наших экспериментах, когда испытуемым предъявляли наборы несмысловых фигур и их просили разложить эти фигуры на две группы по сложности или по сходству. В каждом наборе фигуры были либо одного цвета, либо пяти различных цветов. Эксперименты показали, что стратегия испытуемых при классификации по сложности не зависела от цвета (была стандартной при всех цветах), а опиралась только на форму фигур. Что касается другого критерия – сходства, то действия испытуемых явно зависели от цвета. Таким образом, сложность, соотносимая с иерархией правосторонних описаний конфигурации изображения, проявила себя как более обобщенное описание, чем признак сходства, соотносимый с высшим уровнем иерархии левосторонних описаний. Использование оптимальных композиций правои левополушарных признаков позволяет моделировать процесс узнавания для таких сложных объектов, как рукописные буквы, разрушенные, дефокусированные изображения и фотографические портреты [87, 88, 349].

          Автоматическое распознавание рукописных знаков– букв и цифр – приобретает особую актуальность в связи с компьютеризацией. Этого требуют задачи обработки и редактирования рукописных текстов, обработки информации в банках и ряд других. Традиционные методы решения этой задачи основаны на анализе всех точек контура буквы, при этом каждый дискретный элемент ее конфигурации рассматривается несколько раз (минимум дважды), что приводит к большой затрате времени на перебор и замедляет узнавание. Разработанные нами алгоритмы распознавания на основе сбалансированного использования правои левополушарных признаков позволяют радикально сократить перебор информативных точек изображения буквы и тем самым ускорить и упростить процесс распознавания. Существо использованного подхода состоит в том, что процесс анализа начинается с формирования обобщенного правополушарного представления буквы в виде ее каркаса – скелета. При построении каркаса используется менее десяти точек контура буквы, и многие буквы отличаются уже по каркасу. Для различения знаков с тождественными каркасами требуется следующий этап – применение левополушарных признаков, характеризующих форму отдельных коротких участков буквы. Программная реализация алгоритмов позволила сократить в 2-3 раза перебор при распознавании букв различных алфавитов – русского, английского, грузинского, армянского, хинди, урду.

          Идея начинать анализ с обобщенного представления изображения применялась также для автоматического распознавания многотоновых фигур, разрушенных (дефокусированных) в такой степени, что невозможно было выделить их контуры. В этом случае опознание тоже начиналось с построения каркаса. Однако если каркас буквы представлял собой ее внешнюю оболочку, то здесь он формировался как структура из двух или четырех зондирующих линий, пересекавших фигуру. В качестве левосторонних различительных признаков использовались соотношения следов фигуры на линиях каркаса. Алгоритм оказался эффективным при распознавании нескольких десятков классов фигур, дефокусированных в разной степени, вплоть до такой, когда человек не различал уже никаких характерных особенностей фигур.

          Аналогичный подход использовался и при обработке реальных многотоновых фотопортретов. Для автоматического выделения контуров на них формировался каркас как структура зондирующих линий, но теперь уже с учетом предынформации о типовом строении лица (например, о том, что оба глаза не могут находиться по одну сторону от носа). При решении этой задачи также удалось достичь существенного ускорения обработки за счет сокращения перебора точек на входном фотопортрете. Упомянутые исследования подтвердили перспективность последовательного всключения правосторонних и левосторонних признаков на разных этапах распознавания. Это и неудивительно. В главе «Психические процессы и асимметрия полушарий» будет показано, что такая стратегия является магистральной при решении человеком зрительной задачи, поскольку доминирование правого и левого полушарий, сменяя друг друга последовательно, включают разные способы обработки информации.

          Итак, в процессе восприятия человек накапливает сведения о предметах и явлениях не как сумму отдельных ощущений, а усваивает отношения между предметами и их свойствами. Восполнение наличных сведений следами прошлого опыта создает возможность предсказания и тем самым не только существенно ускоряет процесс узнавания, но и более успешно адаптирует человека к среде. Как психическая функция, восприятие обладает такими характеристиками, как константность, предметность, целостность и обобщенность. Они делают его относительно независимым от постоянно изменяющейся внешней среды.

          Образ воспринимаемого объекта возникает, если человек так или иначе активен по отношению к объекту, т. е. если имеет место активная предметная деятельность. Система действий, посредством которой создавался образ, свертывается, погружается, и каждый раз, когда человек обращается к этому образу, он воспроизводит соответствующую, хотя и преобразованную, систему действий.

          Адекватность образа поддерживается и корректируется правильно функционирующей обратной связью при достаточном объеме поступающей внешней и внутренней информации. Внешняя информация регулирует оптимальный уровень чувствительности восприятия, совокупность поступающей извне и изнутри информации создает возможность правильного восприятия своего положения во времени и пространстве, и, наконец, привычная структурированность внешней информации в сочетании с индивидуальным опытом человека обеспечивает закономерную работу его психики.

          ВниманиеВот какой рассеянный С улицы Бассейной!

          С. Маршак.

          Внимание как ограничение поля восприятияАктуальные, личностно-значимые сигналы выделяются вниманием. Выбор осуществляется из множества всех сигналов, доступных восприятию в данный момент. В отличие от восприятия, связанного с переработкой и синтезом информации, поступающей от входов разной модальности, внимание ограничивает лишь ту ее часть, которая будет реально обрабатываться.

          Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение приводит к необходимости дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Центральные механизмы переработки информации у человека могут иметь дело в данный момент времени лишь с одним объектом. Если сигналы о втором объекте появляются во время реакции на предыдущий, то обработка новой информации не производится, пока эти механизмы не освободятся. Поэтому если некоторый сигнал появляется через короткое время после предыдущего, то время реакции человека на второй сигнал больше, чем время реакции на него при отсутствии первого. Так, В. Д. Глезер [82] обнаружил, что если в поле зрения человека находится несколько объектов, то опознание второго объекта начинается практически лишь после того, как первый уже опознан.

          Каналы центральных механизмов обработки могут быть заняты не только восприятием внешних сигналов, но и контролем за ответными действиями. Это также может являться сдерживающим моментом для реакции на новый сигнал. Попытка одновременно следить за одним сообщением и отвечать на другое понижает и точность восприятия, и точность ответа.

          Упомянутые ограничения возможности одновременного восприятия нескольких независимых между собой сигналов, информация о которых поступает из внешней и внутренней среды, связаны с основной характеристикой внимания – его фиксированным объемом. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке. Например, пытались обучить летчиков вести самолет очень низко (на высоте 50-100 м над землей) и одновременно отыскивать на земле мелкоразмерные ориентиры. Исследование действий летчиков в этих условиях показало невозможность раздвоения внимания между двумя указанными независимыми действиями, поскольку каждое из них требовало максимального внимания. Затруднения летчика заключались в практической невозможности так переключать внимание и организовывать сбор информации, чтобы обеспечить выполнение обеих задач. Преодолеть это затруднение путем тренировки не удавалось [309].

          Ограниченность объема воспринимаемого и перерабатываемого материала заставляет непрерывно дробить на части поступающую информацию и определять последовательность (очередность) анализа среды. Что же определяет избирательность внимания, его направление? Выделяют две группы факторов. К первой относят факторы, характеризующие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека, т. е. структуру внешнего поля. К ним причисляют физические параметры сигнала, например интенсивность, его частоту и другие характеристики организации сигналов во внешнем поле. Ко второй группе относят факторы, характеризующие деятельность самого человека, т. е. структуру внутреннего поля. Действительно, каждый согласится, что если в поле восприятия появляется сигнал, обладающий либо большей интенсивностью, чем другие (например, звук выстрела или вспышка света), либо большей новизной (например, в комнату неожиданно входит тигр), то этот раздражитель автоматически привлечет внимание.

          Факт, что некоторые физические параметры сигнала явно обусловливают направленность внимания, был первым включен в теоретические представления о структуре этого процесса. Так, Бродбент [44], [327] описывал внимание как фильтр, отбирающий информацию уже на входах. В его первой модели внимания селекция осуществлялась на основе только физических параметров по принципу «все или ничего». Здесь человек понимался как пассивный приемник информации. Такая позиция базировалась на обнаруженном им факте, что если человеку подавали одновременно информацию в оба уха и согласно инструкции он должен был воспринимать лишь информацию, поступающую в левое ухо, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью им игнорировалась.

          Дальнейшие исследования обратили взгляд ученых на факторы центрального (внутреннего) происхождения, влияющие на избирательность внимания: соответствие поступающей информации потребностям человека, его эмоциональному состоянию, актуальности для него данной информации. Кроме того, внимания к себе требуют действия, недостаточно автоматизированные, а также не доведенные до конца.

          В многочисленных экспериментах обнаружено, что слова, имеющие особый смысл для человека, например его имя, имена его близких и т. п., легче извлекаются из шума, поскольку на них всегда настроены центральные механизмы внимания. Ярким примером воздействия особо актуальной информации является факт, известный под названием «феномен вечеринки». Представьте себе, что вы находитесь на вечеринке и поглощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Вы быстро переключаете внимание на разговор, происходящий между этими гостями, и можете услышать кое-что интересное о себе. Но в то же время вы перестаете слышать то, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым вы упускаете нить разговора, в котором участвовали раньше. Вы настроились на вторую группу и отключились от первой. Именно высокая значимость сигнала, а не его интенсивность, желание узнать, что о вас думают другие гости, определили изменения направления вашего внимания.

          Эксперименты Трейсман [по 126], [398] уточнили и расширили первоначальные представления и показали, что избирательность внимания может осуществляться не только на основе физических параметров сигналов, но и по семантическим характеристикам текста. Если на оба уха одновременно подавали разную информацию с инструкцией слушать, например, только левым, а затем неожиданно для человека дали продолжение «левого» рассказа на правое ухо, то он переключался на информацию справа и даже не сразу это замечал. Учитывая эти данные, предположили, что вся пропущенная на входах информация приходит в центры, после чего выделенная там часть сохраняется в памяти, а остальная очень быстро забывается. Таким образом, было введено представление еще об одном фильтре – центральном. В построенной с учетом этого модели входной фильтр уже не полностью блокирует неактуальную, не связанную с инструкцией информацию, а лишь несколько ослабляет ее. При этом ограничение потока перерабатываемой информации может происходить в двух ключевых позициях: периферический фильтр осуществляет отбор по физическим характеристикам, а центральный производит селекцию по категориальным и семантическим признакам. Это представление уточняет Найссер [194]. Периферическое внимание он называет предвниманием и связывает его с относительно грубой и параллельной обработкой информации, допуская, что оно выполняет функции выделения фигуры из фона и слежения за внезапными изменениями во внешнем поле. Центральное внимание он называет фокальным и сопоставляет его с детальной последовательной и осознанной обработкой, в том числе и вербальной.

          Следующим шагом на пути учета все более сложных механизмов в динамике организации внимания явилось представление о нем как об активном предвосхищении результатов восприятия с теми же двумя уровнями обработки информации: грубыми и быстрыми параллельными оценками – с помощью предвнимания, и медленными детальными последовательными – с помощью фокального внимания. Отличительной особенностью модели стал циклический характер процесса. Он может быть проиллюстрирован с помощью разработанного Найссером и Беклином визуального аналога методики избирательного слушания. Они записали на видеомагнитофон две разные спортивные игры с мячом и смогли осуществить с помощью зеркала полное наложение двух передач, как если бы на телевизионном экране они демонстрировались одновременно. Испытуемых просили наблюдать за одной игрой и игнорировать другую, нажимая на ключ при каждом ударе по мячу в наблюдаемой игре. При темпе до 40 ударов в минуту по мячу испытуемые легко следили за игрой независимо от того, демонстрировалась она вместе с другой или отдельно. Результаты ухудшались, когда испытуемые должны были следить за обеими играми одновременно. Выполнение этого задания сопровождалось многочисленными жалобами на трудность его выполнения и приводило к большому числу ошибок. Циклическая модель восприятия позволяет объяснить эти результаты. Только эпизод, на который обращено внимание, включен в цикл предвосхищения, обследований и сбора информации, лишь он и воспринимается. Тогда внимание – это такая организация восприятия, при которой человек выбирает то, что он хочет видеть, предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена. Таким образом, здесь в структуре внимания учитываются не только центральные и периферические фильтры, но включается в рассмотрение и динамика их взаимовлияния.

          Что же известно о механизмах, осуществляющих фильтрацию? Большую роль в организации предвнимания играет периферическая настройка органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки изменяется, приводя к ослаблению передачи чрезмерных колебаний во внутреннее ухо, подобно тому, как сужение зрачка устраняет излишнее количество света. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также облегчает прислушивание. Присматриваясь, человек производит целый ряд операций: конвергенцию (сведение осей) глаз, фокусировку хрусталика, изменение диаметра зрачка. Если необходимо видеть большую часть сцены, то фокусное расстояние укорачивается, когда интересны детали, оно удлиняется, соответствующие части сцены выделяются и становятся свободными от влияния побочных деталей. Находясь в фокусе, выделенный участок лишается, таким образом, контекста, с которым первоначально был связан: он виден отчетливо, а его окружение (контекст) кажется размытым. Таким образом, один и тот же участок может приобретать разное значение в зависимости от цели или установки наблюдателя.

          Однако в основе избирательности внимания лежат не только процессы периферической подстройки органов чувств, но и центральная настройка. Импульсы, идущие из центра к периферии по слуховому или зрительному нерву, могут избирательно управлять чувствительностью воспринимающих входов. Так, например, Бродбент [328] считает, что для предвнимания характерно постоянное снижение чувствительности по отношению к часто встречающимся комбинациям признаков. П. Я. Гальперин [74] обобщил представления о центральных механизмах внимания. Моторные теории внимания он объединил в первую группу. В них внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, улучшающего восприятие предмета. Основополагающим для этой точки зрения является тот факт, что каждое восприятие связано с каким-либо движением и, воспроизведя это движение, человек сообщает восприятию дополнительную интенсивность.

          Во вторую группу отнесены теории, делающие акцент на ограничении объема внимания, поэтому более «сильные» представления вытесняют из него более «слабые». С этой точки зрения более «сильными» будут те представления, к которым добавляется воспоминание сходного опыта. Сила представления в конце концов определяется сложением интенсивности внешнего раздражения и активности той части прошлого опыта, которая присоединяется к нему по ассоциации. Отсюда, в частности, берет свое происхождение известная педагогическая рекомендация: для лучшего усвоения нового материала, для его «усиления» желательно призвать на помощь «сходные части» прошлого опыта.

          Третью группу составляют теории, связывающие внимание с мотивацией: привлекает внимание то, что связано с интересами человека; это и сообщает объекту восприятия дополнительную интенсивность, а с ней повышается ясность и отчетливость восприятия. Так, ученый, изучающий данную конкретную проблему, сразу обратит внимание на, казалось бы, малую деталь, но связанную с этой проблемой, которая ускользнет от другого человека, не проявляющего интереса к этому вопросу.

          Физиологический аспект перечисленных теорий связан с рассмотрением внимания как результата дополнительного нервного возбуждения, исходящего из высших нервных центров и ведущего к усилению образа или понятия. Его динамика представляется следующим образом: навстречу возбуждению, поступающему от органов чувств, центральная нервная система посылает сигналы, которые избирательно усиливают некоторые стороны внешнего раздражения, выделяя их и придавая им повышенную ясность и четкость. В частности, А. А. Ухтомский [272] считал, что возбуждение распространяется по нервной системе неравномерно, и каждый вид деятельности при определенной частоте повторения и значимости может создавать очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Эти доминантные очаги отличаются особой способностью аккумулировать возбуждение и длительно его удерживать. Отсюда проясняется механизм возникновения преобладающих интересов: доминантные очаги не только тормозят другие очаги возбуждения в коре мозга, но и приобретают способность усиливаться под влиянием возбуждений, посторонних для данного вида деятельности.

          Во всех перечисленных группах представлений можно выделить общий и очень важный принцип – возникновение в центральной нервной системе дополнительного возбуждения, усиливающего восприятие конкретного объекта – привлечение к нему внимания. В одном случае это дополнительное возбуждение порождается импульсами от мышц при повторении ряда движений, в другом – определяется воздействием сходного прошлого опыта, в третьем – связано с системой интересов личности и эмоциональным настроением человека. Уделять внимание – значит воспринимать некоторую вещь с помощью вспомогательных механизмов. Внимание всегда предполагает несколько физиологических и психологических вставок (различной природы и разного уровня), посредством которых выделяется и проясняется нечто конкретное.

          Таким образом, внимание выполняет своеобразное «ощупывание», осмотр, анализ окружающей среды. Поскольку ощупывание сразу всей среды невозможно, выделяется ее часть– поле внимания. Это та часть среды, которая охватывается вниманием в данный момент. Аналитический эффект внимания можно рассматривать как следствие его усиливающего влияния. Интенсифицируя восприятие части поля и последовательно перенося это усиление на другие части, человек может достичь полного анализа среды.

          Характеристики вниманияОграниченный объем внимания определяет основные его характеристики: устойчивость, концентрацию, распределение, переключаемость и предметность.

          Устойчивость – это длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче. Она может определяться периферическими и центральными факторами. Устойчивость, определяемая периферическими факторами, не превышает 2-3 секунд, после чего внимание начинает колебаться. Но устойчивость существенно повышается, если человек активно взаимодействует с объектом, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит на него. Устойчивость центрального внимания может составлять значительно больший интервал – до нескольких минут. Понятно, что колебания периферического внимания при этом не исключаются, но оно возвращается все время к одному и тому же объекту. При этом длительность привлечения центрального внимания, по мнению С. Л. Рубинштейна [230], зависит от возможности постоянно раскрывать в объекте новое содержание. Можно сказать, что, чем интереснее для нас объект, тем устойчивее будет наше внимание. Устойчивость внимания тесно связана с его концентрацией.

          Концентрация определяется единством двух важных факторов – повышением интенсивности сигнала при ограниченности поля восприятия. А. А. Ухтомский [272] полагал, что избирательность и концентрация внимания связаны с особенностями функционирования доминантного очага, в частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

          Под распределением понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно это качество дает возможность совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Многие слышали о феноменальных способностях Юлия Цезаря, который мог, по преданию, делать одновременно семь несвязанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Однако есть все основания предполагать, что одновременно протекает только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще работами Вундта [67] показано, что человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях, распределение внимания фактически осуществляется быстрым его переносом. Иногда создается впечатление, что человек осуществляет два вида деятельности одновременно. На самом деле в таких случаях один из них настолько автоматизирован, что не требует к себе внимания. Но если этого нет, то совмещение невозможно. Например, нетренированного человека, идущего по гимнастическому бревну, бесполезно просить решить самую простую арифметическую задачу,– он не сможет это выполнить, в то время как опытный гимнаст легко справлялся с распределением внимания, необходимым для соответствующих мыслительных операций. Таким образом, распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости.

          Переключаемость определяется скоростью перехода от одного вида деятельности к другому. При этом перевод внимания с одного на другое всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое реализуется волевым усилием. Иногда человек, глубоко сконцентрированный на внутренней, особо важной для него задаче, подсознательно пытается избежать этих усилий и не переключается с этой задачи на внешние раздражители. Важную роль этой характеристики легко продемонстрировать при анализе такого известного и широко распространенного явления, как рассеянность, которая сводится по преимуществу к плохой переключаемости.

          Множество анекдотов посвящено рассеянности ученых. Однако их рассеяность часто является оборотной стороной максимальной собранности и сосредоточенности на основном предмете интересов: они так погружены в свои мысли, что при столкновении с житейскими мелочами не переключаются и могут оказаться в смешном положении. Вот несколько фактов такого рода. Немало рассказывали о рассеянности известного композитора и химика А. П. Бородина [190], Как-то раз, когда у него были гости, утомившись, он стал прощаться с ними, говоря, что ему пора домой, так как у него завтра лекция, и пошел одеваться в переднюю. Или такой случай. Бородин поехал с женой за границу. При проверке паспортов на пограничном пункте чиновник спросил, как зовут его жену. Бородин по своей рассеянности никак не мог вспомнить ее имя. Чиновник посмотрел на него подозрительно. В это время в комнату вошла его жена, Екатерина Сергеевна, и Бородин бросился к ней: «Катя! Ради бога, как тебя зовут?».

          Известна и такая история. Приходит Н. Е. Жуковский к себе домой, звонит, из-за двери спрашивают: «Вам кого?». Он в ответ: «Скажите, дома ли хозяин?».– «Нет».– «А хозяйка?».– «Нет и хозяйки. А что передать?».– «Скажите, что приходил Жуковский».

          И еще один факт. Однажды у известного математика Гильберта был званый вечер. После прихода одного из гостей мадам Гильберт отвела мужа в сторону и сказала ему: «Давид, пойди и смени галстук». Гильберт ушел. Прошел час, а он все не появлялся. Встревоженная хозяйка дома отправилась на поиски супруга и, заглянув в спальню, обнаружила его в постели. Тот крепко спал. Проснувшись, он вспомнил, что, сняв галстук, автоматически стал раздеваться дальше и, надев пижаму, лег в кровать [246]. Здесь мы опять сталкиваемся с глубинной взаимосвязанностью всех характеристик внимания.

          В чем причина описанной рассеянности? Главным образом в том, что, выработав бытовые стереотипы, ученые пользовались каждым случаем, чтобы вывести из сознания контроль за их исполнением или своевременным переключением на другую программу и тем самым освободить поле внимания для решения основной научной задачи.

          Теперь обратимся к следующей характеристике внимания – предметности. Как уже было упомянуто, центральные механизмы внимания действуют путем изменения чувствительности (порогов) органов чувств разной модальности. Но человек оперирует с конкретными объектами, а не с обобщенной модальностью. Например, можно слушать оркестр, не замечая кашля соседа и шума вентилятора, смотреть кинофильм, не замечая шляпы впереди сидящего зрителя, т. е. выделять определенные комплексы сигналов в соответствии с центральными установками, личной значимостью и актуальностью.

          Развитие произвольного внимания.Упомянутые характеристики внимания (устойчивость, концентрация и др.) в какой-то мере свойственны не только человеку, но и животным. Но особое свойство внимания – произвольность является истинно человеческим. Животные обладают лишь непроизвольным вниманием.

          Первоначально внимание у ребенка реализуется с помощью наследственных механизмов. До 10 месяцев он способен лишь к непроизвольному вниманию, его глаза останавливаются на блестящих, ярких предметах и знакомых лицах. Внимание у ребенка проявляется внешне во временной задержке дыхания и ограничении движений, в заторможенности, которая служит для подготовки к действию. После 10 месяцев развивается произвольное внимание, которое всю остальную жизнь сосуществует с непроизвольным. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку жестом, тем самым выделяя его из среды, происходит перестройка внимания ребенка. Оно перестает подчиняться только естественным ориентировочным реакциям, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту [178].

          Наблюдение показывает, что в самом начале формирования любого навыка производится большое число бесполезных движений. Ребенок, который учится писать, двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только определенной части движений, координации их в группы и в исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

          Развитие устойчивости произвольного внимания у детей изучают, определяя максимальное время, которое могут провести дети разного возраста, сосредоточившись на одной игре. Приведем данные. Так, если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, то к шести годам она возрастает до полутора часов. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет – всего один раз [230].

          Важно отметить, что различные свойства внимания достигают своего расцвета не одновременно. Так, по данным Б. Г. Ананьева [15], оптимум объема внимания относится к 33 годам, наименьший объем наблюдается в период с 18 до 21 года. Наилучшая избирательность внимания тоже достигается к 33 годам. Максимум переключательной способности внимания приходится на 29 лет. Устойчивость внимания достигает оптимума в 34 года.

          Как считает П. Я. Гальперин [75], непроизвольное внимание объединяет с произвольным то, что это тоже контроль за объектом восприятия или мышления, но в нем порядок обследования и критерии контроля определяются еще не произвольно, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися в глаза признаками. Внимание становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и способ контроля организуются человеком, исходя из объективных требований задачи. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению не биологическое, а социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только при его общении со взрослыми. Впервые на социальные корни высших форм внимания указал Л. С. Выготский [70]. Он обнаружил, что на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми – взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или обозначая его словом, второй отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или схватывая его. Указание на предмет жестом или словом принудительно организует внимание ребенка, меняя его направление. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет, таким образом произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней (погружается) и выполняется им самостоятельно. Развитие произвольного внимания у детей вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

          Произвольное внимание самым тесным образом связано с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Только в 2– 2,5 года простая речевая инструкция взрослого отчетливо направляет поведение ребенка. Примеры эффективности упреждающего контроля общеизвестны. Если предварительно дают прослушать камертон, то соответствующий звук легко выделяется из сложного аккорда; если песня знакома, ее слова различаются даже в плохой записи; если известно, о чем идет речь, то слова гораздо легче узнаются и в неразборчивом тексте. Когда мы слушаем радиопередачу на родном языке, то понимаем смысл текста даже при очень большой зашумленности, а понимание текста, произносимого на иностранном языке, требует уже высокого качества передачи. В последнем случае узнавание затруднено, поскольку наша память не поставляет нам с достаточной скоростью упреждающие гипотезы о возможном словесном составе воспринимаемой речи. Использование предварительного образца, извлекаемого из кратковременной или долговременной памяти, увеличивает различительную способность в отношении данного объекта и тем самым повышает контраст для него по отношению к другим объектам.

          Замечания по управлению вниманиемНавыки управления вниманием аудитории очень важны для пропагандистов, руководителей и преподавателей. Как уже упоминалось, факторы, привлекающие внимание, разделяются на внешние и внутренние. К внешним относятся прежде всего интенсивность и физические характеристики сигналов, а к внутренним – их новизна, актуальность для данного человека, соответствие его потребностям и эмоциональному настрою. Кроме того, внимание сохраняется, удерживается дольше на действиях, недостаточно автоматизированных и поэтому требующих текущего контроля и не законченных (прерванных внезапно) из-за необходимости удержания цели действия для его последующего завершения.

          Монотонность, шаблонность, стереотипность выполняемых операций (даже мыслительных) понижают устойчивость внимания. В этом случае для его поддержания приходится прикладывать все большие усилия, что, в свою очередь, порождает утомление. Однообразие информации и ее малый приток, порождающие у человека состояние монотонии, сопровождаются ощущением скуки и медленно текущего времени, вызывая торможение, сонливость. Однако в ряде профессий высокая ответственность за ошибку или запаздывание реакции при необходимости быстро и точно отвечать на отдельные (особенно аварийные) сигналы требует, чтобы специалист постоянно находился в состоянии готовности к действиям. Такие профессии, как браковщик, контролер, сборщик, оператор, диспетчер, требуют длительного внимания, устойчивого в течение всего рабочего дня. Так, во время дежурства у пульта диспетчеру нередко приходится за счет волевых усилий поддерживать высокий уровень произвольного внимания. Длительные усилия для поддержания бдительности могут приводить к эмоциональной напряженности, способствующей развитию утомления, что в случае возникновения острой ситуации может проявиться в резком сужении зоны внимания, нарушении его переключаемости и распределяемости. Это хорошо видно из таких наблюдений: в нормальных условиях оператор, равномерно распределяя внимание, уделяет вспомогательным приборам до 70% времени, а в аварийной ситуации концентрирует внимание на небольшом числе основных, уделяя вспомогательным всего 7% времени. Кроме понижения распределенности внимания его изменение выражается в переходе от количественного к качественному чтению показаний приборов.

          Влияние монотонии особенно ярко отмечается у водителей грузовиков в дальних рейсах, у наблюдателей за различными экранами, у пилотов в длительных полетах. Снижение работоспособности, преждевременное наступление утомления при монотонии усугубляется, если рабочее помещение заполнено гудением приборов, шумом работающих установок или, наоборот, если в нем тихо и пустынно. Школьники, занимающиеся в классе с гладкими белыми стенами без рисунков и украшений, с матовыми стеклами в окнах, устают быстрее и усваивают предмет хуже, чем в нормальных классах. Утомление от монотонии может быть уменьшено и необходимый уровень внимания сохранен рядом приемов: переключениями – заменой слуховой информации на зрительную, изменением на короткое время темпа работы, но, главное, для поддержания бдительности очень важно сохранить активное взаимодействие человека с автоматикой. В любой ситуации содержательность задания, возможность творческого подхода к его решению, а также ответственное отношение к результату поддерживают устойчивое внимание.

          Один из известных приемов организации внимания опирается на фактор новизны. Эффектный рассказ, изложение какого-либо парадоксального случая или спорного утверждения сразу ставит слушателей перед проблемой, интригует и заставляет сконцентрировать внимание.

          Проиллюстрируем способы привлечения внимания. Замечательный русский юрист А. Ф. Кони был великолепным оратором. Он приводил такой пример из своей практики: «Надо говорить о Калигуле, римском императоре. Если лектор начнет с того, что Калигула был сыном Германика и Агриппины, что родился в таком-то году, унаследовал такие-то черты характера, так-то и там-то жил и воспитывался, то... внимание вряд ли будет зацеплено. Почему? Потому, что в этих сведениях нет ничего необычного и, пожалуй, интересного для того, чтобы завоевать внимание. Давать этот материал все равно придется, но не сразу надо давать его, а только тогда, когда привлечено уже внимание присутствующих, когда оно из рассеянного станет сосредоточенным. Стоять нужно на подготовленной почве, а не на первой попавшейся случайной. Это – закон. Первые слова должны быть совершенно простыми... Можно начать так: В детстве я любил читать сказки. И из всех сказок на меня особенно сильно влияла одна: сказка о людоеде, пожирателе детей. Мне, маленькому, было очень жалко тех ребят, которых великан резал как поросят огромным ножом и бросал в дымящийся котел. Когда я подрос и узнал... далее переходные слова к Калигуле. Вы спросите, причем тут людоед? А при том, что людоед в сказке и Калигула в жизни – братья по жестокости» [137, с. 106].

          Для привлечения внимания иногда используются и неожиданные приемы. Так, в конце 60-х годов преподаватели биологии Калифорнийского университета США пришли к заключению, что классическая лекционная система терпит крах. Студенты перестали посещать многие лекции. И тогда профессору Ричарду Икину, читавшему курс по истории биологии, пришла в голову идея: для привлечения внимания студентов гримироваться под великих биологов прошлого и рассказывать об их открытиях от первого лица в манере и стиле автора. Он подготовил и провел подобным образом несколько лекций (рис. 4). Его выступления пользовались неизменным успехом, они привлекали не только множество студентов, но их посещало с удовольствием и большинство коллег Икина, поскольку этот прием позволял полнее раскрыть радости и трудности научного творчества [334].

          Рис 4 Один из методов концентрации непроизвольного внимания студентов на лекции

          Профессор Икин читает лекции по биологии в облике выдающихся биологов прошлого. Верхний ряд: в центре – сам Икин, слева – он в облике Уильяма Гарвея, справа – Чарльза Дарвина, нижний ряд слева направо Икин в облике Уильяма Бомона, Грегора Менделя, Луи Пастера

          (Из кн Cakin R M Great scientists speak again London. 1975 )

          Иногда внимание можно сконцентрировать, используя внешний фактор,– интенсивность сигнала. Выдающийся педагог, преподаватель теоретической механики А. П. Минаков [167, с. 29] рассказывал о том, как можно поступить, если при изложении надо сделать на чем-либо акцент, ударение, и приводил такой пример: «Приходит студент на зачет. Вы его спрашиваете: "Что такое поступательное движение?"– "Поступательным движением называется такое, при котором прямая перемещается параллельно самой себе"... Тогда вы рисуете окружность и говорите: "Это вал. Виден с торца. Прямая мелом начерчена вдоль вала. Вал вращается, прямая перемещается параллельно самой себе. Что это движение – поступательное?» Мгновенная бледность покрывает лицо студента. "Нет, не поступательное".-"А какое?"-"Вращательное"... Кто виноват? Педагог. Не сделал ударение на слове "всякая". Одна прямая может перемещаться параллельно самой себе, а надо – всякая. Надо было, когда читал лекцию, закричать на слове "всякая". Надо сказать еще "подчеркните это слово". Еще лучше выпустить это слово совсем, а потом сказать, что виноват, забыл, впишите, пожалуйста. Тогда получится, что это слово написано сверху над строкой. Значит, оно нужно».

          Неполное представление содержания также может использоваться для привлечения внимания. Все, что изображено неполно, незаконченно, намеком, штрихом, пробуждает интерес людей, привыкших наблюдать предметы и явления в их нормальной целостности. В этом случае воспринимающий человек старается интерпрегировать недосказанное в соответствии с определенными личными наклонностями. Возможность личной интерпретации неопределенного содержания притягивает внимание и будит заинтересованность. Внимание получает толчок и тогда, когда говорящий неожиданно прерывает начатую мысль и временно переключается на другую.

          Интересный способ привлечения внимания использовал известный математик А. Я. Хинчин. Рассказывают, что, когда он доходил в курсе лекций по математическому анализу до формулы Ньютона – Лейбница, он всегда начинал изложение этой темы в начале двухчасовой лекции и заканчивал его к концу первого часа. После этого он говорил слушателям, что у них сегодня большой праздник – они познакомились с одной из жемчужин математической мысли, с основной теоремой интегрального и дифференциального исчисления, что он хочет, чтобы у них этот день остался в памяти на всю жизнь. Он не может после доказательства этой замечательной теоремы говорить о менее значительных вещах, и поэтому продолжения лекции не будет, все могут идти домой. Такое выделение этой теоремы приводило к тому, что на экзаменах ее всегда хорошо знали.

          Понимание потребностей личности и учет возрастных особенностей позволяют правильно предсказать, на чем будет концентрироваться внимание. В противном случае можно попасть впросак, что наглядно демонстрирует следующий житейский пример. В одной семье родители были очень озабочены тем, что их сыновья семи и восьми лет смотрят вместе с ними вечером по телевизору фильмы «про любовь», где встречаются сексуальные сцены. И вот во время демонстрации такого фильма, в самый критический момент, когда герой целует героиню в шикарной машине, один из мальчиков, подтверждая опасения родителей, громко зовет брата к телевизору. На сердце у матери становится тяжело, она уже готова выключить телевизор, но тут она слышит: «Смотри, смотри, Петя! Видишь – это и есть «мерседес-бенц"!»... Представляется, что родителям не стоило зря тревожиться: человек воспринимает лишь то, что отвечает его внутренним интересам.

          Внимание снижается при утомлении. Одним из наиболее эффективных средств организации паузы и снятия утомления служит юмор. Вот как пользуется этим приемом профессор в рассказе А. П. Чехова «Скучная история':

          «Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича, один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется своим мыслям... Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой-нибудь каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весело блестят, слышится ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать» [292, с. 262].

          Как сохранить внимание при изложении, например, длинных выкладок? Уже упоминавшийся А. П. Минаков использовал такие способы: первый – это честно предупредить слушателей, что сейчас речь пойдет об очень трудных и скучных вещах. Какая будет реакция на такие слова? Слушатели заранее подготовятся к тому, что сейчас будет трудное место. Они внимательно вас выслушают, а потом скажут: «Это действительно скучные вещи, но совсем не трудные». Второй способ – вы говорите: «Давайте просто запишем выкладки, а о результатах подумаем дома». Студент механически все запишет, а дома обдумает и проработает. В середине длинных выкладок желательно сделать отступление. Например, вы спрашиваете: «А что вы, между прочим, знаете о Лагранже?». И рассказываете пару эпизодов из его биографии. Затем: «Виноват, я отвлекся, мне нужно делать выкладки», а студенты между тем отдохнули, но не просто отдохнули, но и получили нужные знания: представления об истории науки раскрывают развитие и эволюцию основных ее понятий, идей и законов, благодаря чему они могут быть поняты и освоены гораздо естественней, глубже и поэтому прочнее [167].

          Процесс, с помощью которого формируется произвольное внимание, может быть облегчен, если искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, создать эмоциональную насыщенность и придать интерес вещам, которые сами по себе неинтересны. Необходимо иметь в виду закон Титчинера, который гласит: произвольное внимание, раз установленное, функционирует далее как непроизвольное. Это позволяет понять, что не каждый раз необходимо усилие для восприятия данного материала, а только вначале. Следует учитывать, что постоянное поддержание внимания с помощью волевых усилий связано с большим напряжением и очень утомительно.

          Важным моментом организации произвольного внимания, в соответствии с концепцией С. Л. Рубинштейна [231], является непрерывное раскрытие нового содержания в излагаемом материале, новых его сторон и связей. Именно поэтому логически стройное изложение составляет существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Очень важно построить материал так, чтобы при ознакомлении с ним своевременно возникали те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. Если изложение не способствует внутреннему логическому развитию темы, то создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания. Всякая систематизация материала, вскрывая его внутренние отношения и взаимосвязи, расширяет объем внимания и уменьшает перегрузку учащихся. Кроме того, если подведен итог изложенному вопросу, то переключение на следующий происходит легче.

          Управление вниманием связано с умением управлять движением. Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен и к вниманию. Опыты доказывают антагонизм между большой подвижностью и концентрацией внимания. Способность сосредоточиться, сконцентрировать внимание предполагает активное торможение всех посторонних движений, благодаря этому восприятие нужного объекта становится более ясным и отчетливым. Умение устранять лишние движения позволяет расширить поле внимания.

          Формирование внимания по методу П. Я. Гальперина [75] ведет к полному исчезновению так называемых ошибок на невнимание. Методика представляет собой воспроизведение при обучении последовательных этапов, которые проходит действие в своем развитии. Эти этапы определяют процесс последовательного отображения одного и того же предметного содержания в различных планах: материальном, речевом и идеальном. При этом последний знаменует собой максимальное погружение внешних действий. Так создается возможность ускорить процесс обучения и не потерять ничего важного на этом пути.

          Например, нужно обучить не делать грамматических ошибок по невниманию. На карточке выписываются грамматические правила в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая,– в свернутом и погруженном виде.

          Известно, что наиболее пагубным образом сказываются недостатки внимания при выполнении вычислительных операций: достаточно одной такой ошибки и получается неверный конечный результат. Эффективным методом формирования внимания в этом случае являются специальные упражнения, например, следующие: а) проверка самостоятельно полученных решений и их оценивание по данным образцам в зависимости от числа пропущенных ошибок, б) проверка заведомо неправильно решенных задач с целью обнаружения и исправления ошибки, в) проверка решения задач своих соучеников с оценкой качества.

          Мы обсудили некоторые способы привлечения внимания аудитории. Отметим, что не менее важно организовать внимание собеседника. Следует отчетливо представлять себе, что каждый человек может быть поглощен собственными проблемами и интересами в тот момент, когда начинается ваша встреча, а вам необходимо привлечь его внимание к вашим проблемам и включить его в решение интересующих вас задач. Если контакт начинать непосредственно с того, что волнует вас (вам кажется, что так можно сэкономить время), то ваш собеседник, благосклонно кивая головой и автоматически повторяя «гм-гм» или «так... так», может вовсе не переключить своего внимания на ваши проблемы. Поэтому не следует удивляться, что он забыл свои обещания (он их и не запоминал) еще до того, как покинул место встречи. Сэкономили ли вы время, взяв быка за рога? Для того чтобы избегать подобных результатов, нужно начинать встречу «на поле» собеседника – с учетом прежде всего его, а не ваших интересов. Недаром на Востоке существовал обычай начинать разговор с расспроса о здоровье самого собеседника, его родителей и детей. Отвечая на эти вопросы, ваш собеседник активно включается в разговор, он не может автоматически твердить «так... так», его внимание постепенно переключается с себя и своих проблем на вас и ваши проблемы. Вот в этот момент целесообразно переходить к существу беседы, надеясь на эффективное ее разрешение.

          Мы рассмотрели несколько различных приемов оперативной организации внимания – в данный момент и к данной теме. Экстренное управление вниманием человека «здесь и теперь» необходимо в том случае, если он не имеет к теме никакого личного интереса. Другое дело, когда человек внутренне всегда готов к восприятию любой информации, относящейся к определенной проблеме, если он ее ждет и активно вылавливает. Подобное возможно, когда человек имеет глубокий интерес к вопросу. Ученики спросили у И. П. Павлова, что им делать, чтобы стать «таким же, как он'? Великий физиолог ответил, что необходима высшая концентрация внимания, надо «неотступно думать о предмете, уметь с этим ложиться и вставать... только думать, только долбить все время – и все трудное станет легким» [205, с. 142].

          Обычно интерес рассматривают как склонность личности, доминирующее направление ее избирательности. Каждый интерес – это отражение целостного отношения личности к миру, включающее не только понимание, но и переживание своего места в мире, смысла своего существования и перспектив своего развития. Отсюда понятно, что глубинные интересы – долговременная структура, организующая и подчиняющая себе эпизодическое поведение человека. Поэтому для обеспечения устойчивого внимания, длительной концентрации и стойкого преодоления отвлекающих моментов прежде всего надо озаботиться формированием у человека соответствующего интереса, т. е. надо так перестроить иерархию ценностей, чтобы она включала и эту проблему в структуру значимых целей. Если это произойдет, то в дальнейшем внимание будет отсеивать и устранять все не имеющее к проблеме отношения автоматически, и человек не только не должен будет прилагать усилия, удерживая на ней внимание, но, напротив, ему будет все труднее не замечать всего того, что связано с этой целью.

          Итак, все виды избирательности обеспечиваются вниманием. Оно дает возможность человеку выделить из поля восприятия определенную часть для ее анализа в данный момент времени и управляет потоками информации, направленными в память и из нее. Аналитическая функция внимания – непременная составная часть любой познавательной деятельности: перенося внимание с одного объекта на другой, человек получает возможность дробить, расчленять непрерывную внешнюю среду. Меняя последовательность объектов, на которые направляется внимание – траекторию осмотра внешнего поля, человек черпает все новую информацию из того же поля, чем и обеспечивается один из путей углубленного проникновения в окружающую среду.

          МышлениеО смертной мысли водомет,

          О водомет неистощимый.

          Какой закон непостижимый

          Тебя стремит, тебя метет?

          Ф. Тютчев

          Допонятийное и понятийное мышлениеКаждый из уже рассмотренных психических процессов по-своему способствует независимости восприятия от изменяющихся условий внешней среды. Как уже было показано, при восприятии сформируется образ объекта, который обладает существенной независимостью (константностью) от условий восприятия. Это свойство позволяет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопрос: что локализовано и где локализовано, т. е. вычленить информацию о метрических характеристиках объекта и фона.

          Активное движение – непременное условие формирования адекватного образа восприятия. С его помощью объект расчленяется, и информация о последовательности элементов поступает в память для анализа. По мере развития восприятия относительное движение воспринимающего органа (например, глаза) и воспринимаемого объекта постепенно замещается другим механизмом, который обеспечивает относительное изменение воспринимающего органа и объекта восприятия, но не с помощью механического перемещения, а посредством периодического изменения чувствительности воспринимающей системы [86, 88]. При этом адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объекте, но и при неподвижном органе восприятия. Таким образом, снимается еще одно ограничение условий восприятия – необходимость взаимного перемещения субъекта и объекта. Замена механического перемещения эквивалентным изменением чувствительности существенно повышает скорость восприятия.

          Следующий шаг в снятии ограничений определяется использованием информации о преобразованном в памяти образе восприятия, вызываемом из нее для принятия решения – вторичном образе или представлении.

          С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт ограничений, позволяя человеку представлять себе не только «лица» вещей, но и их «спины», не только во время их предъявления, но и тогда, когда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов, синтезированных в представлении. Кроме того, становится доступным прошлое и будущее, можно вспомнить прошедшие и экстраполировать будущие события, т. е. свободно перемещаться по временной шкале в определенных пределах. В этом смысле представления создают принципиальную возможность существенно раздвинуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отражении мира.

          Однако лишь при развитии мышления психика человека совершает такой качественный скачок, который позволяет вообще снять границы воспринимаемого, представляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мышления человек преодолевает пространственную ограниченность восприятия, он может устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная ограниченность восприятия – возникает свободное мысленное перемещение вдоль временной оси от седой древности к неопределенному будущему.

          Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляемого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.

          В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Логика не является врожденной изначально, а развивается постепенно в процессе оперирования с предметами.

          Суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности, лишь немного отходя от нее. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений – суждения по сходству, отсутствует цепь суждений – умозаключения. Очень широко используется суждение по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

          Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я». Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Для примера рассмотрим эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер (216). Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на всех снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент на макете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу помещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

          Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый – Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» – «Два – Миша и Коля». – «А сестер?» – «Одна сестра – Валя».– «Сколько братьев у Коли?» – «Один – Миша».– «А сестер?» – «Одна – Валя».– «Сколько братьев у Миши?».– «Один – Коля».– «А сестер?» – «Одна – Валя».– «Сколько братьев у Вали?» – «Два – Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений – если я тебе брат, то и ты мне брат.

          Усвоение обратимых операций предполагает преодоление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при понятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат – децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я». На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них – нечувствительность к противоречию.

          Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно влечет за собой неправильное формирование логических классов [214, 215]. Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пятилетним детям показывали рисунки цветов, каждый цветок – на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы – цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:

          «Все ли эти цветы – примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».– «Так в букете больше примул или цветов?'– «Больше примул, потому что всего три цветка».– «Но если убрать цветы, останутся примулы?'– «Нет, это тоже цветы».– «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?'– «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [213, с. 45].

          Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках: 2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше – живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа – это тоже физические тела [59].

          Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представления о сохранении количества. Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру – по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. Например, в опытах ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера, наполненные красными и синими бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку – в один сосуд правой рукой, красную – в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет количества бусинок.

          Другой пример: детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос: «Равны ли они?'– «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы [215].

          Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты представляются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие – легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ребенку недоступны такие фундаментальные понятия, лежащие в основании математики и физики, как, например, сохранение массы.

          Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают: «Живое ли солнце?» – «Да».– «Почему?» – «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию [212].

          Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм – связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, последнему приписывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием. (Почему луна не падает? – Потому что большая или потому что светит и т. д.)

          Уточняя логические способности детей, экспериментаторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в больницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отвечают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» – «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.

          Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспринимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из экспериментов испытуемым предъявили картинку, на которой на изображение лица человека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвечали, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ приведенных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но она отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

          При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский [70] выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие – это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе – 4-6 лет – дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И наконец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса – понятия.

          У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы – с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Как показал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

          Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее – это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,– необходимая предпосылка развития мышления.

          Управляемый эксперимент, доступный ребенку,– это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на новые области. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заключается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий [46]. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

          Когда снимается ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных операций. Попутно отметим, что разнообразные и конструктивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.

          Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать – объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Ребенок концентрирует внимание на исходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».

          Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

          Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления – операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.

          Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем – конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого – структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им операции ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.

          Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение – вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция – такое умозаключение, в котором посылки – конкретные частные случаи, а заключение – общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция – умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о частных случаях.

          Наименьшую единицу логического мышления – суждение – выделил Платон [219]. Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель [22] показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения – силлогизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото – драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом процессе развития мышления.

          Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной операцией логического мышления? Во-первых, человек должен согласиться с большой посылкой и принять ее с полным доверием, не сопоставляя с личным опытом, отдавая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило – большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод – это включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.

          Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия, проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля – на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не имела для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практическому опыту. Этим же испытуемым показывали различные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту [177]. Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.

          Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил).

          Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практической ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.

          (Из кн Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М , 1974)

          Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

          Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, математик, физик и инженер». «Взгляни на этого математика,– сказал логик.– Он замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,– сказал математик,– что 60 делится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгляни на инженера,– возразил физик.– Инженер подозревает, что все нечетные числа – простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7– все, несомненно, простые. Затем идет 9– досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,– говорит он,– я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента» [223, с. 29]. Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

          Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,– это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ – синтез, выявление сходства – выявление различий, абстрагирование – конкретизация. Теперь рассмотрим, как протекает сам процесс мышления.

          Этапы мыслительного процессаМышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их применение. Первый этап, непосредственно следующий за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импульсивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентировки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее существенных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого процесса мышления.

          Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направляется ощущением близости истины, сходным с чувством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей памяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в памяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнаруживают себя как более вероятные и оттесняют неадекватные альтернативы. При этом из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о результатах, которые получались ранее при подобных мотивациях и эмоциональных состояниях. Происходит непрерывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот поиск. Характер мотивации (ее сила и длительность) определяет извлекаемую из памяти информацию. Постепенное повышение эмоциональной напряженности ведет к расширению диапазона извлекаемых из памяти гипотез, но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон, что и определяет известную тенденцию к стереотипным решениям в стрессовых ситуациях. Однако и при максимальном доступе к информации полный перебор гипотез нерационален из-за больших затрат времени.

          Для ограничения поля гипотез и управления очередностью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Прежде чем перебирать и оценивать возможные подходы к решению задачи, ее нужно понять. А что такое «понять'? Понимание обычно определяется наличием промежуточных понятий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и транспонируемостью решения. Решение будет транспонируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач, т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип – значит получить универсальный инструмент для решения задач. Этому помогает тренировка в переформулировании задачи. Поясним значимость переформулирования несколькими примерами.

          Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но длина каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плоскогубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй веревки. Решению этой задачи способствует переформулирование, при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент и начинают восприниматься как груз для маятника [351].

          Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три свечи. В числе предметов, которыми можно манипулировать,– молоток, гвозди в коробочках, плоскогубцы и т. д. Решение: прибить коробочки к двери и установить в них свечи, как в подсвечники. Задача предлагалась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) коробочки наполнены гвоздями. В первом случае все использовали коробочки в качестве подставок, во втором – только половина испытуемых догадалась высыпать из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фиксировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им переформулировать условие задачи [237].

          Задача 3. Темная комната, освещенная свечой. В комнате весы. От испытуемого требуется уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмешательства человека. Решение: на одной чаше надо установить зажженную свечу. Основная трудность поиска решения состояла в том, что, поскольку эксперимент проводился в темной комнате, свечу воспринимали через призму ее наиболее привычных, закрепленных повседневной практикой свойств – давать свет, а не уменьшаться в весе [237].

          Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скрытых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно достичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть на него с другой, стороны: например, если поместить его на другой фон с иной организацией, то можно обнаружить в объекте ранее не исследованные аспекты. При таком переформулировании важнейшее звено – вариативность фона, контекста. Применение разнообразных речевых формулировок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и последовательность анализа, то во втором – речевом варианте – она позволяет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выделению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего отношения, искомые в данной задаче. Выделяемый при переформулировании принцип решения задачи отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может быть использован лишь в очень похожих задачах, то мы говорим о малой глубине понимания, если на задачах из очень далеких областей знания, то предполагается большая глубина понимания. Таким образом, и качественным и количественным критерием является мера переноса или транспонируемость инвариантного отношения, выраженного данной мыслью.

          В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека возникают вопросы, что свидетельствует о том, что он продвигается в понимании существа рассогласования между целями и средствами. Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание задачи. Вопрос – отправной пункт мыслительного процесса и ответ на возникший вопрос выражается суждением – универсальным элементом мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы – уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы является верным признаком активной мыслительной деятельности. Правильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти.

          Разнообразие поставленных вопросов позволяет посмотреть на задачу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере определяет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипотезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к другому. При этом, как считает Брунер [46], возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый характеризуется бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы. Очевидно, что первые два варианта перебора гипотез, как правило, более перспективные, чем остальные.

          Мышление включает произвольные и непроизвольные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном процессе двойственная. Во-первых, они определяют некоторую стереотипность и с этой стороны не способствуют получению оригинального решения. Вероятность возникновения тех или иных ассоциаций (как уже было отмечено в разделе «Память») зависит прежде всего от того, насколько часто встречались вместе объекты в практике данного человека, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становится понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порождаться персональные ассоциативные штампы, а наиболее вероятные ассоциации могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению общих интеллектуальных штампов. Во-вторых, поскольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнообразных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой задачи, особенно если в поле внимания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам.

          Кроме непроизвольных мышление включает компоненты, сознательно и произвольно регулируемые и непосредственно направляемые доминирующей мотивацией и вопросами. Произвольность мыслительного процесса прежде всего обеспечивается мыслительными операциями. Они, как и всякое другое действие, совершаются под постоянным контролем самого человека и поэтому могут в большей мере подвергаться произвольному управлению, чем ассоциации. Кроме того, произвольность мышления жестко связана с перекодированием условий задачи и решения в речевую форму. Речевые элементы, в отличие от образных и двигательных, включают одновременно и информационные и речедвигательные составляющие. В качестве речевого действия они чувственно доступны зрительному, слуховому и кинестетическому восприятию говорящего человека. Эта их чувственная доступность и превращает речь в произвольно регулируемый процесс.

          Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата ситуации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может затруднять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способствовали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.

          По мнению Л. М. Веккера [59], специфика мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперировании образами не вычленяются отношения или они выделяются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе перевода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в качестве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться освоенными операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью.

          Кроме того, скорость мыслительного процесса тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизированности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня элементов и операций.

          Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть представлено следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. Затем ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они – результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчивается, если нет – исследуется другая альтернатива.

          Характеристики мыслительного процессаДля правильного понимания аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе роль и значение определенных характеристик мышления. В качестве основных мы выделяем для анализа следующие.

          Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмечено в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способность формировать и длительно удерживать цель позволяет организовать и поддерживать сосредоточенность внимания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соотношения цели и результата определяет дальнейшую стратегию – процесс поиска решения либо прекращается, либо продолжается.

          Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики определяют изменение скорости мыслительных операций. Они связаны с мерой обобщенности отдельных элементов в крупных блоках, взаимодействующих в процессе мышления при обучении и реализации навыков.

          Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды. Эта характеристика выявляется в специфике накопления статистик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, зависящих от опыта и личной значимости этих событий.

          Выделение перечисленных характеристик мышления может показаться несколько искусственным, поскольку, казалось бы, невозможно расчленить единый, целостный процесс на компоненты. Однако все эти характеристики независимы, и их значение обнаруживается, когда они изменены, нарушены или вообще выпадают из процесса. Тогда отчетливо проявляется роль каждой не только в организации мышления, но и в целостном поведении, построенном на базе измененного мышления.

          Каждая из выделенных характеристик может варьировать в широком диапазоне выраженности – от малозаметных и часто встречающихся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональных перегрузок через стабильные заострения (акцентуации) личности в пределах нормы [156], до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психических заболеваниях. Понимание причин и особенностей мыслительного процесса и поведения может быть углублено при анализе крайних точек на шкале изменения этих характеристик.

          Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо при нарушении удержания цели в процессе решения задачи (например, в связи с поражением лобных долей мозга). Поскольку при этом каждый из полученных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, постольку все они кажутся приемлемыми. Человек, не соотносящий результат с целью, становится безмятежным, он спокоен вне зависимости от эффективности своего мышления и поведения, у него практически исчезают причины для недовольства своими действиями и переживания с депрессивным оттенком. Отсюда понятно и повреждение долгосрочного плана действий, при последовательной реализации которого отдельно контролируется каждый этап приближения к цели.

          Как уже отмечалось, процесс порождения мысли требует личной заинтересованности в решении проблемы, тогда рассогласование между мотивом и возможностями осознается как собственная, субъективно значимая задача. При этом формируется установка на решение, направляющая и поддерживающая ориентировку в условиях задачи, и сравнение ожидаемых результатов с достигаемыми – так организуются условия, необходимые для критического отношения к результату при недостаточном совпадении желаемого и полученного.

          Влияние способности концентрировать внимание на задаче проясняется при анализе мышления у лиц, не способных удерживать конечную цель, осуществлять систематические мыслительные усилия. Поставив перед собой вопрос, они ни на мгновение не задумываются, не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информацию из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фантастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообразие вопросов, возникающих в связи с решением задачи, позволяющее уяснить ее разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.

          В этих условиях мышление определяется любым господствующим в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут настаивать на противоречивых, взаимно исключающих друг друга представлениях, обнаруживая нарушение критической оценки совпадения цели и результата. Возникает специфическая нечувствительность к противоречиям, как следствие отсутствия сомнений: первая, случайно всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корригировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по сравнению с этой первой мыслью. Коррекция делается возможной только тогда, когда мысли принимают другое направление. Все это следствия невозможности длительного удержания цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. В ситуации выбора у человека с описанными особенностями вообще не создается конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью цепи задач.

          Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием ее конкретного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.

          Необходимый элемент познания – страстность, эмоционально окрашенное отношение к задаче, оно определяет устойчивость и глубину установки. Только устойчивая мотивация допускает длительные усилия в одном направлении при временном отвлечении, переключении, отдыхе и позволяет вновь вернуться к задаче, сохранить устойчивость самоуправления. Неспособность соотнести мотив, цель и результат проявляется не только в мышлении, но и в поведении при отсутствии самоуправления.

          В обстановке строгой регламентации (пооперационного внешнего управления) люди с нарушениями соотнесения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках, т. е. могут выполнять операцию за операцией в правильной очередности для достижения разумной цели. Там, где обстоятельства требуют от них проявления собственной инициативы, они пассивны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаруживают легкость перевода на внешнее управление, так как, по существу, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена внешними факторами.

          Нельзя сказать, что в этом случае у человека вообще отсутствуют побуждения и мотивы, ведущие к достижению осознанно поставленных целей. Однако сами эти цели являются всегда ближайшими и, что особо важно, не формируются самостоятельно, а задаются извне – внешними обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутствие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключительным слабоволием, внушаемостью.

          Нарушение соотношения цели и результата мышления как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результатом, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы отдельным и независимым,– все это в конечном счете приводит к непредсказуемости в мышлении и поведении.

          Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характеризуется заметным снижением критики, слабоволием. Использование наркотиков в качестве средства понижения психоэмоционального напряжения и активизации положительных эмоций приводит к противоречивым по своим психологическим свойствам состояниям. С помощью наркотиков можно усилить и возбуждение и торможение. И в том и другом случае алкоголь огрубляет восприятие, повышает его пороги и тем понижает субъективную сложность ситуации, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением. Подобное понижение внутренней напряженности в ситуации общения вначале создает субъективную иллюзию эмоциональной близости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похмелье и отчужденность осознается еще острее.

          Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные возможности человека вследствие хронического отравления алкоголем снижаются (хотя он сам это не всегда ощущает), а оценка своих возможностей за счет иллюзии упрощения ситуаций и облегчения общения с людьми резко возрастает, поэтому возникает значительное рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей при этом ведет к хронической недооценке сложности возникающих задач – шапкозакидательству. На фоне нарушения самокритики (критики к себе) возникают разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковесности суждений, неустойчивости внимания, беспечности. Скорость и глубина деградации личности при алкоголизме наступают тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая организация мотивов у конкретного человека. Если у него нет достаточно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и легко деформирует мышление и деятельность, делая их более упрощенными, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыслях, распада тонких профессиональных навыков и, как следствие, приводит к дисквалификации.

          В мышлении алкоголиков обнаруживается ряд отклонений от нормы в сторону примитивных форм: недостаточное отграничение существенных элементов от второстепенных, нарушение процесса обобщения, конкретно-ситуационный характер мышления, затруднения при словесном обозначении понятий.

          Мы коснулись роли соотношения мотива, цели и контроля за результатом в мышлении. На примере анализа специфики мыслительных процессов у больных с повреждением лобных долей и алкоголизмом рассмотрели множество отрицательных следствий субъективно равной приемлемости всех решений.

          В качестве примера другой крайности по этому параметру (равной неприемлемости решений) можно обратиться к специфике соотнесения цели и результата при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у психически здоровых людей, возрастными явлениями и следствием заболевания – маниакально-депрессивного психоза. Человек в состоянии депрессии видит все события неоправданно часто в черном цвете. Поэтому любой результат кажется ему недостаточным. Повышенная критичность приводит к оценке любого промежуточного решения как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в цепи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. Отсутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь, подкрепляет неуверенность в себе – образуется порочный круг.

          Описанные примеры приведены здесь, чтобы акцентировать чрезвычайно важную роль адекватного соотношения цели и результата в мышлении.

          Теперь обратимся к динамическим характеристикам мыслительных операций. Скорость мыслительных операций – один из важнейших параметров мышления, ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуаций как бы одновременно, способность оперировать не единичными, а крупными блоками информации, т. е. в конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления – главного инструмента познания.

          Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций выявляется при анализе мышления больных эпилепсией. В связи с уменьшением скорости операций мышление у них становится более инерционным, что постепенно ведет за собой деавтоматизацию навыков. Как уже подчеркивалось, формирование навыков автоматических умственных действий связано с обобщением отдельных мыслительных операций в блоки. Оперирование со все более обобщенными блоками определяет нарастание скорости выполнения мыслительных задач. Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными единицами. Каждый из элементов вновь, как и в начале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие. Скорость мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают целеустремленность, точность и педантичность. При этом определенные характеристики мышления изменяются в направлении, противоположном тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятийного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Например, выявляется нечувствительность к противоречию, поскольку прямые и обратные операции не объединяются в полностью обратимые композиции.

          Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолевается при овладении операцией свободного переноса начала системы координат. Именно это умение расширяет мыслительное поле человека и позволяет посмотреть на себя со стороны. Вследствие развивающейся под влиянием болезни инерционности (так же, как при задержках развития децентрации у ребенка) наблюдается использование вместо индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частного к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще переходит от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания.

          В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для человека свободное движение от частного к общему и от общего к частному – индукцию и дедукцию. Так, ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание, на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее, и тогда возникает возможность объединить признаки, связать их. Именно высокая скорость переноса и малое число обобщенных элементов, позволяя удерживать их как бы одновременно, способствуют уяснению и пониманию существа их отношений. Расширение поля восприятия в значительной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

          Как уже отмечалось, развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как деятельность с реальными предметами, которые фигурируют как знаки – так организуются структуры внешних конкретных операций. Понятно, что это процесс медленный, поскольку он опосредован инерционными внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реальные действия с предметами. И только затем возникают логические операции, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются еще быстрее. Деятельность осуществляется уже полностью во внутреннем плане с отсутствующими объектами и опирается на знаковые, языковые средства. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений, знаменует следующий этап – дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципиально невозможен.

          Значение подобной иерархии в функционировании мышления выявляется с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное развитие в связи с заболеванием. Здесь очень наглядно видна значимость скорости процессов в динамике организации мыслительного акта. Как результат все нарастающей инерционности сужается поле оперативного восприятия. Анализируя окружающую среду узким окном и не одновременно, а последовательно, эти больные сохраняют способность справляться с задачами, но поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточную интеллектуальную и эмоциональную гибкость. Такие качества, как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процессов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут обдумать и правильно выполнить задание. Сугубо последовательный, замедленный анализ среды порождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат к эгоцентрическим тенденциям, что ведет к трудностям отделения главного от второстепенного, гипертрофированной обстоятельности, неспособности к коротким формулировкам и быстрому переключению [109].

          Формирование любого навыка и мыслительного в том числе освобождает человека от активного контроля за исполнением всех составляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внимания и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие нарастания инерционности мыслительных процессов эти операции не только не становятся свернутыми и автоматизированными по мере обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняются ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой операцией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Все это создает впечатление, что он как бы застревает на мелочах, мотив и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выполнение узкой.

          Вместе со смещением мотива деятельности соответственно смещается и ее смысл. Последовательное выполнение отдельных элементов задания всегда требует отвлечения хотя бы на время от конечной цели всей деятельности. Чем труднее для человека выполнение данного элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока, наконец, она совсем не упускается из виду, и тогда само выполнение промежуточного действия становится самоцелью. Поэтому говорят о сужении в ходе болезни поля ориентировки у больных. Вследствие малой скорости процессов это нарушение не позволяет им сразу охватить все существенные элементы ситуации – они вынуждены переходить от одномоментного восприятия к замедленному, последовательному, а затем как бы возвращаться к началу для синтеза всего воспринимаемого.

          Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного переключением его внимания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомогательной операцией. Так каждая подробность, каждая операция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превращение некогда вспомогательных действий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отношение к миру. То, что для здорового является пустяком, а иногда и вовсе незаметной деталью, для подобного больного имеет эмоционально насыщенный смысл.

          Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим больным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При классификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного выделенного ими признака на другой. Из стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении все многообразие фактических отношений возникает своеобразное резонерство, проявляющееся в обстоятельности, излишней детализации, которая и обозначается как «вязкость мышления», сопровождающаяся бедностью ассоциаций и их излишней конкретностью.

          Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на прогрессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспечить поддержание усилий на весь период поэтапного приближения к цели. Тем самым определяется особая сила чувств этих больных, а повышенная эмоциональность способствует насыщению любой операции неадекватно глубоким смыслом [209]. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае оказывается субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятельства при принятии решения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обобщенным, абстрактным оценкам.

          Резюмируя отдаленные последствия замедления мыслительных операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувствительности к противоречиям, переходу от индукции к трансдукции – движению мысли от частного к частному, сужению оперативного поля восприятия, понижению интеллектуальной гибкости, повышению педантичности, последовательному восприятию и избыточной конкретности мышления с затруднениями в отделении главного от второстепенного.

          Противоположное положение по скорости мыслительных операций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой. Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном возбуждении, у больных – в маниакальной фазе маниакально-депрессивного психоза, а также при некоторых неврозах. Преобразование динамики мышления в связи с повышением скорости оперирования не гарантирует увеличения его продуктивности. Ускорение нередко приводит к характерной для этих больных поверхностности суждений, поскольку, оперируя слишком быстро, они не успевают учитывать всю совокупность фактов и пропускают промежуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [109].

          Повышение скорости мышления может приводить не только к его поверхностности, но и к отвлекаемости: каждое новое впечатление, сказанное кем-то слово, любой случайный раздражитель – все направляет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому не закончив одну мысль, он уже переходит к другой [32]. Иными словами, мысли не успевают выстраиваться в логические последовательности, и человек теряет управление ими. Однако недостатки, связанные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью, не всегда сопутствуют повышению скорости операций. Иногда в подобных состояниях люди могут обнаруживать большую сообразительность и поражать тонкостью и точностью аргументации.

          Важность удачной организации информации в памяти и ее динамики интуитивно понятна – от организации и компоновки информации в памяти зависит возможность нахождения решения задачи. При перегруппировке материала мы как бы меняем веса тех или иных возможных решений, оцениваем их вероятность и правдоподобность, соотносим их с целью, что и приводит в конце концов к решению. Следствия нарушения этого процесса особенно хорошо заметны в мышлении больных шизофренией, одна из сторон заболевания которых как раз и проявляется в нарушении процесса накопления информации в памяти и формирования статистик.

          Если для здоровых прочность сохранения событий в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом и поэтому легкость их вспоминания в процессе мышления различна, то для больных все события становятся приблизительно равнозначимыми и равновероятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик событий. Иначе проявляется у них и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов, так как по сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тогда нет авторитетов, отсутствует давление на процесс мышления своего и чужого опыта, исключается использование шаблонов и стереотипов, что очень облегчает поиск оригинальных, творческих решений. Ведь именно подобное давление прошлого опыта и пониженной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и ограничивает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии человека в процессе творчества. Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве здорового и подобного больного. Быть может, здоровый выдвинет меньше оригинальных идей, но он удерживает значимую для него конечную цель интеллектуальных усилий и потому с большей вероятностью придет к решению. Больному трудно удержать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все они примерно равнозначны.

          Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти многосторонне влияет на мышление. Остановимся только на нарушении коммуникации и непоследовательности суждений. У больных шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болезни вызывает снижение возможности получать положительные эмоции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности прочувствовать эмоционально значение окружающих событий, они восполняют этот пробел за счет логики, пытаясь к незначительным, обыденным явлениям подходить с «теоретических позиций» [109]. Обеднение эмоциональной чувствительности приводит к доминированию в их мышлении словесно-логических связей, которые не сопоставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются на чувственные представления и, следовательно, не корректируют индивидуальные значимости отдельных событий в памяти.

          Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо проблемы определяется мерой переноса – транспонирования, чему обычно мешают различные психологические барьеры, накапливающиеся в практике и сохраняемые в памяти. В ситуации равнозначности и равновероятности барьеров нет – сглажен исходный рельеф значимостей в памяти и нарушена динамика эмоционального управления ее полями. В норме генеральное направление перебора гипотез в памяти определяется кроме рельефа значимостей отдельных событий эмоциональным «подогревом» определенных зон памяти в соответствии с иерархией ценностей личности. А когда в связи со сниженной мотивацией нет неравномерного подогрева? Тогда все равнозначимо, т. е. мотивы в равной мере утрачивают свои побудительные функции.

          В норме при решении любой задачи человек перебирает в поисках ответа информацию в памяти и взвешивает пригодность вариантов, переходя от более вероятных к менее вероятным, от менее значимых к более значимым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то каково будет решение? Скорее всего оно будет направляться случайными ассоциациями. И действительно, для больных шизофренией характерна активизация маловероятных связей, которые они используют с такой же частотой, как и высоковероятные [32, 109]. Этим обстоятельством в значительной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ассоциаций. Однако эти ассоциации не всегда ориентированы системой значимостей и прошлым опытом, зачастую они случайные, отражающие лишь самые общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодолевать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует выявлению сколь угодно далеких аналогий при транспонировании идей, мало шансов, что найденное ими решение будет не только оригинально, но и продуктивно, понятно, достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь летать, но и видеть цель полета.

          В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой для преодоления нарастающей инерционности при медленном поэлементном движении к цели (например, при эпилепсии), решение не транспонируется, поскольку в полях памяти формируется рельеф с резкими перепадами, которые при завышенной значимости каждого результата образуют много барьеров, препятствуя переносу принципа решения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения – все уникально. Ситуация обратная при равной значимости опыта и установок: эмоциональный рельеф следов событий в памяти сглажен и ничего не мешает свободному полету мысли – все можно сопоставить со всем – возникают условия для схоластического мудрствования (например, при шизофрении). В этом случае выбор информации в процессе мышления характеризуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлекаемых для решения мыслительных задач, наблюдается сверхобобщение, которое представляется как невозможность удержаться в определенных, заданных смыслом задачи границах, как расширение условий решаемых задач. Отмеченные особенности мышления обнаруживаются при спонтанном разговоре и в ответах на вопросы. Больные не отвечают по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и неожиданными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить за ходом их мысли и понимать смысл выражений.

          Суждения больных шизофренией в большинстве случаев характеризуются не столько формальной «неправильностью», сколько парадоксальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова, которые у здорового человека находятся где-то далеко, в хвостовой части функции распределения, у больных возникают в сознании с такой же вероятностью, как и главные значения слова. Например, пациенту задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает: «И в реке и в часах есть камни».

          Больные с таким нарушением мышления не воспринимают юмора. Считается, что шутка заключается в неожиданном переводе маловероятных ассоциаций в доминирующие или в необычном использовании значения слова.

          Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее всего используют только те значения смыслового поля слова, которые ассоциируются с данным словом с большой вероятностью. Иная причина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при знакомстве с редкими значениями слова все события равновероятны, поэтому неожиданности просто не может быть. Эти же причины мешают пониманию ими переносного смысла пословиц.

          Наиболее сохранены у них те виды умственной деятельности, которые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализации, например вычисления, грамматический строй. Существенное изменение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной сухости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой активности вплоть до полного исчезновения желаний и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое звено мышления – его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому эти больные не могут эффективно использовать свои знания, нередко очень большие.

          На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у которых возникает особая, доминирующая идея – идея «фикс» или даже бред. Внутри зоны бреда все события имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся с критикой. Подобные представления не могут быть корригированы ни самим больным, ни со стороны. Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при паранойе, когда больные могут поражать силой логического мышления, которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том, что человек находится под влиянием доминирующей идеи, которая его преследует. Все, что происходит, сколь угодно тривиальные и отдаленные события интерпретируются как направленные на него. Любую информацию больной трактует неблагоприятным для себя образом. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект, но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый очагом доминанты, не продуктивен.

          Таким образом, нарушение организации информации в памяти, зависящее от недостаточности или избыточности эмоциональной, личностной ее значимости, приводит, как было показано, к многообразным нарушениям мыслительного процесса, к отрыву его от реальной действительности, гипертрофии формальных и логических операций, и все это не позволяет адекватно решать мыслительные задачи.

          Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показывает – только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

          Способы активизации мышленияРезультатом мышления является выделение посредством мыслительных операций в окружающей нас действительности отношений различного уровня сложности. Перенос выделенного отношения на новые ситуации определяет понимание, а широта этого переноса характеризует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной задаче, определяет сообразительность.

          Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания приемов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,– все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

          Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. В качестве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициативу и делал все возможное для того, чтобы выявить у человека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позволяет работать на свои темы, но еще и подбадривает и старается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,– ответил Резерфорд,– что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь решение». Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что Резерфорд создал мощную научную школу [118].

          Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая человека от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.

          Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения – как такой-то путь к цели такого-то рода.

          Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность человека применять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, например на экзамене.

          Иллюстрируем это примером. Исследовались две группы испытуемых – студентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, предъявляемые в дефиците времени. Затем одной из групп – «стрессовой» – давалась непосильная задача: требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с целью создания повышенной напряженности испытуемых подвергали безжалостным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразрешимой задачей. Другой группе – контрольной – предлагалась простая задача, и они работали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим группам снова предъявлялись одинаковые задания. У контрольной группы отмечалось некоторое увеличение времени его выполнения, но испытуемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испытуемые работали бессистемно и часто высказывали совершенно невероятные суждения, а иногда оказывались полностью неспособными решать поставленную перед ними задачу [380]. Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности задач, посильных для данного человека. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия. Это обстоятельство учитывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. Поэтому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач.

          Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе – тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач [400]. Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов – побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последующее достижение истинного прогресса в решении.

          Ярким примером того, как повышение личной значимости предложенной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются эксперименты О. К. Тихомирова. Он предложил двум группам испытуемых решить геометрическую задачу, допускающую несколько разных решений. Первую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Первая группа быстро закончила работу, найдя первое подвернувшееся решение, а вторая долго продолжала работать, находя все новые варианты решения, хотя инструкция этого специально не поощряла.

          Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для человека, целесообразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

          Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредством различных задач. Так, для развития способности к абстрагированию главного от второстепенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета? Обычно дают неправильный ответ: «25 носков», что следует из неосознанной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать непременно все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взять носки так, чтобы среди них было по крайней мере два носка разного цвета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако речь идет о том, чтобы среди взятых носков по крайней мере два носка были одного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.

          Второй пример – более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сближаются, двигаясь по одной колее, причем каждый развивает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локомотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкновения? Муха успевает повстречаться с каждым поездом бесконечно много раз. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно просуммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточно быстро, и ряд сходится). Это-'трудное решение». Чтобы получить его, вам понадобится карандаш и бумага. «Легкое» решение: поскольку в начальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поезд развивает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкновения проходит два часа. Поскольку муха развивает скорость 75 км/ч, то она успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомотивы раздавят ее. Трудное решение – это следствие концентрации внимания на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значения для решения задачи. Один из выдающихся математиков современности Джон фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и сказал: «Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так быстро получить ответ?» «Я просуммировал ряд»,-пошутил математик [246, с. 186].

          Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично неверными данными. Они предполагают умение скорректировать постановку задачи.

          Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное решение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинакового размера). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из любой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинства. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность вытащить купюру в 25 рублей была максимальной? Обычно отвечают: в каждую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимальное ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить в одну шляпу одну купюру достоинством в 25 рублей, а в другую – все остальные купюры. Заметим, что неправильный ответ – проявление неосознанной тенденции рассматривать задачу как имеющую детерминированное решение (в разделе о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терминах позволяет высветить ее вероятностный характер.

          Рис. 12. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Требуется разделить фигуры 1-8 прямой или ломаной линией на две фигуры, одинаковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений.

          (Из кн.: Вопо Е. de. The use o lateral thinking. New York, 1972.)

          Задача, данная на рис 12, развивает способности к мысленному зрительному трансформированию геометрических фигур, разбиению их на части и мысленному манипулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линейки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внешние двигательные операции внутренними мыслительными операциями [324]. Решение показано на рис. 13.

          Если раньше мы рассматривали разнообразие формулировок задачи как показатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления, целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к решению задачи. Изменение формулировки означает, по существу, взгляд на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигнутой в понятийном мышлении децентрации – способности отделить себя от своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений.

          Рис. 13. Решение задачи, приведенной на рис. 12.

          Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация – включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

          Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя человек очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней.

          Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос. Сократ задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, новому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.– так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов [по 219]. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности самостоятельно решать многие задачи.

          Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые условия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчеркнул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по степени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постановкой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»

          Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Разработан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопросы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и предотвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.

          Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли «растекаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т. е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путем последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д. И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятельно заполнить недостающие элементы в них.

          Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, участникам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известным способом решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, теперь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практического применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

          Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых психологических барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно, ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное решение становится недоступным.

          Обнаружено несколько видов барьеров – специфических препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафаретностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о перспективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогичной проблемы»), и запреты, основанные на ложной аналогии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления новых идей – это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.

          Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

          Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном переборе, разработан специальный метод – «Морфологический анализ» [12]. Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследовании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом направить ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов» [12]. В рамках этого подхода производится анализ сочетания свойств изучаемого объекта и нескольких случайных, но принудительным образом выбранных.

          Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «покачать» условия задачи. С этой целью можно изменять размеры объекта как в сторону уменьшения – до нуля, так и в сторону увеличения – до бесконечности, можно варьировать и время существования объекта от микроинтервалов до бесконечности. Тот же эффект достигается и при дроблении объекта на части и при поиске решения для отдельных частей раздробленного объекта. Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта [12].

          В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от проторенных путей решения.

          Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня – более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесен. Рассмотрим пример из книги А. В. Брушлинского [47]. Задача: будет ли гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Решение: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как продукты горения не удаляются из пламени и оно гаснет из-за отсутствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть предложены две более легкие вспомогательные задачи-подсказки, решение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии. Почему батареи водяного отопления располагаются в комнате внизу, а не наверху? (Конвекция.) Почему сливки на молоке быстрее отстаиваются в холодном помещении? (Диффузия.)

          Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решения, может резко затормозить его или вовсе сорвать – так называемый эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

          В последнее время быстрыми темпами стали развиваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо подобранных и детально описанных задач. Давайте посмотрим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели – не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов [181 и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.

          В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять – практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мыслительного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведомленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с помощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстрактности мыслительных процессов помогут задачи на отыскание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».

          Конструктивное мышление хорошо отрабатывать на задачах субтеста «Кубики Косса», так как для их решения необходимо свободно владеть навыками переноса зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которая строится при этом из цветных кубиков. Освоение материалов субтеста «Недостающие детали» способствует установлению тесных связей логического мышления с вниманием. Умение уловить суть истории, изображенной на картинках, и упорядочить ее фрагменты в логической последовательности в единое смысловое целое совершенствует задание «Последовательные картинки». Навык точного соотнесения части и целого развивают задания субтеста «Сложение фигур': здесь человек расширяет свои представления о единстве смыслового содержания.

          Способности к систематизации материала и методичности умственной деятельности могут углубляться заданиями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обнаружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.

          Предложенный здесь нетрадиционный подход к использованию аналитических тестов для интеллектуального развития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процессов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адаптированы к определенным возрастам, приурочены к конкретным уровням образования и культурного развития.

          Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии – теория атрибуции,– изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий исследователей в этой области – изучение влияний социальной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей – на базе каких логических заключений он формулирует свои выводы?

          Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного мышления препятствуют адекватному пониманию поведения окружающих людей. Обычно используются три стандартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего человек убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоятельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внутренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

          Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, которые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) общественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание признаков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, абстрактными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опытом.

          ЭмоцииКогда ты злобен или болен,

          Тоской иль страстию палим,

          Поверь тогда еще ты волен

          Гордиться счастием своим. А Блок

          Биологическое и психологическое значение эмоцийПод эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека – от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес. Об их влиянии на психическую жизнь В. И. Ленин сказал так: «Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [1, с. 112].

          Структура эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс [158]. Наиболее мощная эмоциональная реакция-аффект. Он полностью захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными и тем самым образуя обобщенный аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения.

          Отличительными чертами аффекта являются его ситуативность, обобщенность, большая интенсивность и малая продолжительность. В аффекте резко изменяется внимание, снижается его переключаемость, и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживанием вошли в комплекс. Все остальные раздражители, не вошедшие в комплекс, осознаются недостаточно, и это одна из причин практической неуправляемости этим состоянием. Кроме того, нарушается концентрация внимания (человеку трудно сосредоточиться и предвидеть результаты своих поступков), меняется мышление, ухудшаются операции прогнозирования и становится невозможным целесообразное поведение. Вместе с тем может иметь место и облегчение перехода к неуправляемым действиям, и полное оцепенение. Поскольку аффект захватывает человека целиком, то, если он получает выход в какой-нибудь деятельности, даже не относящейся непосредственно к объекту аффекта, он ослабляется иногда до такой степени, что наступает упадок сил, безразличие. Регулирующая, приспособительная функция аффектов состоит в формировании специфического ответа и соответствующего следа в памяти, определяющего в дальнейшем избирательность по отношению к ситуациям, которые прежде вызывали аффект.

          Собственно эмоции, в отличие от аффектов,– более длительные состояния. Они – реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки.

          Чувства – еще более, чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретная отнесенность чувства проявляется в том, что человек не может переживать чувство вообще, безотносительно, а только к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.

          Настроение – самое длительное или «хроническое» эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека. Известно, например, что одна и та же работа при разных настроениях может казаться то легкой и приятной,то тяжелой и удручающей. Настроение тесно связано с соотношением между самооценкой человека и уровнем его притязаний. Более того, источник, определяющий то или иное настроение, далеко не всегда осознается.

          И наконец, стресс. Картину этого состояния мы дадим отдельно. Здесь же лишь отметим, что это такое эмоциональное состояние, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.

          Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности. Направленность эмоции связана не столько с результатом деятельности, сколько с тем, насколько полученный результат соответствует мотиву деятельности, например, в какой мере достигнуто желаемое. Важно подчеркнуть: эмоции не только осознаются и осмысливаются, но и переживаются. В отличие от мышления, отражающего свойства и отношения внешних объектов, переживание – это непосредственное отражение человеком своих собственных состояний, так как раздражитель, вызывающий соответствующую эмоцию через изменение состояния рецепторного аппарата, находится внутри организма. Поскольку эмоция отражает отношение человека к объекту, постольку она обязательно включает некоторую информацию о самом объекте, в чем и состоит предметность эмоций. В этом смысле отражение объекта – познавательный компонент эмоции, а отражение состояния человека в этот момент – ее субъективный компонент. Отсюда следует двойная обусловленность эмоций: с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой – его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта. Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции – объективного и субъективного – позволяет реализовать их вероятностно-прогностические функции в регуляции поведения человека. Человек всегда занимает по отношению к событию определенную позицию, он не производит чисто рациональной оценки, его позиция всегда пристрастна, включая эмоциональное переживание. Отражая вероятностные события, эмоция определяет предвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоция страха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоция может предвосхищать также благоприятные события.

          Тревожность можно рассматривать как реакцию на неопределенную ситуацию, потенциально несущую в себе угрозу, опасность. Иногда слабая тревога играет роль мобилизующего фактора, проявляясь беспокойством за исход дела, она усиливает чувство ответственности, т. е. выступает дополнительным мотивирующим фактором, в других случаях может дезорганизовать поведение. Поскольку причины тревоги часто неизвестны, интенсивность эмоциональной реакции может быть непропорционально высокой по сравнению с реальной опасностью. Если тревожность – это эмоциональное проявление неуверенности в будущем, то беспечность – проявление избыточной уверенности. Она возникает в ситуации, когда успех еще не достигнут, но субъективно представляется гарантированным. Отчаяние – эмоциональное проявление уверенности в неуспехе действия, которое необходимо совершить. Надежда на этой шкале ожиданий занимает промежуточное положение между тревожностью и беспечностью, а страх – между беспечностью и отчаянием.

          Когда человек эмоционально возбужден, его состояние сопровождается определенными физиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара, частота пульса и дыхания, напряженность мышц. Джемс [97] и Г. Н. Ланге [151] предполагали, что именно эти изменения и исчерпывают существо эмоций. Однако в дальнейшем было экспериментально показано, что глубокие органические изменения, происходящие при эмоциональных реакциях, не исчерпывают существа эмоций: когда в опыте исключили все их физиологические проявления, субъективное переживание сохранялось. Следовательно, необходимые биологические компоненты не исчерпывают эмоции. Оставалось неясным, для чего нужны физиологические изменения. Впоследствии выяснили, что указанные реакции существенны не для переживания эмоций, а для активизации всех сил организма для усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве), наступающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией. На основании этого пришли к заключению, что эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма [78, 281]. Такое представление позволяет понять биологическую ценность врожденных эмоций. В одной из своих лекций И. П. Павлов пояснял причину тесных связей между эмоциями и мышечными движениями следующим образом: «Если мы обратимся к нашим отдаленным прародителям, то увидим, что там все было основано на мускулах... Нельзя себе представить какого-нибудь зверя, лежащего часами и гневающегося без всяких мышечных проявлений своего гнева. У наших предков каждое чувствование переходило в работу мышц. Когда гневается, например, лев, то это выливается у него в форму драки, испуг зайца сейчас же переходит в бег и т. д. И у наших зоологических предков все выливалось так же непосредственно в какую-либо деятельность скелетной мускулатуры: то они в страхе убегали от опасности, то в гневе сами набрасывались на врага, то защищали жизнь своего ребенка» [205, с. 71].

          Весьма выразительное описание физиологических и поведенческих компонентов радости, печали и гнева приведено в книге Г. Н. Ланге [151]. Радость сопровождается усилением иннервации в мышцах внешних движений, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток крови к коже, она краснеет и делается теплее, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей, и все физиологические отправления начинают совершаться лучше. Радующийся человек жестикулирует, дети прыгают и хлопают в ладоши, поют и смеются. Радость молодит, потому что человек довольный, находящийся в хорошем настроении, создает оптимальные условия для питания всех тканей тела. Напротив, характерным признаком физиологических проявлений печали являетсяее парализующее действие на мышцы произвольного движения, возникает чувство усталости и, как это бывает при всякой усталости, наблюдаются медленные и слабые движения. Глаза кажутся большими, так как расслабляются мышцы глазной впадины. В то время как мышцы расслабляются, сосудодвигатели сжимаются и ткани обескровливаются. Человек постоянно ощущает холод и озноб, с большим трудом согревается и очень чувствителен к холоду, мелкие сосуды легких при этом сокращаются и вследствие этого легкие опорожняются от крови. В таком положении человек ощущает недостаток воздуха, стеснение и тяжесть в груди и старается облегчить свое состояние продолжительными и глубокими вздохами. Печального человека можно узнать и по его внешнему виду: он ходит медленно, руки его болтаются, голос слабый, беззвучный. Такой человек охотно остается неподвижным. Огорчения очень старят, поскольку они сопровождаются изменениями кожи, волос, ногтей, зубов.

          Известно, например, что в армиях, терпящих поражение, наблюдается гораздо большая подверженность болезням, чем в армиях победоносных.

          Итак, если вы хотите подольше сохранить молодость, то не выходите из душевного равновесия по пустякам, чаще радуйтесь и стремитесь удержать хорошее настроение.

          Однако биологический компонент приспособительной функции такого сложного психического процесса, как эмоция, – способствовать своевременной и полноценной энергетической мобилизации организма в экстремальных условиях – не ограничивает роль эмоций в жизни человека. Теоретические положения П. К. Анохина [19] подчеркивают стабилизирующую функцию эмоций и ее глубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти. Он считал, что эмоциональные переживания закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка жизненно значимых факторов. Положительные эмоции появляются тогда, когда представления о будущем полезном результате, извлеченные из памяти, совпадают с результатом совершенного поведенческого акта. Несовпадение ведет к отрицательным эмоциональным состояниям. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей обстановке могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата.

          П. В. Симонов [242] предложил концепцию, согласно которой эмоции представляют собой аппарат, включающийся при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения, т. е. при недостатке или существенном избытке актуальных сведений, необходимых для достижения цели. При этом степень эмоционального напряжения определяется потребностью и дефицитом информации, необходимой для удовлетворения этой потребности. В нормальных ситуациях человек ориентирует поведение на сигналы высоковероятных событий, и благодаря такой стратегии оно оказывается адекватным реальной действительности и ведет к достижению приспособительного эффекта. Однако в особых случаях, в неясных ситуациях, когда человек не располагает точными сведениями для того, чтобы организовать свои действия по удовлетворению существующей потребности, нужна иная тактика реагирования, включающая побуждение к действиям в ответ на сигналы при малой вероятности их подкрепления.

          Хорошо известна притча о двух лягушках, попавших в банку со сметаной. Одна, убедившись, что выбраться невозможно, прекратила сопротивление и погибла. Другая продолжала прыгать и биться, хотя все ее движения и казались бессмысленными. Но в конце концов сметана под ударами лягушечьих лап загустела, превратилась в комок масла, лягушка влезла на него и выпрыгнула из банки. Эта притча иллюстрирует роль эмоций с указанной позиции: даже бесполезные на первый взгляд действия могут оказаться спасительными.

          Эмоциональный тон аккумулирует в себе отражение наиболее общих и часто встречающихся признаков полезных и вредных факторов внешней среды, устойчиво сохраняющихся на протяжении длительного времени. Благодаря этому организм получает выигрыш во времени и увеличивает скорость реакций, поскольку за счет своей обобщенности эмоциональный тон помогает принять пусть предварительное, но зато быстрое решение о значении нового сигнала вместо сопоставления нового сигнала со всеми известными и хранимыми в памяти. Эмоциональный тон позволяет человеку быстро реагировать на новые сигналы, сведя их к общему биологическому знаменателю: полезно – вредно.

          Приведем в качестве примера данные эксперимента Лазаруса [150], которые свидетельствуют, что эмоция может рассматриваться как обобщенная оценка ситуации. Целью эксперимента было выяснение, от чего зависит мнение зрителей – от содержания, т. е. от того, что происходит на экране, или от субъективной оценки того, что показывают. Четырем группам здоровых взрослых испытуемых показали кинофильм о ритуальном обычае австралийских аборигенов – инициации – посвящении мальчиков в мужчины, при этом создали три разных версии музыкального сопровождения. Первая (с тревожной музыкой) подсказывала трактовку: нанесение ритуальных ран – опасное и вредное действие, и мальчики могут погибнуть. Вторая – (с мажорной музыкой) настраивала на восприятие происходящего как долгожданного и радостного события: подростки с нетерпением ждут посвящения в мужчины; это день радости и ликования. Третье сопровождение было нейтрально-повествовательным, как если бы ученый-антрополог беспристрастно рассказывал о незнакомых зрителю обычаях австралийских племен. И, наконец, еще один вариант – контрольная группа смотрела фильм без музыки – немой. Во время демонстрации фильма велось наблюдение за всеми испытуемыми. В минуты тяжелых сцен, изображавших саму ритуальную операцию, у испытуемых всех групп были зарегистрированы признаки стресса: изменение пульса, электропроводимости кожи, гормональные сдвиги. Зрители были спокойнее, когда воспринимали немой вариант, а тяжелее всего им было при первой (тревожной) версии музыкального сопровождения. Эксперименты показали, что один и тот же кинофильм может вызывать, а может и не вызывать стрессовую реакцию: все зависит от того, как зритель оценивает происходящую на экране ситуацию В данном эксперименте оценка навязывалась стилем музыкального сопровождения.

          Как возникает обобщенная оценка? В. К. Вилюнас [63] считает, что стабильные отношения к предметам, имеющим жизненную значимость, формируются вследствие переключения фокуса переживания с главного свойства предмета потребности на весь целостный его образ, т. е. при своеобразном распространении субъективных отношений в пространстве и времени. Именно качествами генерализации объясняется свойство эмоций изменять восприятие человеком причинных связей, что обычно называют «логикой чувств». Так, ребенок при виде человека в белом халате настораживается, воспринимая его белый халат как признак, с которым связана эмоция боли. Он распространил свое отношение к врачу на все, что с ним связано и его окружает. Воздействие эмоции генерализовано не только в пространстве, но и во времени, что проявляется в консервативности эмоций. Эмоциональный тон может рассматриваться как обобщенная познавательная оценка.

          Почему возникли эмоции, почему природа «не могла обойтись» мышлением? Есть предположение, что когда-то эмоции и были предформой мышления, выполнявшей самые простые и самые жизненно необходимые функции (55, 262). Действительно, необходимым условием для вычленения отношений между объектами в чистом виде, как это происходит в процессе развитого мышления, является децентрация – способность свободно перемещаться в мысленном поле и смотреть на предмет с разных точек зрения. В эмоции человек еще сохраняет пуповину связи своей позиции только с самим собой, он еще неспособен вычленять объективные отношения между предметами, но уже способен вычленить субъективное отношение к какому-либо предмету. Именно с этих позиций и можно говорить, что эмоция – важнейший шаг на пути развития мышления.

          Переживательный компонент эмоции обеспечивает человеку возможность приспособиться к существованию в информационно неопределенной среде. В условиях полной определенности цель может быть достигнута и без помощи эмоций; у человека не будет ни радости, ни торжества, если в заранее определенное время, совершив несколько строго определенных действий, он окажется у цели, достижение которой заведомо не вызывало сомнений.

          Эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели [60, 242]. Обычно люди вынуждены удовлетворять свои потребности в условиях хронического дефицита информации. Это обстоятельство способствовало развитию особых форм приспособления, связанных с эмоциями, которые обеспечивают приток дополнительной информации, изменяя чувствительность сенсорных входов. Повышая чувствительность, эмоции способствуют реагированию на расширенный диапазон внешних сигналов. Одновременно возрастает разрешающая способность восприятия сигналов внутренней среды, и, следовательно, больше гипотез извлекается из хранилищ памяти. Это, в свою очередь, приводит к тому, что при решении задачи могут быть использованы маловероятные или случайные ассоциации, которые в спокойном состоянии не рассматривались бы.

          В условиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникают отрицательные эмоции. Как считает П. В. Симонов [242], эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых для защиты. Именно в этом случае становится целесообразным реагирование на расширенный круг сигналов, полезность которых еще не известна. Подобно энергетической мобилизации такое реагирование избыточно и незакономерно, но зато оно предотвращает пропуск действительно важного сигнала, игнорирование которого может стоить жизни.

          Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено в данных условиях [361]. Повторные неудачи в сочетании с необходимостью вновь и вновь повторять безуспешное действие приводят к страху перед этим действием. Информированность способствует преодолению страха. Так, в соревнованиях равных по силе спортивных команд, как известно, чаще побеждают хозяева поля, т. е. спортсмены, выступающие в своем спортивном зале, в своей стране. Предварительная информированность спортсменов об условиях соревнований, о соперниках, о стране, ее нравах, обычаях способствует тому, чтобы в сознании спортсменов не оставалось места неосведомленности, а вместе с тем тревоге, сомнению и страху.

          Очень часто страх, возникающий в ситуациях неожиданных и неизвестных, достигает такой силы, что человек погибает. Понимание того, что страх может быть следствием недостатка информации, позволяет его преодолеть. Известна старинная притча о страхе. «Куда ты идешь?»,– спросил странник, повстречавшись с Чумой. «Иду в Багдад. Мне нужно уморить там пять тысяч человек». Через несколько дней тот же человек снова встретил Чуму. «Ты сказала, что уморишь пять тысяч, а уморила пятьдесят»,– упрекнул он ее. «Нет,– возразила она,– я погубила только пять тысяч, остальные умерли от страха». Мужественный французский врач Ален Бомбар, взявший на себя труд разобраться в причинах гибели терпящих бедствие в открытом море и доказавший личным примером, что можно переплыть океан в резиновой спасательной шлюпке, пришел к выводу, что главной причиной гибели людей в море является чувство обреченности, ужас перед стихией. Он писал: «Жертвы легендарных кораблекрушений, погибшие преждевременно, я знаю, вас погубила не жажда. Раскачиваясь на волнах под жалобные крики чаек, вы умерли от страха!» [39, с. 14].

          Предполагают, что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникает страх. Реакцию удивления рассматривают как своеобразную форму страха, которая пропорциональна разнице между предвидимой и фактически полученной дозой информации, только при удивлении внимание сосредоточивается на причинах необычного, а при страхе – на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха позволяет преодолеть страх, если перенести акцент с результатов события на анализ его причин.

          Удовольствие, радость, счастье – положительные эмоции. Удовольствие обычно возникает как результат уже происходящего действия, в то время как радость чаще связана с ожиданием удовольствия при растущей вероятности удовлетворения какой-либо потребности. Эмоция удовольствия присуща и животным, а радость и счастье возникают только в ситуации человеческих межличностных отношений. Самая мощная положительная эмоция– счастье. Человек обычно стремится выбрать для себя по возможности такую деятельность, которая дала бы ему достижимый при данных обстоятельствах максимум счастья в том смысле, как он его понимает. К. Маркс, например, считал, что самым счастливым человеком является тот, кто борется [6, с. 492].

          Когда человек испытывает счастье? Тогда, когда наступает совпадение задуманного и достигнутого или когда этот момент приближается. Следовательно, путь к счастью-в замыслах, идеалах, целях и мечтах. Они являются предвосхищенными результатами, еще отсутствующими в действительности. Не было бы их, не было бы и приятных чувств. Чем ближе и доступнее была поставленная цель, тем скромнее положительная эмоция. Таким образом, человек, желающий испытать сильные положительные эмоции, полностью понять, на что он способен, должен ставить перед собой трудные и далекие цели – именно их достижение приносит ощущение счастья.

          Великие силы рождаются для великой цели: человек, поставивший перед собой очень трудную задачу, становится физически здоровее и психически устойчивее. Почему? Представьте себе, что вы идете, глядя на далекую, но манящую вас звезду, высоко подняв голову. Тогда мелкие препятствия на вашем пути не будут привлекать внимания и мелкие трудности не только не будут огорчать, но вы их просто не заметите. Никогда не поздно поставить перед собой значимую цель. Так, выдающийся немецкий ученый Альберт Швейцер в 30 лет был уже профессором философии Страсбургского университета и, кроме того, известным в Европе органистом. Тем не менее он решает стать врачом и поступает на медицинский факультет того же университета. На этом новом поприще Швейцер завоевал всемирное признание.

          Многочисленные факты иллюстрируют влияние значимости цели на повышение устойчивости к травмирующим факторам. Например, особая невосприимчивость к болезням и усталости у матери, ребенок которой в опасности. Если поставленная человеком цель чрезвычайно значима в общечеловеческом масштабе, а не только в личном плане, не может быть осуществлена даже в течение всей жизни человека, то это не уменьшает ее стимулирующего влияния. История человечества полна примерами полного раскрытия творческих способностей и возникновения психической неуязвимости у людей, которые шли к благородной и далекой цели. И наоборот, если человек ставит перед собой только близкие, легко достижимые цели, то это может быстро привести его к разочарованию в жизни и моральному опустошению. Самый большой вклад в будущую счастливую жизнь своего ребенка сделают те родители, которые помогут сыну или дочери сформировать далекую и значимую жизненную перспективу.

          Развитие эмоцийЭмоции проходят общий для высших психических функций путь развития – от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его близких людей, которое со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, превращается в высшие эмоциональные процессы – интеллектуальные и эстетические, составляющие эмоциональное богатство личности. Новорожденный ребенок способен испытывать страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере равновесия, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раздражении, вызывающих состояние явного удовольствия. Именно эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека [78]. Если у младенцев страх вызывается только громким звуком или потерей опоры, то уже в 3-5 лет формируется стыд, который надстраивается над врожденным страхом, являясь социальной формой этой эмоции – страхом осуждения.Он определяется уже не физическими характеристиками ситуации, а их социальным значением. Гнев вызывается в раннем детстве лишь ограничением свободы движений. В 2-3 года у ребенка развиваются ревность и зависть – социальные формы гнева. Удовольствие побуждается прежде всего контактным взаимодействием – убаюкиванием, поглаживанием. В дальнейшем развивается радость как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности. Радость и счастье возникают только при социальных контактах.

          Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Бюлер [50] показал, что момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере роста и развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень – функциональное удовольствие: играющему ребенку доставляет удовольствие не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени, у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

          Здесь хотелось бы сделать отступление и обратить внимание на сходство механизмов развития высших форм внимания и предвосхищающего удовольствия. Опережающий действие контроль, из которого развивается произвольное внимание, и опережающее действие удовольствие – разные формы развития предвосхищения, в основе и того и другого явления лежит воображение, т. е. особые формы преобразования информации при записи ее в память.

          Развитие отрицательных эмоций тесно связано с фрустрацией – эмоциональной реакцией на помеху к достижению осознанной цели [384]. Фрустрация протекает по-разному в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуации определяют формирующиеся при этом эмоции. Часто повторяющееся в раннем детстве состояние фрустрации может у одних закрепить вялость, безразличие, безынициативность, у других – агрессивность, завистливость и озлобленность. Нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнял требования взрослого и не давая ему возможности достигнуть поставленной им самим цели, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних и безынициативности у других. Чтобы добиться желаемого поведения у ребенка, можно использовать его возрастную особенность – неустойчивость внимания, отвлечь его и изменить формулировку указания. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации. На развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали за агрессивные поступки, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. В то же время дети, которых наказывали за агрессивные поступки по отношению к куклам, были менее агрессивны и вне игры, чем те, которых совсем не наказывали [331].

          Ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Но кроме любви для возникновения эмоциональной чуткости необходима и ответственность за другого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую пользу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает и по отношению к которому он является «старшим».

          Важно не только не создавать условия для развития отрицательных эмоций, не менее важно не задавить положительные, ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей человека. Некоторые родители задаривают детей большим количеством дорогих и красивых игрушек. И когда их много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь – все можно бросить, сломать. Из такого безразличного и безответственного отношения к игрушкам формируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные вещи.

          Родители, и особенно бабушки и дедушки, часто невольно тормозят развитие детей, лишая их радости самостоятельных открытий в играх. Они забывают, что дети предпочитают маленькие и невыразительные игрушки – их проще приспособить к разным играм. Большие, выполненные натуралистически игрушки очень мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея». [123, с. б].

          Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Последний умеет предвидеть и может адаптироваться, кроме того, он умеет ослабить и скрыть проявление эмоций, коль скоро это зависит от волевого контроля. Беззащитность, недостаточный для предусмотрительности опыт, неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости у детей. Попутно отметим, что у детей воля может проявляться в виде негативизма – непослушания, неповиновения, отрицания. Лишь при более высоком развитии она выступает как стремление к цели. Понимание этого требует от родителей быть более терпимыми к негативизму детей. Круг факторов, вызывающих у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом расширяется. Более разнообразными становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызванных кратковременным раздражением.

          Человек судит об эмоциональном состоянии другого по особым выразительным движениям, мимике, изменению голоса и т. п. Выразительные движения частично врождены, частично развиваются социально – путем подражания. Получены доказательства врожденности некоторых проявлений эмоций. Установлено, что у маленьких детей – слепых и зрячих – мимика одинакова. Например, поднятие бровей при удивлении представляет собой инстинктивный акт и встречается и у слепорожденных. Однако с возрастом мимика зрячих становится более выразительной, в то время как у слепорожденных она не только не совершенствуется, а сглаживается, что свидетельствует о ее социальной регуляции. В каждом обществе существуют нормы выражения эмоций, отвечающие представлениям о приличии, скромности, воспитанности. Избыток мимической, жестикулятивной или речевой выразительности может оказаться свидетельством недостатка воспитания и как бы поставить человека вне его круга. Воспитание учит, как проявлять эмоции и когда их подавлять. Оно вырабатывает в человеке такое поведение, которое понимается окружающими как мужество, сдержанность, скромность, холодность, чопорность, невозмутимость.

          Стресс и его особенностиНаиболее мощное проявление эмоций вызывает комплексную физиологическую реакцию – стресс. Оказалось, что на неблагоприятные воздействия разного рода – холод, усталость, страх, унижение, боль и многое другое – организм отвечает не только защитной реакцией на данное воздействие, но и общим, однотипным комплексным процессом вне зависимости от того, какой именно раздражитель действует на него в данный момент. Важно подчеркнуть, что интенсивность развивающейся адаптационной активности зависит не от физической силы воздействия, а от личностной значимости действующего фактора. Стресс – комплексный процесс, он включает непременно и физиологические и психологические компоненты. С помощью стресса организм как бы мобилизует себя целиком на самозащиту, на приспособление к новой ситуации приводит в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление воздействию стресса или адаптацию к нему. Положительное влияние стрессе умеренной силы проявляется в ряде психологических и физиологических свойств – улучшении внимания (объема и устойчивости), в повышении заинтересованности человека в достижении поставленной цели, в положительной эмоциональной окраске процесса работы, в сдвиге соматических показателей в сторону интенсификации.

          Автор теории стресса Селье [238] определяет его как совокупность стереотипных, филогенетически запрограммированных неспецифических реакций организма, первично подготавливающих к физической активности, т. е. к сопротивлению, борьбе или бегству. Это, в свою очередь, обеспечивает условия наибольшего благоприятствования в борьбе с опасностью. Слабые воздействия не приводят к стрессу, он возникает только тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные возможности человека. При стрессовых воздействиях в кровь начинают выделяться определенные гормоны. Под их воздействием изменяется режим работы многих органов и систем организма, например учащается ритм сердца, повышается свертываемость крови, изменяются защитные свойства организма. Организм подготовлен к борьбе, готов справиться с опасностью, тем или иным путем приспособиться к ней – в этом и состоит основное биологическое значение стресса.

          Стрессорами могут быть и физические раздражители и психические, как реально действующие, так и вероятные. Человек реагирует не только на действительную физическую опасность, но и на угрозу или напоминание о ней. Психическими стрессорами являются необходимость принятия особо ответственных решений, быстрой перестройки при резкой перемене стратегии поведения, неудовлетворяющие темпы продвижения по службе, конфликты. Индивидуальная выраженность стресса определяется в значительной мере осознанием человеком своей ответственности за себя, за окружающих, его установкой на свою роль в создавшейся ситуации. На фоне стресса возникает перераспределение резервов организма. Решение главной задачи обеспечивается за счет второстепенных задач. Нередко в тяжелой стрессовой ситуации человек ведет себя сдержанно, полностью контролирует свое психическое состояние, принимает точные и ответственные решения, однако при этом его адаптационный резерв снижается и вместе с тем повышается риск подвергнуться различным заболеваниям.

          Установлена прямая зависимость силы эмоционального напряжения и частоты пульса как следствия изменения степени ответственности человека [242]. Интересно в этом плане, что перед выходом корабля на лунную орбиту сердце у американского астронавта Бормана билось с частотой 130 ударов в минуту, а в момент посадки на Луну пульс у другого астронавта – Армстронга – достиг 156 ударов в минуту вместо обычных 77, а при обнаружении неисправности энергосистемы пульс у Эрвина составлял 180 ударов в минуту [241]. Можно было предположить, что это опасность вызывает такую реакцию. Но это не так, поскольку во время спуска советского лунохода с посадочной площадки частота пульса у членов наземного экипажа также резко повысилась и достигла 130-135 ударов в минуту, хотя никакой опасности для их жизни не было [241]. Скорее всего такую реакцию вызывала ответственность. У переводчиков-синхронистов при работе в особо ответственных условиях частота сердечных сокращений подчас достигает 160 ударов в минуту, здесь уже не приходится говорить о личной опасности (было установлено, что даже значительная физическая нагрузка не приводит у них к учащению пульса выше 145 ударов в минуту [51]). Можно привести много аналогичных примеров. Так, учащение пульса у финансовых контролеров находится в прямой зависимости от степени их ответственности – при счете банкнот малого или большого достоинства. При посадке самолета в неблагоприятных условиях частота пульса нарастает у того пилота, который принимает решение о посадке, хотя степень опасности и осознание этой опасности одинаковы для всех членов экипажа. Еще один пример – менее острая ситуация. Измеряли пульс у 30 тренеров футбольных команд (24-50 лет) при помощи телеметрического контроля за пять минут до соревнования и во время игры их команд. За пять минут сердцебиение у них повышалось в среднем на 42 удара в минуту, а во время игры – на 63 удара. Частота пульса тренера всегда превышала частоту пульса любого игрока на поле

          Разработав теорию стресса, Селье выделил в нем три фазы. Первая – реакция тревоги – это фаза мобилизации защитных сил организма, повышающая устойчивость по отношению к конкретному травмирующему воздействию. При этом организм функционирует с большим напряжением. Однако на первой фазе стресса он справляется с нагрузкой еще с помощью функциональной мобилизации без структурных перестроек. У большинства людей к концу первой фазы отмечается повышение работоспособности. Физиологически она проявляется, как правило, в следующем: кровь сгущается, содержание ионов хлора в ней падает, происходит повышенное выделение азота, фосфатов, калия, отмечается увеличение печени или селезенки и т. д. Вслед за первой наступает вторая фаза – сбалансированного расходования адаптационных резервов организма – стабилизация. Все параметры, выведенные из равновесия в первой фазе, закрепляются на новом уровне. При этом обеспечивается мало отличающееся от нормы реагирование, все как будто бы налаживается, однако если стресс продолжается долго, то в связи с ограниченностью резервов организма неизбежно наступает третья стадия – истощение [238]. На второй и третьей фазах организм, исчерпав свои функциональные резервы, включает структурные перестройки. Когда их уже недостает, возникает истощение.

          Стресс является составной частью жизни каждого человека, и его нельзя избежать так же, как еды и питья. Стресс, по мнению Селье, создает «вкус к жизни». Весьма важно и его стимулирующее, созидательное, формирующее влияние в сложных процессах воспитания и обучения. Но стрессовые воздействия не должны превышать приспособительные возможности человека, ибо в этих случаях могут возникнуть ухудшение самочувствия и даже заболевания – соматические или невротические. Остановимся немного подробнее на том, почему это происходит. Различные люди реагируют на одинаковые нагрузки по-разному. У одних людей реакция активная – при стрессе эффективность их деятельности продолжает расти до некоторого предела («стресс льва»), а у других реакция пассивная, эффективность их деятельности падает сразу («стресс кролика») [53].

          Характер реакции тесно связан с возникающими вследствие стресса заболеваниями. Обобщение клинических материалов привело врачей к выводу о том, что широкий круг воздействий, приводящих к стрессу, вызывает у людей по преимуществу гипертоническую и язвенную болезни и некоторые другие формы сосудистой патологии с глобальными или локальными проявлениями, такими, как инфаркт, инсульт, стенокардия, сердечная аритмия, нефросклероз, спастический колит и т. д. Получены доказательства того, что у человека, постоянно подавляющего вспышки гнева, развиваются различные психосоматические симптомы. Хотя подавленный гнев и не единственная причина этих заболеваний, показано, что он участвует в развитии ревматического артрита, крапивницы, псориаза, язвы желудка, мигрени, гипертонии [114]. Как писал академик К. М. Быков, «печаль, которая не проявляется в слезах, заставляет плакать другие органы» [49, с. II]. По данным Института терапии АН СССР, в 80% случаях инфаркта миокарда ему предшествовала либо острая психическая травма, либо длительное психическое напряжение.

          Почему стресс вызывает соматические заболевания? Как уже было сказано, физиологические изменения при сильных эмоциях нередко связаны с избыточным энергетическим обеспечением – на непредвиденные обстоятельства. Не столько физиологические перестройки при мобилизации резервов могут оказаться чрезмерными и истощающими, сколько психологические установки и личностная позиция человека существенно влияют на его состояние. Врачи давно обратили внимание на связь преобладания конкретных эмоций с предрасположенностью к определенным заболеваниям. Так, М. И. Аствацатуров [25] считал, что сердце чаще поражается страхом, печень – гневом и яростью, желудок – апатией и подавленным состоянием, а рвоты нарастают при беспокойстве.

          Психологи и психиатры установили зависимость между соматическими заболеваниями человека и его личностными особенностями, а также психологическим климатом, в котором он живет и работает [241, 256]. Если человек стремится занять в коллективе место, не соответствующее его реальным возможностям, т. е. обладает повышенным уровнем притязаний, то он в большей мере подвержен развитию сердечно-сосудистой патологии. Хронические коронарные заболевания гораздо чаще встречаются у лиц с выраженной целеустремленностью, честолюбием и нетерпимостью к своему ближайшему окружению. Вместе с тем обнаружено, что к гипертонии могут приводить ситуации, которые не дают человеку возможности успешно бороться за признание собственной личности окружающими, исключая чувство удовлетворения в процессе самоутверждения. Если человека подавляют, игнорируют, то у него развивается чувство постоянного недовольства собой, не находящее выхода и заставляющее его ежедневно «проглатывать обиду». Эти данные позволяют, например, понять, почему среди негров США количество гипертоников в три раза больше, чем среди белого населения.

          Для больных сердечно-сосудистыми заболеваниями типична завышенная самооценка, приводящая к таким особенностям личности, как индивидуализм, неудовлетворенность своим положением в жизни (профессией, должностью), конфликтность, пристрастие к «выяснению отношений». Это, как правило, люди сдержанные, скрытные, обидчивые, тянущиеся к другим, но трудно с ними сходящиеся. При неблагоприятной ситуации или заболев, они нередко порывают свои социальные связи, замыкаются на анализе своих субъективных ощущений, уменьшая не только количество контактов, но и делая их более поверхностными, поскольку для них характерны повышенная чувствительность к словесным раздражителям, особенно к порицаниям, уход от острых конфликтных ситуаций и от таких эмоциональных факторов, как дефицит времени, элементы соревнования.

          Для больных язвенной болезнью характерны тревожность, раздражительность, повышенная исполнительность и обостренное чувство долга. Им свойственна пониженная самооценка, сопровождающаяся чрезмерной ранимостью, стеснительностью, обидчивостью, неуверенностью в себе, и в то же время повышенная к себе требовательность, мнительность [30]. Замечено, что эти люди стремятся сделать значительно больше, чем реально могут. Для них типична тенденция к активному преодолению трудностей в сочетании с сильной внутренней тревогой. По теории Бергмана, предполагается, что указанная тревога порождает состояние напряжения, которое может сопровождаться спазмами гладких мышц стенки пищеварительных органов и их сосудов, наступающее ухудшение их кровоснабжения (ишемия) приводит к снижению сопротивляемости этих тканей, перевариванию желудочным соком и к последующему образованию язвы. Важно обратить внимание на то, что вероятность возникновения повторных обострении заболевания тем больше, чем меньше скорректирована самооценка, связанная с указанными психологическими особенностями.

          Мощность органических изменений при стрессе определяется обобщенной оценкой ситуации, а она, в свою очередь, тесно связана с мерой ответственности человека за порученное ему дело. Признаки эмоционального напряжения, обнаруживающиеся в ответственных ситуациях, особо усиливаются в тех случаях, когда отсутствует физическая нагрузка.

          Селье наблюдал авиационных диспетчеров, работа которых связана с большой ответственностью: ведь секундная растерянность диспетчера аэропорта может привести к катастрофе. Возникающий в этих условиях хронический стресс сопровождался у 35% из них язвенными заболеваниями. Накапливающиеся сходные наблюдения привели к тому, что язвенную болезнь стали рассматривать как профессиональную для диспетчеров. Обнаружены и другие профессиональные болезни. С. И. Ашбель с сотрудниками [26], изучая состояние сердца у хирургов, пришел к выводу, что у последних болезненные изменения сердца обнаруживаются в четыре раза чаще, чем у рабочих литейных цехов. 50% хирургов США умирают от инфаркта миокарда или других сосудистых поражений в возрасте до 50 лет. Не исключено, что в дальнейшем будут рассматривать инфаркт миокарда у хирургов как профессиональное заболевание [311, 390].

          Для изучения условий возникновения травмирующих ситуаций были разработаны экспериментальные модели развития ряда заболеваний у животных. Возникающие при этом болезни у животных хотя и не полностью эквивалентны человеческим, тем не менее способствуют изучению механизмов и способов профилактики у людей. С их помощью выявлен ряд причин, приводящих к гипертонии и другим заболеваниям. Приведем несколько примеров подобных исследований. Если поместить клетку с кошкой вблизи от клетки с собакой и содержать их в непосредственной близости некоторое время, у кошки возникает гипертония. Если вожака стада обезьян, которыйпо своему статусу обычно ест раньше стада, отделить и у него на глазах кормить стадо раньше, то и у него возникает гипертония. В экспериментах Портера и Брэди двух взрослых обезьян помещали рядом на специальных стульях, ограничивающих движение. Перед каждой находился рычаг. Обе обезьяны одновременно получали короткий удар электрического тока в ноги регулярно через 20 секунд. Они могли избежать удара, если первая (ответственная) нажимала на рычаг (у второй рычаг не подключался к цепи). Ответственная обезьяна научилась нажимать рычаг, а вторая не обращала на него внимания. Уже через час после начала эксперимента в желудке обезьян начиналось усиленное выделение соляной кислоты. Через 23 дня в режиме «шесть часов токового воздействия – шесть часов перерыва» ответственная обезьяна умерла от язвы 12-перстной кишки. К этому времени у второй (безответственной) отчетливых признаков нездоровья не обнаружили, хотя она получила такое же количество ударов, что и первая [228].

          Проводился и такой эксперимент: животные (крысы) испытывали голод и жажду, хотя в клетке находились и пища и вода, но, чтобы их достичь, нужно было преодолеть решетку, через которую пропускали электрический ток. Вид пищи и воды и невозможность их получить являлись источником постоянного стресса. Через 30 дней обнаружили язвы у 76% животных экспериментальной группы, в то время как у животных контрольной группы, страдавших от голода и жажды в течение такого же периода, но не имевших в клетке пищи и воды и поэтому не испытывавших «танталовых мук», эти явления наблюдались только в 20% случаев [386].

          Психическое напряжение, неудачи, страх, срывы, чувство опасности являются наиболее разрушительными стрессорами для человека. Они порождают кроме физиологических изменений, приводящих к соматическим заболеваниям, психические следствия эмоционального перенапряжения – неврозы. Невроз возникает при острейшем информационном дефиците, недостатке сведений о возможности выхода из ситуации, мучительной для человека. Если создается конфликт между необходимостью разрешить жизненную ситуацию и невозможностью это сделать, поскольку неизвестно как, то в этих условиях может развиться невроз – такое функциональное состояние нервной системы, при котором резко возрастает чувствительность к сигналам от внешней и внутренней среды [125]. Повышенная чувствительность выступает, с одной стороны, как приспособительный механизм к недостатку информации, обеспечивая приток дополнительных сигналов, с помощью которых можно разрешить ситуацию. С другой стороны, повышенная чувствительность делает человека более восприимчивым к любым раздражителям и проявляется как излишняя плаксивость, нетерпеливость, взрывчатость, а также в виде болевых ощущений в ответ на сигналы из внутренней среды, которые ранее не воспринимались [229]. Невозможность внешнего проявления активности в целенаправленном действии и перенесение силы активности на внутреннее движение составляют один из основных факторов, определяющих вегетативные нарушения при неврозах. Поэтому существенным моментом снятия напряженности и облегчения состояния является обращение событий – изменение внутреннего движения на внешнее, и достижению этой цели могут способствовать все разновидности двигательной нагрузки.

          Свойственная страдающему неврозом подчеркнутая эмоциональность может привести к «бегству в болезнь», заменяющему разрешение конфликта. Уход в болезнь удобен в том смысле, что избавляет человека от необходимости принимать решения, переключая внимание на заботу о своем здоровье и снижая тем самым на время актуальность травмирующей ситуации. Человек не отдает себе отчета в том, что после выздоровления он вновь окажется перед необходимостью включиться в тягостную ситуацию и справиться с ней. Неудивительно поэтому, что больные неврозом могут подсознательно препятствовать собственному выздоровлению. В этом плане важно отметить, что самое трудное для человека – принять решение, но пока это не сделано, у него сохраняется стойкое эмоциональное напряжение. Поэтому одним из важнейших средств помощи становится доведение до сознания человека реальной связи между его физическими страданиями и разрешением конфликта [119].

          Сложность общения с окружающими у таких людей вызвана тем, что их поведение практически не отличается от поведения здоровых, поэтому здорового человека раздражает эгоцентризм и подчеркивание больным тяжести своего состояния. Отсюда и проистекают типичные советы, вроде: «нужно взять себя в руки», «каждый человек переживает свои неудачи», «не нужно думать только о себе». Советы такого рода не приносят пользы. Эгоцентризм больного неврозом – защитная стратегия, поскольку по его субъективным ощущениям он так болен, что может заниматься только самим собой, и у него нет сил заниматься сверх этого еще кем-либо или чем-либо. Каждый его контакт с внешним миром кажется ему настолько болезненным, как если бы с него сняли кожу. Так как такие люди легко ранимы, крайне чувствительны к обидам, не выдерживают сколько-нибудь горячих споров, у них часто возникают бурные вспышки гнева, чувство досады, огорчения по самым незначительным поводам. Все это соответствует поведению здорового человека, но с плохим характером, что провоцирует и назидательный стиль советов окружающих. Полезно иметь в виду, что человек легче переносит неудачи, потери, огорчения, когда причины представляются ему чисто внешними, не зависящими от его собственных поступков. Напротив, в основе большинства неврозов обнаруживается внутренний конфликт, ощущение своей вины, своего упущения, вследствие которого и возникла травмирующая человека ситуация. Переживания становятся источником невроза лишь в том случае, если они особо значимы, занимая центральное место в системе отношений личности к действительности.

          Эмоциональный конфликт при заболевании неврозом по своей природе социален. Человек заболевает не потому, что он стал жертвой несправедливости, а потому, что проявленная по отношению к нему несправедливость (действительная или кажущаяся) нарушила его представления о справедливости, его веру в добро и зло, в смысл человеческого существования. Лечение неврозов заключается прежде всего в попытке помочь человеку разобраться в возникшей ситуации. Необходимо пересмотреть те компоненты этой ситуации, которые представляются ему неразрешимыми, и переориентировать его в направлении развития у него активной и адекватной жизненной позиции.

          Громадное значение для психического и физического здоровья имеет эмоциональный климат на работе и дома. Настроение каждого во многом зависит от настроения окружающих, от их отношения, проявляющегося в словах, в мимике, в поступках. Общаясь с людьми, невольно «заражаешься» их оптимизмом или унынием. Наиболее очевидными проявлениями благоприятной атмосферы, способствующими продуктивности совместной деятельности людей, являются внимание, доброжелательность, симпатия человека к человеку.

          Покажем роль эмоционального климата на примере из книги космонавтов А. А. Леонова и В. И. Лебедева [157]. «Экипаж транспортного самолета состоял из четырех человек: командира, летчика, штурмана и радиста. При выполнении трудных и ответственных операций часто наблюдалась несогласованность действий штурмана и командира корабля. На этой почве возникали предпосылки к летным происшествиям. Профессиональная деятельность экипажа стала протекать при повышенном эмоциональном напряжении, а между командиром и штурманом возникали конфликты и личная неприязнь. Вследствие этого у штурмана развилась неврастения, и он был отстранен на некоторое время от летной работы, а у командира экипажа была выявлена язва двенадцатиперстной кишки. После излечения, попав в состав двух разных экипажей, оба успешно продолжали летную деятельность».

          Одной из причин напряжения может явиться и слишком тесное принудительное общение людей. Травмирующее воздействие определяется в этом случае тем, что сужение круга и углубление общения быстрее исчерпывает информативную ценность каждого из членов группы, что в конечном счете приводит к напряженности и стремлению к изоляции [253]. Стрессовые факторы могут действовать двояко: усиливать и ослаблять сплоченность группы, что проявляется в характере поведения ее в конфликтной ситуации. Взаимопомощь, забота о других в стрессовой ситуации способствует возникновению взаимной симпатии и росту сплоченности и солидарности группы. При усилении сплоченности группы даже возникший конфликт «замыкается на какой-нибудь внешний объект», например на любое лицо, не входящее в состав группы, а при ослаблении возникает конфликт между ее членами. В тех случаях, когда такой конфликт открыто не реализуется, повышается стремление к уединению любыми способами, в том числе принятием позы, позволяющей не встречаться взглядом. Эффективным средством снятия нагрузки в этом случае служит некоторая относительная изоляция, физическая или социальная.

          Определенный уровень эмоционального возбуждения обеспечивает повышение эффективности деятельности человека. В то же время эмоциональное перенапряжение может привести к снижению трудоспособности человека. Йеркс и Додсон [401] установили, что зависимость продуктивности деятельности от уровня связанной с ней активации может быть описана инвертированной U-образной кривой. Из этого следует, что по мере увеличения эмоционального возбуждения продуктивность вначале растет быстро, а затем ее рост замедляется и начиная с некоторого критического уровня эмоциональное возбуждение уже ведет к падению уровня продуктивности – вначале медленному, затем резкому.

          109 110 111 112 113 114 115 116 ...

          Указанная зависимость неоднократно подтверждалась в психологических исследованиях, и при этом было замечено, что, чем сложнее и труднее деятельность, тем раньше наступает критическая точка спада продуктивности. В этом случае снижение работоспособности проявляется в постоянном чувстве усталости, вялости, несвежести, иногда и сонливости. Одновременно снижается способность к концентрации внимания, появляются рассеянность и затруднения запоминания. Если в этих условиях человек должен читать, то чтение может стать механическим, без усвоения содержания прочитанного. Эмоциональная реакция перестает быть адекватной силе раздражителя: она слишком повышается при незначительной удаче и резко ухудшается при малейшей неудаче. Человек становится нетерпеливым и плохо переносит ожидание. Когда растет субъективная значимость какой-то деятельности и соответственно повышается эмоциональная напряженность, результаты деятельности в течение длительного периода могут не ухудшаться за счет мобилизации, но ресурсы организма постепенно истощаются, и это приводит к прогрессивному удлинению периодов восстановления работоспособности. Если возможности восстановления отсутствуют, возникает потенциальная опасность заболевания.

          Показано, что для одних людей более характерна активная реакция на стресс, а для других – тормозная. При активной реакции мыслительные процессы могут измениться в сторону схематизации, обобщения ситуации с выделением главных аспектов приложения усилий. Гиперактивная, импульсная реакция, порождая суетливость и неоправданную спешку, приводит к увеличению количества ошибок при сохранении или даже возрастании темпа деятельности [181]. Тормозная реакция ведет к замедленному выполнению мыслительных операций, повышению инерционности при выработке новых навыков или при переучивании.

          Эмоциональное перенапряжение приводит к сужению объема внимания и ухудшению способности его переключения и распределения, тем самым оно изменяет доступность сознанию полного объема значимой информации. Так, например, если в спокойной обстановке оператор может различать 5-7 сигналов, отличающихся по одному признаку, то в аварийной – только 2-3 сигнала. Наблюдаются сдвиги световой чувствительности: при чрезмерном возбуждении повышается чувствительность к красному цвету и понижается к синему.

          Не только недостаток информации ведет к эмоциональному перенапряжению, которое неблагоприятно сказывается на эффективности труда и состоянии здоровья человека, но и полная информированность, стереотипность ситуации, порождая чрезмерный автоматизм, привычность, монотонность, устраняя эмоции вообще, приводит к состоянию безразличия, скуки – тогда труд становится утомительным, и его продуктивность падает. Следует иметь в виду, что любимая работа не вызывает быстрого утомления и реже приводит к переутомлению.

          109 110 111 112 113 114 115 116 ...

          109 110 111 112 113 114 115 116 117 ...

          Управление эмоциямиКлючевую роль в эффективном самоуправлении играет осознание своих жизненных целей и соотнесение с ними конкретных ценностей. Человек, сделавший главный жизненный выбор, в значительной мере предрешил все дальнейшие решения и тем самым избавил себя от колебаний и страхов. Его жизнь свободнее, проще, он экономит душевные силы. Попадая в трудную ситуацию, он соотносит ее значение с главными жизненными ценностями, и своевременность подобного взвешивания нормализует его состояние. В этом случае критическая ситуация рассматривается не в сравнении с другим событием, а оценивается на фоне общей перспективы, например всей жизни человека или всего человечества.

          Волнение перед действием, т. е. эмоционально окрашенное отношение к делу способствует его результативности. По закону Иоркса – Додсона, деятельность не достигает успеха, когда человек чего-то совсем не хочет, либо когда он хочет этого чрезмерно. Не испытывая «предстартового» волнения перед важным делом, нельзя полностью реализовать свои возможности, поскольку именно оно способствует общему подъему настроения и боевому духу. Однако избыточная мотивация вызывает волнение. При слишком сильной заинтересованности в результатах человеку трудно отвлечься и думать о чем-либо другом. От этого он испытывает волнение и тревогу, которые могут выражаться в излишнем возбуждении и неприятных вегетативных реакциях.

          Для достижения оптимального эффекта в деятельности и для исключения физиологических и психических неблагоприятных последствий перевозбуждения желательно несколько ослабить мотивацию. С этой целью можно поступать по-разному. Например, снять эмоциональную напряженность помогают произвольное перенесение внимания, концентрация его не на значимости результата, а на анализе причин, технических деталях задачи и тактических приемах. Активная и осознанная деятельность человека по переработке информации препятствует фиксации его внимания на собственных переживаниях. Так, если человек не уверен в себе и, чрезмерно волнуясь, не может включиться в работу продуктивно, полезно посоветоваться с ним по важному для вас вопросу и попросить его помощи. Пытаясь помочь вам, он забудет о собственной неуверенности и преодолеет свои трудности.

          Для создания оптимального эмоционального состояния прежде всего нужна правильная оценка значимости события, поскольку на человека воздействует не столько интенсивность и длительность реальных событий, сколько их индивидуальная ценность. Если событие рассматривается как чрезвычайное, то даже фактор малой интенсивности может вызвать дезадаптацию организма в весьма короткий срок. Необходимо иметь в виду, что при сильном эмоциональном возбуждении человек неадекватно оценивает ситуацию: хороший прогноз становится еще более оптимистичным (головокружение от успехов), а плохой – еще более мрачным.

          109 110 111 112 113 114 115 116 117 ...

          Только достаточная информированность позволяет правильно определить личную значимость события, поэтому эффективным средством сдержанности является предвидение. Чем большим объемом информации по волнующему вас вопросу вы владеете, тем меньше вероятность эмоционального срыва. Отсюда следует, что всеми силами надо увеличивать объем сведений о волнующей вас проблеме. Информированность должна быть разноплановой. Полезно заранее подготовить отступные стратегии – это снижает излишнее возбуждение и делает более вероятным успех решения задачи на генеральном направлении. Запасные стратегии уменьшают страх получить неблагоприятное решение и тем способствуют созданию оптимального фона для решения задачи. При некоторых обстоятельствах, когда продолжение усилий превращается в бессмысленные попытки «прошибить стену лбом», человеку полезно временно отказаться от усилий по немедленному достижению цели, смириться с неизбежным, осознать реальную ситуацию и свое поражение. Тогда он сможет сберечь силы для новой попытки при более благоприятной обстановке.

          В случае поражения можно произвести общую переоценку значимости ситуации по типу «не очень-то и хотелось». Понижение субъективной значимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции и готовиться к следующему штурму без значительных потерь здоровья. Не случайно в глубокой древности на Востоке люди просили в своей молитве: «Господи, дай мне силы, чтобы справиться с тем, что я могу сделать, дай мне мужество, чтобы смириться с тем, чего я не могу сделать, и дай мне мудрость, чтобы отличить одно от другого» [311].

          Попытки повлиять на очень взволнованного человека при помощи уговоров, как правило, оказываются безуспешными. Их тщетность обусловлена тем, что из всей информации, сообщаемой волнующемуся собеседнику, он выбирает, воспринимает, запоминает и учитывает только то, что соответствует его доминирующему эмоциональному состоянию. Поэтому стремление успокоить человека, убеждая его, что не стоит огорчаться, что обида не столь уж велика, что предмет любви не заслуживает испытываемых к нему чувств, могут вызвать у него лишь обиду и представление, что его не понимают. Когда человек находится в состоянии сильного возбуждения, следует помочь ему разрядить эмоцию. Не надо перебивать раздраженного человека, лучше дать ему выговориться до конца, иначе он повысит голос, станет грубить, «сорвется». Когда человек выговорится, его возбуждение снижается, и в этот момент появляется возможность управлять им, разъяснять ему что-либо. Он становится доступным, уже слышит не только себя, может осознать свои ошибки и принять правильное решение. Физиологическую основу временной невосприимчивости к контраргументации при перевозбуждении составляет доминантный очаг возбуждения в коре мозга, который обладает способностью тормозить все остальные очаги и тем самым делает человека глухим ко всему, что не соответствует его настроению.

          Никто не застрахован от несчастных случаев, невосполнимых потерь, трудно разрешимых ситуаций. И здесь целесообразно не ограничиваться переживанием, не концентрироваться на нем, не уступать депрессии и безразличию, а действовать, искать выход, пробовать все новые и новые варианты. Человек, живущий с надеждой на будущее, легче переносит страдания в настоящем. Любое изменение направления мыслей отвлекает человека от причины душевного потрясения и тем способствует выходу из прострации и поиску путей к новым целям. Перенести горе помогает исполнение соответствующих обычаев и ритуалов, стереотипные формы поведения также уменьшают эмоциональную нагрузку. Человека в несчастье, потерявшего стимулы к жизни, следует побуждать к любой деятельности, пусть даже не очень целесообразной.

          Неблагоприятное воздействие моральных перегрузок усиливается при физических «недогрузках». Чем более напряженным был день, тем большую нагрузку желательно дать себе по его окончании. Если уменьшение нервных нагрузок не всегда зависит от нас (хотя во многом и это дело управляемое), то физические нагрузки регулируются нами всецело, поэтому полезно, как учил И. П. Павлов, «страсть вогнать в мышцы» [205].

          Потребность разрядить эмоциональную напряженность в движении иногда проявляется в том, что человек мечется по комнате, рвет что-либо. Для того чтобы быстрее нормализовать свое состояние после неприятностей, полезно дать себе усиленную физическую нагрузку: наколоть дров, пойти домой пешком и т. д. Например, при ожидании экзамена или очень важной встречи легче переносить внутреннее напряжение, если просто прохаживаться туда и обратно, чем сидя в полной неподвижности. Непроизвольное сокращение отдельных мышц (тик), возникающее у многих в момент волнения, является рефлекторно укрепившейся формой разрядки эмоционального напряжения. Как только человек начинает двигаться, волнение уменьшается.

          Тяжелую утрату ничем нельзя восполнить. Для того чтобы помочь человеку пережить ее, следует способствовать формированию у него новой доминанты. Новый доминантный центр возбуждения в коре головного мозга может подавить или хотя бы ослабить очаг возбуждения, связанный с психической травмой. Одна из важных особенностей доминантных процессов состоит в том, что при одновременном существовании двух доминантных очагов происходит взаимное ослабление их силы. Известны случаи, когда человек, у которого был невроз вследствие внутреннего конфликта, внезапно выздоравливал, оказавшись перед лицом реальной физической угрозы или узнав, что угроза нависла над близким ему человеком. Для управления своими чувствами и чувствами других людей целесообразно пользоваться обходными маневрами, самоотвлечением и переключением на другие цели. Так, переживание неудачи в личной жизни может быть ослаблено общественной работой, художественной или научной деятельностью. В основе переключения лежит активное создание новой доминанты, в результате ее усиления создается субъективная возможность отвлечения внимания.

          Кроме физического движения, переключения есть и другие способы понизить напряжение, например посоветоваться, просто выговориться другу, послушать музыку или даже выплакаться. Какими бы горькими ни были слезы, они способствуют разрядке отрицательных эмоций – после них на душе светлее. «Слеза всегда смывает что-то и утешение несет»,– писал В. Гюго. У героя рассказа А. П. Чехова «Тоска» – извозчика – умер сын. Старик хочет отвести душу, рассказать кому-нибудь о своем горе. Но никто не хочет его слушать. Вечером он кормит лошадь и наконец-то изливает ей исстрадавшуюся душу. Как только старик поделился своим горем, ему сразу стало легче [294]. «Сказал и тем душу облегчил»,– гласит латинское изречение. Способ разрядки эмоционального напряжения может быть связан и с написанием писем, стихов, рассказов. Такая форма снятия напряжения особенно удобна для людей замкнутых и скрытных. «Эмоциональным клапаном» может служить и музыка. Она же может быть и «допингом», восполняющим эмоциональную недостаточность. Именно эти особенности позволяют рассматривать воздействие музыки как одно из полезных профилактических средств оптимизации эмоционального фона. Музыкальной терапией занимались врачи древности, в том числе Гиппократ. В ряде стран созданы общества музыкальной терапии и лечебной музыки [311]. Полезно послушать музыку в тяжелую минуту, она просветляет печаль, снимает усталость.

          Тот, кто может заставить себя улыбнуться в тяжелый момент, получит некоторое облегчение. Удерживаемая на лице улыбка улучшает настроение в связи с глубокой связью между мимическими и телесными реакциями и переживаемыми эмоциями. Действительно, улыбка способствует повышению количества артериальной крови, протекающей через мозг, т. е. снабжению мозга кислородом. Смех также может служить средством разрядки эмоционального напряжения. Общий эффект умеренного смеха в том, что мозг более интенсивно освобождается от продуктов обмена и поэтому возникает ощущение освеженности.

          Для экстренного снятия напряжения может быть также использовано общее расслабление мускулатуры. При беспокойстве, волнении, раздражении мышечный тонус повышен, тогда как в состоянии душевного покоя мышцы расслаблены. Мышечное расслабление несовместимо с ощущением беспокойства. Известно, что многие испытывают скованность в незнакомой обстановке и сжимают кулаки при гневе. При страхе повышается тонус мышц, связанных с артикуляцией (у человека может измениться голос), а также затылочных мышц, гнев и враждебность приводят к увеличению напряжения мышц головы и шеи. Этим часто объясняются приступы головной боли у лиц, испытывающих бурные, но внешне не выраженные чувства злости, обиды. Методы релаксации полезны, когда нужно быстро, за 5-10 минут, привести себя в спокойное состояние. Расслабление составляет элемент аутогенной тренировки, которая рекомендуется для устранения эмоциональной напряженности, чувства тревоги.

          Эмоциями можно управлять и путем регуляции внешнего их проявления. Вот характерный пример. 45 студенток подвергались в эксперименте несильному электрошоку. Половину девушек просили при этом изображать спокойствие, а другую половину – страх. Болевая чувствительность у всех измерялась объективными методами и по самоотчетам. Выяснилось, что девушки, изображавшие спокойствие, объективно значительно легче перенесли электрошок, чем те, кто изображал страх, и чем контрольная группа – те, которые ничего не изображали [367]. Если хотите легче переносить боль, старайтесь ее не демонстрировать.

          Призыв «беречь здоровье», избегая отрицательных эмоций, не только неприемлем этически, как призыв к равнодушию и социальной пассивности, но не имеет оснований и с чисто медицинской точки зрения. Важно иметь в виду, что особо вредоносными оказываются не активные реакции, направленные на удаление или ослабление воздействия, с характерными для них симптоматическими сдвигами, а пассивно-оборонительные, направленные на пережидание трудностей и порождающие напряженность, чувство тревоги. Они усиливают патологические проявления, такие, как инфаркт, повышение давления, язву желудка, злокачественную опухоль. Пассивность проявляется в чувстве безнадежности, бесперспективности. Активные реакции, напротив, замещают развитие патологических состояний и уменьшают их выраженность. Активность может проявиться и в виде реальных поступков, и в форме построения планов, и даже в фантазиях.

          Снятие ощущения безысходности путем прояснения травмирующей ситуации, появление сведений о способах преодоления трудностей облегчают переход человека к активному реагированию. Кроме того, полезно иметь в виду, что воздействия малой интенсивности, не способные вызвать стрессового состояния, повышают устойчивость организма к действию аналогичных, но более мощных воздействий. Когда человек в прошлом благополучно справлялся с напряженными ситуациями, то у него вырабатываются оптимистические оценки возможности преодоления и вновь возникшей трудности. Бесстрашие и эффективное поведение даже в ситуации тяжелого стресса может быть обусловлено прецедентами успешного овладения своими эмоциональными реакциями в подобных обстоятельствах. Когда исходы предыдущих стрессов имели неблагоприятный характер, накапливается негативный опыт, что приводит к повышенной тревожности в новой ситуации напряженности. В таком случае имеет место широкая генерализация, не связанное с реальной ситуацией включение нейтральных факторов в множество тех, которые человек рассматривает как стрессовые. Вследствие этого количество травмирующих обстоятельств неоправданно расширяется.

          Как усилить эмоции? (Это необходимо в тех случаях, когда теряется работоспособность и ослабляются творческие возможности.) Усилить эмоции можно либо путем уяснения дефицита информации, необходимой для достижения поставленной цели при фиксированном уровне потребности, либо путем усиления потребности. Слишком близкая и доступная цель по достижении ее делает дальнейшие усилия ненужными и может привести к разочарованию и пассивности. Ничто так не способствует возбуждению эмоции, как значительная цель, достижение которой стало органической потребностью человека. Именно значительная, а не любая цель делает устойчивым и психическое и физическое здоровье человека. Еще Н. А. Рерих писал: «Не стройте маленьких планов, они не обладают волшебным свойством волновать кровь». Важно, поставив манящую цель и преодолев трудности, не только достичь ее, но и отметить этот успех яркими положительными эмоциями. Переживания успешности и полезности своих усилий делают человека устойчивее по отношению к последующим нагрузкам. Цель организует деятельность, а цель значительная создает повышенный эмоциональный фон и способствует высокой работоспособности и сопротивляемости организма до момента ее достижения. Но снятие защитного поля цели может привести к падению сопротивляемости и к заболеванию при любых, даже малых нагрузках и огорчениях. Поэтому, если после достижения очередной цели человек своевременно переключается на другую, вероятность спада работоспособности снижается.

          Коллективное сопереживание также усиливает эмоции. Эмоции заразительны. Улыбка одного человека всегда служит сильным психическим стимулом для того, кому она адресована.

          Необходимо остановиться на таком важном способе снятия психического напряжения и эмоциональной разрядки, как активизация чувства юмора. Как считал С. Л. Рубинштейн [231], суть чувства юмора не в том, чтобы видеть и чувствовать комическое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать как комическое то, что претендует быть серьезным. При этом подразумевается способность отнестись к чему-то волнующему как к малозначащему и недостойному серьезного внимания. В этом контексте полезно подчеркнуть, что юмор отражает переоценку событий. Почему возможность улыбнуться или даже рассмеяться в трудной ситуации разряжает напряженность? Дело в том, что смех несовместим с повышенной чувствительностью и тревожностью и обычно сопровождается быстрым их падением; именно поэтому смех – хорошее лекарство прежде всего для уменьшения действия стресса. Смех способствует налаживанию контактов. По своей функциональной значимости он так могуществен, что Фрай называет его даже «стационарным бегом трусцой». Смех имеет не только сиюминутное, но и отдаленное влияние. Когда человек отсмеялся, то его мышцы менее напряжены (релаксация) и сердцебиение нормализовано. Таким образом, благодаря своевременной переоценке значимости события ирония, юмор и даже смех могут брать на себя работу, способствующую благоприятному переживанию неприятностей. Однако всякая переоценка – это соотнесение, взвешивание некоторых ценностей.

          Необходимую переоценку можно реализовать, если перенести акценты с рассмотрения ситуации как очень значимой на восприятие ее как менее существенной и травмирующей, что достигается при соотнесении ее с главными жизненными ценностями. Коль скоро человек уже определил для себя когда-то, что для него самое главное, т. е. уже выбрал свой путь, то тем самым он определил, что другие события и ценности для него менее значимы и поэтому не стоит относиться к ним как к катастрофе. Осознание своих главных ценностей в напряженной обстановке облегчает переоценку ситуативно-травмирующих обстоятельств, тогда и возникает возможность отнестись к ним с юмором.

          Работа, выполняемая вопреки желанию, с чувством ее бессмысленности, всегда скучна и тяжела, ощущение усталости наступает очень быстро, поскольку наряду с физическим усилием возникает излишняя эмоциональная мобилизация организма, связанная с понижением настроения. В такой ситуации даже отдых малоэффективен, так как мобилизация продолжается, поддерживая негативные чувства. У людей, которым работа не нравится, производительность труда низка, даже если они стараются. Безразличие и тем более активное нерасположение к своей работе вызывает у человека отрицательные эмоции, напряжение и даже вспышки агрессивности. После нее человек не может расслабиться, позабыть пережитые неприятности, усталость сохраняется до утра, и усталый он снова идет на работу.

          Совсем иная ситуация для того, кто любит свою работу. Он меньше устает, чаще находится в хорошем настроении, легче преодолевает трудности. Его положительные эмоции заражают окружающих, распространяя жизнеутверждающую атмосферу. Любовь к своему делу у преподавателя определяется в значительной мере расположением к ученикам, к аудитории. Особенно важна доброжелательность к учащимся и любовь к ним для молодого, малоопытного преподавателя, который к тому же еще подсознательно побаивается аудитории. Он излишне напрягается, суетится, боится сделать ошибку, а чем сильнее он старается избежать ошибки, тем чаще их допускает: боязнь порождает напряженность, сковывает мышцы, что неизбежно выливается в целую гамму отрицательных эмоций. В итоге преждевременная усталость, раздражение, которые, в свою очередь, ухудшают отношение к делу. В этом случае страх перед аудиторией может сопровождаться ступором, оцепенением, которое не только сковывает мышцы, но и парализует мышление, волю. Нередко такое состояние сменяется излишне активным движением, лихорадочными попытками выхода из затруднительной ситуации. Экстремальное состояние проявляется в застывшей мимике, нервной дрожи, стесненном дыхании.

          Как бы ни были тяжелы и неприятны внешние проявления и субъективные ощущения,их можно преодолеть, только кардинально изменив отношение к своим ученикам на доброжелательное и уважительное. Если преподаватель любит свою аудиторию, то еще готовясь к встрече с ней, он радуется ей, раскрепощается физически и духовно, его творческий потенциал повышается, и тем самым облегчается контакт с аудиторией, которой передается его положительный настрой. При этом даже в случае неловкости и ошибок вместо усталости и агрессии у него появляется чувство юмора, что, в свою очередь, облегчает переживание неудач.

          Не вызывает сомнения важность поддержания здорового, делового, доброжелательного климата в трудовых коллективах, так как это имеет существенное значение для эмоционального комфорта. Когда такой благоприятный климат изменяется при возникновении новых обстоятельств, могут ухудшаться взаимоотношения и возникнуть напряженность. При этом повышается вероятность резких, нетактичных высказываний, эмоциональных взрывов и скандалов, а это, в свою очередь, провоцирует возникновение затяжных конфликтных ситуаций. И поскольку эмоции заразительны, дурные отношения распространяются как лавина. В обстановке ухудшения отношений одним из наиболее травмирующих моментов являются несправедливые оценки со стороны окружающих. Здесь важно вспомнить, что растущее эмоциональное напряжение сопровождается переходом к другим, чем в спокойном состоянии, способам поведения и иным принципам оценки внешних событий. Преодолевать огорчения по поводу неблагоприятных оценок можно активно и пассивно. Если человек перестает отождествлять себя с группой, сформировавшей оценку,– это пассивный способ. Когда он ставит под сомнение и те ценности, которыми руководствовались люди, высказавшие в его адрес неблагоприятное суждение, например путем иронического отношения к обидчикам,– это активный способ.

          Заканчивая этот раздел, еще раз обратимся к дневникам Н. А. Рериха, который писал: «Каждая радость уже есть новый путь, новая возможность. А каждое уныние уже будет потерею даже того малого, чем в данный час мы располагаем. Каждое взаимное ожесточение, каждое прощение обиды уже будет прямым самоубийством или явною попыткою к нему. Окриком не спасешь, приказом не убедишь, но светлое «радуйся", истинное, как светильник во тьме, рассеет все сердечные стеснения и затмения».

          Речь и языкМы рассмотрели эмоции как высший психический процесс, который, как и мышление, отражает отношение человека к внешней и внутренней среде, но, в отличие от мышления, это отношение – субъективное. Эмоции усиливаются при информационном дефиците и способствуют его преодолению, повышая чувствительность системы восприятия. При этом открываются шлюзы для приема дополнительной информации, которая, в свою очередь, расширяет возможности мышления. Однако чрезмерное повышение чувствительности при неблагоприятных условиях может способствовать развитию соматических и нервных заболеваний. Важно уметь осознанно регулировать уровень своей эмоциональной возбудимости, чтобы эффективно решать задачи на фоне физического и психического здоровья.

          Словом можно убить, словом можно спасти,

          Словом можно полки за собой повести,

          Словом можно продать и предать и купить,

          Слово можно в разящий свинец перелить.

          В. Шефнер

          Развитие речиРечь – главное приобретение человечества, катализатор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию не только те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, т. е. с которыми достижимо реальное взаимодействие. Язык позволяет оперировать и с объектами, которые человек вообще не встречал ранее, т. е. не входившими в его индивидуальный опыт, а присвоенными им из общечеловеческого опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует собой появление особой формы отражения действительности. Возникновение устной и письменной речи определило специфику развития мышления.

          Известно, что существуют понятия разной степени обобщенности и каждому понятию сопоставлено название – слово (символ). Участие речи в этом аспекте мышления несомненно. Значительно труднее представить себе образы, прошедшие несколько этапов обобщения. Развитие письменности позволяет нам проследить постепенный переход от конкретных образов к обобщенным символам. У истоков письменной речи в древности находились картинки, реалистично изображавшие предметы, но отношения между предметами в них не изображались. В современном языке слово потеряло всякое зрительное сходство с обозначаемым им объектом, а отношения между объектами представляются грамматической структурой предложения. Письменное слово – результат многих этапов обобщения исходного конкретного зрительного образа.

          Воздействие речи на другие высшие психические процессы не менее значимо и проявляется многогранно как фактор, организующий структуру восприятия, формирующий архитектонику памяти и определяющий избирательность внимания. Обобщенный образ восприятия сопоставляется с названием, и тем самым предопределяется обратное влияние слова на последующее восприятие. Каждая зрительная картина воспринимается человеком в соответствии с тем, к какому понятию он относит конфигурацию [363].

          Не менее отчетливо проявляется влияние речи на память. В разделе о памяти приведен пример о том, что название, сопоставленное с экспонируемым рисунком, изменяет сохранение его в памяти таким образом, что при восстановлении рисунка по памяти испытуемые реконструируют его не по зрительному следу, а в соответствии с задаваемым названием (рис. 6). В качестве другого примера можно вспомнить, что предъявляемые человеку для запоминания цвета смещаются в памяти к названиям основных цветов спектра. Однако как только человека ставят в условия, когда он должен использовать иные категории для обозначения цвета, данного смещения не наблюдается. Так, если просить запомнить цвет, назвав его вишневым, апельсиновым или фиалковым, и тем самым соотнести с цветом конкретного, хорошо знакомого предмета, т. е. использовать иные понятия, чем в первом случае, то наблюдается смещение иного рода – в направлении к свойствам названного предмета. Одним словом, выдвинутая на основе прежнего опыта (памяти) гипотеза делает восприятие тенденциозным.

          Еще один пример – обозначение в разных языках цветка, именуемого в русском языке «подснежником», в немецком – «Schneeglockchen», в английском – «snowdrop», во французском – «perce-niege». Происхождение названия связано в русском языке с ранним появлением цветка весной (под снегом), т. е. название обращает внимание на фактор времени, в немецком – слово означает «снежный колокольчик», указывая на его форму. В основе английского названия «snowdrop» (снежная капля) также лежит форма. Французское название – «perce-niege» (просверливающий снег) ассоциируется с движением. Хотя все эти наименования подснежника имеют в виду один и тот же цветок, говорящий на русском языке сообщает дополнительное сведение о времени появления этого цветка, на немецком и английском – о его форме, на французском – о способе его появления. Этот пример еще раз показывает, что слово оказывает существенное влияние на содержание информации об объекте, хранящейся в памяти [45].

          Как показали специальные исследования, каждое слово в памяти закономерно связано с другими словами более или менее прочными связями (ассоциациями). Структура, где прослеживаются даже слабые связи, называется смысловым полем данного слова. Предполагается, что центр поля характеризуется более тесными связями – более высокими вероятностями сочетания данных слов, а периферия содержит слова, образующие редко встречающиеся сочетания [13]. Такая организация смыслового поля слова проявляется, например, в понимании переносного смысла слова и юмора. Известно, что употребление маловероятных сочетаний слов часто вызывает смех, однако только активное владение всем смысловым полем слова позволяет понять соль шутки, ощутить малую вероятность сочетания слов. Отсюда вытекает значимость изучения обширной лексики (а не только грамматики) при овладении иностранными языками.

          В разделе, посвященном вниманию, мы подчеркивали роль слова как организатора произвольного внимания. Именно слово продлевает воздействие внешнего стимула, на котором концентрируется внимание, замещая этот стимул, а фраза как словесная конструкция произвольно формирует последовательность анализа внешней среды.

          Теперь посмотрим на проблему с иной стороны. Восприятие, внимание, память в некоторой степени развиты и у животных. Главное отличие этих процессов у человека – в их произвольности. Развита ли у животных речь хотя бы в зачаточной форме? Действительно, у них обнаружены какие-то звуковые комплексы. Может быть, это и есть элементарная речь? Как показали исследования, элементарная звуковая сигнализация у животных не выполняет тех функций, которые реализуются речью человека. Если речь – чисто человеческое явление, то что такое язык животных?

          Различные звуковые сигналы, используемые животными, порождают, как правило, реакции непроизвольного типа. Способность к научению позволяет им реагировать на эти сигналы и в тех случаях, когда ситуации выходят за рамки врожденных. Однако сигналы животных обычно направлены только на действие в ближайшем будущем и, в отличие от человеческого языка, не относятся к прошлому. Некоторые животные могут с поразительной точностью имитировать звуки человеческой речи. Многие млекопитающие способны научиться понимать значения отдельных слов, но не могут усвоить речевое сообщение, поскольку не различают порядка слов, склонения, т. е. не отличают предмет от действия. У животных отсутствует восприятие фонем, так как их собственные сигналы нечленимы. В развитых языках слова со сходным значением содержат общую часть, что и определяет членимость слов. Нечленимые сигналы в качестве остаточных явлений наблюдаются и в некоторых архаичных человеческих языках. Почему же считают, что животные не владеют речью? Основное различие в том, что они не в состоянии перестраивать слова в соответствии с грамматическими правилами, чтобы придавать им новые значения, т. е. не могут изменять один и тот же сигнал в зависимости от того, что он обозначает в данный момент, придавать ему форму существительного, если он обозначает предмет, глагола, если он обозначает действие, и прилагательного, если обозначает качество [178].

          Главными претендентами на владение языком среди животных являются человекообразные обезьяны. Живущие стадами, они способны издавать до 40 звуков, имеющих сигнальное значение. Особенно важно отсутствие влияния группы на индивидуальные звуки: набор звуков (словарь) шимпанзе не меняется, когда она оказывается в другом стаде, тогда как человеческий язык является результатом соглашения и изменяется при переходе человека в другое сообщество. Делалосьмного безуспешных попыток обучить обезьян членораздельной речи, теперь известно, что их голосовой аппарат не приспособлен к ней.

          Гораздо успешнее прошел эксперимент по обучению шимпанзе азбуке жестов для глухонемых [343]. К пяти годам обезьяна могла распознавать уже 350 жестов, 150 из них правильно употреблять, «называя» предметы, а в новой ситуации спонтанно комбинировать жесты, выражая свои желания. Учитывая, что эти жесты (например, дай, возьми) в подавляющем большинстве лишь отражали сокращенные действия, некоторые ученые считали, что это отличало их от знаков человеческого языка. В 1971 г. начали обучать гориллу Коко этому же языку жестов. К трем годам она использовала 170 слов, а к шести – уже 350 и понимала 500. Для нее создали синтезатор громкой речи. Нажимая на соответствующие клавиши, она «произносила» нужное слово. В этих условиях общения Коко демонстрировала понимание простейших правил грамматики, могла изобрести новое слово, соединяя два знакомых. Кроме того, она произносила длинные монологи, обращаясь к кукле на языке глухонемых. В настоящее время обучают и самца гориллы. Ученых интересует вопрос, станут ли обученные самка и самец обучать этому языку своего детеныша. В настоящее время большинство исследователей склоняется к заключению, что хотя животные своего языка не имеют, наиболее высокоразвитые из них (гориллы и шимпанзе) могут овладеть пониманием человеческого языка до некоторой степени, но только в модификации для глухонемых.

          Изучение языка животных способствует выявлению основных особенностей человеческой речи. К ним можно отнести следующие. Членимость слов. Слова со сходным значением имеют общую часть, что позволяет представить мир категориально упорядоченным. Используя общую часть слова и меняя суффиксы, приставки и окончания, можно придать слову с одним корнем очень много различных значений. Специальные названия для обобщенных понятий. Это позволяет описать любой новый объект и одновременно его классифицировать, используя обобщенное понятие как ближайшее видовое и добавляя к нему отличительные признаки. Зависимость языка от определенной общности людей (племени, национальности), с которой каждый человек должен согласовывать свою языковую деятельность, выявляет глубину социального взаимодействия.

          Важная проблема – обусловлена ли речь человека социальными или физиологическими факторами – проясняется при ответе на вопрос, развивается ли у человека речь, если он растет в полной изоляции от других людей. Еще в XVIII в. великий естествоиспытатель Карл Линней описал несколько случаев, когда дети были вскормлены дикими животными, и показал, что в этих условиях речь у них не развилась. В настоящее время известно уже полтора десятка случаев воспитания детей животными. Никто из этих детей не овладел и зачатками речи [144]. В 1920 г. в Индии в волчьей берлоге вместе с выводком волчат нашли двух девочек. Одной было восемь лет, а другой два года. Младшая – Амала – умерла через год, старшая – Камала – прожила еще девять лет, и, несмотря на то, что воспитатели настойчиво работали над ее развитием, говорить и понимать человеческую речь Камала обучалась медленно, научившись понимать лишь простые команды и освоив 30 слов. В 1923 г. в Индии в логове леопарда вместе с двумя его детенышами обнаружили пятилетнего мальчика. Болезнь глаз и последующая слепота затруднили его «очеловечивание», и через три года он погиб, так и не овладев речью. В 1956 г. там же, в Индии, нашли мальчика девяти лет, прожившего 6– 7 лет в волчьей стае. По уровню умственного развития ему было девять месяцев, и только после четырех лет жизни среди людей он выучил несколько простых слов и команд. Последний случай стал известен в 1976 г. Крестьяне из Бурунди заметили, что одна из обезьян, резвившихся на деревьях, не столь проворна, как остальные. Приглядевшись, они поняли, что это не обезьяна. Это был мальчик четырех лет. Затем выяснилось, что членораздельной речью он не владел. Как следует из приведенных примеров, речь – явление социальное, и для ее развития нужны межличностные отношения.

          Итак, ребенок усваивает речь только через общение. Выявлен период времени, в течение которого дети обучаются говорить почти без труда, но если в этот решающий период у ребенка не было контакта с людьми, то последующее обучение языку становится медленным и неэффективным.

          Первая форма речи, возникающая у ребенка,– это диалог – громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма, которой сопровождаются действия, она тоже громкая, но не служит для общения, а является «речью для себя» – «эгоцентрической». Объем этой формы речи изменяется с возрастом и в три года достигает наибольшей величины: 75% всей речи. От трех до шести лет объем эгоцентрической речи постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Тем не менее это важный этап, ибо такая речь планирует выход из затруднительного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования действий и организации поведения, представляя собой переходную ступень от внешней речи к внутренней. Как показали эксперименты Л. С. Выготского [70], специфика внутренней речи в том, что она свернута и не включает обозначение предмета, т. е. не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направлять действие. Однако и эгоцентрическая речь имеет социальный характер. Это доказал эксперимент Выготского, который заключался в том, что ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в группу не понимавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации эгоцентрическая речь у ребенка практически исчезала.

          Становление речи происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов. Это фонетический период (до двух лет), когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова, грамматический период (до трех лет), когда звуковой облик слова усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания, семантический период (после трех лет), когда все это усвоено, но не усвоена понятийная отнесенность. Указанные периоды могут быть сопоставлены с одновременным становлением других психических процессов [163]. Так, развитие восприятия обеспечивает фонетические успехи ребенка, организация первичного опыта в долговременной памяти позволяет начать формировать значения слов и классифицировать слова, и, наконец, начало развития мышления дает возможность усвоить грамматику языка.

          В начале доречевого фонетического периода все дети издают речеподобные звуки, которые одинаковы у всех народов, поскольку их организация опирается на механизм сосания и глотания. Эти звуки и образуют в дальнейшем основу для возникновения первых слов, и поэтому они сходны в различных языках (мама, папа, баба, деда). В дальнейшем ребенок овладевает специфическими звуками, присущими языку окружающих его людей. В возрасте около полугода в потоке звуков, издаваемых ребенком, уже можно выделить отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией, единством артикуляции. Это – псевдослова. Далее в возрасте между годом тремя месяцами и годом шестью месяцами ребенок овладевает новым для него речевым механизмом, который позволяет различать слова, отличающиеся только в одном звуке (лапа и папа) [122].

          Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которой ребенок говорит. В это время эквивалентом предложения может являться и отдельное слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию. Особенность ситуативной речи ребенка –вееизобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает, и широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие средства выразительности. (У взрослого человека речь тоже становится более ситуативной в условиях близкого контакта с собеседником.) Позднее, когда перед ним стоит новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, ребенок овладевает формой речи, понятной целиком из ее контекста.

          В исследованиях С. Н. Карповой показано, что подавляющее большинство детей до 5-6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями. Лене П. (6 лет) говорят: «,Дерево упало". Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово».– «Почему?».– «Потому, что оно одно упало». Зоя А. (5 лет). «'Два дерева стоят". Сколько здесь слов?».– «Два слова, потому что два дерева».– «'Три дерева стоят". Сколько слов?».– «Три слова».– «,В комнате стоят стол и стулья". Сколько слов?».– «Три слова».– «Почему?».-'Потому, что стол и стулья» [122, с. 17]. На вопрос: сколько слов в фразе «Коля съел все пирожные», ребенок отвечал: «Ни одного, он же все их съел!» Здесь особенно отчетливо выступает трудность для ребенка разделения слова и обозначаемого им предмета [121].

          Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет более конкретные категории слов – существительные и глаголы. Позднее всего – более абстрактные – предлоги и союзы, которые лишены предметной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Дети до пяти лет не вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых дошкольниками слов характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами.

          При восприятии речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров, приводимых исследователями. Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает «Куда?».– «Часы отстают».– «От кого?» – «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они друзья?».

          Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. Например, по наблюдениям А. Р. Лурия, слово «тпру» может означать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоединяется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам. Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в богатстве словаря ребенка. Части слова определяют категоризацию, поскольку каждая из них вводит слово в новое смысловое поле. Еще пример из исследования А. Р. Лурия. Слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вводит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один существенный признак – вместилища (сахарница, перечница, кофейница, мыльница) [178, с. 58]. Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к определенным категориям.

          Дети в 3-4 года, как известно, придумывают много новых слов: «копатка» – от слова «копать», «сальница» – по образу слова «сахарница», «схрабрил» – по аналогии со «струсил» и т. д. С возрастом поток словотворчества обычно уменьшается и у нормально развитого ребенка угасает к школьному возрасту.

          Операции анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса, тесно связаны со смысловым наполнением слов. Значение слова уточняется в детском возрасте последовательно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретной практической ситуации, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории. Слово – сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность приводит к тому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется главным образом на свой личный опыт: объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. Поэтому на первых порах у него слово обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам. Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но продолжает мыслить ими, а не истинными понятиями вплоть до подросткового возраста. Вследствие этого, хотя речь подростка и совпадает с речью взрослого по употреблению слов, но по своему внутреннему наполнению эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ребенком (а иногда и взрослым) определенных речевых форм еще не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат. Формирование понятий, стоящих за словом, проходит весьма сложный путь не только в индивидуальном, но и в историческом развитии. Этот процесс тесно связан с историей развития письменности.

          Первым видом письменности, который появился еще в IV тысячелетии до н. э., было рисуночное пиктографическое письмо. Оно стоит на грани изобразительного искусства и письма. Каждая пиктограмма отображала в виде рисунка отдельный объект, а последовательность пиктограмм напоминала рассказ в картинках. Пиктографическое письмо сменилось идеографическим. Идеограмма выделяла и схематически отображала только повторяющиеся элементы объектов (рис. 14). В наиболее полном виде идеографическое письмо сохранилось только в китайском языке, включающем около 50 000 иероглифов-идеограмм, каждая из которых соответствует одному слову.

          Рис. 14. Формирование знаков абстрактных понятий.

          (Из кн.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологииМ., 1946.)

          Устойчивые комбинации идеограмм, обозначавших конкретные предметы, постепенно сплавлялись и превращались в новый знак, более обобщенный. В этом процессе формировались знаки абстрактных понятий. На рис. 14,6 показано, что шумерская идеограмма «смотреть» представляет собой комбинацию идеограмм «глаз» и «лук». Эта комбинация знаков первоначально должна была означать «бросить, метнуть нечто из глаз» (сравним русские выражения «бросить взгляд», «стрелять глазами») и лишь позже превратилась в «смотреть». Аналогичный пример для китайской идеограммы «лаять» приведен на рис. 14,в.

          Иероглифическое изображение китайского знака «дао» состоит из двух пиктограмм: первая изображает движение человеческой ноги, передаваемое китайским словом «го» (движение), вторая изображает голову – «тоу» (голова). Комбинация этих пиктограмм сначала обозначала понятие «дорога» (идущий человек), затем – более сложное и переносное – «движение головы» и, наконец, абстрактное понятие – «мышление» [230].

          Все знаки в естественных языках пришли к нам, пройдя многовековую шлифовку временем, и, изучая их последовательные преобразования, можно извлечь много полезного для построения искусственных алфавитов. Посмотрите на рис. 14,г – это египетский иероглиф «идти», он достаточно прост, хорошо запоминается: раз взглянув на него, вы его уже не забудете.

          Человечество сделало следующий существенный шаг в развитии письменности, когда осуществило переход от иероглифического письма к буквенному (звуковому). В буквенном письме принципиальным достижением является возможность свободной комбинации элементов. Они могут произвольно объединяться в новые конфигурации, и каждая может приобрести новое значение. Таким образом, становится реальным практически неограниченное порождение слов из ограниченного набора букв. И в устной и в письменной речи свободная комбинация элементов создает предпосылки для формирования грамматик, где синтаксические правила позволяют указывать на временную последовательность событий. Буква, сама являясь картинкой, давала зрительное представление акустического образа. Первые буквы обозначали только согласные звуки. Поскольку у египтян гласных не было, изображение слова, состоявшее только из согласных, таило в себе неопределенность. Чтобы ее устранить, в конце строки ставили так называемую детерминанту, т. е. пиктограмму, которая пояснила, о чем идет речь в каждом отдельном случае. Так возникло смешанное письмо – буквенно-пиктографическое. Например, если в русском языке не использовать гласные, то сочетание согласных «кт» может означать «кот», «кат» или «кит», и в качестве детерминанты надо нарисовать либо кота, либо палача, либо кита.

          Пиктографическая и иероглифическая формы письма были конкретными: письменный символ представлял зрительный образ объекта, который он обозначал. В буквенно-пиктографическом письме рисунки начали приобретать фонетические функции: обозначать не целый предмет, а лишь первый согласный его звучания. Буквенное письмо лишено зрительной образности. Написанное слово – это сочетание символов, которые сами по себе не имеют смысла, представляя фонетические элементы, на которые можно разделить слово. Изобретение буквенного (фонетического) письма, в котором каждый звук обозначался отдельным символом, связало между собой устную и письменную речь. С переходом к фонетическому письму символы, с помощью которых первоначально воспроизводили изображения предметов, отрывались от своего содержания и становились исключительно фонетическими знаками, представляющими в одних случаях целые слоги, а в других – отдельные звуки. Таким образом, алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания и открыв путь для формирования грамматики и логики.

          Анатоль Франс, воздавая должное финикийскому алфавиту, писал: «Финикийский алфавит стал во всем необходимым и совершенным орудием мысли, и ход дальнейших его преобразований тесно связан с ходом умственного развития человечества. Изобретение это бесконечно прекрасно и ценно, хотя и не доведено до совершенства. Потому, что в нем забыли о гласных, их выдумали хитроумные греки, чье назначение в том, чтобы доводить все до совершенства. Из финикийского алфавита вышли также все семитические системы – от арамейской и древнееврейской до сирийской и арабской. И тот же финикийский алфавит – отец алфавитов гемиаритского и эфиопского, а также всех алфавитов Центральной Азии – пехлевийского и даже индийского, от которого произошли все языки Южной Азии. Это поистине всемирное завоевание» [276, с. 101].

          Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания. Важнейшие компоненты речи – предложения, фразы формируются из слов в соответствии с грамматическими правилами. Овладение грамматикой – не формальный процесс, он отражает определенную стадию развития мышления. Ребенок начинает постигать грамматику родного языка, усваивая отношения между предметами. Многие думают, что подражание – основной способ усвоения грамматических отношений. Это не так. Обучаясь говорить, ребенок не сталкивается с системой правил построения предложения, он имеет дело только с конкретными предложениями в реальных ситуациях, поэтому невозможно предположить, что он использует готовые грамматические правила. Можно было бы допустить, что ребенок учится правильно строить предложения, копируя взрослых и получая от них поощрения, если ему это удается. Например, показывают детям картинки с изображением фантастических животных, которым присваивают названия в виде несуществующих слов. Демонстрируют ребенку такую картинку и говорят: «Этот зверь называется вук», а затем показывают картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивают: «А это кто?» Если ребенок отвечает: «Это вуки» или «Это три больших вука», значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество конкретных готовых слов в форме множественного числа) [198].

          Наблюдения показали, что поощрение со стороны родителей вызывает не грамматическая, а смысловая правильность предложения. Например, ребенок сказал о сестре: «Он – девочка». Мать сказала: «Правильно!». Она поощрила правильность суждения, но не отметила его грамматическую неправильность. Очевидно, что подобная тренировка не способствует формированию грамматически правильной речи. Если бы мать корректировала ее, т. е. поощряла правильность грамматической конструкции произносимой ребенком фразы, помогло бы это ребенку усвоить грамматику подражанием? Получив очередное подкрепление, но не зная правил, ребенок не может правильно построить новое предложение и не в состоянии запомнить все возможные предложения – их бесконечное количество. В речи детей встречаются весьма необычные комбинации слов, отсутствующие в речи взрослых, что также свидетельствует против гипотезы копирования [245].

          Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе грамматических правил, благодаря которой можно расширить опыт составления ограниченного числа конкретных предложений до способности порождать и понимать бесконечное их число. Сформулировано несколько представлений о таких внутренних системах правил. О двух из них – подражании и коррекции – мы уже упоминали, теперь обратимся к другим. Вероятностная гипотеза – представление, согласно которому появление каждого слова в предложении определяется непосредственно предшествующим ему словом или группой слов. Вот вариант цепочки слов с очень высокой вероятностью сочетаемости их друг с другом: живет –>– здесь –> была –>– большая –>– река –> с –> –>– умными –>– словами. Этот пример наглядно показывает, что вероятностная гипотеза неправомерна, поскольку осмысленное предложение не может быть порождено только с помощью указанного правила [245].

          Наиболее правдоподобная гипотеза Хомского [288] исходит из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построения мысли. Ребенок овладевает сначала структурами из немногочисленных правил построения предложений. Потенциальные связи слов с другими словами составляют основу этих правил, лексические единицы неодинаковы по своим валентностям – по количеству возможных связей с другими словами. Эти правила служат промежуточными звеньями как для перехода мысли к речи (формирование развернутого речевого высказывания), так и обратно – для перехода от речи к мысли – процесса понимания. Жесткие ограничения объема кратковременной памяти человека определяют фундамент развития глубинной грамматики-одинаковой для людей, говорящих на разных языках. Эта грамматика позволяет ребенку, используя ограниченное число правил, синтезировать любое число разнообразных предложений.

          Л. С. Выготский выделил несколько стадий развития глубинного синтаксиса у ребенка. На первой стадии используется только смысловой синтаксис с подразумеваемым психологическим подлежащим и оречевляемым психологическим сказуемым. На второй стадии появляется минимальная грамматика – различается деятель, действие и объект действия (кто делает, что делает, с чем делает). В качестве основного грамматического средства выступает порядок слов, имя деятеля всегда на первом месте. Эту стадию Л. С. Выготский [70] называл семантическим синтаксисом. На третьей стадии правила семантического синтаксиса используются регулярно, а также появляется ряд правил «поверхностного» синтаксиса и служебные слова – предлоги и союзы. Нетрудно видеть, что известный советский психолог предвосхитил психологический аспект современных исследований в области глубинной грамматики.

          И. М. Сеченов [239] отмечал, что у всех народов мысль имеет трехчленное строение: субъект, предикат и связка. Логические категории являются общечеловеческими, а выражение логических категорий через соответствующие грамматические построения специфично для каждого языка. При переводе текста с одного языка на другой содержание мысли остается инвариантным, но изменяются языковые формы ее выражения. Можно предположить, что понимание смысла предложения опирается на глубинную грамматику. Для перевода фразы с одного языка на другой требуется произвести сложную перешифровку сначала смысла фразы, порожденного с помощью глубинной грамматики, на внешние грамматические конструкции первого языка, далее этой конструкции во внешние конструкции другого языка, затем перешифровку этих последних конструкций в смысл на уровне глубинной грамматики. Внешние грамматические конструкции каждого языка отражают особенности исторического развития народа, поэтому они специфичны для каждого языка и определяют возможность неоднозначного перевода с одного языка на другой.

          Эксперименты по машинному переводу проводились неоднократно, и они установили, что в процессе перевода возникают сильные искажения. Для перевода была, например, выбрана фраза: «Дух силен, а плоть слаба». После прямого и обратного перевода она выглядела так: «Спирт крепок, а мясо протухло» [246, с. 193]. Машинное решение задачи литературного перевода на современном уровне знаний структуры языка весьма проблематично, поэтому вычислительные машины используются пока лишь при изготовлении подстрочных переводов для последующей работы квалифицированных переводчиков. А какова точность перевода у квалифицированных переводчиков? Остроумный эксперимент произвели французские лингвисты. 14 опытных переводчиков сели за круглый стол так, чтобы каждый знал язык соседа справа. Первый переводчик – немец – написал на листке бумаги фразу: «Искусство пивоварения так же старо, как и история человечества» и передал листок соседу слева. Когда к немцу вернулся листок с фразой на венгерском языке, он с удивлением прочел: «С давних времен пиво является любимым напитком человечества» [246].

          Вспомогательные средства языкаНадежность речевого общения людей повышается с помощью вспомогательных (паралингвистических) средств: темпа речи, акцентирования части высказывания, эмоциональной окраски, тембра голоса, его силы, дикции, жестов и мимики [127]. Рассмотрим их значение.

          Вариации темпа речи ограничены размерами интервала между словами, поскольку предел ускорения темпа определяется разборчивостью фразы. Следовательно, экономия времени за счет ускорения темпа речи незначительна, а ее разборчивость при этом может пострадать. Однако регулируя темп, можно усилить выразительность речи. Замедление с одновременным понижением силы голоса способно привлечь внимание к особо ответственным местам выступления. Если оратор понижает силу голоса почти до шепота и говорит доверительно, то слушающие напрягаются и оказываются активно включенными в восприятие материала. Тихий голос сближает людей, а крик их разобщает. Вы слышали когда-нибудь, чтобы мужчина выкрикивал слова, ухаживая за женщиной? Стратегия говорить тихим голосом очень полезна в общении с шумными детьми и со взрослыми, которые имеют склонность повышать голос в качестве аргумента.

          Всякое высказывание в принципе может быть двухслойным: основной слой – логическое содержание, оценочный – эмоциональная окраска. Если первый передает некоторую информацию, то второй выражает отношение говорящего к этой информации. Эмоциональная окраска речи (интонация) нередко является решающим фактором для интерпретации значения и смысла словесных высказываний. У человека с детства вырабатывается умение распределять внимание между словесной и паралингвистической информацией, без этого он не мог бы судить об истинности высказывания, ибо оценка высказывания в этом плане состоит в сопоставлении смысла словесной информации со смыслом, полученным по другим каналам. Нам очень важно понять, как было сказано: «да» в смысле «да», «да» в смысле «быть может» или да в смысле «нет'! Бернард Шоу говорил, что есть только один способ написать слова «да» или «нет», но существует пятьдесят способов их произнести. С этой точки зрения, эмоциональная выразительность лектора, несомненно, положительно влияет на восприятие и запоминание материала. Однако слишком эмоциональная речь может и отталкивать слушателей, которые нередко испытывают неловкость при виде эмоционального разгула выступающего. В устной речи лучше апеллировать к фактам, вызывающим эмоции, чем проявлять эмоции.

          Жесты и мимика говорящего, безусловно, оказывают влияние на восприятие речи иее оценку. Некоторая живость мимики, активность и изящество жестикуляции усиливают выразительность речи, помогают удерживать внимание и поэтому в небольших дозах желательны. Однако чрезмерное увлечение мимикой быстро утомляет аудиторию и вызывает у нее отрицательные эмоции. Как сделать жест и мимику контролируемыми? Идеальное средство обратной связи – звуковое кино или видеозапись.

          Сила голоса, его тембр, обертоны, дикция по своей природе связаны с физиологическими особенностями человека и зависят от его психического состояния. Тембр голоса, манера говорить, интонация многое могут рассказать о чувствах и характере человека. Еще в «Книге занимательных историй», написанной Абуль-Фараджем [9] в XIII в., даются советы, как по голосу судить о различных чертах характера человека: «Тот, кто разговаривает, постепенно понижая голос, несомненно, чем-то глубоко опечален; кто говорит слабым голосом – робок, как ягненок; тот, кто говорит пронзительно и несвязно, глуп, как коза».

          Громадное значение для выразительности и точности речи имеет акцентирование слова в предложении. В любую, самую обыкновенную разговорную фразу с помощью акцентов можно вложить столько значений, сколько в ней слов, и даже больше. Приведем пример такой многозначности из книги А. М. Арго. Он выбрал фразу «Дайте мне стакан чаю» и показал разнообразие ее смыслов в зависимости от акцентированного слова. «Если мы делаем упор на первом слове, открываем следующее: ,Довольно пустой болтовни! Я пришел усталый, измучен жаждой, дайте мне стакан чаю, а потом я расскажу все новости". Упор на втором слове: ,Соседу справа дали, соседу слева дали, всем налили, всех спросили, про меня забыли – почему так? Дайте и мне, если всем даете...". На третьем слове: «Вы знаете прекрасно, что я не пью из чашки, дайте мне стакан. Можете хоть немного считаться с моими привычками!» И, наконец, на четвертом: «Чаю. Понимаете – не вина, не кофе! Ничто так не утоляет жажду, как добрый, душистый, хорошо настоявшийся чай"!» [21, с. 78]. Уже этот пример показывает все богатство возможностей, создаваемых управлением интонацией.

          Таким образом, для того чтобы понять содержание речи, нужно проанализировать, что было сказано, т. е. семантический состав высказывания, и затем, как было сказано. Только после этого речь может быть воспринята достаточно однозначно.

          Вспомогательные паралингвистические средства используются и в письменной речи. Она более развернута, чем устная, поскольку отличается отсутствием обратной связи от собеседника. Если внешними опорами для выделения ключевых элементов текста в устной речи служат акценты и паузы, то в письменной речи их замещают абзацы и курсивы. К паралингвистической графике должны быть отнесены варианты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или цвет заставляют читателя присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, срочности, опасности некоторого сообщения. Размером знака передается его значение в контексте – этот прием использовали еще древние египтяне, когда фигуру фараона рисовали меньшей, чем фигуру главного бога, но большей, чем фигуры домашних божков. Для усиления воздействия на читателей используется также необычное расположение текста и даже пустое пространство.

          В данном разделе речь рассматривалась как орудие мысли и как средство общения людей. В качестве средства мышления речь включена в процесс вычленения новых отношений между предметами в виде слов, обозначающих понятия, и в виде зрительных символов, которые представляют образы высокого уровня обобщения в письменной речи. Будучи средством общения, речь развивалась параллельно с развитием коллективного труда, и в грамматической структуре речи запечатлена общая для человечества логика взаимодействия людей. Уникальные особенности каждого языка связаны с историческим развитием говорящего на нем народа. Когда человек овладевает родным языком, он получает слова-понятия в готовом виде, обусловленном историческим развитием данного языка. Специфика усвоенных понятий предопределяет мировосприятие человека, способ классификации предметов, свойственный людям, владеющим данным языком.

          Язык лектораСущественное значение для восприятия и понимания выступления имеет язык оратора. Важно обратить внимание на произношение слов, дикцию, мимику и жестикуляцию: аудитория чувствительна к неправильному произношению и плохой дикции, это отвлекает ее внимание от содержания, концентрирует его на форме и ухудшает отношение к выступающему. Невнятная речь, вызванная плохой дикцией, также оказывает отрицательное воздействие, все силы слушателей уходят на то, чтобы разобрать, что говорят, при этом они отвлекаются от существа выступления. Для улучшения дикции полезно записать лекцию на магнитофон и проанализировать ее с точки зрения правильности и отчетливости речи.

          Выступающий перед аудиторией должен иметь хорошо поставленный голос. От этого в значительной мере зависит успех передачи содержания, направленного не только к разуму, но и к чувствам слушателей. Невозможно передать всю глубину содержания, воздействовать на аудиторию и эмоционально, и эстетически, если голос хриплый, сипящий и монотонный. Помимо этого охрипший оратор вызывает у слушателей непреодолимую потребность прочистить горло кашлем. Кстати о кашле. Кашель аудитории как-то мешал лектору начать выступление. В ответ на его просьбу перестать кашлять из аудитории ответили: «Что значит перестать? Кашель ведь неуправляем». «Представьте себе – управляем»,– ответил лектор и рассказал о народовольце Н. А. Морозове, который, попав в Шлиссельбургскую крепость с очагом туберкулеза в легких и зная, что кашель ускоряет болезненный процесс, усилием воли приказал себе не кашлять. Когда через 30 лет он вышел на свободу, врачи поразились: от туберкулеза не осталось и следа. «Кстати,– закончил лектор,– обратите внимание: за то время, пока я рассказывал, ни один из вас не кашлянул» [185].

          Речь должна быть сбалансирована по темпу. Торопливость, обычно вызванная робостью оратора, создает впечатление, что выступающий «отделывается». Вялая речь тоже неэффективна, так как вызывает безразличие к теме выступления. Очень медленное чтение лекции приводит к ослаблению восприятия, возникающие между словами паузы накладывают на каждое слово дополнительную смысловую нагрузку, слова получают неоправданно большую эмоциональную и содержательную значимость, что затрудняет восприятие.

          Понятность языка выступления зависит от множества факторов: словарного состава, длины предложений, степени синтаксической сложности речи, насыщенности ее абстрактными выражениями, иностранными и специальными терминами. Очень важно правильно употреблять слова. Несоответствие употребляемого слова его общепринятому значению или стилистическим нормам вызывает у слушателей негативные эмоции, которые могут свести на нет цель выступления. Излишне выспренные выражения смешат, тривиальные – раздражают, неправильно употребляемые слова вызывают насмешку и иронию. Выдающийся русский юрист и оратор А. Ф. Кони, хорошо знавший цену точности построения фразы, писал: «Стоит переставить слова в народном выражении ,кровь с молоком» и сказать ,молоко с кровью", чтобы увидеть значение отдельного слова, поставленного на свое место» [138, с. 89].

          Необходимо обратить внимание на словарный состав речи. В языковом отношении суждения должны быть сформулированы так, чтобы соответствовать запасу знаний слушателей и в некоторой степени характеру их ожиданий – социальных установок. Образец гибкого следования письменной речи за меняющейся во Франции обстановкой можно найти у Е. В. Тарле. Он приводит наблюдение над спецификой подбора слов в парижской прессе, для описания продвижения Наполеона с момента его высадки в бухте Жуан до вступления в Париж (период Ста дней). Первая публикация: «Корсиканское чудовище высадилось в бухте Жуан», вторая – «Людоед идет к Грассу», третья – «Узурпатор вошел в Гренобль», четвертая – «Бонапарт взял Лион», пятая – «Наполеон приближается к Фонтенбло», шестая – «Его императорское величество ожидается сегодня в своем верном Париже». Вся эта литературная гамма извлечена из одних и тех же газет, издававшихся при одном и том же составе редакции на протяжении нескольких дней: менялись ситуации и вместе с ними-слова [260, с. 351].

          Для того чтобы слушатели доверяли выступающему, его язык должен быть в известной мере близким к языку аудитории, в противном случае возникает отчужденность. » Следует иметь в виду, что, как отмечал еще Н. Г. Чернышевский, формулой чувства групповой принадлежности становится утверждение «человек, говорящий нашим языком,– наш человек». Современный русский литературный язык быстро развивается. Опытные преподаватели – это люди, учившиеся говорить и получившие представление о языковой норме 40-50 лет назад. Они сохраняют представления о такой норме и поныне. Молодежь овладевает уже изменившимся языком, у нее формируется иное представление о речевой норме. Отсюда и ряд психологических трудностей: «старшие» поколения относятся с непониманием и нередко с возмущением к речевой норме молодежи, а молодежь стремится любой ценой отстоять свою речевую самостоятельность. Едва ли зрелый человек скажет «до фонаря», «до фени», но и юноша не употребит выражений «соблаговолите», «не извольте беспокоиться». Из этого можно сделать некоторые выводы: необходимо освежать речь отдельными образными элементами современного языка и, может быть, даже студенческого сленга, не доводя, разумеется, этот процесс до абсурда – до языка людоедки Эллочки. Очень важно помнить, что функции распределения значений слов могут не совпадать у вас и у ваших слушателей. То, что вам кажется смешным, они не поймут, а там, где вы говорите о серьезных вещах, могут засмеяться. Учет этих моментов существен для успешности лекторской и пропагандистской работы.

          Нужно обратить внимание на то, что обилие слов-паразитов («так сказать», «значит», «ну» и т. д.) отталкивающе действует на слушателей, и речь засоряется ими особенно часто, когда лектор волнуется. Эмоциональная напряженность выступающего специфически искажает его речь, в ней появляется «мусор» типа слов «это», «какой-то», «этот самый», «вот», «значит» и паузы с наполнителями типа «э-э-э». Сильное волнение лектора может сделать его выступление излишне категоричным, увеличив количество слов с четкой позитивной и негативной ориентацией («очень», «совершенно», «прекрасный»), участить повторы слов и склонность к использованию стереотипов и терминов.

          Язык выступления должен быть по возможности простым. Не следует думать, что сложность и наукообразность речи способствуют ее пониманию и завоеванию авторитета лектора у слушателей. Некоторые лекторы без необходимости используют слишком сложную форму для выражения совсем простых мыслей. Манера сложно излагать очевидно простой материал иногда выявляет стремление создать определенную дистанцию между собой и собеседником, что ухудшает контакт. Представления о том, что о сложных научных проблемах нельзя говорить живо и просто, совершенно несостоятельны. Известный физик Гейзенберг писал: «Для физика возможность описания на обычном языке является критерием того, какая степень понимания достигнута в соответствующей области» [по 142, с. 48]. Конечно, нужно отдавать себе отчет в том, что простота изложения требует не только большой работы над формой, но и углубленного знания предмета.

          Допустимо ли использовать в речи штампы и стереотипы? Совместная жизнь и сотрудничество людей формируют общие для них стереотипы мышления. Мысленным штампам соответствуют и языковые стереотипы в форме нормативных оборотов речи. Иногда целесообразно пользоваться стереотипами, поскольку некоторые из них обладают большой действенной силой, которая сохраняется даже и тогда, когда условия, при которых были выработаны конкретные штампы, изменились, например, «зов боевой трубы». Многие люди считают, что лучше обходиться без штампов, но ведь штампы экономят восприятие, позволяя быстро просматривать материал для обобщенной оценки его значимости.

          Говорите кратко. Еще древние риторы предостерегали против длинных фраз, поскольку они плохо действуют на слух аудитории и на дыхание оратора. Цицерон [289] утверждал, что величайшее из достоинств оратора – не только сказать то, что нужно, но и не сказать того, что не нужно. Насколько известное высказывание Цезаря «Пришел, увидел, победил» лучше, чем «Сначала пришел, потом увидел и после этого победил'!

          Желательно выражаться точнее. Известный физик Дирак говорил точно и требовал точности от других. Однажды, окончив сообщение, он обратился к аудитории: «Вопросы есть?» – «Я не понимаю, как Вы получили это выражение»,– сказал один из присутствующих. «Это утверждение, а не вопрос,– произнес Дирак,– вопросы есть?».

          Необходимо выражаться не только точно, но и образно. Вот пример из книги врача-гипнолога П. И. Буля. Человеку в гипнозе внушалось: «Вы съели жирную пищу». Затем экспериментально изучали процессы в желчном пузыре, но никаких результатов, сходных с картиной реального насыщения жирной пищей, не обнаружили. Тогда изменили формулу внушения: «Вы видите перед собой на столе много вкусных питательных жирных блюд – яичницу с салом, колбасу, масло, ветчину с горчицей, свинину с хреном. Вы начинаете есть, выбирая то, что вы любите...» Рентгеновские снимки желудка и желчного пузыря показали картину, аналогичную той, которая возникает после реального насыщения подобной пищей. Чем конкретнее речь, тем ярче зрительные представления, и напрасно в погоне за наукообразием вытравляют образность речи. Так, в газете писали о том, как режиссер научно-популярного фильма «Воздуху и воде быть чистыми» сдавал его заказчику. Дикторский текст начинался словами: «Ученые формулируют эту проблему просто: или люди сделают так, что в воздухе станет меньше дыма, или дым сделает так, что на Земле станет меньше людей». Два почтенных специалиста-заказчика усмотрели в этом крамолу и исправили текст так: «Ученые формулируют эту проблему просто: или люди обеспечат достаточную очистку выбросов в атмосферу и водоемы, или фауна и флора будут подвержены уничтожению». И стало скучно.

          Поэтичность речи способствует ее восприятию. Например, архитектор Ф. О. Шехтель обратился к своим слушателям с такими словами: «Едва ли есть сказка более волшебная, чем сказка о трех сестрах: Архитектуре, Живописи, и Скульптуре. С тех пор, как существует наш мир, мы не перестаем зачаровываться этой постоянной сказкой, в которой в неменьшей степени участвует Музыка, Поэзия и остальные музы...» Слушатели запомнили это на всю свою жизнь.

          Желательно в речи чаще применять прямые обращения. Такой прием способствует активизации мышления слушателей, так как они тем самым непосредственно вовлекаются в решение излагаемых проблем. Начало речи Цицерона [289] против Катилины, на которой училось много поколений ораторов, звучало так: «Доколе же ты, Катилина, будешь злоупотреблять нашим терпением? Как долго еще ты в своем бешенстве будешь издеваться над нами?» Выражения типа «Попытаемся решить этот вопрос совместно с вами», «А теперь подойдем к этому же вопросу с другой стороны...», «Рассмотрим эту проблему с иной точки зрения», «Что мы знаем об этом деле?», «И что же мы видим?» приглашают слушателя к активному взаимодействию с лектором. Используйте личные местоимения и сокращенные формы, принятые в разговорной речи.

          Все приведенные рекомендации направлены на усиление действенности речи, но ее эффективность определяется не только мастерством оратора. А. Ф. Кони писал о том, что умение быть оратором достигается выполнением ряда требований: «Этих требований или условий, по моим наблюдениям и личному опыту, три: нужно знать предмет, о котором говоришь, в точности и подробности... нужно знать свой родной язык и уметь пользоваться его гибкостью, богатством и своеобразными оборотами... Наконец, нужно не лгать... Изустное слово всегда плодотворнее письменного, оно живит и слушающего и говорящего. Но этой животворной силы оно лишается, когда оратор сам не верит тому, что говорит, и, утверждая, втайне сомневается или пытается призвать себе на помощь вместо зрелой мысли громкие слова, лишенные в данном случае внутреннего содержания. Вот почему лучше ничего не сказать, чем сказать ничего» [138, с. 142].

          Речь, открыв возможность общения людей в совместном труде, явилась катализатором его совершенствования. Прежде всего она выступает для человека как способ организации своего и чужого поведения, как орудие анализа внешней среды, поскольку слово выделяет объект, давая ему имя, включает его в категорию сходных. Речь – это всегда средство внешнего проявления мыслей и чувств одного человека для другого.

          СознаниеОсознать зло – значит немедленно начать бороться с ним.

          М. Кольцов

          Сознание как высшая ступень развития психикиВ психологии сознание рассматривается как особая форма отражения, которая является общим качеством описанных психических функций. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает формирование у человека внутреннего отражения внешнего мира, в некотором смысле его модели. Направляющее влияние этой модели на поведение человека отражается им как сознание. Марксизм исходит из активно-отражательной природы сознания. Объективный мир, воздействуя на человека, отражается в его сознании – превращается в идеальное, а сознание как идеальное претворяется в действия, в реальное. Ленин писал, что сознание формируется деятельностью, чтобы, в свою очередь, влиять на эту деятельность (2, с. 194).

          Один из основополагающих принципов советской психологии – принцип единства сознания и деятельности заключается в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека определяет формирование его сознания, а последнее, осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность к внешнему миру [161]. Сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. Именно в сознании синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде.

          Сознание определяет предварительное, мысленное построение действий, предусмотрение их последствий, контроль и управление поведением человека, его способности отдавать себе отчет в том, что происходит в нем самом и в окружающем его мире. Использование сознания позволяет человеку в конце процесса труда получить результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально [6, с. 189]. В отличие от животных, человек реализует не заложенную видовым опытом программу поведения, определяемую чисто биологическими потребностями, а вырабатывает свою программу путем выдвижения целей и задач.

          Осознанная, целесообразная и произвольная регуляция поведения человека возможна благодаря тому, что у него формируется внутренняя модель внешнего мира. В рамках этой модели осуществляется мысленное манипулирование, она позволяет сопоставлять текущее состояние с прошлым и не только намечать цели будущего поведения, но и отчетливо их представлять. Так реализуется предусмотрительность – представление последствий поступков до их совершения – и осуществляется поэтапный контроль за приближением к цели путем минимизации различия между реальным и желаемым положением вещей [389].

          Преимущества внутренней модели перед необходимостью реально опробовать все намеченные действия проявляются и в том, что она допускает перенос обучения, т. е. правильное решение новой задачи в неизвестной ранее сфере, где у человека нет опыта, если по некоторым критериям новая задача имеет сходные со старой черты. Такой положительный перенос исключает необходимость накопления собственного практического опыта в каждой конкретной области и тем улучшает адаптацию человека к среде. Однако обращение к мысленному эксперименту и к предсказаниям на основе учета динамических процессов в модели может давать хорошие результаты только в том случае, если внешняя среда меняется не слишком быстро: ведь любая модель инерционна, а если внешняя среда слишком изменчива, прогноз на модели может приводить к ошибкам.

          Очевидно, что без участия памяти не могут формироваться и сохраняться представления, которые являются объектами манипулирования при предвосхищении результата будущего поведения. Сам факт введения в память информации о некотором событии свидетельствует о его определенной значимости (иначе оно не попало бы в долговременную память), а присутствие там этой информации неизбежно приводит к включению ее во всю систему сохранявшихся до нее сходных фактов, т. е. к перестройке последней. Таким образом, воздействие памяти на сознание – активно, ибо такая перестройка может порождать новые оценки событий и новые цели действий.

          В настоящее время в качестве основных выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание [222]. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы осознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между предметами и явлениями, а основной функцией эмоций – формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям и людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания.

          Субъективное отношение, данное человеку в эмоциях, неразрывно связано с переживанием. «Понятие переживания выражает особый психический аспект сознания: он может быть... более или менее выражен, но он всегда наличен в каждом реальном конкретном психическом явлении; он всегда дан во взаимоотношении и единстве с другим моментом – знанием, особенно существенным для сознания» [230, с. 6].

          Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, восприниматься чувственно и, следовательно, переживаться. С. Л. Рубинштейн особо подчеркивал эту сторону сознания: «Осознание переживания – это всегда установление его объективной отнесенности к причинам, его вызывающим, к объектам, на которые оно направлено, к действиям, которыми оно может быть реализовано» [231, с. 45]. Эмоции реализуют первоначальные грубые оценки информации (опасно – безопасно, съедобно-несъедобно), которые на уровне сознания уточняются и входят элементами в шкалу ценностей и значений, пригодную для социальной адаптации.

          Как считает К. К. Платонов, переживание – генетически более древняя психическая функция; познание, свойственное в зачаточных формах и животным, приобрело у человека в связи с развитием речи словесное выражение и определило социальный аспект его развития; построение отношений присуще только человеку [222]. В этом контексте важно подчеркнуть, что сознание развивается у человека только в социальных контактах.

          Практически все рассмотренные высшие психические процессы вносят свой вклад в специфику организации сознания. Наиболее очевидна роль языка как орудия внутренней деятельности.

          К. Маркс и Ф. Энгельс указывали на то, что «язык так же древен, как и сознание» [4, с. 29]. Большинство исследователей солидарно в том, что осознание теснейшим образом связано с речью. С появлением языка у человека создаются доступные для управления субъективные образы объективного мира, представления, которыми он может манипулировать даже в отсутствие наглядных восприятий. Это и есть решающий вклад языка в механизмы сознания. Многие ученые отождествляли бессознательное с невербальным поведением, не закрепленным в словах, они предполагали, что бессознательны те впечатления, которые накоплены без участия речи. Первый год жизни ребенка, о котором он ничего не помнит, с этой позиции как бы исчезает из его памяти, поскольку он не записан в словах [245].

          Некоторые исследователи допускают, что сознание как структура внутренней модели внешнего мира генетически задано и «запускается», начинает функционировать при физических и социальных контактах человека с его окружением. Нам кажется более убедительной позиция А. Н. Леонтьева [161], который считает, что развитие сознания идет не по пути перехода внешней деятельности в предсуществующий внутренний план, а по пути формирования самого этого внутреннего плана. Первоначально действие во внутреннем плане еще опирается на реальное действие в реальной ситуации, и лишь затем становится возможным истинно мысленный эксперимент с образами или представлениями. На ранних этапах формирования сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего человеку окружающий его мир, деятельность его при этом остается практической, внешней. На более позднем этапе развития предметом сознания становится также и внутренняя деятельность. Постепенно сознание как образ, картина внешнего мира преобразуется в модель, в которой уже можно мысленно действовать. Теперь сознание во всей полноте начинает управлять внешней практической деятельностью и кажется независимым от чувственно-практической сферы.

          Венцом развития высших психических функций является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Как писал И. М. Сеченов, самосознание создает «человеку возможность относиться к актам собственного сознания критически, то есть отделять все свое внутреннее от всего привходящего извне, анализировать его и сопоставлять (сравнивать) с внешним, словом, изучать акт собственного сознания» [240, с. 504].

          Самосознание по своему существу имеет глубоко общественный характер. Мерилом для человека в его отношении к себе выступают прежде всего другие люди. Каждый новый социальный контакт меняет представление человека о себе, и постепенно у него формируется целая система таких представлений. Эта система взглядов становится все более содержательной по мере того, как человек включается во взаимодействие со все более разнообразными группами. Оценки самого себя с точки зрения тех, с кем встречается человек дома, в школе, на работе, постепенно делают его более многогранным. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих. Именно это породило известную зрительную аналогию: каждый человек находится в пересечении уникальной комбинации социальных сфер, частью каждой из которых он является.

          Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна при этом оставаться сама собой. Единство, целостность и независимость при восприятии своего «я», т. е. узнавание себя при непрерывном изменении внешних условий существования, которое приводит к постоянному преобразованию внутреннего мира, является вершиной в борьбе за независимость человека от среды. Мы уже говорили об отдельных этапах этого пути, когда обсуждали границы константности образа, свойства памяти и внимания, которые придают устойчивость нашим реакциям во времени, обеспечивая реализацию избирательности, направляемую внутренними потребностями человека при переменных воздействиях извне. Именно эти качества психических процессов составляют необходимые условия развития самосознания.

          Ощущение человеком своей индивидуальности поддерживается непрерывностью его переживаний во времени.

          Он обладает как воспоминаниями о прошлом, так и надеждами на будущее. Непрерывность таких переживаний и дает человеку возможность интегрировать себя в единое целое. Преемственность сознания, проявляющаяся в форме «я», определяется долговременной памятью и, в свою очередь, определяет ее роль в структуре сознания. Только долговременная память обеспечивает ощущение непрерывности и преемственности, именно ее участие в процессах сознания и самосознания создает условия для ощущения самотождественности личности, несмотря на изменения и внешних условий и самой личности.

          В онтогенезе самосознание развивается по мере усложнения социальных связей ребенка, существенным условием его возникновения является усвоение речи. На значение речи в зарождении самосознания указывал еще И. М. Сеченов. Он отмечал, что восприятие внешнего мира постоянно сопровождается нерасчленимыми «темными» девственными реакциями телесного происхождения. В связи с развитием речи возникает возможность расчленять сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, и присваивать им разные названия. Тогда любое возбуждение может быть «вырвано» из его естественной связи и удержано в памяти отдельно и изолированно от других, тем самым создаются условия для отделения возбуждений, идущих из внешней среды, от возбуждений, идущих со стороны внутренних органов [239, с. 41]. Таким образом у человека возникают предпосылки для выделения себя из внешнего мира.

          Осознание детьми своего «я» происходит постепенно. Ребенок вначале существует для себя постольку, поскольку он выступает как объект для других людей. Маркс писал, что человек «родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я", ...человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [6, с. 62]. Вначале ребенок осознает действия других людей, затем через них – и собственные действия; их осознание связано с развитием подражания, представлений и звуковой речи.

          Ранние стадии в развитии самосознания сопоставляются с переходом ребенка от случайных действий к произвольным целенаправленным поступкам. Части собственного тела осознаются ребенком по мере того, как он становится способным произвольно ими управлять.

          Постепенно начинают осознаваться и предметы, на которые ребенок направляет свою активность. Отделение себя от собственных действий закрепляется в усвоении ребенком собственного имени. В два года возникает классическая формула «Я сам». Сначала дети говорят о себе в разных лицах: «Не шуми», «Митя умылся». Только к трем годам ребенок полностью овладевает местоимением «я» и начинает активно самовыражаться в речи. Главную роль в процессе формирования его внутреннего мира играют подражание и представление, они развертываются в двух различных планах: первое – в двигательном, последнее – в плане образов и символов, но имеют нечто общее, обусловленное сходством их роли. Подражания и представления позволяют осуществить сведение впечатлений в единую вневременную модель, не зависящую от темпа развития событий во внешней среде – модель внешнего мира.

          Одним из источников формирования сознания являются детские игры. До 3-4 лет это игры-подражания со стремлением копировать действия взрослого, затем это игры по правилам. Здесь ребенок начинает выполнять определенную, взятую на себя роль; в этих играх осваиваются отношения между людьми. Ребенок играет в «дочки-матери», в «магазин», беря на себя конкретную роль. До возникновения ролевых игр дети играют рядом, но не вместе. Ролевые игры уже представляют собой воспроизведение тех отношений между окружающими, которые известны ребенку и доступны его восприятию. Эти игры можно рассматривать как упрощенную модель разнообразных социальных отношений. Выполняя разные роли, ребенок получает элементарное представление о самом себе и своих возможностях. Ролевые игры подготавливают ребенка к вступлению во взрослый мир с его социальными связями. Овладевая продуктивной деятельностью, человек осваивает реальные семейные, профессиональные, общественные роли. Именно они определяют дальнейший путь развития его сознания и самосознания. Лишь в подростковом возрасте происходит становление осознающей себя личности.

          Самосознание – самый высокоорганизованный психический процесс. Оно формируется при взаимодействии с другими людьми, главным образом с теми, с кем возникают особо значимые контакты.

          Однако самосознание связано не только с воздействием этих контактов, но и с самооценками, которые зависят от соотношения успехов и притязаний, т. е. от успешности деятельности человека.

          Главная функция самосознания – сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять каков он есть на самом деле, оценить себя; если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта. Только благодаря осознанию своей индивидуальности, возникает особая функция самосознания – защитная – стремление защитить свою индивидуальность от угрозы ее нивелирования. На этой основе и развивается ряд защитных механизмов.

          В самосознании соотносятся мотивы и действия, одни мотивы с другими, и тем самым выстраивается иерархия мотивов. Уяснение для себя наиболее значимых мотивов знаменует развитие личности. Такое осознание приводит к перестройке всех систем установок и формирует идеальное «я». В свою очередь, идеальное «я» влияет и на социальное приспособление, и на уровень тревожности, и на особенности мотивации, оно же накладывает запреты и моральные ограничения на все поведение человека. Собственные качества, к которым он стремится, определяют для него и ближние и дальние цели, а различие между идеальным и реальным «я» служит источником мотивации. По Фрейду [279], «я» – это центр сознательной адаптации к среде, включающий восприятие, интеллект и моторику. К системе «я» Джеймс [97] отнес собственное тело, некоторые объекты, близких людей, воспоминания и отдельные длительно выношенные и особо значимые мысли. В собственное «я» человека теперь включают также его характер, темперамент и способности.

          Для человека наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состояниях.

          Для того чтобы самоактуализироваться, стать самим собой, лучшим из того, чем ты способен стать, надо: осмелиться полностью отдаться чему-либо, погрузиться во что-либо без остатка, забыв свои позы, преодолев желание защиты и свою застенчивость, и переживать это нечто без самокритики; решаться делать выбор, принимать решения и брать на себя ответственность; прислушиваться к себе самому (а не только к папе, маме, учителю и авторитету), дать возможность проявляться своей индивидуальности, т. е. реализовывать и в этом свои возможности полностью в каждый данный момент [372].

          Одним из характерных проявлений самосознания является рефлексия. Рефлективные рассуждения сопровождаются имитацией мыслей другого человека по такой схеме: «я думаю, что он думает, будто я думаю, что...». Рефлексия позволяет не только предвидеть поведение другого человека и соответственно подстраивать собственное, но и влиять на ход его рассуждений, направляя репликами течение беседы в желательном направлении.

          Все представления относительного самого себя, которые взрослый человек принимает как нечто само собой разумеющееся, организуются в систему, которая делает его поведение последовательным. Взаимодействие сознания и самосознания образует фундамент произвольного управления целесообразным поведением.

          Взаимодействие сознания и подсознанияВ зоне ясного сознания находит свое отражение малая часть всех одновременно поступающих из внешней и внутренней среды организма сигналов. Естественно, возникают два вопроса: какие сигналы получают приоритет и что происходит с множеством сигналов и процессов, которые в данный момент не осознаются. Сигналы, попавшие в зону ясного сознания, используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирования некоторых процессов, но на подсознательном уровне. Многие наблюдения психологов и психиатров показали, что в зону ясного сознания в данный момент попадают те объекты, которые создают препятствия для продолжения прежнего режима регулирования. Возникшие затруднения привлекают внимание, и они, таким образом, осознаются. Осознание затрудняющих регуляцию или решение задачи обстоятельств способствует нахождению нового режима регулирования или нового способа решения, но как только они найдены, управление вновь передается в подсознание. Допускают, что эта передача обусловлена, во-первых, тем, что зона ясного сознания не способна вместить все одновременно протекающие процессы, а во-вторых, тем, что осознанное управление осуществляется в режиме пошаговом, дискретном, поэтапном, пооперационном, и поэтому оно неэкономично, неплавно. Процессы, управляемые подсознательными установками, регулируются, как и всякий упроченный навык, по глобальным, обобщенным критериям, и поэтому они реализуются более плавно, экономично, быстро и грациозно.

          Когда ранее затруднявшее нас обстоятельство преодолено в поле ясного сознания, процесс переводится на подсознательное регулирование, а сознание освобождается для разрешения вновь возникающих трудностей. Эта непрерывная передача управления, обеспечивающая человеку возможность решать все новые задачи, опирается на гармоничное взаимодействие сознания и подсознания. Сознание привлекается к данному объекту только на короткий интервал времени и не способно управлять монотонными, медленно изменяющимися процессами. Если оно принудительно сосредоточивается на одном и том же монотонно изменяющемся содержании достаточно долго, то это автоматически приводит к снижению уровня бодрствования вплоть до развития сна.

          Создание обеспечивает выработку гипотез в критические моменты недостатка информации. Недаром известный психиатр Клапаред остроумно заметил, что мы осознаем свои мысли в меру нашего неумения приспособиться. Типовые, часто встречающиеся в обычной обстановке задачи человек решает подсознательно, реализуя автоматизмы. Автоматизмы подсознания разгружают сознание от рутинных операций (ходьба, бег, профессиональные навыки и т. д.) для новых задач, которые в данный момент могут быть решены только на сознательном уровне. Эти новые задачи постепенно тоже станут решаться автоматически и тоже будут вытеснены из сознания в пользу новых.

          С освоением каждой новой деятельности отдельные ее действия автоматизируются, т. е. выходят из-под строгого сознательного контроля. Образы, регулирующие процесс, вследствие этого становятся все более обобщенными. Когда ребенок делает свои первые шаги, а взрослый обучается чему-то новому, например, печатать на машинке, то вначале движения неуклюжи, и выполнение каждого элемента требует к себе пристального внимания и усилий.

          Со временем координация движений совершенствуется и действия выполняются быстро, экономично и изящно, хотя при этом о них просто перестают думать. Овладеть мастерством означает достигнуть автоматизации типовых движений и их последовательной организации в пространстве и времени. Так, например, человек, осваивающий новое дело, обучается соответствующим движениям рук и ног порознь, но в процессе тренировки они объединяются и формируется единая двигательная структура. Организация двигательных структур сопровождается постепенным устранением «лишних» движений и уменьшением мышечной напряженности.

          По мере обучения деятельность постепенно освобождается от сознательного контроля. В первую очередь перестают контролироваться сознанием и автоматизируются устойчиво повторяющиеся элементы, стереотипные и менее ответственные. Проявление автоматизации обнаруживается как исчезновение лишних движений, избыточных неадекватных усилий, переход к укрупненному управлению и слитному исполнению ряда операций. Все это отражает изменения в ориентировке – ее обобщение и свертывание, в результате чего наступает сужение поля сознательного контроля.

          Если новичок – курсант летного училища, управляя самолетом, работает всем телом в напряженной позе, тратит много энергии и быстро утомляется, то опытный летчик включает в работу только группы мышц, необходимые для данного движения, его поза свободна, движения точны и экономичны. В сформированном навыке меняется и характер обратной связи: вместо зрительных основную роль в образовании сигналов обратной связи начинают играть кинестетические ощущения.

          Привлечение сознания к элементам уже вполне автоматизированной деятельности ухудшает качество ее выполнения. Пример взаимодействия между сознательными и подсознательными действиями в подобных случаях можно найти у Л. Н. Толстого в романе «Анна Каренина». Описывая работу Левина на косовице, он пишет: «Чаще и чаще приходили те минуты бессознательного состояния, когда можно было не думать о том, что делаешь. Коса резала сама собой... В середине его работы на него находили минуты, во время которых он забывал то, что делал, ему становилось легко, и в эти же самые минуты ряд его выходил почти так же ровен и хорош, как и у Тита. Но только что он вспоминал о том, что он делает и начинал стараться сделать лучше, тотчас же он испытывал всю тяжесть труда и ряд выходил дурен» [263, с. 296]. Другой пример: молодой пианист проникся идеей подвергнуть сознательному анализу процесс автоматизированной игры на пианино, и... его игра деавтоматизировалась. В сказке Уайльда о сороконожке ее спросили, как она ходит: какую ногу ставит сначала, а какую потом. Она задумалась... и разучилась ходить.

          Несмотря на то, что в каждый данный момент лишь малая часть всех процессов регулируется осознанно, сознание может оказывать определенное влияние и на неосознаваемые процессы. Бессознательное (неосознаваемые процессы) объединяет все те факторы, которые воздействуют на регуляцию поведения, протекающего без непосредственного участия сознания.

          Многие знания, отношения, переживания, составляющие внутренний мир каждого человека, не осознаются им, и вызываемые ими побуждения обусловливают поведение, не понятное ни для него самого, ни для окружающих. Бессознательная регуляция может рассматриваться как целенаправленная лишь в том смысле, что после достижения определенной цели происходит снижение напряжения так же, как и при осознанном управлении. Фрейд [278] показал, что бессознательные побуждения лежат в основе многих очагов скрытого напряжения, которые могут порождать психологические трудности адаптации и даже заболевания.

          Большая часть процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается, но в принципе каждый из них может стать осознанным. Для этого нужно выразить его словами – вербализовать. Особенно важно ввести в зону сознания процессы, вызывающие возникновение скрытых очагов возбуждения, осознавание позволяет выработать алгоритм преодоления возникших трудностей. У каждого человека есть некоторые шаблоны поведения и переживания, которые он не оречевляет и поэтому не способен ввести в сознание. Люди различаются по способности выразить словами свои переживания.

          Фрейд считал, что бессознательное – это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры.

          Человек может прийти в конфликт с многочисленными социальными запретами и ограничениями – табу. В случае конфликта у него нарастает внутренняя напряженность, и в коре мозга могут возникнуть изолированные очаги возбуждения. Для того чтобы снять возбуждение, нужно прежде всего осознать сам конфликт и его причины, но осознавание невозможно без тяжелых переживаний, и человек препятствует осознанию. Например, глубокая ненависть и даже побуждение убить соперника тщательно подавляются ревнивым человеком и могут служить причиной возникновения у него очага внутреннего напряжения. Такие сложные переживания в связи с трудностью и нежелательностью их осознания тормозятся и устраняются, т. е. вытесняются из области осознаваемого. Однако это не означает, что очаги возбуждения разрушаются. Длительное время они могут сохраняться в заторможенном состоянии, но при определенных условиях, под влиянием соответствующего воздействия они могут актуализироваться и стать реальным фактом, травмирующим сознание и самосознание. Такой ущемленный очаг может быть очень глубоко запрятан, но при неблагоприятных условиях он может выявиться и оказывать травмирующее влияние на состояние человека, вплоть до развития психического заболевания. Для исключения такого болезнетворного влияния необходимо осознать травмирующий фактор и ввести его в структуру других факторов и оценок внутреннего мира.

          Осознание травмирующего фактора и непременная его переоценка позволяют разрядить очаг возбуждения и тем самым нормализовать психическое состояние человека. Значение этого открытия Фрейда трудно переоценить, поскольку любой конкретный бессознательный процесс в принципе может быть осознан, если только можно выразить его в соответствующей системе значений. Осознавание, влекущее терапевтический эффект, не сводится только к введению в сознание информации о событии, не приемлемом для личности и потому вытесненном в подсознание. Оно означает также переоценку и включение представления об этом событии в новую систему установок человека и тем самым вторично вызывает изменение отношения человека к этому событию Только такое осознание устраняет травмирующее воздействие «неприемлемой» идеи. Фрейд сформулировал указанную зависимость и включил ее в основу своей терапевтической практики. Для поиска, вскрытия и «обеззараживания» скрытых очагов в коре мозга, возникающих при вытеснении неприемлемого, он разработал методику психоанализа. Психоанализ включает поиск скрытых очагов и осторожную помощь человеку в осознании и переоценке тревожащих его переживаний. Применение этой методики может помочь человеку приспособиться к реальным условиям жизни и к особенностям его психической организации. Фрейд выявил решающую роль речи для психоаналитического лечения. Стимулируя вербализацию причины конфликта, можно изменить и упорядочить представления человека о себе, а главное, подключить усилия самого больного к собственному выздоровлению. Для этого врач исследует структуру личности больного, анализируя специфику его ассоциаций и речевые задержки [278].

          Бессознательное – непременная составная часть психической деятельности каждого человека. Любой психический акт начинается как бессознательный и только в дальнейшем осознается, но может так и остаться неосознанным, если на пути к осознанию встречает непреодолимую преграду. Исследователи предполагают, что сознательное представление включает в себя предметное представление и соответствующее словесное выражение, а бессознательное, как правило, состоит лишь из предметного представления. Процесс «узнавания» бессознательного связан с переводом предметного представления в словесную форму. Психоанализ – это терапия памяти. Он включает: поиск очага (его вспоминание), вскрытие его (перевод информации в словесную форму), переоценку (изменение системы установок), переживание в соответствии с новой значимостью, забывание (ликвидацию очага возбуждения).

          На основании обобщения своей терапевтической практики Фрейд предложил теоретическое представление о структуре личности человека. В соответствии с ним, личность человека включает три части: «оно», «я», и «сверх-я». Тесно взаимодействуя друг с другом, каждая из частей выявляет свои специфические функции.

          «Оно» представляет собой резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, физиологических по своей природе, служит источником психической энергии, руководствуясь принципом удовольствия. Однако безоглядная тяга к удовольствию, не учитывающая реальных условий, привела бы человека к гибели, поэтому в процессе онтогенеза у человека сформировалось «я» как сознательное начало, действующее на основе принципа реальности и выполняющее функцию посредника между иррациональными стремлениями «оно» и требованиями общества, воплощенными в «сверх-я» [279].

          «Я» – это система, регулирующая процесс сознательного приспособления к внешней и внутренней среде. Она управляется и подчиняется как физиологическим законам, так и социальным установлениям. Это та сила, которая уравновешивает глубинные неосознанные влечения и требования общества, осуществляя функцию их синтеза. Фрейд сравнивал отношение «я» и «оно» с отношением между всадником («я») и лошадью («оно»). Всадник должен сдерживать и направлять лошадь, иначе он может погибнуть, но движется он только благодаря энергии лошади. Находясь между властными побуждениями «оно» и ограничениями «сверх-я», «я» стремится выполнить свою охранительную задачу, восстановить гармонию между различными силами и влияниями, действующими на человека извне и изнутри. Можно сказать, что основная функция «я» – это установление отношения. Между «я» и «оно» могут возникнуть отношения напряженности, поскольку «я» должно сдерживать требования «оно» в соответствии с установлениями общества. Эта напряженность субъективно переживается как состояние тревоги, беспокойства, вины.

          «Сверх-я» – это своеобразная моральная цензура. Содержанием этой системы являются нормы и запреты, принятые личностью. «Сверх-я» – уровень, представляющий в психике социальные нормы и правила поведения, уровень должного. Он складывается из запретов, выработанных в совместной жизни людей, и ограничений, налагаемых на способы удовлетворения биологических потребностей. Обсуждая отдельные аспекты теоретических позиций Фрейда, нельзя упускать из виду, что разработанные им концепции психоанализа способствовали развитию идеалистических тенденций в психологии.

          Способы психологической защитыВ ситуациях, когда интенсивность потребности нарастает, а условия ее удовлетворения отсутствуют, поведение регулируется с помощью механизмов психологической защиты. Ф. В. Бассин [29] определяет психологическую защиту как нормальный механизм, направленный на предупреждение расстройств поведения не только в рамках конфликтов между сознанием и бессознательным, но и между разными эмоционально окрашенными установками. Эта особая психическая активность реализуется в форме специфических приемов переработки информации, которые могут предохранять личность от стыда и потери самоуважения в условиях мотивационного конфликта. Психологическая защита проявляется в тенденции человека сохранять привычное мнение о себе, уменьшать диссонанс, отторгая или искажая информацию, расцениваемую как неблагоприятную и разрушающую первоначальные представления о себе и других.

          Механизм психологической защиты связан с реорганизацией осознаваемых и неосознаваемых компонентов системы ценностей и изменением всей иерархии ценностей личности, направленной на то, чтобы лишить значимости и тем самым обезвредить психологически травмирующие моменты. Функции психологической защиты противоречивы в том плане, что, способствуя адаптации человека к своему внутреннему миру и психическому состоянию (оберегая приемлемый уровень собственного достоинства), они могут ухудшить приспособленность к внешней социальной среде. Например, падение уровня притязаний после неудачи можно рассматривать как механизм защиты, предупреждающий огорчения от последующих неудач, но в то же время снижающий вероятность победы. Э.А. Костандов [139, 140] предложил логически стройное и убедительное представление глубинного физиологического компонента психологической защиты. Отрицательные эмоциональные переживания формируют устойчивую рефлекторную связь в коре мозга. Она, в свою очередь, повышает пороги чувствительности и тем самым тормозит сигналы, связанные с событиями, вызывающими такие переживания, препятствуя их осознаванию. Временные связи между неосознаваемыми стимулами могут запечатлеваться в долговременной памяти, быть чрезвычайно стойкими. Это позволяет понять способ возникновения стойких эмоциональных переживаний в случаях, когда их повод остается для переживающего их человека неосознанным. Костандов признает существование в мозгу чувствительного механизма, реагирующего на физически очень слабые, но весьма значимые для данного человека раздражители. Несмотря на то, что эти раздражители не осознаются человеком, они могут вызвать у него ряд вегетативных реакций, приводящих к изменениям физиологического и психологического состояний.

          Как объяснить стойкость очагов отрицательного эмоционального возбуждения, возникающих при переживаниях конфликтов? Интересную мысль по этому поводу высказывает Е. Т. Соколова. [250]. Она обращает внимание на тот известный факт, что всякое препятствие ведет к прерыванию действия до тех пор, пока препятствие не будет преодолено или человек не откажется от его преодоления. При этом действие оказывается незавершенным либо в своем внешнем, материальном плане, либо во внутреннем, коль скоро решение преодолевать препятствие или отказаться от действия еще не принято. В том случае, когда человек не осознает конкретного смысла тех или иных обстоятельств, незавершенным оказывается прежде всего сам акт осознания. Как показано экспериментами Зейгарник [402], именно незавершенные действия (и сопутствующие им обстоятельства) запоминаются лучше завершенных и, что особенно важно, запоминаются непроизвольно. В работах Левина также показано, что незаконченные действия формируют тенденцию к их завершению, при этом, если прямое завершение невозможно, человек начинает совершать замещающие действия. Можно допустить, что механизмы психологической защиты – это и есть некоторые специализированные формы замещающих действий.

          В экспериментальных условиях была воспроизведена ситуация, отчетливо выявившая эффект психологической защиты. Студентам предлагалось опознать и как можно быстрее отреагировать на ряд слов, предъявлявшихся на экране в дефиците времени. Среди слов были слова-табу (бранные, неприличные) и нейтральные. Оказалось, что порог опознания слов-табу был существенно выше, чем нейтральных [375П

          Защитные механизмы начинают свое действие, когда достижение цели нормальным способом невозможно или когда человек полагает, что оно невозможно. Важно подчеркнуть, что эта не способы достижения желаемой цели, а способы организации частичного и временного душевного равновесия с тем, чтобы собрать силы для реального преодоления возникших трудностей; т. е. разрешения конфликта соответствующими поступками. Люди по-разному реагируют на свои внутренние трудности. Одни, отрицая их существование, подавляют склонности, которые доставляют им неудобства, и отвергают некоторые свои желания как нереальные и невозможные. Приспособление в этом случае достигается за счет изменения восприятия. Сначала человек отрицает то, что нежелательно, но постепенно может привыкнуть к такой ориентации, действительно забыть болезненные сигналы и действовать так, как если бы их не существовало. Другие люди преодолевают конфликты, пытаясь манипулировать беспокоящими их объектами, стремясь овладеть событиями и изменить их в нужном направлении. Третьи находят выход в самооправдании и снисхождении к своим побуждениям, а четвертые прибегают к различным формам самообмана. Личностям с особенно жесткой и косной системой принципов поведения было бы особенно трудно и подчас невозможно действовать в разнообразной и изменчивой среде, если бы защитные механизмы не оберегали их психику.

          Опыт, не совместимый с представлением человека о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию. Восприятие угрозы сопровождается мобилизацией защиты с целью поддержать структуру «я». Это достигается либо искажением восприятия, либо отрицанием воспринятого, либо его забыванием.

          Может ли человек забыть то, что ему неудобно? Да, может. Забывание по этой причине называется подавлением. Оно играет защитную роль, не позволяя травмирующим мыслям проникать в сознание. Здесь либо работает «цензор», который, действуя на подсознательном уровне, вмешивается и прекращает вывод информации из памяти, либо неприятная информация снабжается при запоминании особыми знаками, так что в дальнейшем ее особенно трудно вспомнить. Однако в особых ситуациях подавляемая мысль может пробиться в сознание. Вот характерный пример из романа Л. И. Толстого «Анна Каренина».

          «Сам того не сознавая, Каренин ждал смерти Анны, так как «смерть ее развяжет сразу всю трудность его положения». Войдя в дом, он спросил швейцара:

          – Что барыня?

          – Вчера разрешилась благополучно. Алексей Александрович остановился и побледнел. Он ясно понял теперь, с какой силой он ждал ее смерти.

          – А здоровье?

          – Очень плохи,– отвечал он.– Вчера был докторский съезд, и теперь доктор здесь.

          – Возьми вещи,– сказал Алексей Александрович, и, испытывая некоторое облегчение от известия, что есть все-таки надежда смерти, он вошел в переднюю» [263, с. 480].

          Важно отметить, что забывается не только сама травмирующая мысль, но и ряд других, связанных с ней по ассоциации.

          К механизмам психологической защиты относят обычно отрицание, вытеснение, проекцию, идентификацию, рационализацию, включение, замещение, отчуждение и др.

          Отридание сводится к тому, что информация, которая тревожит и может привести к конфликту, не воспринимается. Имеется в виду конфликт, возникающий при появлений мотивов, противоречащих основным установкам личности, или информации, которая угрожает самосохранению, престижу, самооценке. Этот способ защиты вступает в действие при конфликтах любого рода, не требуя предварительного научения, и характеризуется заметным искажением восприятия действительности. Отрицание формируется еще в детском возрасте и зачастую не позволяет человеку адекватно оценивать происходящее вокруг, что, в свою очередь, вызывает затруднения в поведении. Например, при массовом социологическом исследовании взрослым людям задавали вопрос, убедили ли их материалы прессы в том, что курение вызывает рак легких. Положительный ответ дали 54% некурящих и только 28% курящих. Большинство курящих отрицали значение приводимых фактов, поскольку их принятие означало бы осознание серьезной опасности для их собственного здоровья [65].

          Вытеснение – наиболее универсальный способ избавления от внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Например, особо неудобные для нас факты особенно легко забываются. Вытеснение – бессознательный психический акт, при котором неприемлемая информация или мотив отвергаются цензурой на пороге сознания. Ущемленное самолюбие, задетая гордость и обида могут порождать декларирование ложных мотивов своих поступков, чтобы скрыть истинные не только от других, но и от себя. Истинные, но неприятные мотивы вытесняются с тем, чтобы их заместили другие, приемлемые с точки зрения социального окружения и потому не вызывающие стыда и угрызений совести. Ложный мотив в этом случае может быть опасен тем, что позволяет прикрывать общественно приемлемой аргументацией личные эгоистические устремления.

          Вытесненный мотив, не находя разрешения в поведении, сохраняет, однако, свои эмоциональные и вегетативные компоненты. Несмотря на то, что содержательная сторона травмирующей ситуации не осознается и человек может активно забыть сам факт того, что он совершил некоторый неблаговидный поступок, например струсил, тем не менее конфликт сохраняется, а вызванное им эмоционально-вегетативное напряжение субъективно может восприниматься как состояние неопределенной тревоги. Поэтому вытесненные влечения могут проявляться в невротических и психофизиологических симптомах. Обмолвки, описки, неловкие движения также нередко свидетельствуют о вытеснении [280]. Интересно, что быстрее всего вытесняется и забывается человеком не то плохое, что ему сделали люди, а то плохое, что он причинил себе или другим. Неблагодарность связана с вытеснением, все разновидности зависти и бесчисленные компоненты комплексов собственной неполноценности вытесняются с огромной силой. Великолепный пример вытеснения приведен в эпизоде из «Войны и мира» Л. Н. Толстого, где Николай Ростов с искренним воодушевлением рассказывает о своей храбрости на поле боя. В действительности он струсил, но вытеснение было столь сильным, что он уже сам верил в свой подвиг [264].

          При вытеснении неразрешенный конфликт обнаруживает себя различными симптомами, высоким уровнем тревожности и чувством дискомфорта. Яркий пример вытеснения описан в работе А. М. Свядоща. «Больной X. 28 лет, однажды, спускаясь утром по лестнице, чтобы пойти на работу, вдруг остановился, так как у него появилась мысль: не осталась ли открытой дверь? Вернулся, проверил – дверь была плотно закрыта. С этого времени его стало преследовать навязчивое сомнение: не осталась ли дверь открытой? При уходе из дому дверь закрывалась женой на засовы, задвижки, замки и тем не менее он по многу раз в день, оставив работу, вынужден был возвращаться домой, чтобы проверить, не осталась ли дверь открытой. Он понимал необоснованность своей тревоги, боролся с ней, но не мог ее преодолеть. Сам больной не мог связать свое заболевание с какой-нибудь причиной. Оно казалось ему возникшим без всякого внешнего повода» [235, с. 363]. А предыстория болезни такова. Пациент был женат вторично, первую жену он очень любил и прожил с нею около двух лет. К концу этого периода он стал вспыльчивым, раздражительным, и отношения с женой стали ухудшаться. Как-то раз, придя домой и застав дверь открытой, он нашел записку от жены, в которой она сообщала, что ушла от него к другому человеку. Пациент очень болезненно переживал уход жены, просил ее вернуться, но она отказалась. Через полтора года он женился вторично. Этот брак оказался удачным, и они прожили вместе около двух лет, когда внезапно развилось болезненное состояние. Жена отметила, что незадолго до появления описанной навязчивости супруг стал вспыльчивым, раздражительным, ворчливым, и в связи с этим отношения между ними ухудшились. Сам больной этого не замечал. В приведенном случае навязчивое состояние отражало переживания человека. Возникшая внутренняя связь между открытой дверью и уходом первой жены означала в скрытой символической форме боязнь потерять вторую жену, когда отношения с ней стали ухудшаться. Мысль о потере оказалась для него столь тягостной, что она была вытеснена, т. е. не нашла отражения в сознании, и прорвалась в скрытой форме в виде боязни застать дверь дома открытой. Психотерапия помогла осознать эту связь, привела к избавлению от этого состояния. Таким образом, вытеснение означает подавление, исключение из сознания импульса, провоцирующего напряжение и тревогу.

          Бывает, что человек должен принять какое-то трудное решение, связанное для него с длительными волнениями и переживаниями. В таком случае он может внезапно «забыть» об этом деле. Аналогично он способен полностью утратить воспоминание о своем неэтичном поступке, невыполненном обещании. Возникает амнестический барьер – охранительное забвение, Л. Н. Толстой назвал это «раздвиганием душевного механизма», дающего возможность забыть то, что сделало бы жизнь невыносимой) Приведем пример подобной ситуации из романа «Воскресение». «Воспоминания эти не сходились с ее теперешним миросозерцанием и потому были совершенно вычеркнуты из ее памяти или скорее где-то хранились в ее памяти нетронутыми, но были так заперты, замазаны, как пчелы замазывают гнезда клочней (червей), которые могут погубить всю пчелиную работу, чтобы к ним не было никакого доступа... Маслова вспоминала о многих, но только не о Нехлюдове. О своем детстве и молодости, а в особенности о любви к Нехлюдову она никогда не вспоминала. Это было слишком больно. Эти воспоминания где-то далеко нетронутыми лежали в ее душе. Даже во сне никогда не видала Нехлюдова... Ей нужно было прочно и окончательно забыть обо всем этом, чтобы не убить себя, не стать безумной» [265, с. 164].

          Важно, что человек не делает вид, а действительно забывает нежелательную, травмирующую его информацию, она полностью вытесняется из его памяти. Поэтому если мы замечаем, что неоднократно забываем нечто, то пора задать себе вопрос, действительно ли мы хотим воспользоваться данной информацией.

          Проекция – бессознательный перенос (приписывание) собственных чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, понимая их социальную неприемлемость, на другое лицо. Например, когда человек по отношению к кому-то проявил агрессию, у него нередко возникает тенденция понизить привлекательные качества пострадавшего. Человек, постоянно приписывающий другим собственные стремления, противоречащие его моральным нормам, получил даже специальное название – ханжа.

          Идентификация – бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и не доступных, но желательных для себя. У детей – это простейший механизм усвоения норм социального поведения и этических ценностей. Так, мальчик бессознательно старается походить на отца и тем самым заслужить его любовь и уважение. Благодаря идентификации достигается также символическое обладание желаемым, но недосягаемым объектом [278]. В расширенном толковании идентификация – неосознаваемое следование образцам, идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности.

          Рационализация – псевдоразумное объяснение человеком своих желаний, поступков, в действительности вызванных причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения. В частности, рационализация связана с попыткой снизить ценность недоступного. Так, переживая психическую травму, человек защищает себя от ее разрушительного воздействия тем, что переоценивает значимость травмирующего фактора в сторону ее понижения: не получив страстно желаемого, убеждает себя, что «не очень-то и хотелось». Рационализация используется человеком в тех особых случаях, когда он, страшась осознать ситуацию, пытается скрыть от себя тот факт, что в своих действиях побуждается мотивами, находящимися в конфликте с его собственными нравственными стандартам. Например, героине романа Л. Н. Толстого «Война и мир» Наташе необходимо избавиться от мысли об измене любви, об измене князю Андрею. «Вернувшись домой, Наташа не спала всю ночь; ее мучил неразрешимый вопрос, кого она любила: Анатоля или князя Андрея?» У Наташи совершается внутренняя психологическая работа по объяснению разумными причинами свершившихся событий. Эта работа устраняет душевный конфликт между представлениями о порядочности и реальным поведением. В конце концов героиня говорит: «Мне кажется, что я сто лет люблю его (Анатоля). Да и не любила никого так, как его» [264, с. 378,

          Наиболее яркие феномены рационализации получили названия «кислый виноград» и «сладкий лимон» Первый, известный по басне Эзопа «Лиса и виноград» отражает понижение значимости недоступного. Защита по типу «сладкого лимона» направлена не столько на дискредитацию недосягаемого объекта, сколько на преувеличение ценности имеющегося. Если человек демонстрирует пренебрежительное отношение к высшему образованию, то не исключено, что он защищается от огорчений в связи с упущенной возможностью учиться. Этот же человек не жалеет сил, чтобы дать своим детям высшее образование, которое ему самому якобы не нужно. Точно так и похвальба альковными подвигами – тоже может выступать как психологическая защита от представления о себе как о сексуально неполноценном человеке.

          Близким к рационализации способом психологической защиты является включение, при котором также переоценивается значимость травмирующего фактора. Для этого используется новая глобальная система ценностей, куда прежняя система входит как часть, и тогда относительная значимость травмирующего фактора понижается на фоне других, более мощных. Примером защиты по типу включения является катарсис –облегчение внутреннего конфликта при сопереживании. Если человек наблюдает и сопереживает драматические ситуации других людей, существенно более тягостные и травмирующие, чем те, которые тревожат его самого, он начинает смотреть на свои беды по-другому, оценивая их по сравнению с чужими. Издревле катарсис связывают с театром. Действительно, собственные мучительные состояния зрителей могут облегчаться, когда они переживают события, происходящие с героями классической трагедии на театральной сцене. В этом – одно из благотворных влияний театрального искусства на психику человека. Из сказанного становится понятным, что люди, способные искренне сопереживать страданиям окружающих, не только облегчают их другим, но способствуют улучшению и своего психического здоровья.

          Замещение – перенос действия, направленного на недоступный объект, на действие с доступным объектом. Замещение разряжает напряжение, созданное недоступной потребностью, но не приводит к желаемой цели. Когда человеку не удается выполнить действие, необходимое для достижения поставленной перед ним цели, он иногда совершает первое попавшееся бессмысленное движение, дающее какую-то разрядку внутреннему напряжению. Замещающая деятельность может отличаться от исходной переводом активности в иной план, например из практического осуществления в мир фантазии. В Японии работает балаганчик «Отведи душу».

          Посетитель входит в темное помещение, отгороженное от улицы занавеской, получает несколько простых тарелок, бьет их по одной и удаляется, разряжая таким образом свое внутреннее напряжение. Такое замещение мы часто видим в жизни, когда человек срывает свое раздражение, гнев, досаду, вызванные одним лицом, на другом лице или на первом попавшемся предмете (рис. 15).

          Рис. 15. Домашний тиран.

          (Из кн.: Херлуф Бидструп. Львов, I960.)

          Изоляция или отчуждение.– обособление внутри сознания травмирующих человека факторов. При этом неприятным эмоциям блокируется доступ в сознание, так что связь между каким-то событием и его эмоциональной окраской не отражается в сознании. Этот вид защиты напоминает «синдром отчуждения», для которого характерно чувство утраты эмоциональной связи с другими людьми, ранее значимыми событиями или собственными переживаниями, хотя их реальность и осознается. Феномены дереализации, деперсонализации и расщепления личности (множественности «я») могут быть связаны с такой защитой. В литературе описано более 200 случаев расщепления личности. Очень часто двойник воплощает то, что чуждо первому «я», то, к чему оно относится со страхом или отвращением, против чего протестует его существо. Эти разные «я» могут ничего не знать друг о друге.

          Известен случай с тремя лицами Евы Уайт. 25-летняя Ева обратилась к врачу по поводу головных болей и провалов памяти после них. Пока врач обдумывал это, его пациентка резко изменилась: вместо сдержанной, воспитанной дамы перед ним возникла легкомысленная девица, которая языком и тоном, совершенно чуждым Уайт, стала бойко обсуждать проблемы последней, говоря об ней в третьем лице. На вопрос о ее собственном имени, девица ответила, что ее зовут Ева Блэк. В течение 14 месяцев перед врачом появлялась то одна, то другая Ева. Блэк не разделяла чувств Уайт по поводу ее неудачного замужества, по поводу материнской любви и по другим вопросам. Характеры у них были совсем разные: Уайт – строгая, сдержанная, преимущественно грустная женщина, одевалась просто и консервативно, держалась с достоинством, любила стихи, говорила спокойно и мягко, была хорошей хозяйкой и любящей матерью. Блэк – общительная, эксцентричная, по-детски тщеславная, заразительно веселая и беззаботная, говорила с грубоватым юмором, любила приключения, одевалась вызывающе, не любила ничего серьезного. В ходе психотерапии помимо этих двух Ев на сцене появилось еще третье лицо – Джейн, которая сильно отличалась и от Евы Уайт, и от Евы Блэк [396].

          Избирательность отношения человека к группе и коллективу связана с опосредованием психологической защитой. Она является своеобразным фильтром, включающимся при существенном рассогласовании собственной системы ценностей и оценкой своего поступка или поступков близких людей, отделяющим желательные воздействия от нежелательных, соответствующие убеждениям, потребностям и ценностям личности от несоответствующих. Применительно к воспитанию это может проявляться в повышенно критическом отношении к воспитателю или преподавателю, при этом защитные отношения могут быть перенесены с личности воспитателя на содержание преподаваемого им предмета. Полезно иметь в виду, что воздействие психологической защиты может способствовать сохранению внутреннего комфорта человека даже при нарушении им социальных норм и запретов, поскольку, снижая действенность социального контроля, она создает почву для самооправдания.

          Если человек, относясь к себе в целом положительно, допускает в сознание представление о своем несовершенстве, о недостатках, проявляющихся в конкретных действиях, то он становится на путь их преодоления. Он может изменить свои поступки, а новые поступки преобразуют его сознание и тем самым всю его последующую жизнь. Если же информация о несоответствии желаемого поведения, поддерживающего самоуважение, и реальных поступков в сознание не допускается, то сигналы конфликта включают механизмы психологической защиты и конфликт не преодолевается, т. е. человек не может встать на путь самоусовершенствования.

          Преодоление психологической защитыНапомним, что целенаправленно можно повлиять только на то, что остаётся в поле сознания а автоматизированные и автономные действия управляются подсознательно и находятся вне сферы волевых решений. Поэтому ключевая задача самоуправления – осознать причины подсознательно направляемого поведения. Критическое отношение возможно лишь к осознаваемой информации, так как только осознание создает возможность выбора поступков и переживаний. Известный психолог Фресс писал: «С того момента, как мы начинаем отдавать себе отчет в ситуации, мы уже перестаем быть прежними. Мужчина, который отдает себе отчет в своей одержимости, женщина, которая поняла, что нелюбима, рабочий, который осознал себя пролетарием,– все они уже не те, что были прежде, по крайней мере в той области, в которой это стало новым условием их поведения'[по 226, с. Ж.]. Действие механизмов психологической защиты направлено на сохранение внутреннего равновесия путем вытеснения из сознания всего того, что серьезно угрожает системе ценностей человека и вместе с тем его внутреннему миру. В то же время не упустим из виду, что исключение из сознания подобной информации мешает самоусовершенствованию человека. В данном контексте важно сконцентрировать внимание на том, что защитные механизмы поддерживают внутренний мир человека в некоторой гармонии с внешним миром не за счет активного изменения и преобразования недостатков окружающего мира или собственного характера, а за счет внутренних перестроек, приводящих к устранению из восприятия и памяти конфликтной и травмирующей информации.

          Выступая как предохранительные клапаны, оберегающие целлостность и гармоничность внутреннего мира, механизмы защиты могут приводить в определенных условиях к гиперкомпенсации и тем самым превратиться из защитников в препятствия, затрудняющие развитие личности и снижающие активность жизненной позиции человека при достижении социально значимых целей. Поэтому для целей самоусовершенствования и помощи другим полезно понимать, какими средствами можно в допустимых пределах нейтрализовать или ослабить действие защитных механизмов. Однако в каждом конкретном случае, прежде чем направлять усилия на коррекцию поведения, надо обнаружить, что оно деформировано вмешательством защити.)

          Как обнаружить вторжение защиты? Когда человек отклонился от избранного курса или, столкнувшись с привычной ситуацией, ведет себя в ней иначе, нежели раньше. Коль скоро поведение становится необычным и непонятным, предположение о влиянии защиты становится более правомерным. Типичные изменения в объяснении своих поступков и в самих поступках могут выглядеть следующим образом. Потерпев неудачу, человек срочно снижает значимость травмирующего фактора, не заботясь о внутренней непротиворечивости своей аргументации: «Пусть я меньше зарабатываю, зато я порядочный человек». Либо он осуществляет перекладывание вины за результаты своих действий на другого, даже когда всем и ему в том числе очевидно, что вина в том его собственная. Вместе с попытками уменьшить диссонанс между желаниями и достижениями человек по непонятным для окружающих причинам уходит от ситуаций и информации, которые могли бы усилить неприятное переживание этого расхождения. Избегание подобных ситуаций проявляется в неожиданном уходе из семьи, изоляции, отчуждении от профессиональной группы.

          Под влиянием защиты поведение человека может становиться нелепым, появляются причудливые объяснения, неадекватность прогноза возможных последствий своих действий. Одним словом, человеку изменяет его обычная логика. В чем причина? Она в том, что защита трансформирует способы анализа собственных мотивов и поступков, поскольку такая измененная логика позволяет оправдаться перед собой, перед кем-то, удовлетворить глубинные, но социально порицаемые тенденции. Подчеркнем: в данном случае речь идет не о преднамеренном обмане, а о непреднамеренной ошибке, которую человек не замечает и в глубине души замечать не хочет. Отклонения в трактовке мотивов и реальных побуждений провоцируются определенным переживанием, неприемлемым для собственных осознанных установок. Оно модифицирует сознание, выступая в нем под маской мотивов иного рода, субъективно оцениваемых положительно и приемлемых для человека, но объективно толкающих на отклоняющееся от личных или социальных норм поведений.

          Итак, возникло предположение, что человек попал в трудную ситуацию и возможно его мировосприятие искажено каким-либо защитным механизмом. В подобных ситуациях иногда целесообразно массированно и искренне поддержать его, похвалить, поднять человека в его собственных глазах и во мнении окружающих. Упреки даже за фактически допущенные ошибки деморализуют виновного, вселяют в него неуверенность в своих силах. Он начинает относиться к неудачам как к неизбежным. Психологические следствия подобной деморализации могут проявиться в ожесточении, равнодушии, унынии, напряженности. Если обращаться с недостойным человеком так, как он того заслуживает, то можно испортить его еще больше, обращение с ним как с достойным способствует тому, что он делается лучше. В «Братьях Карамазовых» Ф. М. Достоевского Карамазов-отец говорит: «Ведь если б я только был уверен, когда вхожу, что меня за милейшего и умнейшего человека сейчас же примут,– господи! Какой бы я тогда был добрый человек!» [101, с. 58].

          При получении своевременной поддержки защита, связанная со страхом осуждения, слабеет, человек становится доступнее критике, что дает ему силы преодолеть свои недостатки. Известно, что лобовые словесные наставления не способствуют коррекции характера, его выравниванию и развитию. Более того, жесткая критика, задевая ядро личности, способствует активизации психологической защиты и затрудняет преодоление недостатков. Поэтому щадите самолюбие собеседника: «На вашем месте я бы несомненно поступил так же, если бы располагал теми же сведениями. Но, к сожалению, вы не полностью или не совсем точно информированы».

          Даже если человек уже способен воспринимать критику, надо помнить о предельных усваиваемых дозах расхождения между его позицией и другой – противостоящей. Когда эти позиции прямо противоположны, усвоение прекращается, и вновь включается один из защитных механизмов, и вновь доминирует версия, согласно которой тот, кто возражает,– человек глупый, мало знающий, мало опытный, мало авторитетный, поэтому его позиция не значима и может быть отвергнута.

          Подготовка человека к разумному осознанию его неблаговидных поступков сводится к тому, чтобы мелкими шагами изменять его понимание и прогноз, постепенно подводя его к реальной оценке случившегося. Чем больше неожиданность, тем сильнее эмоциональная реакция и тем вероятнее включение защиты. В тех случаях, когда обнаруживается полное неприятие контраргументации, разумнее подвигать человека к новой точке зрения, вначале критикуя частности на фоне общей доброжелательности и подчеркивая прежде всего элементы объединяющие как более общие, и лишь затем – разъединяющие, подавая их как второстепенные. Здесь полезно использовать метод Сократа. Он рекомендовал сначала встать на неверную точку зрения – вместе с ошибающимся собеседником, изыскать и обсудить ее положительные стороны и на этом основании объявить себя союзником – теперь уже общей точки зрения. Общаясь с ним дружески, как с союзником, путем дальнейших рассуждений, взвешивая уже не только «за», но и «против», перейти вместе с ним на правильную точку зрения.

          Воздействие, направленное на коррекцию наличной позиции, эффективнее, если советы и рекомендации подаются в несколько общем, незавершенном виде, особенно при высоком культурном и образовательном статусе собеседника. Определенность может быть воспринята как форма давления. Облегчение восприятия, лучшее усвоение неоднозначных формулировок происходит за счет индивидуальной активности самого человека, который доопределяет воспринятое, перерабатывает его и придает ему собственную, личностно-значимую, завершенную форму. Вложив свои усилия в понимание, в оформление рекомендации, человек становится соавтором идеи, и тогда это уже не навязанное со стороны, а свое мнение, и тем самым становится излишней защита от вторжения постороннего в его внутренний мир.

          Важно разобраться, относит ли человек неудачи на счет своих слабых способностей или недостатка затраченных усилий. Ведь, как многие предполагают, способности изменить нельзя, поэтому мысль о своих слабых способностях неприятна и имеет тенденцию вытесняться, прекращая активность. Как показано психологическими исследованиями, в первом случае человек быстрее отказывается от попыток осуществить свое намерение. Поэтому желая поддержать его активность, можно подсказать ему: задача очень сложная и даже от очень способных людей обычно требует усилий больше, чем было им затрачено.

          При необходимости обратить внимание человека на неудачные формы его поведения или аргументации лучше говорить не о них непосредственно, а о своем восприятии и своих переживаниях в соответствующей ситуации: «Мне всегда неловко смотреть, когда человек, сидя в транспорте, закрывает глаза, чтобы не видеть стоящей перед ним старушки'; «Я испытываю неудобства, когда слышу подобный, унтер-офицерский юмор» и т. п. В чем преимущества такой косвенной критики? Во-первых, трудно спорить с человеком, который говорит о своих переживаниях, а не о моих недостатках. Во-вторых, не исключено, что не все так остро реагируют на подобные недостатки, и тогда это высказывание не слишком обидно, и можно думать, что я не такой уж плохой человек. Пилюля подслащена, и защита пропускает информацию, а когда она усвоена, возможно и продолжение: конечно, я человек хороший, но ведь все-таки кому-то неловко, неудобно, так не стать ли мне еще лучше.

          Допустим, что удалось способствовать осознанию с травмирующей ситуации. Что последует за этим? Как известно, самосознание связано со стремлением человека к эмоциональной близости с другими людьми, потребностью любить и быть любимым и желанием сохранить свою независимость, проявляющуюся в чувстве собственного достоинства. Неудовлетворенность первой из этих потребностей порождает чувство одиночества, второй – чувство зависимости и потери свободы. Когда человек осознает, что его поступок будет всеми осужден и он сам не находит себе оправдания, возникают угрызения совести, чувство вины. Эти переживания могут сопровождаться резким снижением самооценки, вследствие чего появляется представление об утрате права на любовь других. Он начинает неадекватно обостренно воспринимать их реакции на свои поступки, что, в свою очередь, ведет к конфликтам, разрыву отношений и чувству одиночества, потере эмоционального контакта. Таким образом, возникает состояние эмоционального дисбаланса, которое характеризуется не только ухудшением настроения и отрицательными эмоциями, но и сужением сферы общения [273]. Возникает порочный круг: изолированность, в свою очередь, порождает психологическую напряженность, доходящую до ощущения неполноценности, что может провоцировать хулиганство, жестокость, агрессивность.

          Этот порочный круг надо разорвать. Когда предполагается, что сам человек уже неспособен исправить создавшуюся ситуацию, не может активно в нее вмешаться в связи с якобы неконтролируемостью событий, пессимистическая ее оценка вызывает снижение самооценки, которая уже сама по себе провоцирует углубление переживаний, создавая ощущение усталости, одиночества, покинутости и подавленности. В этом случае нужно прилагать усилия для облегчения собеседнику понимания что можно вмешаться, можно изменить ход событий. Практически любое действие лучше подавленной пассивности, так как оно способно принести облегчение и уменьшить риск развития невроза. Активная жизненная позиция уменьшает беспокойство и чувство опасности. Известно, что у людей опасных профессий, которые чаще, чем другие подвергаются опасности, например, у моряков, летчиков, шахтеров, альпинистов, реже встречаются невротические симптомы. Полководцы неоднократно подчеркивали, что средством, парализующим действие страха, служит активное участие в бою. Надо быть не только сильнее, чтобы наступать, но так же и наступать, чтобы быть сильнее.

          Конструктивный подход к преодолению возникшей у человека трудности предполагает прежде всего сопоставление оценки данной трудности со шкалой его главных жизненных ценностей. Коль скоро упомянутая трудность включила защиту, правильная – неискаженная – оценка последствий самим человеком затрудняется. Если при сопоставлении человек осознает, что трудность не затрагивает систему основных его жизненных ценностей, психологическая защита становится неактуальной и отключается. Тогда он может посмотреть объективно на себя, на ситуацию и правильно оценить ее последствия [303]. Тогда исчезает необходимость замещающих действий. Теперь его поступки определяются реальными мотивами и действия становятся целенаправленными. Существо приведенной рекомендации – изменение субъективной оценки ситуации, которое ведет к восстановлению осознанной саморегуляции.

          Сможет ли человек изменить свою установку и пересмотреть отношение к событиям, зависит от психической гибкости. При ортодоксальных, плохо корректируемых взглядах обстоятельства жизни могут вызвать столь тяжелые душевные конфликты, что для того, чтобы их пережить, не изменяя своих критериев ценности, человек реконструирует всю модель мира, строит удобный для себя мир фантазий и мечты и уходит в него жить, как улитка в раковину. Чтобы предупредить подобную самоизоляцию, следует усилить способность изменять отношение к самому себе, переоценивать и изменять свой внутренний опыт, глядеть на себя как бы другими глазами.

          Одним из источников глубинных внутренних конфликтов выступает абсолютная концентрация человека на одной идее. Подобная чрезмерная ограниченность наносит ущерб развитию личности и понижает вероятность достижения желаемой цели. Примером может служить история Сальери по А. С. Пушкину. С позиции Б. М. Теплова [по 197], источник трагедии Сальери– в страшной узости его интересов, в том, что для него музыка – не просто главный или центральный, а единственный интерес. Приведем слова из трагедии «Моцарт и Сальери':

          «Отверг я рано праздные забавы;

          Науки, чуждые музыке, были

          Постылы мне; упрямо и надменно

          От них отрекся я и предался Одной музыке...»

          Идея, оккупировавшая все поле сознания, делает человека недоступным ни для каких других идей – возникают предпосылки развития ограниченности и косности психики. В этом плане нельзя недооценивать влияние различных увлечений, побочных по отношению к главному делу (хобби). Они сохраняют открытость психики для новых влияний и интересов и образуют противовес в критических ситуациях.

          Многие люди считают, что они не могут измениться. Даже испытывая трудности в социальном общении или профессиональной сфере, связанные с определенными личностными особенностями, они склонны воспринимать себя как некую абсолютно стабильную неизменяемую личность (уж такой я невезучий) и поэтому не только не стремятся к активному преобразованию своего поведения, но, не допуская такой возможности, требуют от окружающих учета «специфики их характеров».

          Чем динамичнее и пластичнее установки, тем стабильнее личность, тем более она адаптирована, гармонична, открыта. Нарушение или изменение стереотипов, требующее принятия новых решений, нередко происходит в ситуации, осложненной неопределенностью, и особенно затруднено у лиц с недостаточной гибкостью и подвижностью психических процессов. В закостенелой малоподвижной личности чувство бессмысленности или смысла чего-либо в большой степени зависит от возможности «переваривания» данной вещи, т. е. включения ее в собственный мир переживаний и ценностей.

          Бессмысленно все то, что не отвечает его внутреннему порядку. Изменение ситуации связано с глубинной перестройкой иерархии мотивов. Без этого попытки принудительного введения в сознание вытесненных переживаний, не предваренные систематической работой по укреплению ясно осознаваемых психологических установок, вызывают резкое сопротивление и порождают отрицательное отношение человека к подобному вмешательству.

          Становится понятным, почему советы надо давать только тогда, когда их настоятельно просят, да и то не всегда и не в прямой форме. Если у просящего нет зрелой установки – это всегда напрасно потраченные усилия.

          Когда решение связано с выбором, положительные стороны отвергнутой альтернативы и отрицательные стороны избранной создают диссонанс с принятым решением, порождая у человека внутренний конфликт. Обычно после того, как оно принято, вмешивается психологическая защита, что обнаруживается в предвзятом изменении оценок в пользу уже избранной альтернативы-диссонанс исчезает. Для уменьшения чувства внутреннего конфликта у людей с негибкой психикой необходимо извне, «задним числом» повысить ценность совершенного ими действия или обесценить его негативные аспекты.

          Итак, только достаточная психическая гибкость позволяет сохранить адекватную модель мира, этому способствует понимание того, что мир меняется и мы меняемся вместе с ним – нет вечных и неизменных позиций: они определяются и корректируются жизнью.

          Искусство и творчество играют двоякую роль в системах психологической защиты. С одной стороны, они поставляют образцы для приспособления внутренней модели мира к удобной самооценке. Например, в рисунках и литературном творчестве больных, страдающих бредом уродства, чаще всего автопортрет отражает в идеальном виде те части тела, которые по их мнению уродливы. С другой стороны, процесс интеллектуального творчества способствует самовыражению и повышает устойчивость человека к внутренним конфликтам, выступая и как профилактика, и как компенсация. Например, психодрама используется как метод облегчения катарсиса, так же как и дискуссия, и ролевая импровизация. Для активного управления своим состоянием и поведением, завоевания сознания, для нужных поступков, и образов, чтобы они обрели прочность и устойчивость, их надо фиксировать словами. Чем точнее и конкретнее словесные формулировки, тем легче человеку управлять собой, своим психическим и физическим состоянием. Исповедь после нарушения любого социального табу – широко распространенный обычаи. Рациональность исповеди в подобных обстоятельствах связана с наблюдением, что после нее страдания, вызванные совершением плохого поступка, облегчаются. В обществе с жесткими нормами поведения у человека возникает множество скрытых, приглушенных конфликтов, которые питают враждебность, ненависть, озлобление. В этой обстановке откровенная беседа при уверенности в сохранении тайны раскрепощает личность, вызывая своего рода духовный взрыв, и создает атмосферу очищения. Человек, таким образом, освобождается от своих отрицательных эмоций, а это сопровождается душевным подъемом.

          Воспоминание и рассказ о тягостных обстоятельствах своей жизни и связанных с ними переживаниях вызывают облегчение как частичное отреагирование. При этом рассказывая кому-то о себе, человек поневоле становится и слушателем. Подобная обратная связь помогает ему лучше разобраться в себе. Кроме того, он начинает понимать, что рядом есть другой человек, разделяющий его бремя по-братски, для которого его беды близки, а переживания тяжелы. Надо учитывать и то, что нередко в процессе исповеди человек расстается с тайнами, которые требуют специальных больших усилий по их сокрытию, и это тоже способствует облегчению состояния. Катарсис исповеди и признания и заключается в снятии различных форм напряжения путем разделения ноши с другим, переложения части ответственности на другого.

          В повседневном общении, стремясь не нанести ущерба своей репутации, опасаясь, что некоторые неблаговидные тенденции могут стать известными заинтересованным лицам, в силу естественной стеснительности и т. п. человек сопротивляется вторжению в свой внутренний мир, старается отвлечь внимание от особо актуальных для него проблем. Возникающее сопротивление – не только помеха желаемому воздействию, но и сигнал приближения к действительно значимым для человека переживаниям. Сопротивление вторжению во внутренний мир личности может принимать различные формы – от явной агрессии до завуалированных форм уклонения от обсуждения наиболее значимых проблем, иногда это даже особая податливость, когда, со всем соглашаясь, человек не приемлет позиции убеждающего. Подобное сопротивление существенно меньше, когда беседа доверительная и велика вероятность сохранения тайны. Поэтому легче изливать душу малознакомому лицу. Если мы ничего не знаем о человеке и скорее всего больше не встретимся с ним, то в беседе как бы образуется неопределенный фон, создается ситуация, когда собеседник выступает как манекен желаемого близкого человека, со всеми его достоинствами понимания, но без его недостатков – возможности как-либо использовать полученную информацию впоследствии.

          Говорить о себе нелегко, нужно преодолеть внутренние препоны, связанные со стыдом, страхом быть превратно понятым, трудностями выражения словами чувств и переживаний. Однако откровенный разговор дает возможность человеку высказаться не только о совершенных поступках, но и об отброшенных возможностях, а это определенная форма отреагирования, уменьшающая диссонанс между внутренними состояниями и реальными поступками. Разрядка негативных чувств по отношению к окружающим во время откровенной беседы приносит определенное чувство облегчения, человек становится спокойнее, теперь он способен на более объективную самооценку.

          Иногда человеку не с кем поговорить или он не доверяет окружающим, тогда ему полезно поговорить с самим собой, попробовать найти положительные грани ситуации и вместе с тем извлечь пользу из неудач для повышения эффективности будущей деятельности.

          При глубоких внутренних конфликтах в сознание (прежде чем существо травмирующих моментов из него вытесняется) проникает слишком большое количество информации, так как нарушена его избирательная способность. Это не только важная, но и второстепенная информация, и человек не справляется с этой лавиной и ощущает перегрузку, переживая ее как смятение и хаос; функции, ранее выполнявшиеся автоматически, теперь становятся осмысленными и в результате этого утомительными [125]. В подобных случаях внимание рассеивается, память ухудшается. Учитывая все это и принимая во внимание значение цели как фактора, организующего душевный порядок, предохраняющего человека от тягостного ощущения растерянности, попытайтесь помочь систематизировать информацию в направлении значимой для индивида цели. При этом желательно изыскать и подсказать ему мотив, во имя которого он захотел бы добровольно изменить свое поведение. Полезно оказать ему содействие в уяснении своих проблем и поддержку в укреплении чувства безопасности, проявляя при этом уважение, понимание и терпимость. В противном случае возросшее эмоциональное напряжение помешает человеку реализовать свои способности, выявить свои положительные моральные ценности. Разумная интерпретация проблемы способствует ее пониманию и усмотрению возможности решения.

          Когда у человека обнаруживается нелучший стиль поведения, желательно не столько апеллировать к его сознательности, сколько стимулировать познавательные и творческие потребности, не повторять банальности о вреде эгоизма, а сосредоточить его усилия на повышении мастерства в своем деле. Тогда у него появляются обоснованные надежды и на рост уважения к нему, и на повышение его удовлетворенности жизнью.

          Задача состоит в устранении защитных тенденций, сковывающих творческие возможности, и перестройке мотивационной структуры установки и притязаний. В некоторых ситуациях целесообразно дать понять, что не всегда необходимо вмешиваться, иногда надо уступить, поступиться своими удобствами и привилегиями, обнаружить в поведении выдержку, хладнокровие, спокойствие и способность подождать. В подобном упорядочивании целей и значимости поступков оказывается возможным весь объем сведений по неблагоприятным обстоятельствам воспринимать как отсрочку исполнения желаний, а неприятности – как случайные эпизоды на пути к цели. Такого рода позиция помогает найти в себе силы и отложить стремление немедленного получения желаемого, тогда человек оказывается способным пережить неудовольствие как временное на длинном и окольном пути к значимым достижениям.

          Итак, сознание как внутренняя модель, отражающая внешнюю среду человека и его собственный мир в их стабильных свойствах и динамических взаимоотношениях, помогает человеку эффективно адаптироваться к реальной жизни. Сознание создает возможность человеку выделить себя из среды себе подобных, и вычленить взаимоотношения с ними, проводить мысленные эксперименты, анализировать их результаты без физических контактов с внешней средой, осуществлять самоконтроль (оценку своих действий, критику их) и производить экстремальную регуляцию собственных действий при затруднениях.

          Самосознание реализуется в построении жизненных перспектив – синтезе представлений человека о своем прошлом, настоящем и будущем. Оно выступает как механизм интеграции личности в разных формах ее проявления как в профессиональных, так и социальных ролях.

          Активность сознания обусловливает высшие формы приспособления человека к окружающему миру, позволяя воспринимать явления в их причинной взаимосвязи, разграничивать существенное и несущественное, вносить замысел в деятельность, т. е. придать всей системе отношений человека к миру целенаправленный характер.

          Психические процессы и асимметрия полушарийШирококрылых вдохновений

          Орлиный, дерзостный полет,

          И в самом буйстве дерзновении

          Змеиной мудрости расчет

          Ф. Тютчев

          Асимметрия полушарий и специфика психических процессовАнализируя специфику и взаимосвязь различных психических процессов, нельзя не затронуть очень важный аспект этой темы – их соотнесение со структурной организацией головного мозга человека. Сама по себе проблема связи функции и структуры очень многогранна. Здесь мы затронем лишь одну ее сторону – специфику участия правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия в рассматриваемых психических процессах.

          Возникает вопрос: можно ли соотнести такие психические процессы, как память, мышление, речь и др., с различными морфологическими образованиями мозга или они все каким-то образом реализуются на одних и тех же структурах? Интерес к локализации отдельных психических функций в структуре мозга не только академический. Он стимулируется, с одной стороны, насущными запросами медицины. Ведь восстановление и замещение утраченных психических функций должно опираться не только на максимально точные представления об их локализации, но и на полноценное понимание взаимосвязей отдельных процессов между собой. С другой стороны, этот интерес поддерживают быстро развивающиеся кибернетика, вычислительная техника, исследования по искусственному интеллекту. Совершенно очевидно, что нельзя строить искусственный интеллект без знания принципов связи структуры и функции: спекулятивные рассуждения не могут быть воплощены в реально работающий алгоритм.

          Попытки решения этих вопросов предпринимались давно. В последние годы под давлением неопровержимых фактов отошли от концепции о единственном и точно локализованном представительстве в коре мозга каждой функции, так как убедились, что удаление соответствующего участка мозга не исключает полностью ее реализации. Не выдержала экспериментальной проверки и идея полной распределенности функций, поскольку оказалось, что при удалении определенного локуса нарушение данной функции существенно больше, чем остальных.

          В настоящее время можно выделить следующие взаимодополняющие направления в систематизации данных о структурно-функциональных соотношениях. Первое, наиболее обобщенное, кристаллизовалось в работах А. Р. Лурия [176]. Он выделил вертикальный контур регулирования, состоящий из трех функционально различных блоков: энергетического (включающего стволовые и подкорковые структуры), информационного (включающего затылочные, височные и теменные зоны мозга) и управляющего (включающего лобные зоны мозга). Второе направление изучает более подробно горизонтальный контур регулирования, отражающий связь одной и той же функции с соответственными симметричными частями разных полушарий-латерализацию. Оно впервые было выделено Б. Г. Ананьевым [14] и активно развивалось в дальнейшем А. Р. Лурия, Н. Н. Трауготт [267] и многими другими исследователями. Третье направление углубленно исследует функциональное назначение многократного представительства одной и той же функции в одном полушарии.

          Переходя к интересующей нас в данном разделе проблеме латерализации, необходимо отметить, что основные материалы о локализации функций в правом и левом полушариях мозга человека получены в клинической практике. В процессе лечения больного иногда необходимо произвести оперативное разделение нервных связей, соединяющих оба полушария. В этом случае у человека оказывается как бы два до некоторой степени независимых мозга, и определенными приемами можно установить различие их возможностей и ограничений. В других случаях в связи с заболеванием локально повреждается или оперативно удаляется часть мозга и по изменению поведения человека можно судить о роли исключенных из функционирования частей. Еще одним источником полезной в этом отношении информации является временное выключение (с диагностической или терапевтической целью) одного из полушарий.

          Все источники сведений о латерализации показали, что у человека высшие психические функции соотносятся с правым и левым полушариями по-разному. Кроме общих межполушарных отличий, которые свойственны большинству людей, отмечены и индивидуальные особенности. Например, если раньше считалось, что у всех праворуких людей доминантным (ведущим) является левое полушарие, поскольку именно в нем в основном локализовала функция речи, то теперь установлено, что доминирующим у некоторых людей в этих условиях может быть и правое полушарие. Понимание доминантности важно, поскольку оно определяет многие особенности протекания всех психических процессов у человека. Теперь обратимся к особенностям участия каждого полушария в психических процессах.

          Обсуждая процесс восприятия, мы выделяли как основные его характеристики константность, предметность, обобщенность, целостность. Первая из них обеспечивает надежность опознания объекта по сформированному его образу, несмотря на изменение пространственно-временных условий наблюдения. Вторая позволяет выделить объект из фона, а третья – надежно опознать его как представителя некоторого класса, несмотря на его индивидуальные особенности. Наконец, последнее из упомянутых свойств восприятия – целостность – позволяет увидеть объект не только как совокупность его элементов, но и как структуру с пространственными взаимосвязями элементов. Из сказанного очевидно, что условием построения адекватного образа является прежде всего-правильное отражение времени и пространства.

          Как известно, специфическим свойством времени является его одномерность и необратимость. Человек же воспринимает и переживает течение времени как продолжительность и динамические характеристики события, в зависимости от личной значимости для него происходящих событий и своего состояния. Поэтому психическое время может протекать не только синхронно с физическим, но оно способно сжиматься, растягиваться, останавливаться и даже поворачивать вспять. Например, такое особо значимое событие, как любовь, настолько меняет состояние человека, что течение времени для него как бы ускоряется. Эйнштейн в шутку иллюстрировал теорию относительности следующим примером: когда влюбленный юноша сидит рядом с любимой девушкой, час кажется ему минутой, но если тот же юноша на одну минуту сядет на горячую плиту, то минута будет тянуться для него бесконечно.

          Правым и левым полушариями мозга время воспринимается по-разному. Обнаружено, что правое полушарие перерабатывает поступающие извне сигналы в реальном времени. Все, что запомнилось человеку в состоянии, когда у него были временно выключены или подавлены функции этого полушария, «переносится» на те временные интервалы, когда оно было активным. Т. А. Доброхотовой и Н. Н. Брагиной [100] высказано предположение, что правое полушарие периодически наносит «временные метки» на переживаемые события. Это необходимо для того, чтобы предъявленный к запоминанию материал был точно приурочен к текущему времени. В противном случае время оказывается не заполненным событиями, как бы «пустым», остановившимся.

          В пользу восприятия правым полушарием текущего времени синхронно с физическим свидетельствует и тот факт, что в процессе временного его выключения правильная, точная оценка текущего времени затрудняется, а иногда из памяти пациента полностью выпадают целые периоды его жизни. В этом случае любой отрезок времени от пяти минут до часа субъективно может оцениваться как «недолго», «приблизительно полчаса». Как обнаружено Л. Я. Балоновым и В. Д. Деглиным, в такой ситуации иногда даже наблюдается феномен хронологического регресса, который проявляется в том, что человек ощущает себя в конкретном отрезке своего прошлого, причем все события его жизни после этой даты он как бы еще не знает. Приведем пример такого нарушения. Так, женщина 40 лет, историк, через восемь минут после правостороннего электросудорожного припадка, вызванного с лечебной целью, на вопрос, где она работает, ответила, что она ученица 278-й школы. Отвечая на тот же вопрос еще через три минуты, утверждала, что она студентка третьего курса исторического факультета, еще не работает, замужем, но детей еще нет. И только через 25-30 минут она была способна правильно изложить свои биографические сведения (у нее 16-летний сын). При хронологическом регрессе общая оценка окружающей ситуации человеком, запас знаний, суждения соответствуют переживаемому возрастному периоду [27].

          При локальном поражении правого полушария дезориентация во времени проявляется, например, в невозможности определить время года и суток. Называя правильную дату, человек не в состоянии подкрепить свой ответ непосредственными конкретными наблюдениями: глядя на голые деревья и сугробы снега за окном, он не способен сразу сказать, зима на дворе или лето, при сохранной словесной ориентировке чувственная, наглядная ориентировка во времени грубо нарушена.

          Можно сказать, что специфика участия правого полушария в восприятии времени проявляется в обеспечении правильного отражения текущего времени, в то время как вклад левого в те же процессы в большей мере определяется установлением хронологического порядка, последовательности событий, включением обобщенных представлений о временах года, днях недели. При нарушении работы правого полушария изменяется не только восприятие времени, но и пространства – внешнего и внутреннего. Происходит понижение точности пространственной локализации звука и других внешних воздействий, а также теряется способность к пониманию топографических отношений типа дальше – ближе, выше – ниже. Например, как показали работы Е. П. Кок [129], люди с правосторонними нарушениями читают карту или схемы быстро и легко, но в практической жизни совсем не ориентируются в пространстве: выйдя из какого-либо помещения, не могут найти дорогу назад. В том случае, когда поражено левое полушарие, напротив, человек хорошо ориентируется на местности, но читать схемы и карты не может.

          Важно правильно воспринимать не только внешнее пространство, но и пространство своего тела. Отражение во внутреннем поле человека пространственных соотношений частей его тела в их статических и динамических взаимосвязях называется схемой тела. Адекватная ориентация в схеме тела позволяет человеку точно воспринимать и координировать свои движения. При временном выключении правого полушария восприятие схемы тела искажается. Распад схемы тела во внутреннем поле приводит к нарушениям пространственной координации во внешнем поле: человек не может умываться, одеваться. Возникает так называемая «апраксия одевания», когда, владея всеми действиями и операциями по отдельности, человек не способен их организовать в нужную пространственно-временную композицию и поэтому не может сам одеться.

          Непосредственность связи правого полушария с восприятием не только пространственных отношений, но и индивидуальных особенностей предметов можно проиллюстрировать с помощью известного феномена агнозии на лица. Первое описание агнозии на лица сделал Шарко [330]. Наблюдавшийся им пациент не узнавал жену и детей и даже самого себя в зеркале, при этом у него вообще было потеряно чувство знакомости. Вместе с тем он правильно описывал все характерные особенности лиц своих знакомых, однако, безошибочно называемые отличительные признаки не обеспечивали ему реального узнавания. По всей вероятности, таким больным трудно опознать любые объекты, обладающие резко выраженной индивидуальностью: человеческие лица, фотографические портреты, пейзажи. Узнавая лицо как элемент класса лиц, человек не идентифицирует его индивидуальной принадлежности, т. е. не узнает конкретного индивидуума. В то же время при соответствующем левостороннем поражении данная способность не теряется, и люди способны узнавать знакомые лица даже на любительских фотографиях. Имеются сведения, что при перерезке связей между полушариями (мозолистого тела) возникают затруднения в установлении связи между именами и лицами людей. Вероятнее всего они обусловлены разной локализацией способности называть предметы (левое полушарие) и узнавать их (правое полушарие).

          О связи правого полушария с восприятием индивидуальных пространственных характеристик свидетельствует и то, что, правильно классифицируя заданную часть пространства и называя ее – комната, коридор,– больные с правосторонними нарушениями не могут определить, знакома ли им комната, изображенная на предъявленной фотографии. Правильно определяя на словах свое местонахождение, они не узнают помещения, где много раз бывали, и уверяют, что попали сюда впервые. Невозможность правильно определиться во времени и месте, используя приметы конкретной ситуации, при правосторонних поражениях может объясняться тем, что в этом случае в восприятие включаются только высокообобщенные понятия левого полушария, лишенные в силу этого индивидуальной специфики. Такие критерии, не обеспечивая наглядной ориентировки и ощущения знакомости, в принципе допускают грубое опознание, но только как результат логической категоризации.

          При временно выключенном левом полушарии восприятие тоже изменяется, но иным образом. При отсутствии словесной и логической ориентировки наглядная ориентировка сохраняется. Человек подмечает и узнает детали обстановки и, опираясь на эти наблюдения, делает правильные выводы. Не будучи в состоянии назвать ни месяца, ни времени года, он, взглянув в окно, правильно определит время года и предположительно скажет, какой теперь месяц.

          Может возникнуть вопрос, как же каждое полушарие воспринимает объект целиком, если оно видит только половину поля зрения и половину объекта, и как левое воспринимает локально весь объект, а не половину, а правое – весь и целостно. Оказалось, что оба полушария имеют тенденцию к завершению, однако каждое видит это целое на свой манер. На рис. 16 показан пример особенностей зрительного восприятия каждым из полушарий. При временно отключенном левом полушарии человек воспринимает объект как целостную структуру, правильно улавливая пространственные взаимосвязи ее частей, но при этом допускает ошибки с тенденцией усиления стереотипии – подчеркивания регулярности и упрощения деталей.

          В рисунках человека с временно отключенным правым полушарием целостность фигуры нарушена, она воспринимается фрагментарно, но правильно воспроизводимых деталей больше, чем в первом случае.

          Рис. 16. Различие принципов зрительного восприятия правым и левым полушариями мозга. Средняя колонка – фигуры-образцы, предъявляемые испытуемым с функционально отключенным одним полушарием; левая колонка – фигуры, воспроизведенные испытуемыми с отключенным правым полушарием; правая колонка – с отключенным левым полушарием.

          (Из кн.: Гешвинд Н. Специализация человеческого мозга. М., 1982.)

          Таким образом, правое полушарие более тесно связано с восприятием чувственной информации. Оно, например, имеет прямое отношение к анализу информации, получаемой человеком непосредственно от своего собственного тела и не связанной с вербально-логическими кодами; обеспечивает переработку вестибулярных, зрительных, слуховых импульсов, поступающих через анализаторы и дающих представление о конкретных образах предметов и их пространственных отношениях. Именно правое полушарие реализует восприятие интонационных, ритмических и регулярных структур всех видов. Установление отношений в поле «здесь и теперь» свойственно в большей мере правому полушарию, поскольку именно оно обрабатывает информацию в реальном времени и пространстве. Оно одномоментно выявляет структурные свойства объекта, дающие целостные представления о пространственных отношениях его частей. Отношения, выявляемые левым полушарием, не ограничены рамками «здесь и теперь».

          Интересно, что биологические ритмы особенно сильно нарушаются при поражении правого полушария. При этом они перестают синхронизироваться с внешними периодическими процессами. Тем самым прослеживается связь правого полушария с восприятием в реальном масштабе времени. Вместе с тем при обработке информации в левом полушарии может происходить деформация реальной временной шкалы: как ее растяжение, так и сжатие. Возможно, это отчасти объясняет способность левого полушария к логическому сжатию, сближению и установлению воображаемых связей между данными, находящимися в далеких отношениях. Итак, специфика восприятия состоит в непосредственной для правого полушария и опосредованной для левого связи с внешней средой.

          Память каждого полушария у человека имеет свою специализацию, внося уникальный вклад в общую функцию. При временном отключении правого полушария сохраняется способность запоминать новый словесный материал, человек может повторить ряд слов вслед за тем, как услышал их, и запоминает слова надолго. У человека с временно отключенным левым полушарием память приобретает другие черты, в некотором смысле противоположные: способность запоминать слова нарушена, в то же время образная память сохранена – человек способен запомнить фигуры причудливой формы и через несколько часов выбрать их среди многих других. Произвольную память реализует левое полушарие, ответственное за речь. Как уже говорилось в разделе о памяти, произвольность памяти определяется самоинструкцией и большей доступностью слова по сравнению с образом из-за большей однозначности первого. Поэтому непроизвольное узнавание как следствие особенностей восприятия больше связано с правым полушарием (ведь непроизвольная память детерминирована всей организацией деятельности человека с его целями и способами их достижения), а воспроизведение как следствие особенностей извлечения слов из памяти – с левым.

          Специфика долговременной памяти правого и левого полушарий определяется используемым способом классификации материала. А. Р. Лурия [175] различает классификации двух типов: ситуативные и категориальные. Первый опирается на практический опыт человека, второй – на логику и понятийное мышление. Замечено, что в правом полушарии объединение объектов направляется наглядной ситуацией, при этом операция подведения объектов под общую категорию заменяется операцией введения предметов в общую практическую ситуацию. Ситуативная классификация воплощается в том, что человек может отнести к одной группе такие предметы, как стол – скатерть – тарелку – нож – хлеб – мясо – яблоко и т. д., явно зрительно восстанавливая ситуацию обеда, где встречаются все эти предметы. Основой такой классификации являются не словесно-логические процессы, абстрагирующие те или иные стороны предметов и подводящие эти предметы под определенные категории, а воспроизведение наглядно-действенного опыта [267].

          Объединение материала в соответствии с общностью наглядной ситуации или по логическим категориям определяет и уровень точности и скорость опознания. В основе долговременной памяти левого полушария – классификация категориальная (все описанные в разделе «Память» виды классификации – это прерогатива левого полушария) Поэтому опознание левым полушарием менее точно, так как категоризация, связанная с описанием изображения с помощью конечного числа дискретных признаков, всегда приводит к потере информации. Но зато она может производиться с очень большой скоростью и надежностью в связи с тем, что для своей реализации требует меньшего объема информации: запоминаются только параметры, разделяющие классы,– это экономит память.

          Хранилище знаний, выраженных словами, символами, значениями и отношениями между ними в формулах и алгоритмах, Тулвинг назвал семантической памятью и противопоставил ее эпизодической памяти. Эти два хранилища локализуются соответственно в левом и правом полушариях. В семантической памяти левого полушария содержится вся информация, необходимая для пользования речью: слова, их символические представления, смыслы и правила манипуляции с ними. Эта память содержит все известные человеку факты безотносительно к месту и времени их приобретения. В эпизодической памяти правого полушария, наоборот, сведения и события «привязаны» применительно ко времени и месту их получения. В эпизодической памяти хранение информации детерминировано не обобщенными пространственно-временными факторами, а непосредственно автобиографическими подробностями. Информация, находящаяся в семантической и эпизодической памяти, в различной мере подвержена забвению. Такое подразделение памяти акцентирует внимание на целесообразности сохранения множества отличающихся следов одного и того же факта.

          По мнению Пайвио [379], каждое событие кодируется по меньшей мере дважды: как образ и как вербальный аналог. Такое избыточное двойное кодирование картинок и конкретных слов и объясняет их лучшее запоминание по сравнению с абстрактными словами. Что касается воспроизведения, то, в отличие от запоминания, абстрактные слова воспроизводятся точнее, так как они порождают меньше разнообразных ассоциаций. Следовательно, память в правом полушарии – эпизодическая, данная в контексте, а в левом – классифицированная по различным основаниям и данная вне контекста. Использование эпизодической памяти дает возможность быстро узнавать, а семантической – произвольно воспроизводить и экстраполировать свойства объектов. Последнее повышает предсказуемость ситуации.

          Левое полушарие ответственно за использование информации о вероятностных свойствах событий и статистических связях языка. Это предполагает переработку и накопление в памяти этого полушария сведений о прошлых событиях для использования и прогнозирования будущих действий. Установлено, например, что при отключении левого полушария разборчивость длинных и коротких слов при слуховом восприятии уравнивается и избыточность перестает служить опорным пунктом для их опознания, а при отключении правого полушария удельный вес ошибок, состоящих в принятии бессмысленных слов за осмысленные, возрастает.

          По-разному участвуют полушария и в эмоциональной жизни человека. Начнем с примера. Демонстрировали короткометражные кинофильмы здоровым людям – раздельно в правое и левое полушария (с помощью специальных линз). Зрители должны были оценивать эмоциональный тон фильма (юмористический, приятный, неприятный, ужасный и т. д.) по 10-балльной шкале. Оказалось, что правое полушарие «видит мир» в более неприятном, угрожающем свете, чем левое [332]. Установлено, что поражение определенных областей левого полушария вызывает у человека ощущение потерянности, беспомощности, подавленное состояние. Правосторонние нарушения, наоборот, чаще приводят к благодушию, неадекватно положительной оценке ситуации, к хорошему настроению вопреки всяким тяжелым обстоятельствам. Кроме того, человек оказывается не в состоянии адекватно воспринимать эмоциональные состояния других людей, что проявляется, в частности, в непонимании интонаций. Понимая смысл сказанного, он не способен определить, сказано ли это с раздражением или с укором. При левостороннем поражении, напротив, утрачивается понимание смысла утверждения, но во многих случаях сохраняется оценка эмоциональной окраски сказанного.

          Описанные различия эмоциональных реакций можно связать с тем, что правое полушарие осуществляет глобальную оценку значимости ситуации, схватывание смысла сигналов среды и своего состояния, поэтому оно определяет адекватное эмоциональное состояние. Это полушарие особо тесно связано с эмоциональными подсознательными процессами. Как уже говорилось, эмоциональные процессы выполняют функцию оценки субъективной значимости сигнала для человека. Так, Е. Ю. Артемьева [23] высказывает предположение, что при левосторонних поражениях теряется возможность ответить на вопрос «что со мной происходит», а при правосторонних – «каково значение того, что со мной происходит».

          Проблема латерализации исторически связана с открытием центров речи в левом полушарии у праворуких. Оно надолго закрепило представление о том, что только левое (доминантное) полушарие обладает речью и способно ее понимать, а правое – совсем немое. Постепенно от этой категорической позиции пришлось отказаться, так как выяснилось, что зачаточной речью владеет и правое полушарие. Однако различие состоит не только в мере владения речью, но и в том, что правое полушарие тоже имеет свой «язык».

          Говоря о латерализации языка, необходимо упомянуть, что в большинстве европейских языков наибольшую информативную значимость в слове имеют согласные, а гласные больше связаны с эмоциональной окраской речи. Цунода изучил большую группу людей, для которых родным языком являлся один из западноевропейских, а также китайский, корейский, вьетнамский или другой язык Африки и Юго-Восточной Азии. Эта работа, как и следовало ожидать, показала, что у людей с родным европейским языком восприятие и узнавание гласных звуков и чистых тонов – функция правого полушария, а слогов – функция левого полушария. Лица, у которых родным языком был японский или один из полинезийских, проявили иной характер доминантности: левое полушарие – для гласных и слогов, а правое – для чистых тонов. Различия в характере доминантности были вызваны не врожденным предрасположением, а социумом – слуховой и лингвистической средой. Такие отличия заключаются, по-видимому, в общем для японского и полинезийского языков свойстве: присутствии в них большого количества слов, состоящих только из гласных. В этих богатых гласными языках сами гласные столь же важны в узнавании слов и предложений, как и согласные, поэтому гласные звуки обрабатываются в левом, «речевом» полушарии. Отсюда понятно, что у людей с родным японским языком эмоции, связанные с речью (интонирование речи), и сама речь (слова) выявляют доминирование одного и того же полушария – левого. В отличие от них, у лиц с родным европейским языком для эмоций, связанных с речью, доминирует правое полушарие, а для слов – левое.

          Если речь – язык левого полушария, то имеет ли правое полушарие свой язык, и если да, то что он собой представляет? Известный из истории развития письма иконический знак похож на вещь, которую он обозначает, и, следовательно, может не только представлять ее, но и заменять при определенных обстоятельствах. Например, фотография в некоторых ситуациях способна замещать изображенное на ней лицо. Однако с помощью рисунка легко изображать лишь структурные свойства (предметы или людей) и значительно труднее – динамические функциональные отношения (виды движения или абстрактные понятия). Этим и определяются ограничения пиктографического письма. Зато пиктограммы передают в зарисовке смысл сообщения, и для их понимания нет необходимости изучать язык писавшего. (В современной письменности смысл не изображается специально, а извлекается из речи.) Путь от образного мышления к понятийному ведет от конкретного образа через формирование образов все более высокого уровня обобщения к образным схемам. В образных схемах закрепляются уже не все черты отражаемого предмета, а фиксируются только главные компоненты, существенные в практической деятельности. Чем дальше продвигается образ от восприятия к схеме, тем он абстрактнее, т. е. упрощается, утрачивает некоторые из своих элементов. При этом подразумеваются не только зрительные образы или вообще перцептивные, но и образы действия.

          В результате такого абстрагирования в правом полушарии формируются зрительные схемы – образования, сохраняющие элементы сходства с исходным объектом и зависящие от конкретной деятельности человека, от контекста в широком смысле. Эти образования всегда целостные, отражающие пространственно-временные особенности объектов. Формируемые правым полушарием представления могут быть упорядочены по степени обобщенности от первичного образа через многократную трансформацию к формированию абстрактной схемы [88, 349]. Последовательные этапы обобщения первичного образа могут служить элементами специфических представлений правого полушария, к которым относятся, например, фотографии, иконические знаки, иероглифы, блок-схемы, планы. Предполагается, что эти представления формируются с помощью динамических операций, таких, как вращение, передвижение, упрощение, завершение, исправление, расчленение и т. д.

          Слова и понятия, являющиеся продуктами абстрагирования в левом полушарии, теряют структурную связь с обозначаемым объектом, не сохраняют его индивидуальных особенностей, представляя собой результаты классификации и категоризации объектов внешнего мира. Они отражают постоянные свойства воспринимаемого мира, поэтому это более независимые от контекста образования, в силу указанных свойств они обеспечивают надежность процесса опознания. Зрительно непредставимым ситуациям может быть сопоставлено слово, с которым как с объектом может оперировать левое полушарие. Преимущества речевого действия в значительной мере заключаются в его отрыве от непосредственной связи с реальными предметами и в формировании новых слов – абстракций, которые чрезвычайно упрощают действие, устраняя его вариации.

          Полушария различаются по участию в речи и ее выражении. Так, при временном выключении правого полушария речевая активность у человека возрастает, речевой слух обостряется, чувствительность к звукам речи повышается: человек хорошо улавливает тихую речь, быстрее и гораздо точнее повторяет услышанные слова. Меняется и характер речи: весь пассивный запас слов становится активным, возрастает разнообразие используемых слов, строятся более сложные фразы, язык становится в большей мере литературным. Однако одновременно с указанными улучшениями наблюдаются и нарушения: человек перестает понимать значение речевых интонаций, он вслушивается, точно повторяет слова, но не может сказать, с каким выражением (вопросительным, гневным и т. д.) они произнесены, не отличает мужского голоса от женского, перестает узнавать знакомые мелодии. Таким образом, наряду с увеличением формального богатства речи за счет активизации словарного и грамматического ее состава у человека с функционирующим одним левым полушарием наблюдается и ее обеднение: он не воспринимает ту образность и конкретность речи, которую ей придает интонационно-голосовая выразительность. То же происходит при зрительном предъявлении слов в правое полушарие: он не способен назвать предъявляемые буквы и слова, но может уловить смысл не только отдельных слов, но и целых фраз.

          Распределение специфичной для каждого полушария нагрузки в процессе мышления связано с характером выявляемых отношений. Оказалось, что левое полушарие порождает языки, в которых слова – это символы, не имеющие прямой связи с обозначаемыми объектами, а грамматика их связей – логически организованная структура. Логические отношения, выявленные левым полушарием, с одной стороны, могут характеризовать связь прошедших и будущих событий, а с другой – предметы, находящиеся далеко от воспринимаемой в данный момент ситуации. Это полушарие способно выявить и такие отношения, которые не могут быть представлены зрительно.

          Если в правом полушарии характер выявляемых пространственно-временных отношений ограничен полем «здесь и теперь» и в этом смысле одномоментен, то в левом – это логические, выходящие за пределы «здесь и теперь», и в этом смысле не ограниченные такими рамками преобразования. На основе целостных ситуационно-зрительных обобщений, свойственных правому полушарию, развиваются свойственные левому формы логической категоризации, обеспечивающие произвольность воспроизведения информации из памяти. Создается впечатление, что в правом полушарии отношения выявляются не с помощью логических операций, а с помощью взаимодействия, оперирования реальными объектами, т. е. непосредственно через движение и динамику последовательных состояний. В этом случае константность восприятия формы, возможно, основана на том, что объект воспринимается в последовательные моменты времени в динамике непрерывного изменения его состояний (например, поворота), что дает возможность отнести изображение исходного и конечного состояний (иногда совсем не похожих по форме друг на друга) к одному и тому же объекту.

          Тесная связь левого полушария с речью обусловливает и его особое влияние на осознание процессов и явлений. Для ребенка характерна неосознанность его собственных мыслей, что, вероятно, является следствием нерасчлененности в его сознании названия и предмета.

          С развитием речи происходит активизация связей определенных зон левого полушария с речевыми зонами, что и обеспечивает осознание. Невербальное, пространственно-образное мышление, связываемое преимущественно с правым полушарием, имеет особое, более тесное отношение к осуществлению неосознаваемой психической деятельности. Э. А. Костандов [140] считает, что правое полушарие, являясь источником бессознательной мотивации, вместе с тем вносит свой вклад в осуществление психических функций и на сознательном уровне.

          В разделе о мышлении уже говорилось о том, что процесс вычленения отношений представляет собой многократный перевод информации из символьной формы в образную. Один цикл такой трансляции требует участия как правого, так и левого полушарий. В результате последующих циклов может достигаться переход к образам и символам другого уровня обобщенности, т. е. могут включаться новые поля памяти-образной (справа) и символьной (слева). Когда человек решает некоторую задачу, у него в соответствии с ее спецификой активизируется то одно, то другое полушарие. Например, если в эксперименте испытуемым предлагалось мысленно воспроизвести процесс письма, то при этом центр активности регистрировался в левом полушарии, если же они мысленно воспроизводили мелодию или вспоминали взаимное расположение многоцветных кубиков, показанных им перед этим, то центр активности перемещался в правое полушарие.

          Интуиция: многократная смена доминированияВзаимодействие полушарий в норме реципрокно, т. е. при обработке информации в одном полушарии другое на это время несколько затормаживается и до некоторой степени снижается интенсивность и отчетливость проявлений его функций. Например, у человека с временно функционирующим только правым полушарием происходит ухудшение словесного восприятия, а другие виды восприятия одновременно улучшаются. Интересной иллюстрацией взаимного торможения полушарий служит характер решения специальных логических задач. Для эксперимента подобрали такую задачу, с которой люди в нормальном состоянии, как правило, не справляются.

          Затем ее предложили людям, у которых временно отключили правое полушарие головного мозга, и обнаружилось, что они справились с ней существенно лучше. Почему же люди с работающими обоими полушариями оказались менее способными, чем люди с одним работающим полушарием? Допускают, что обычно у человека, решающего такую задачу, правое полушарие «заглушает» логический голос левого, и лишь при выключении правого полушария этот голос левого может быть услышан.

          Значение попеременной активизации полушарий видно и из такого примера. Обнаружено, что у большой части заикающихся не типична локализация функции речи: нет доминирования левого полушария, а проявляется симметричное ее представительство в обоих полушариях. Можно предположить, что процессы, связанные с формированием речи, которые в норме должны развиваться с фиксированным сдвигом, у них разворачиваются с другим сдвигом или даже одновременно. Тем более, что экспериментально показано – задержка обратной связи (когда человек с определенной задержкой слышит собственную речь) приводит к заиканию любого человека. Интересно, что указанные формы заикания сочетаются с бедностью эмоциональной окраски речи, т. е. с признаками правосторонней недостаточности.

          Выявленные реципрокные отношения полушарий позволяют уловить динамику переключения с образного языка на логический и обратно в процессе решения задачи, а также уяснить затормаживающее воздействие на мыслительный процесс как избыточной образности, так и слишком ранней и отчетливой вербализации, ведь известно, что коль скоро некоторая схема решения задачи уже сформулирована словесно, возможность «иного» видения этой задачи резко снижается. Однако реципрокность существенна не только для мыслительных операций в процессе поиска решения. Как уже было отмечено, правое полушарие обрабатывает информацию в поле «здесь и теперь», но не всякое действие может быть оптимально реализовано именно в этих условиях – часто его нужно отсрочить и перенести. Участие левого полушария как раз позволяет произвести такой перенос действия. Правое и левое полушария отражают различные отрезки временной оси и, работая в разном темпе, обеспечивают адекватное восприятие пространства и времени. Правое полушарие упорядочивает информацию о прошлом, а левое на этой основе строит прогноз о будущем.

          Для понимания проблемной ситуации и принятия решения обычно необходимо подняться над деталями и увидеть ее не только обобщенно, но и в новом ракурсе. Такая позиция требует изменения, уменьшения контакта с внешней средой. Это отключение не может быть длительным, поскольку ситуация непрерывно меняется. Координированная работа полушарий с периодическим переносом акцента (динамическое доминирование) позволяет принимать решение, не теряя контроля за внешней средой. Например, во время неожиданных и опасных ситуаций на борту самолета летчик иногда отстранение наблюдает за своим поведением. Происходит как бы раздвоение психики: в короткий временной интервал он, с одной стороны, мгновенно совершает сложнейшие вычисления и статических и динамических компонентов системы с громадным числом степеней свободы, вычислений, которые при осознанном выполнении потребовали бы длительного времени – не мгновений, а с другой стороны, продолжает практическое управление самолетом.

          Мыслительный процесс, приводящий к получению новой информации об отношениях и связях объектов, всегда требует участия обоих полушарий. Мы предполагаем, что этот процесс включает несколько последовательных этапов, когда доминирует по очереди то одно, то другое полушарие. Когда доминирует левое, то результаты мыслительной деятельности, достигнутые к этому моменту, могут быть вербализованы и осознаны. Когда доминирует правое, мыслительный процесс, развиваясь имманентно, не может быть осознан и вербализован. И только когда вновь доминирует левое, возникает ощущение внезапности полученного результата, несвязанности его с состояниями, непосредственно предшествовавшими его получению, неосознанности ни подготовительных этапов, ни промежуточных операций. В таких случаях обычно считается, что решение найдено интуитивно, а обратная связь, свидетельствующая о получении интуитивного решения, замыкается через возникающие эмоциональные ощущения.

          Интуицию обычно рассматривают как специфический метод познания, при котором возникает иллюзия прямого усмотрения искомого вывода. По мнению Декарта [95], с помощью интуиции истина открывается разуму человека путем прямого усмотрения без использования логических определений и доказательств как промежуточных звеньев познания. В настоящее время считается, что переход (скачок) от одной логической системы к другой при рассуждении возможен лишь с помощью интуиции.

          Неоднократно возникал вопрос: что более значимо для интуитивного решения – логический или чувственный компонент? Высказывались различные мнения. Например, в книге, посвященной психологии математического творчества, ее автор Адамар [10] на основе анализа большого числа самонаблюдений известных ученых пришел к обоснованному заключению, что чисто логических открытий не существует, однако, впадая в другую крайность, утверждал, что открытие всегда происходит на бессознательном уровне, как некая вспышка идеи после предварительной сознательной работы, и слова совсем не участвуют в процессе творчества. Близкую позицию по данному вопросу занимал Пиаже [214]. Он рассматривал интуицию как образное предметное мышление, характеризующее главным образом дологическую стадию развития интеллекта, считая, что с возрастом роль интуиции несколько уменьшается, и она уступает место более социальному типу мышления – логическому.

          Другие исследователи полагают, что в процессе творчества логические и чувственные компоненты дополняют друг друга. Например, Маслоу считает непременными две фазы творчества. С его точки зрения, первая характеризуется импровизацией и вдохновением. При этом «творческая личность в состоянии вдохновения утрачивает прошлое и будущее и живет только настоящим моментом, она полностью погружена в предмет, очарована и загружена настоящим, текущей ситуацией, происходящим здесь и сейчас, предметом своих занятий» [372, с. 61]. Вторая фаза – это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии. В основе представлений Пуанкаре – тоже двухкомпонентный процесс. По его мнению, посредством логики доказывают, а посредством интуиции изобретают, т. е. усматривают нечто новое в окружающем мире. Он писал: «Логика говорит нам, что на таком-то пути мы, наверное, не встретим препятствий, но она не говорит, каков путь, который ведет к цели. Для этого надо издали видеть цель, а способность, научающая видеть ее, есть интуиция» [по 10]. Действительно, трудно представить себе творческий процесс без предвосхищения цели.

          В качестве основных особенностей интуитивного решения обычно отмечают чувственность образов, неосознанность способов получения результата, большую значимость пространственно-временных компонентов, целостность восприятия. Все это свидетельствует о существенном вкладе механизмов правого полушария в этот процесс. Но коль скоро результат интуитивного решения осознается и может быть оречевлен и проверен на логическую непротиворечивость, необходимо предположить участие в этом процессе левого полушария. Многие исследователи подметили, что внешние проявления интуиции (характеризующиеся одномоментностью возникновения результата и его нерасчлененностью) субъективно ощущаются как скачок из ситуации, когда не было никакого решения, к ситуации, когда есть готовое, целостное решение. Подчеркнем, что обычно никакие подготовительные и промежуточные этапы этого процесса не осознаются.

          Обсуждая механизмы межполушарных взаимодействий и учитывая особенности интуитивного решения (участия в нем обоих полушарий и ощущение скачкообразного возникновения результата), мы допускаем, что скачок отражает переход обработки информации из одного полушария в другое. В соответствии с этой гипотезой, интуиция рассматривается как переход от чувственных образов к понятиям или от понятий к чувственным образам. А поскольку не выявлено промежуточных ступеней между наглядными образами и понятиями и даже самые элементарные понятия качественно отличаются от чувственных представлений, указанный переход должен иметь скачкообразный характер и не может быть представлен и виде промежуточных элементов. Скачки, разрывность могут объяснить субъективное ощущение непосредственности интуитивно получаемого знания – усмотрение результата.

          Большинство описаний интуитивных решений, подчеркивающих их чувственную представленность, неосознанность и целостность, косвенно наталкивают на предположение, что направление скачка связано с переходом обработки информации из левого полушария в правое. Более дифференцированно подходят к этому явлению А. С. Кармин и Е. П. Хайкин [120]. Они подразделяют интуицию на две формы: концептуальную и эйдетическую.

          Концептуальная формирует новые понятия на основе имевшихся ранее наглядных образов, а эйдетическая строит новые наглядные образы на основе имевшихся ранее понятий. Такая точка зрения допускает понимание скачка, лежащего в основе интуиции, не только как одностороннего перехода при обработке информации из левого к правому полушарию, но и как перехода из правого полушария в левое.

          Создается впечатление, что за счет многократных межполушарных переходов процесс решения сложной задачи имеет не однонаправленный, а как бы полициклический характер. При этом на каждом цикле вводится новая информация и используются новые методы ее анализа и тем самым продвигается решение задачи. Вероятность каждого из переходов зависит от этапа решения и типа задачи. (Такая позиция подкрепляется, в частности, исследованиями, проводимыми с помощью электронного томографа. Они позволили в эксперименте проследить перераспределение активности между полушариями без выключения одного из них, в зависимости от характера решаемой задачи.)

          Одна и та же задача часто может решаться различными методами. Если гипотеза о способе решения формируется в правом полушарии, то она обобщеннее и синтезируется быстрее за счет присущей правому полушарию целостности представления и возможности совершения внутриполушарного скачка к цели. Направление такого скачка может определяться одномоментным усмотрением соотношения исходной позиции и желаемого конечного результата. Выигрыш в скорости выдвижения правосторонних гипотез и их обобщенности оплачивается пониженной надежностью из-за перескакивания через зону отсутствующих данных. В процессе решения такие пробелы информации могут преодолеваться человеком за счет перекодирования незрительной информации в целостные зрительные образы, которые адекватно заменяют труднообозримые и отсутствующие звенья формально-логических отношений. Благодаря этому интуитивные ходы мысли, в отличие от дискурсивного логического рассуждения, могут совершать скачки через информационные пробелы.

          Если гипотеза формируется в левом полушарии, то переход между исходной позицией и результатом идет через последовательность мелких скачков, правомерность каждого из которых проверяется рекурсивно-логическим путем. Этот способ решения более надежен, так как проверка гипотезы производится после каждого небольшого скачка. Но такой путь – существенно более медленный, так как нет зрительного соотнесения промежуточного результата с конечной целью, что ведет за собой увеличение числа возвратов на предшествующие позиции после неудачных шагов.

          Известно, что в долговременной памяти человека имеются два разных хранилища: в правом полушарии сохраняются образные представления, в левом – символьные описания. Необходимость использовать в одной и той же задаче как первый, так и второй тип описания объекта неизбежно ведет к переносу доминирования из одного полушария в другое. Если первичные образы – целостные представления различных типов, сформированные правым полушарием,– уже переработаны левым полушарием в признаки, понятия и слова, то целесообразно ли дальнейшее сохранение первичных образов? Именно анализ целей деятельности позволяет выяснить, при каких условиях переживаемые события запоминаются во всей своей образной полноте – вместе с контекстом, а при каких человек выделяет и запоминает лишь некоторые их существенные признаки. С одной стороны, сохранение только развернутых первичных образных зрительных впечатлений как бы загромождает память и делает более долгим и сложным поиск информации при решении задач. С другой стороны, запоминание только преобразованной и сжатой информации связано с риском не сохранить именно ту ее часть, которая впоследствии может понадобиться. Этими двумя противоречивыми факторами – необходимостью полной информации и ценой ее сохранения и преобразования определяются способы использования прошлого опыта. Вероятно, полезно хранить и достаточно полную запись исходной информации, и ряд преобразованных и сжатых вариантов, при этом сжатие может быть неоднозначным и проведено по нескольким правилам, основаниям.

          Обычно процесс преобразования информации при решении задачи рассматривается только как переход от чувственного правостороннего к словесно-логическому левостороннему восприятию. Нам представляется, что это лишь часть процесса представления информации в зрительной и символьной форме, первый его виток. После этого символы, сформированные в левом полушарии, могут быть вторично зрительно представлены в правом и получить чувственную окраску и эмоциональную значимость. Новый вторично-чувственный образ, сформированный в правом полушарии, может вновь пройти символьную обработку и получить другое название в левом и т. д. Нам очень близка позиция В. В. Налимова [195, 196]; добавившего к существующим уровням – образному (дологическому) и логическому – еще один, третий уровень иерархии мышления, который надстраивается над логическим и представляет собой свойства интуиции и творчества. Только, по нашему мнению, на этом процесс не прекращается, и дальнейшее можно представить себе как последовательную смену доминирования полушарий. Если символьные признаки левого полушария развиваются на основе досимвольных правосторонних представлений, то элементы высшего обобщения символьных интеллектуальных операций в их единстве с эмоциональным личностным переживанием, такие, как выявление смысла ситуации или критика, по последним научным данным, в большей мере связаны с правосторонней локализацией. Эти высшие правосторонние функции как бы надстраиваются над символьными признаками слева, и спираль развития признаков формируется в полушариях последовательно полициклически: справа – слева – справа –...

          Пути развития интуицииЕсли решение какой-либо-задачи приходит к человеку интуитивно – неожиданно, спонтанно – и он не может осознать, как оно получено, то это вызывает у него удивление, представляется ему совершенно непостижимым и непонятным, независимо от того, предшествовали ли этому мучительные и продолжительные поиски или решение далось сразу и без труда. Ощущение непостижимости результата рождает у многих убежденность в невозможности осознанно научиться интуитивным способам решения. Между тем для каждого человека было бы полезно владеть этими способами познания, так как они необходимы во многих профессиях и просто в жизненных ситуациях.

          Например, от судьи закон требует знания не только «буквы» закона, но и его «духа». Судья должен выносить приговор согласно «внутреннему убеждению», а не только в соответствии с заранее определенным количеством доказательств, т. е. в законе наряду с однозначной «буквой» предполагается и интуитивный «дух». Аналогично и опытный врач, бросив мимолетный взгляд на больного и поставив правильный диагноз, зачастую не может не только объяснить, на какие именно симптомы он ориентировался, но даже их осознать. Накопленный профессиональный багаж проявляется у него через интуитивные решения. Роль интуиции отчетливо выявилась в исследовании, проведенном психиатром Ирле [по 48, с. 29]. Он разослал психиатрам – своим коллегам – анкеты, включавшие вопрос: какое значение имеет интуиция в их практической работе. И 86% ответивших заявили, что они могут безошибочно диагносцировать некоторые заболевания с первого взгляда на основании интуиции – по мнению этих врачей, интуиция очень важна в их деятельности.

          Во многих «скоростных» профессиях, например, таких, как летчик-испытатель, где ответственные, жизненно важные решения нередко должны приниматься в жестком дефиците времени и информации, развитая интуиция – поистине неоценимый клад, поскольку присущая интуитивным решениям полнота, идущая от учета очень многих переменных за короткое время, как раз и обеспечивает необходимую скорость и качество принимаемых решений, которые были бы невозможны при применении обычных, последовательных, строго логических способов решения.

          Поскольку творческие компоненты присутствуют почти во всех профессиях, важность развития интуиции становится очевидной. Творческое мышление заключается не в сведении новых задач к известным способам их решения, а требует умения увидеть задачу в целом, подвергнуть критике все известные методы. Человек должен увидеть ограниченность, схематичность старого метода рассмотрения проблемы и уметь выйти за рамки привычных, одобряемых логикой и здравым смыслом представлений. Именно такой новый, целостный взгляд на проблему достигается за счет интуиции. В жизни каждого человека необходимы интуитивные решения, особенно в обстановке дефицита времени и информации, при поиске новых подходов к старым проблемам и для адекватного взаимодействия с другими людьми.

          Поскольку к особенностям деятельности правого полушария относятся большая скорость операций, целостность, обобщенность восприятия, вовлечение непроизвольной памяти и другие черты, присущие интуитивным решениям, то обучение, направленное на их развитие, должно быть связано с раскрепощением правого полушария, с опорой на него.

          Правостороннее восприятие не фиксируется на деталях, оно упрощает картину мира, дает представление целостности и вместе с тем гармоничности, соразмерности, композиционного единства, словом, имеет самое тесное отношение к эстетическому чувству, лежащему в основе восприятия человеком искусства. Здесь надо помнить, что, в отличие от науки, оперирующей понятиями, искусство имеет дело прежде всего с образами. Искусство нарушает монополию логического мышления и утверждает авторитет чувственного постижения, постольку оно способно порождать эмоциональное, субъективное восприятие действительности, отражающееся в эстетических оценках, без которых нет творчества. Среди математиков распространено представление, что одним из основных критериев правильности получаемых конструкций при переходе от подсознательно нащупанного решения к осознанному служат возникающие при этом эстетические оценки – чувство гармонии и изящества формы.

          Логическое (или по другой терминологии – вертикальное) мышление – часто самая короткая дорога к цели, но не каждая задача имеет логическое решение и, кроме того, для логического подхода границы решения проблемы определяются наличным научным знанием. Гипотеза, выдвигаемая с учетом этих знаний, направляет путь решения и удерживает его в пределах определенных границ. Однако принятые ограничения могут быть воображаемыми, а истинное решение – лежать вне их. Например, в известной истории с Маркони логическое заключение экспертов о невозможности передачи радиоволн через океан было правильным с точки зрения известных на тот момент фактов (прямолинейного распространения волн и шарообразности земли). Маркони пренебрег мнением экспертов и успешно осуществил радиопередачу через океан. Если бы он совершал только логически безупречные шаги, то вообще отказался бы от попыток, так как тогда еще не знали об отражающих способностях ионосферы.

          Желание быть правым на каждом шагу, делать только логически оправданные движения воздвигает один из барьеров на пути новых идей [324].

          Размышляя о целесообразности развития интуиции и специфике правосторонних способов решения проблем, не забудем о существенных межиндивидуальных различиях в мере доминантности полушарий. Когда доминантность выражена ярко и человек может быть охарактеризован как мыслительный либо художественный тип, то тем самым предопределяются и способы решения познавательных задач, т. е. когнитивный стиль, и вместе с тем растет вероятность продуцирования однобоких решений. У людей с ярко доминирующим левополушарным мышлением сознательный контроль может быть столь мощным, что способен отвергнуть свидетельства органов чувств и тем нарушить связь творческого процесса с практикой.

          Как уже упоминалось, с нашей точки зрения, механизм интуиции связан с накоплением и обработкой информации в одном полушарии до момента, когда будет превзойден некоторый порог, и со скачком – передачей подготовленного в этом полушарии полуфабриката решения для реализации, завершения или осознания в другое полушарие. Ключевым моментом в развитии интуиции становится не только уяснение специфики обработки информации каждым полушарием, о чем уже говорилось в этой главе, но и овладение способами их развития и стимуляции.

          Психологией не в равной мере изучены способы анализа, присущие левому и правому полушариям. Левосторонняя обработка исследована существенно полнее (мы рассмотрели ее в главе «Мышление»): это уточнение и формулирование задачи, постановка вопросов, осознанный поиск в памяти подходящей гипотезы и логические способы проверки решения на достаточность и непротиворечивость. Но часто бывает, что таким путем задача не может быть решена. Что тогда? Тогда осуществляется скачок и вступают в действие другие способы обработки информации – правосторонние.

          Об обработке в правом полушарии известно мало и главным образом потому, что эти способы не осознаются, Фрейд [277] предпринял попытку выделения неосознаваемых операций обработки информации, описав две из них – конденсацию и смещение.

          Конденсация – совмещение разнородных элементов в единый образ (коллективный портрет, метафору). О конденсации способов взаимодействия с различными предметами в единую сенсомоторную схему уже упоминалось в главе «Мышление» при обсуждении развития мышления у детей. Трудно переоценить и роль реального манипулирования с предметами (моделями) у детей и взрослых для развития пространственного воображения за счет тренировки в конденсировании подобных схем.

          Другой тип конденсации (не в моторной сфере, а в сфере восприятия) имеет место при формировании обобщенного портрета. Так, большинство людей представляет себе общие черты лиц различных национальностей и может отличить немца от японца, француза от китайца, а англичанина от итальянца. Многие, не зная, по существу, ни одного языка, кроме родного, могут отличать немецкую речь от английской, английскую от французской, французскую от испанской и т. д. Если же их попросить перечислить общие черты внешнего облика представителей этих национальностей или соответствующего языка, признаки, по которым осуществляется различение, то окажется что эти черты и признаки обычно не осознаются. Возможно, эти представления возникают при подсознательном сплавлении характерных черт внешнего облика или языка в процессе конденсации путем наложения или сжатия. Похожая правосторонняя поцедура обработки изображения описана в главе «Восприятие», она рассматривается как ключевая при получении схемы и названа формированием скелета. Возникает предположение, что метафора – существенно вербальный продукт – организуется на основе операций, сходных с конденсацией и отражает взаимосвязь между контекстами, воплощая обобщенную новую идею, и тем самым облегчает, стимулирует перенос мыслей с одного контекста на другой, т. е. способствует ассоциативному установлению новых связей между контекстами. В этом случае обнаруживается, усматривается (конденсируется) некая одинаковость текстов, но не в логическом смысле.

          Смещение – из центра на периферию – это представление мыслей о значимых событиях и предметах посредством второстепенных эмоционально не существенных деталей, выявляющих скрытое, но личностно-значимое для человека содержание этих событий. Такое преобразование неоднозначно, так как второстепенных деталей много. Особенно ярко смещение проявляется в сновидениях. В сновидениях можно обойти цензуру, выключив тормозящие элементы психологической защиты, если нечто волнующее представлено только нейтральной (незначимой) деталью. Создается впечатление, что смещение лежит в основе возникновения символьных намеков – амулетов, фетишей. Смещение в некотором смысле родственно метонимии, переименованию – употреблению названия одного предмета вместо другого – на основании внешней или внутренней связи между ними.

          Символическая трансформация – операция, в некотором смысле обратная смещению. Это замещение сложного содержания символом, в котором игнорируются все эмоционально несущественные элементы (грани информации) и гиперболизируются эмоционально значимые [333]. Совершенно очевидно, что подобное замещение столь же неоднозначно, как смещение. Символов, соотносимых с одним содержанием, может быть множество в зависимости от изменения эмоционального состояния человека и его ценностных ориентиров.

          С точки зрения современного взгляда на латерализацию психических функций, конденсацию, смещение и символическую трансформацию можно рассматривать как правополушарные операции обработки информации. Мы предполагаем, что именно подобные операции служат посредниками, через которые можно воздействовать на правосторонние подсознательные формы творческой активности.

          Почему именно конденсация, смещение и символические трансформации способствуют творчеству? Для решения любой проблемы прежде всего надо уметь видеть общность, аналогию между отдаленными явлениями.

          Как известно, аналогия есть отношение между двумя смысловыми или образными структурами. Она возможна, если хоть одно из многих отношений между элементами одной структуры имеет место и в другой. Анализ аналогии ведет к новой информации в тех случаях, когда аналогия относится к парам объектов или качеств, принадлежащих к весьма отдаленным областям, т. е. когда очевидное отношение в первой области позволяет «открыть» до того скрытое от исследователя существование того же отношения в другой области. Сравнения этих двух структур приводят к акцентированию одного из отношении и тем самым к открытию их аналогии. Получаемый при этом познавательный выигрыш определяет возникновение чувств радости и удовлетворения, которыми сопровождается восприятие подобного сходства или удачных метафор. Искомые аналогии могут инициироваться структурной схожестью, функциональным подобием и сходством соотношений. Что помогает усмотреть схожесть? Намеки. Они должны повести, направить образование ассоциаций. В роли таких намеков и выступают операции смещения и символической трансформации.

          Смещение – намек на что-то важное посредством жестко связанной с ним, но субъективно малозначимой детали. Подобная связь позволяет проникнуть в запретную зону подсознания – поля памяти, находящиеся под влиянием защитных механизмов. Символическая трансформация – это намек другого рода. Здесь представителем события – символом – выступает самая волнующая в нем деталь, намекающая на все остальное. Подобный символ позволяет оптимально использовать память за счет эмоционального воздействия, подготовить (подогреть) определенные зоны памяти и тем облегчить вспоминание всего связанного с данной ситуацией. Когда же тем или иным способом максимально и направленно активизирована, подготовлена к работе память (как подсознательные ее зоны, так и доступные произвольному считыванию), в действие вступает конденсация, позволяя выделить и усмотреть общность, пусть частичную и отдаленную [180].

          Поскольку операции конденсации, смещения и символической трансформации не осознаются, то возникает вопрос: какими осознанно управляемыми вспомогательными действиями можно способствовать их развитию?

          Путем, ведущим к облегчению операции смещения, может служить сознательное торможение подробного, детального анализа задачи, выделения в ней значимой детали. Следует попытаться сместить внимание с центральных на данный момент деталей и особенностей задачи на задачу в целом, сделать попытку усмотреть общие отношения, пропорции, композицию и провести эмоциональную оценку данных.

          Подобный тренинг реализуется через концентрацию внимания не на содержательных, а на эстетических критериях как форме скоростной целостной оценки: красиво ли, гармонично ли, приятно ли будет, если мы подойдем к этому с такой-то стороны и выберем такое-то решение? Интуитивные гипотезы чаще формулируют те ученые, которые умеют воспринять всю область своих исследований в целом и почувствовать в ней определенный порядок и гармоничную структуру. Известно, например, что Эйнштейн поверил в свою общую теорию относительности потому, что почувствовал ее внутреннюю стройность и гармоничность.

          Когда человек пристально вглядывается только в определенное место, где ожидаются изменения, он скорее всего не увидит пусть еще смутных, но весьма важных преобразований, происходящих вне поля его внимания. Если глаза и уши сфокусированы на одной части объекта (проблемы), то трудно оценить взаимоотношения этой части с окружающим. Поэтому и говорят, что для активизации интуитивного решения человек должен стимулировать периферическое (латеральное) мышление, т. е. развивать операции смещения. Правильное применение его связано с некоторой отстраненностью – нельзя слишком близко подходить к какой бы то ни было части, чтобы не утерять представление о ее положении внутри целого. Именно периферическое восприятие способствует усмотрению того, что не ожидалось, не планировалось, что невозможно было предвидеть.

          Может возникнуть впечатление, что этот совет нереализуем, поскольку выделение пропорций и композиции, опирается на предварительный логический анализ. В самом деле, долгое время считалось, что отношения как таковые не могут быть восприняты чувственно, и подобное абстрактное описание действительности достижимо только на вершине развития психики и доступно лишь мыслительному процессу. Однако психологи показали, что у ребенка на генетически ранних ступенях развития прежде всего воспринимается целостность и отношения – гештальт.

          Для продуктивной активизации интуиции полезно не только воспринять проблему в целом, но и оперировать с ней как с монолитным объектом. Вместо обозрения проблемы по частям следует пробовать изменять, трансформировать всю ее сразу. Одновременное представление и преобразование всего поля приложения усилий – типично правосторонняя операция, она будет облегчать конденсацию и способствовать направлению мысли в желаемое русло.

          Значима не только концентрация на восприятии и преобразовании задачи в целом. Полезно также отказаться от строгой, однозначной формулировки задачи на начальных этапах работы и использовать менее жесткие, не слишком точные формы представления желаемого решения. Всякое описание изменяет, деформирует задачу, поскольку оно зависит от знакомых терминов. Чем лучше расплывчатое неоднозначное описание? Тем, что оно провоцирует порождение метафор, символов и тем, что способствует возникновению нового взгляда на проблему и усмотрению аналогий.

          Левостороннее дискурсивно-логическое мышление основано на выделении отличительных признаков, вербализации и категоризации вещей и явлений действительности, но действительность сама по себе свободна от дробления на свойства и признаки. Однако вследствие использования однозначных терминов и формулировок сознание не может воспринимать мир таким, каков он есть, а видит его расколотым на оппозиции, разделенным на индивидуальные признаки и формы, увешанным ярлыками с наименованиями, и человек воспринимает мир односторонне, ограниченно, принимая эту иллюзию за истинную реальность.

          Как было сказано, полушария взаимно тормозят друг друга (они реципрокны). Поэтому, желая способствовать растормаживанию правого полушария, необходимо создавать условия торможения левого. Для этого можно постараться не выделять крупным планом какую-либо деталь задачи (проблемы). Такое акцентирование на детали – функция левого полушария. В этом смысле полезен прием обобщенного взгляда на проблему, подробно описанный в методе мозговой атаки (см. главу «Активные методы обучения»).

          Поскольку правосторонние операции не осознаются, а только переживаются, возникает потребность повысить чувствительность к своим смутным ощущениям, научиться понимать их и доверять этому пониманию. Очень часто собственные переживания кажутся человеку сначала неясным хаосом чувств и настроений, но в некоторый момент в его представлении на первый план выдвигаются те черты, которые более или менее похожи на то, о чем он слышал или видел у других людей. И только тогда эти черты становятся существенными для его мысли и объединяются в его сознании в нечто целое, а все остальное богатство ощущений уходит из поля внимания и мало-помалу стирается в сознании.

          Если человек недостаточно себе доверяет, то его переживания незаметно обедняются и преображаются сообразно с теми схемами, которые он воспринял от окружающих людей. Поэтому полезно научиться доверять себе больше и самостоятельно структурировать свои чувства в представления, усиливая тем самым символическую трансформацию. С этой целью можно, например, тренироваться в отгадывании значения слова при подпороговой его экспозиции, т. е. пытаться догадаться, что это за слово еще до достижения интервала времени или яркости, достаточных для однозначного порогового различения. Обнаружив, что он неожиданно часто правильно отгадывает эти слова, т. е. может использовать слабые сигналы, человек начинает больше доверять себе, чаще опирается на свои еще не отчетливые ощущения. Особенно полезна подобная тренировка для представителей точных наук: гуманитарии и люди искусства в среднем чувствительнее к подпороговым импульсам.

          Если человек расслабится, приведет себя в состояние релаксации, например настроится помечтать, то в этом состоянии будет облегчено восприятие подпороговой информации вследствие активизации работы подсознания. Если перед релаксацией человека предварительно информировать и ориентировать на желаемые критерии качества решения, то это может создавать благоприятные условия для перехода подсознательно накопленной у него информации в сознание.

          На начальных этапах решения полезно уяснить не столько то, что желательно получить, сколько личную значимость ожидаемого результата. Повышение эмоциональной вовлеченности создает оптимальные условия для символической трансформации и тем самым для последующего поиска в памяти конкретного решения с помощью организации зоны направляющих стимулов. Выявление в первую очередь эмоциональных оценок и общего отношения к предмету отчетливо обнаружилось в следующем эксперименте. Опытным преподавателям предложили всесторонне охарактеризовать студента по представленному в их распоряжение личному делу, включавшему анкету, автобиографию, фотографию и образец письменной работы студента. Они должны были произвести анализ материалов личного дела по определенной, общей для всех схеме. Все 400 преподавателей работали с одним и тем же личным делом. Существо эксперимента состояло в том, что в половину личных дел вклеили фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а в другую – фотографию малопривлекательного человека того же возраста. Оказалось, что, располагая массой объективных данных, подавляющее большинство преподавателей ориентировалось лишь по фотографии. Результаты были таковы: малая часть дала нейтральное заключение, остальные разделились пополам в точном соответствии с предложенной фотографией [по 203, с. 269).

          Ощущение проблемы как диссонанса между имеющимся и желаемым вызывает у человека определенное познавательное напряжение, которое может разрешиться либо отысканием логического решения (левополушарный процесс), либо внезапным усмотрением решения как новой структуры исходных данных – инсайтом (правополушарный процесс). У некоторых народов давно существуют упражнения, которые с помощью специальных, логически неразрешимых задач повышают познавательное напряжение до такой степени, что происходит срыв логического мышления и скачок к другому типу мышления (по нашей терминологии – к правостороннему). Так, коаны в системе дзен – это специфические парадоксы, вопросы-загадки. Для их решения необходимо особым образом сосредоточиться, преодолеть формально-логический подход, перейти с помощью смещения и трансформации к подсознательно-ассоциативному мышлению. Полезно всматриваться в глубь проблемы до тех пор, пока не возникает ощущение слияния с миром, теряется граница «я». В этом случае сознание включается в поток конкретной ситуации и внимание сливается с объектом восприятия, что обеспечивает тотальную переработку информации от объекта. Возникает возможность воспринимать объективную действительность целостно, без детального ее осознания.

          Оправдано стремление максимально опираться на предметы и образы, модели и картины при решении задачи, тем самым стимулируя конденсацию. Прилагая усилия для решения задачи в плане образа, человек выделяет из каждого образа, вовлекаемого в решение, богатую дополнительную информацию. При этом в анализ включается много индивидуально неповторимых черт каждого образа, теряющихся в акте логического вывода, связанного с выбором адекватных категорий. Например, эффективны упражнения по сведению словесных задач, представленных в языке последовательно, в воспринимаемые одновременно, зрительно, с предметной наглядностью схемы.

          Пробуждает творческую фантазию интуиции предъявление задач с недостающими элементами, как если бы кто-то уже нашел решение, но оно частично потеряно или неизвестно полностью. Здесь снимается ряд психологических барьеров: не надо бояться войти в противоречие с законами природы (существование решения доказано), не надо страшиться авторитетов (ведь кто-то уже решил). Указанный прием хорошо работает, когда неполное решение предлагается в неблагоприятных условиях восприятия или при дефиците времени.

          В фантастическом рассказе Р. Ф. Джоунса [99, с. 341] повествуется об одном из упомянутых условий преодоления психологических барьеров. Группе ученых изложили драматическую ситуацию: в процессе испытаний погиб изобретатель антигравитационного аппарата, демонстрацию работы которого якобы наблюдало много свидетелей. Ученым предложили восстановить аппарат по его обломкам, по сильно зашумленной магнитофонной записи объяснений изобретателя и по информации о его мастерской, лаборатории и библиотеке. Организаторы описываемого эксперимента учитывали, что к зрелым годам каждый специалист обычно приобретает способность инстинктивно отклонять все, что не соответствует известным ему законам естествознания, он как бы воздвигает плотины в своем уме, строит шлюзы, через которые текут допускаемые в сознание сведения. По мере того как специалист становится все более опытным и знающим, он относится к информации все более избирательно – закрывает шлюзы настолько, что практически ничто новое уже не может попасть в его мозг.

          Итак, весь научный опыт говорил ученым, что построение антигравитационного двигателя неосуществимо, а «свидетели» и эксперты утверждали обратное. Тем, кто хотел «повторить» изобретение, необходимо было не только внимательно присмотреться к общепризнанным постулатам, имеющим отношение к тяготению, но и пересмотреть некоторые из них. Участники эксперимента реагировали на ситуацию по-разному. Одни сомневались в ее реальности, что лишило их возможности найти новые решения. Другие поверили, что аппарат был создан и, следовательно, его принципы не противоречат законам природы. Тем самым все психологические барьеры у них были сняты, и в этих облегченных условиях было найдено принципиально новое решение. В подобных ситуациях хорошо развитое воображение, освобожденное от давления многих внутренних запретов и подстегиваемое дефицитом времени, работает автоматически и может восполнить пробелы сенсорной информации.

          В заключение можно добавить, что развитие описанных элементов интуитивных решений не только стимулирует творческие возможности, но и дает важное преимущество в общении. Поведение людей, способных к интуитивным решениям, трудно предсказать, и поэтому ими сложнее манипулировать. И, наоборот, те, кто не обладает развитой интуицией, оказываются в известном проигрыше, ими легче манипулировать, поскольку их поведение направляется по высоковероятному и поэтому легко-предсказуемому пути.

          Все перечисленные приемы активизируют правое полушарие, способствуя включению его в творческий процесс. Правое и левое полушария играют в интуиции каждое свою роль. Логика гарантирует достоверность и служит орудием доказательства. Правосторонняя обработка, способствуя целостному восприятию, служит орудием изобретательства. Интуитивный и осознанный процессы выбора решений тесно переплетаются и представляют собой последовательность логических и подсознательных этапов. Плодотворной подсознательной деятельности может предшествовать программа поиска – ряд логических рассуждений, сужающих и ограничивающих интуитивный поиск. Реальный процесс открытия не всегда подчинен логике, но оформление полученных результатов в научный текст не может быть осуществлено вне логики – формулирование гипотезы требует указания ее логических связей с известными законами [180].

          Латеральное мышление позволяет найти новый взгляд на проблему или перескочить на новый уровень ее понимания, временно пренебрегая логическими противоречиями. Затем можно попытаться проложить логически последовательный мост от исходных данных к этому новому подходу. И так шаг за шагом последовательно включаются правосторонний процесс и строгий логический анализ, приближая интуитивное решение.

          Эффективность обучения и роль правого полушарияВозникает вопрос, как оптимально использовать возможности каждого полушария. Для примера затронем такую практически актуальную область, как обучение. Последние десятилетия прогресс в обучении связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением у них осведомленности в теоретических знаниях. При этом неявно предполагалось, что увеличение доли теоретического знания будет способствовать повышению творческой инициативы. Действительно, мы стали очевидцами увеличения числа теоретических курсов, повышения уровня абстрактности изложения материала в них, широкого использования символов, усиления математизации и алгоритмизации материала при изложении нематематических дисциплин и даже гуманитарных знаний, широкого внедрения программирования и т. д.

          К сожалению, этим тенденциям сопутствовали другие: понизилась общая эмоциональность изложения, его язык стал более сухим, близким к канцелярскому, далеким от литературного, уменьшилась доля ярких выразительных конкретных примеров, знания излагаются, как правило, в безличной форме, т. е. вне связи с именами ученых, которым принадлежат соответствующие открытия, законы, разработки, изобретения, проекты; чрезвычайно мало используются ритмы – речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Перекос в обучении в пользу формально-словесных форм обучения приводит к формированию шаблонного, догматического способа мышления, неумению применять формально усвоенные знания на практике. Слабость, неразвитость пространственного воображения все чаще становятся препятствием и в творческом поиске, и в мастерстве.

          Ведь для широкой группы рабочих профессий, таких, как лекальщики, фрезеровщики, закройщики, модельщики, основа высокого профессионального уровня – свободное мысленное преобразование пространственного материала.

          Иными словами, при обучении теперь чаще апеллируют к акцентированию механизмов левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария. К чему это приводит? Логические способы аргументации как главный инструмент понимания, обеспечиваемые левым полушарием, конечно, необходимы. Методы их совершенствования полезно накапливать и внедрять. Но однобокое их развитие может привести к тому, что человек становится способным грамотно воспроизвести изложенный на занятиях материал, но оказывается беспомощным, приступив к практической работе, где каждая ситуация уникальна, не разрешается только стандартными приемами и требует кроме знаний творческого подхода и интуиции.

          Нельзя упускать из виду, что левое полушарие и на зрительные и на слуховые раздражители реагирует медленнее, чем правое, что особенно важно для всех «скоростных» профессий. Кроме того, гибкость и многообразие процессов логической категоризации, обеспечиваемых левым полушарием, могут привести к образованию понятийных структур, которые не имеют характерной для первичных правополушарных образований непосредственной связи с реальностью и поэтому сами по себе не обеспечивают нахождение адекватных и практически ценных решений. Условием проверки такой практической адекватности абстрактных логических структур является возможность их обратного преобразования в наглядно-образную форму. Посмотрите, как наглядно описывал Наполеон дарование полководца: он сравнивал его с квадратом, в котором основание – воля, высота – ум. Если воля перевешивает, полководец будет действовать мужественно и решительно, но недостаточно разумно, в обратном случае – у него будут правильные планы и блестящие идеи, но недостаточно мужества для их осуществления.

          Для повышения эффективности обучения целесообразно чаще обращаться к возможностям правого полушария, чтобы полнее использовать присущие ему особенности: большую скорость и эмоциональность восприятия, его обобщенность, целостность, одномоментность и образность, синтез в реальном пространстве и времени, вовлечение непроизвольной памяти. С этой целью полезно систематически включать в учебный процесс манипулирование с моделями и макетами. Они развивают объемное воображение, навыки мысленного манипулирования с объектами и способности к продуцированию новых конструкций. Скорость формирования конструкторских навыков при этом резко возрастает. Так, например, в Волгоградском технологическом институте под руководством О. А. Куликова [148] разработаны специальные конструкторы для взрослых, которые используются, с одной стороны, как тесты при отборе студентов для обучения конструкторской специальности, а с другой – для развития продуктивности их изобретательской деятельности. Использование этих конструкторов привело к радикальному увеличению числа практически ценных и внедренных в производство дипломных работ (рис. 17). Взаимодействие с моделями, макетами и другими реальными объектами способствует также увеличению разнообразия порождаемых ассоциаций, которые служат одним из источников любого творчества.

          Рис. 17. Фрагмент теста на конструкторские способности. Вверху – набор из семи элементов, из которых нужно собрать фигуры как можно быстрее, внизу – примеры этих фигур; числа – критическое время для сборки.

          (Куликов О А Механизировать помогли студенты – Машиностроитель, 1981, ? 5 )

          Можно активизировать возможности правого полушария, если умело использовать всякого рода схемы. Так, целесообразно в начале занятия представлять (изображать) общую схему материала, который предлагается изложить. Она может содержать не более 6-7 блоков, соответствующих основным или наиболее важным моментам, подлежащим усвоению, и связей между ними. Одновременная обозримость схемы позволяет соотносить получаемые знания друг с другом по мере их подробного изложения, а также предсказывать некоторые результаты еще до того, как преподаватель, в соответствии с логикой изложения, подойдет к ним. Общая схема способствует не только пониманию логики в изложении материала, она помогает самостоятельно классифицировать излагаемый материал и с самого начала правильно распределить свое внимание между главными и вспомогательными элементами темы, тем самым повысив эффективность его усвоения.

          Существующие в педагогической практике методы обучения иностранному языку опираются на усвоение правил языка и особенностей его грамматических конструкций (обращение к левому полушарию) либо на образные представления и конкретные ситуации (обращение к правому полушарию). Более продуктивным подходом к обучению языку послужило бы одновременное использование тех и других методов в едином учебном процессе. Только сбалансированное включение сильных сторон каждого полушария позволяет достичь максимальной скорости, используя в качестве критерия целостные стереотипные, шаблонные образцы (правое полушарие), и обеспечить максимальную точность при решении новых задач, ориентируясь на локальные, фрагментарные признаки левого полушария.

          Одну из оригинальных схем с успехом применяла преподаватель английского языка Ленинградского университета М. А. Колпакчи. Ее схема «лягушка» многие годы служит эффективным наглядным пособием при изучении сложной системы построения глагольных форм различных времен в активном и пассивном залогах (рис. 18). Лапки лягушки образуют «решетку», с ее помощью учащиеся самостоятельно разносят временные формы по клеточкам решетки, подражая образцу, и таким образом усваивают их.

          Целостность восприятия, обеспечиваемая правым полушарием, позволяет одномоментно усмотреть не только элементы изучаемого материала, но и их взаимосвязи, т. е. понять общую структуру предмета.

          Рис. 18. Схема «лягушка» для усвоения правил грамматики английского языка

          (Из кн. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком Л., 1975 )

          Усвоение общей структуры облегчает нахождение места в ней каждому новому факту, а также выявлению противоречий. Краткая, схематическая запись задачи создает возможность одновременно охватить взглядом всю проблемную ситуацию, что таит в себе нечто подобное построению внутреннего моста между проблемой и ее решением путем согласования мысленного образа цели и наличного образа ситуации. Одномоментная обозримость представляет собой важнейшую психологическую предпосылку решения. По методике С. С. Шаталова [299], которая доказала свою эффективность в практике школьного обучения, изучение нового раздела целесообразно начинать с представления его общей схемы. Она изготавливается в красочной образной форме, и на первом занятии по теме преподаватель поясняет содержание и значение каждого элемента схемы и связей между ними. Учащиеся постепенно обучаются самостоятельному построению таких схем, при этом у них вырабатывается навык структурирования, необходимый для проникновения в существо любого нового материала.

          Такие средства передачи информации, как телевидение и кино, особенно документальные их формы, ориентированные на восприятие конкретной реальности, как и композиция поэтической и музыкальной форм, непосредственно обращаясь к правому полушарию, его эпизодической и ритмической памяти, улучшают непроизвольную память и активизируют непроизвольное внимание слушателя и зрителя. Этому же способствует выразительность языка жестов оратора, богатство речевого интонирования и эмоциональная окрашенность речи.

          Итак, в правом полушарии производится обработка первичной информации об образе, в нем же порождаются представления объектов, которые на первом этапе, во внутренней модели мира у человека замещают объекты внешнего мира. Первичные образы могут быть затем преобразованы левым полушарием в символы, а их отношения при дальнейшей формализации – в логические конструкции.

          Рис. 19. Образное представление специфических функций каждого полушария мозга.

          Эти конструкции отчасти могут быть вновь наглядно представлены в правом полушарии и т. д. Некоторые особенности, вносимые в преобразование информации каждым из полушарий, показаны на рис. 19. Используя их динамически в процессе решения любой задачи, полушария последовательно и многократно меняются ролями, т. е. происходит смена доминирования – преимущественного участия одного полушария на определенном этапе решения или его специфического вклада в способы решения.

          Биологический фундамент личностиЛюдей неинтересных в мире нет.

          Их судьбы – как истории планет.

          У каждой все особое, свое,

          И нет планет, похожих на нее.

          Е. Евтушенко

          Психика каждого человека уникальна. Ее неповторимость связана как с особенностями биологического и физиологического строения и развития организма (внутренние условия), так и с единственной в своем роде композицией социальных связей и контактов (внешние воздействия). К биологически обусловленным подструктурам личности относятся темперамент, а также половые и возрастные свойства психики. Таким образом, личность выступает как совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [230]. Важнейший компонент внутренних условий составляют свойства нервной системы. Тип нервной системы, в свою очередь, обусловливает темперамент человека, поэтому мы начнем этот раздел рассмотрением влияния темперамента на поведение. Но неверно было бы думать, что во всех своих проявлениях темперамент зависит только от наследственных свойств нервной системы. Социальная среда оказывает существенное влияние как на скорость развития темперамента, так и на способы его проявления личностью. Например, в последние десятилетия биологическое и физиологическое созревание человека ускорилось, акселерация привела к раннему становлению его темперамента, в то время как социальное формирование его несколько замедлилось вследствие увеличения продолжительности обучения, что задержало его включение в значимые социальные контакты. Человек вступает в мир как индивид, наделенный определенными природными свойствами и задатками, которые в дальнейшем разовьются в определенные способности. Поэтому после рассмотрения свойств темперамента мы обратимся к влиянию способностей и их структуры на развитие личности.

          Темперамент – биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо. Он отражает в основном динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного характера [204].

          Особенности темперамента человека – важное условие, с которым следует считаться при индивидуальном подходе к воспитанию, обучению и всестороннему развитию его способностей.

          Прежде чем перейти к рассмотрению различных видов и особенностей темперамента, сразу оговоримся, что нет лучших или худших темпераментов – каждый из них имеет свои положительные стороны, поэтому главные усилия должны быть направлены не на его исправление (что невозможно вследствие врожденности темперамента), а на разумное использование в конкретной деятельности его достоинств и нивелирование отрицательных граней [67].

          Человек издавна делал попытки выделить и осознать типичные особенности психического склада различных людей, пытаясь свести все их многообразие к малому числу обобщенных портретов. Действительно, всматриваясь в окружающих нас людей, мы иногда замечаем сходство в стиле их поведения, в способах выражения чувств, в гибкости и подвижности мышления. Обобщенные портреты, построенные на тех или иных основаниях, с глубокой древности называли типами темперамента. Такого рода типологии были практически полезными, так как с их помощью можно было предсказывать поведение людей с определенным темпераментом в конкретных жизненных ситуациях [283, 313].

          Коснемся немного истории становления типологий темпераментов. Наиболее ранняя из известных предложена еще во II в. до н. э. врачом Клавдием Галеном. Четыре из девяти выделенных им типов и в наше время рассматриваются как основные – это сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.

          Сангвиник в качестве основного имеет стремление к наслаждению, соединенное с легкой возбудимостью чувств и с их малой продолжительностью. Он увлекается всем, что ему приятно. Склонности его непостоянны, и на них нельзя слишком полагаться. Доверчивый и легковерный, он любит строить проекты, но скоро их бросает.

          Холерик, находясь под влиянием страстей, обнаруживает замечательную силу в деятельности, энергию и настойчивость, которые быстро воспламеняются от малейшего препятствия. Сила его чувств – гордость, мстительность, честолюбие – не знают пределов, когда его душа находится под влиянием страсти. Он размышляет мало и действует быстро, потому что такова его воля.

          Флегматиком чувства овладевают медленно. Ему не нужно делать над собой больших усилий, чтобы сохранить свое хладнокровие. Для него легче, чем для других, удержаться от быстрого решения, чтобы обдумать его прежде. Он трудно раздражается, редко жалуется, переносит свои страдания терпеливо и мало возмущается страданиями других.

          Меланхолик в качестве господствующей наклонности имеет наклонность к печали. Безделица его оскорбляет, ему все кажется, что им пренебрегают. Его желания носят грустный оттенок, его страдания кажутся ему невыносимыми и выше всяких утешений.

          С течением времени данные об этих типах темпераментов пополнялись, накапливались и подтверждали соответствие их реально наблюдаемым фактам, но оставались неясными основания подобной классификации. Первые попытки выявить их опирались на наглядно различимые признаки, связанные со строением человеческого тела. Этим, вероятно, можно объяснить появление конституционных теорий темперамента. Наиболее известная из них принадлежит Кречмеру [141], который обобщил наблюдения, накопленные антропологами и психиатрами. Согласно его концепции, между конституцией человека и свойствами его темперамента существует прямая связь. Вслед за Галеном Кречмер выделил четыре конституционных типа и дал им следующие описания.

          Астеник – человек с высоким ростом, хрупким телосложением, уменьшенными поперечными размерами, плоской грудной клеткой, вытянутым лицом, длинным и тонким носом. У него плечи узкие, ноги длинные и худые.

          Пикник – человек малого или среднего роста, с богатой жировой тканью, он тучен, с мягкими чертами лица, выпуклой грудной клеткой, большим животом, круглой головой на короткой шее.

          Атлетик – человек с высоким или средним ростом, пропорциональным крепким телосложением, хорошей мускулатурой, широким плечевым поясом, узкими бедрами и выпуклыми лицевыми костями.

          И наконец, диспластик – человек, плохо сформированный, с неправильным телосложением.

          С выделенными типами строения тела Кречмер определенным образом соотнес разновидности темперамента, для которых предложил свои названия – шизотимик, иксотимик и циклотимик. Астеническое телосложение имеет шизотимик. Он замкнут, склонен к колебаниям эмоций от раздражения до сухости, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов, склонен к абстракции, с трудом приспосабливается к окружению. Среди шизотимиков Кречмером выделены «тонко чувствующие джентельмены, идеалисты-мечтатели, холодные властные натуры и эгоисты, сухари, безвольные». Атлетическое телосложение имеет иксотимик. Это спокойный, мало впечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, он отличается невысокой гибкостью мышления, трудно приспосабливается к перемене обстановки, мелочен. Пикническое телосложение имеет циклотимик. Его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах. Среди циклотимиков Кречмером выделены «веселые болтуны, спокойные юмористы, сентиментальные тихони, беспечные любители жизни, активные практики». Хотя в конституциональном подходе и отразились реально существующие связи между внешним обликом человека и его психическими особенностями, тем не менее он не позволил вскрыть глубинные основания, объясняющие группирование определенных психических и физических свойств человека в один узел – тип темперамента.

          Предпринимались попытки выделить и другие основания для классификации, например, эндокринные. Первый вариант эндокринной теории принадлежал самому Галену: предложенные им типы определялись соотношением в организме четырех основных «соков'– крови, флегмы, желтой и черной желчи. Сангвиник – от латинского «кровь», флегматик – от греческого «слизь», холерик – от греческого «желчь» и меланхолик – от греческого «черная желчь». Не следует думать, что подобная теория темперамента представляет только исторический интерес. И в наше время периодически возникают аналогичные попытки объяснения свойств темперамента различными особенностями обменных процессов.

          Если Гален связывал темперамент человека с особенностями его обменных процессов, а Кречмер – со строением тела, то И. П. Павлов обратил внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы [207]. Он выделял следующие четыре типа нервной системы: сильный, уравновешенный, подвижный; сильный, неуравновешенный; сильный, уравновешенный, инертный; слабый. Каждый тип включал компоненты, которым он давал следующую характеристику.

          Сильный. Человек сохраняет высокий уровень работоспособности при длительном и напряженном труде. Даже потеряв силу на время, он быстро ее восстанавливает. В сложной неожиданной ситуации держит себя в руках, не теряет бодрости, эмоционального тонуса. Не реагирует на слабые воздействия, не раним. Не обращает внимания на мелкие, отвлекающие воздействия.

          Уравновешенный. Человек ведет себя спокойно и собранно в самой возбуждающей обстановке. Без труда подавляет ненужные и неадекватные желания, прогоняет посторонние мысли. Работает равномерно, без случайных взлетов и падений.

          Подвижный. Человек обладает способностью быстро и адекватно реагировать на изменения в ситуации, легко отказывается от выработанных, но уже не годных стереотипов и быстро приобретает новые навыки, привычки к новым условиям и людям. Без труда переходит от покоя к деятельности и от одной деятельности к другой. У него быстро возникают и ярко проявляются эмоции. Он способен к мгновенному запоминанию, ускоренному темпу действий и речи.

          При первом типе нервной системы (сильный, уравновешенный, подвижный) человек обладает всеми перечисленными качествами – это человек с оптимально сбалансированными волевыми и коммуникативными свойствами. При втором (сильный неуравновешенный) – он работоспособен, готов к быстрой реакции, но его «лихорадит», ему трудно бороться с собой. Люди неуравновешенного типа взрывчаты, вспыльчивы, не умеют терпеть, сдерживать свои желания, ждать. У них легко возникает раздражительность и агрессивность. Человек с третьим типом (сильный, уравновешенный, инертный) обладает высокой работоспособностью, внутренне стабилен, но «тяжел на подъем» и не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, для него затруднено включение в новые ситуации. Он с трудом входит в работу и выходит из нее, его эмоции проявляются замедленно и несильно. Лица с инертным типом прочно закрепляют все усвоенное, не любят менять привычки, распорядок жизни, обстановку, работу, друзей и трудно и замедленно приспосабливаются к новым условиям. Для человека четвертого – слабого – типа нервной системы характерно быстрое падение работоспособности, потребность в более длительном отдыхе, зависимость от мелких, несущественных воздействий, излишне эмоциональная реакция на трудности. Такие люди не умеют переносить длительных или резких напряжений, теряются на экзаменах, публичных выступлениях, пугливы, обычно легко плачут, среди них много людей с повышенной внушаемостью. Однако, обладая высокой чувствительностью нервной системы, они часто имеют выраженные художественные способности.

          Выделив и описав четыре типа нервной системы, И. П. Павлов сопоставил их с классическими типами темперамента, показав высокую корреляцию между ними. На этом основании он утверждал, что именно свойства нервной системы и определяют давно описанные темпераменты.

          Сангвиник (нервная система первого типа) – это человек быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Он в высшей степени подвижный, общительный человек, легко сходится с новыми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается постоянством в общении и довольно часто меняет привязанности. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при постоянном возбуждении, в противном случае он становится скучным и вялым.

          Холерик (нервная система второго типа) – это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением. Он отличается большой жизненной энергией, но ему недостает самообладания, поэтому он вспыльчив и несдержан. Такой человек приступает к делу с полной отдачей, со всей страстностью, увлеченно, но сил ему хватает ненадолго, и как только они истощаются, у него появляется «слюнявое настроение». Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости. Увлекшись каким-нибудь делом, он чересчур налегает на свои силы и в конце концов истощается больше, чем следует, дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Холерику трудно дается деятельность, требующая плавных движений, спокойного, медленного темпа, он неизбежно будет проявлять нетерпение, резкость движений, порывистость и т. д. В общении он вспыльчив, необуздан, нетерпелив, несдержан, криклив.

          Флегматик (нервная система третьего типа) – это человек, реагирующий спокойно и медленно, не склонный к перемене своего окружения. Хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям. Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения, флегматик спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик, отличающийся терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Он однообразен и невыразителен в мимике и интонации, даже о своих чувствах говорит недостаточно эмоционально, и это затрудняет общение с ним. Флегматик медленно, трудно привыкает к новым людям, нескоро начинает обращаться к ним – задавать вопросы, вступать в беседу. Ему присуща замедленность реакций в общении, круг общения его менее широк, чем у сангвиника. Флегматик отличается постоянством общения с одними и теми же людьми, даже если он поссорится с ними, даже если эти люди обидят его. И при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным. Однако не следует думать, что он такой уж всепрощающий, совершенно безопасный в общении человек. Подобно конденсатору, он долго впитывает в себя, поглощает, накапливает энергию неудовольствий, но когда она достигает определенного предела, критической величины, неминуем сильный «разряд», нередко весьма неожиданный для его собеседника, по самому, казалось бы, незначительному поводу.

          Меланхолик (нервная система четвертого типа) – это человек, плохо сопротивляющийся воздействию сильных стимулов, поэтому он часто пассивен и заторможен. Воздействие сильных стимулов на него может привести к нарушениям поведения. У него нередко отмечается боязливость и беспокойство в поведении, тревожность, слабая выносливость. Незначительный повод может вызвать у него обиду, слезы. Он очень склонен отдаваться переживаниям, неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Он неэнергичен, ненастойчив, необщителен. Его пугает новая обстановка, новые люди – он теряется, смущается и потому боится контактов с другими людьми, уходит в себя, замыкается, уединяется. Подобно улитке, он постоянно прячется в свою «раковину».

          И. П. Павлов отчетливо понимал, что описанные им типы нервной системы – не реальные портреты, поскольку ни один конкретный человек не обладает всеми признаками того или иного типа. Павловская концепция связи типов темперамента с типами нервной системы явилась серьезным шагом на пути исследования оснований классификации темпераментов, она направила внимание к дальнейшей детализации – соотнесению отдельных свойств нервной системы с конкретным типом темперамента.

          В последние годы к основным составляющим темперамента относят две характеристики поведения – энергетический уровень и временные параметры [254]. Первая – описывается через активность и реактивность, вторая – через подвижность, темп и ритмичность реакций. Реактивность человека тем выше, чем слабее раздражитель, способный вызывать реакцию. Она показывает, насколько сильно разные люди реагируют на одинаковые стимулы: высокореактивные – сильно возбудимы, но обладают низкой выносливостью при воздействии сильных или часто повторяющихся раздражителей. Соотношение реактивности и активности показывает, что сильнее воздействует на человека – случайные факторы (события, настроение и т. д.) или постоянные и долгосрочные цели. Согласно концепции Стреляу [254], активность и реактивность находятся в обратной зависимости: высокореактивные люди, сильно реагирующие на раздражители, обычно обладают пониженной активностью и малой интенсивностью действий, их физиологические процессы как бы усиливают стимуляцию, и она быстрее становится для них чрезмерной. Низкореактивные – более активны, реагируя слабее, чем высокореактивные, они могут дольше поддерживать большую интенсивность действий, так как их физиологические процессы скорее подавляют стимуляцию. Таким образом, для высокореактивных людей при прочих равных условиях всегда больше стимулов чрезмерных и сверхсильных, среди которых могут быть и вредные, в частности, вызывающие реакцию страха.

          Принимая во внимание накапливающиеся факты, психологи склоняются к представлению, что при классификации темперамента нужно учитывать также и индивидуальную склонность реагировать на ситуацию преимущественно одной из врожденных эмоций. Как показали исследования, человек со слабым типом нервной системы (меланхолик) особо склонен к реакции страха; с сильным (холерик) – к гневу и ярости, сангвиник – к положительным эмоциям, а флегматик вообще не склонен к бурному эмоциональному реагированию, хотя потенциально он, подобно сангвинику, тяготеет к эмоциям положительным. Стреляу описывает основные типы темперамента с учетом склонности к определенной эмоциональной реакции следующим образом.

          Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, при этом активность и реактивность у него уравновешены. Он живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекшее его внимание. У него живая мимика и выразительные движения. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать, каково его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладает повышенной активностью. Это человек очень энергичный и работоспособный, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточить свое внимание, дисциплинирован. Его можно научить сдерживать проявления своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, экстраверт.

          Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив.Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда – большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания, он скорее экстраверт.

          Флегматик. Это человек с высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью. Он обладает малой чувствительностью и эмоциональностью, его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны, медленный темп движений и речи. Он ненаходчив, с трудом переключает внимание, приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления, интраверт.

          Меланхолик. Это человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание и замедленный темп всех психических процессов. Среди меланхоликов большинство – интраверты.

          Можно считать уже твердо установленным, что тип темперамента у человека – врожденный, а от каких именно свойств его врожденной организации он зависит, еще не выяснено. Относительно этого выдвинуты лишь гипотезы, более или менее разработанные.

          Темперамент и продуктивность деятельностиТеперь обратимся к такому важному аспекту проблемы, как взаимосвязь темперамента и поведения. Учитывая свойства темперамента конкретного человека, можно с определенной вероятностью предсказать особенности его реагирования в заданной ситуации. Темперамент накладывает свой отпечаток на способы общения, определяя, в частности, большую или меньшую активность в налаживании контактов.

          Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда инициатор в общении, немедленно откликается на желание пообщаться со стороны другого человека, но его отношения к людям могут быть изменчивы и непостоянны. Он чувствует себя в компании незнакомых людей, как рыба в воде, и новая необычная обстановка его только возбуждает. Флегматик не таков: социальные контакты он устанавливает медленно, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним, зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку, поэтому любит находиться в узком кругу старых знакомых, в привычной обстановке. Он склонен и любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств. Его скептическая натура обычно требует большого количества доказательств дружеских чувств и аргументов в пользу взаимности. У холериков и сангвиников, напротив, любовь дебютирует чаще с взрыва, с первого взгляда, поскольку это активные и легко возбудимые люди.

          Непонимание определяющего влияния темперамента на стиль и темп взаимодействия нередко служит источником постоянного раздражения. Например, темперамент ребенка отличен от темперамента матери. Допустим, мать – сангвинического темперамента, быстрая, подвижная, экспрессивная, а дочь – флегматик. Весьма вероятно, что мать будет непрерывно огорчаться и возмущаться по поводу медлительности и невозмутимости своего ребенка, бесполезно нервируя его и не отдавая себе отчета в том, что дочь унаследовала темперамент отца, у которого эти же качества она воспринимает в положительном свете: как степенность, надежность, основательность и уравновешенность.

          Взаимосвязь способа реагирования с темпераментом ярко и образно иллюстрирует А. Ф. Кони в работе «Память и внимание': «Для характеристики влияния темперамента на показание, то есть на рассказ о том, как отнесся свидетель к тому или другому явлению или событию, можно, в виде примера, представить себе отношение обладателей различных темпераментов к одному и тому же происшествию. Трамвай наехал на переходившую рельсы женщину и причинил ей тяжкие повреждения или, быть может, самую смерть вследствие того, что она не обратила внимания на предупредительный звонок или что таковой раздался слишком поздно.

          Сангвиник, волнуясь, скажет: «Это была ужасная картина – раздался раздирающий крик, хлынула кровь. Мне послышался даже треск ломаемых костей, эта картина стоит перед моими глазами, преследует меня, волнуя и тревожа».

          Меланхолик скажет: «При мне вагон раздавил несчастную женщину; и вот людская судьба: быть может, она спешила к любящему мужу, к любимым детям, под семейный кров. И все разбито, уничтожено, остались слезы и скорбь о невозвратимой потере, и картина осиротелой семьи с болью возникает в душе».

          Холерик, негодуя, скажет: «Раздавили женщину! Я давно говорил, что городское управление небрежно в исполнении своих обязанностей: можно ли поручать управление трамваем таким вагоновожатым, которые не умеют своевременно звонить и предупредить рассеянного или тугого на ухо прохожего. И вот результат. Судить надо за эти упущения и строго судить».

          А флегматик скажет: «Ехал я на извозчике и вижу: стоит трамвай, около него толпа, что-то смотрят; я привстал в пролетке и вижу: лежит какая-то женщина поперек рельсов, вероятно, наехали и раздавили. Я сел на свое место и сказал извозчику: пошел скорее» [138, с. 89].

          Вот еще пример из книги Круга «Торопись не спеша». Четыре усталых странника добрались к полуночи до городских ворот. Ворота заперты и стража спит. Первый сел на землю. «Вот не везет, стоило в кои веки раз выбраться из дому, и такое невезение! Что же делать – до утра далеко, помяните меня, еще дождь пойдет'– приговаривал он сквозь слезы. «Чего тут ворчать, вышибем ворота, и все дела!»,– горячился второй, дубася кулаком в ворота. «Друзья, сохраняйте спокойствие, что вы мечетесь, сядем и подождем, летняя ночь коротка»,– успокаивал попутчиков третий. «Зачем сидеть и смотреть? Рассмотрим ворота поближе. Глядите, под ними большая щель. Ну-ка, посмотрим, вдруг в нее пролезем»,– взял в свои руки инициативу четвертый [141].

          Врожденные особенности темперамента проявляются у человека в таких психических процессах, которые зависят от воспитания, от социальной среды и от способности управлять своими реакциями. Поэтому конкретная реакция на ситуацию может определяться как влиянием характерных отличий нервной системы, так и явиться следствием обучения и профессионального опыта. Например, высокая скорость реакции у опытного водителя, летчика, мастера бокса или фехтования – не обязательно природное свойство их нервной системы, она может быть достигнута и в результате тренировки и обучения. Но пределы возможного развития скорости реакции определены врожденными свойствами нервной системы.

          Профессиональный отбор помогает выделить претендентов с наиболее подходящими для данной специальности психофизиологическими качествами, поскольку часть требуемых некоторыми профессиями качеств плохо поддается тренировке, они ограничены свойствами темперамента. Например, известно, что слабо развитое чувство времени или малая скорость двигательной реакции лишь в некоторых пределах могут быть развиты путем индивидуальной тренировки. С целью повышения эффективности профессионального отбора разработаны специальные тесты, позволяющие оценить характеристики внимания, точность оценки времени, скорость двигательной реакции.

          Если выбирают на руководящую должность специалиста среди трех лиц с различными темпераментами (холерическим, флегматическим и сангвиническим), когда другие их качества равноценны, то следует принять во внимание, что холерик импульсивен, резок в общении, повышенно возбудим, для руководителя это не оптимальный способ воздействия. Флегматик – упорный, ровный с людьми, но медленно переключающийся, малоподвижный, его лучше использовать в самостоятельной, независимой от общения работе – исследовательской, конструкторской. Из этого рассуждения следует, что на роль руководителя подходит больше сангвиник.

          Важен не только профессиональный отбор, но и профориентация, т. е. определение для каждого человека такой трудовой деятельности, которая соответствовала бы не только его интересам, но и его индивидуальным особенностям и возможностям. Исследования показывают, что лица, получившие профессиональную специализацию с учетом их психофизиологических характеристик, испытывают большое удовлетворение от своего труда, что самым благоприятным образом сказывается на их производительности.

          Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента. Так, особая подвижность (реактивность) сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Может создаваться ложное представление, что люди инертные (флегматики) не имеют преимуществ ни в каких видах деятельности, но это неверно: так, именно они особенно легко осуществляют медленные и плавные движения, у них обнаруживается стойкое предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка, а несвоевременность своих реакций они восполняют более тщательным планированием действий и педантичным контролем. Они предпочитают упражнения и операции, включающие статические позы, медленные и плавные элементы, и добиваются в них наибольших успехов.

          Как установлено, люди, отличающиеся слабой нервной системой – меланхолики,– сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные, они меньше устают и раздражаются от их повторения. У таких людей максимум мотивации проявляется в задачах с большей надеждой на успех. Люди, отличающиеся более сильной нервной системой и высокой реактивностью – сангвиники,– не только стремятся к решению задач, превышающих среднюю трудность, но и могут с ними успешно справляться. В целом меланхолики и флегматики характеризуются большим соответствием уровня притязаний уровню реально выполняемых ими задач, т. е. их притязания реалистичнее, чем у сангвиников и холериков, которые чаще характеризуются нереалистическим (завышенным или заниженным) уровнем притязаний.

          В нормальных условиях темперамент проявляется только в особенностях индивидуального стиля, не определяя результативность деятельности. В экстремальных ситуациях влияние темперамента на эффективность деятельности усиливается, заученные и предварительно усвоенные формы поведения становятся неэффективными, и требуется дополнительная энергетическая или динамическая мобилизация организма для того, чтобы справиться с неожиданными или сверхсильными воздействиями.

          Поскольку частая мобилизация истощает организм, человек неосознанно стремится к таким ситуациям, которые не требуют от него предельных усилий. Для низкореактивных людей (флегматиков и меланхоликов) характерно предпочтение ситуаций, богатых стимулами требующих от них меньших физиологических затрат т. е. более комфортных и по психологическим и по физиологическим критериям. Для высокореактивных людей (сангвиников и холериков) оптимальная стратегия связана со снижением возбуждения за счет избегания чрезмерной стимуляции. Такая предпочтительность проявляется в выборе соответствующей формы деятельности – профессиональной, спортивной и т. д. Например, среди альпинистов и планеристов, чьи спортивные действия связаны с большим риском, численно преобладают холерики и сангвиники. Вместе с тем в группе людей, выбравших профессию с высокой эмоциональной нагрузкой (адвокаты), наблюдается значительное преобладание низкореактивного темперамента, тогда как в группе лиц, деятельность которых не связана с каким-либо социальным риском (библиотекари), численно доминируют люди высокореактивные [254].

          Экспериментально показано, что сангвиники и холерики проявляют меньшую сопротивляемость и пониженную продуктивность в ситуациях, когда условия и способы деятельности строго регламентированы и не допускают включения индивидуальных приемов. Регламентация приводит их к быстрому утомлению, и поэтому они предпочитают выполнять действия, которые можно произвольно прервать, а также стремятся к чередованию неоднородных действий. Изменение способов или типа работы, создавая оптимальные условия для функционирования их нервной системы, предохраняя ее от перегрузки, позволяет этим людям работать эффективно длительное время без перерыва и с малым числом совершаемых ошибок. Флегматики и меланхолики, напротив, в условиях строгой регламентации обнаруживают большую сопротивляемость и продуктивность, чем холерики и сангвиники. Отсюда понятно, что рабочие инструкции желательно формулировать для людей с разным темпераментом по-разному. Для одних предпочтительнее инструкции подробные, детальные, для других – обобщенные и содержащие минимальное число вспомогательных указаний.

          Для оптимизации обучения полезно контролировать деятельность холерика как можно чаще, в работе с ним недопустимы резкость, несдержанность, так как они могут вызвать отрицательную ответную реакцию. В то же время любой проступок его должен быть требовательно и справедливо осужден. По отношению к нему отрицательную оценку допустимо применять в очень энергичной форме и настолько часто, насколько это требуется для улучшения результатов его работы или учебы. Перед сангвиником следует непрерывно ставить новые, по возможности, интересные задачи, которые требовали бы от него сосредоточенности и напряжения, необходимо постоянно включать его в активную деятельность и систематически поощрять его усилия. Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать. Он требует к себе систематического внимания. Его нельзя быстро переключать с одной задачи на другую. В отношении меланхолика недопустимы не только резкость, грубость, но и просто повышенный тон, ирония. О проступке, совершенном меланхоликом, лучше поговорить с ним наедине. К нему нужно проявлять особое внимание, вовремя похвалить за проявленные успехи, решительность и волю. Отрицательную оценку следует использовать как можно осторожнее, всячески смягчая ее негативное действие. Для некоторых личностей ситуация экзамена может оказаться стрессовой. Так, при ответе на экзамене флегматик реагирует на вопрос замедленно, и может возникнуть впечатление, что он не знает материала, и чтобы не вывести его из равновесия, нужно особое терпение. Излишняя поспешность сангвиника или неоправданная порывистость холерика в этой ситуации могут приводить их к недостаточно обдуманным ответам. Здесь желательно многократно уточнять, что именно они хотели сказать. Меланхолик – самый чувствительный и ранимый тип. С ним надо быть предельно мягким и доброжелательным.

          Таким образом, от темперамента зависит, каким способом человек реализует свои действия, и не зависит их содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях психических процессов, влияя на скорость вспоминания и прочность запоминания, беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.

          Задатки и способностиНе только темперамент вносит свой вклад в структуру личности. Человек вступает в мир как индивид, наделенный совокупностью природных свойств и задатков, а его способности формируются в деятельности, развиваясь на основе генетически определенных задатков, т. е. способности являются функцией не только задатков самих по себе, но и развития, в которое задатки входят как предпосылки или условия [221, 230].

          Возникает вопрос: в какой степени способности обусловлены наследственностью, а в какой – воздействием окружающей среды и обучением? В настоящее время установлено, что генотип определяет только теоретически достижимые границы возможностей индивидуума, а среда и воспитание – насколько эти возможности будут практически реализованы. Различные исследователи оценивают соотношение и вклад этих факторов (наследственности и воспитания) по-разному. Например, Айзенк [338] основное значение придает наследственности, определяя интеллект как общую врожденную познавательную способность, но это крайняя позиция. Если с ней согласиться, то тогда все основные особенности и способы развития психики предопределены биологическими факторами. Такой точки зрения придерживаются многие психиатры и большинство представителей буржуазной психологии. Они считают, что, в отличие от знаний, умений и навыков, способности обусловлены полностью врожденными задатками, а воспитание и обучение их как бы только проявляют. Поскольку они убеждены, что развитие способностей не зависит от обучения, постольку их исследования обычно направлены лишь на выявление и констатацию способностей, но не на организацию процесса их развития и формирования. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты существенных индивидуальных различий в способностях, и особенно на факты их раннего проявления у одаренных детей, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность у Моцарта обнаружилась в три года, у Гайдна – в четыре. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля он проявился в 8 лет, у Ван-Дейка – в 10, у Дюрера – в 15 лет.

          Однако раннее проявление способностей при прочих равных условиях не говорит об их врожденности, а свидетельствует только о величине дарования.

          Противоположная позиция заключается в том, что особенности психики целиком и полностью определяются качеством воспитания и обучения. Как на примеры, в этом случае нередко ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличаются от образованных европейцев, и, наоборот, на различные случаи ранней социальной изоляции, приводящей к дефициту общения, в особенности так называемые «маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социальной организации деятельности. С позиции этих представлений у каждого можно сформировать любые способности.

          Чтобы разрешить эту дилемму или снять ее, т. е. выяснить соотношение влияния наследственности и среды, было проведено много исследований. Одно из них заключалось в изучении родословных выдающихся представителей науки и искусства. Вот три характерных примера. Установлено, что прабабушка Л. Н. Толстого – Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина – Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры – поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок – Иоганн Кант, живший в XV в. В родословной Иоганна Себастьяна Баха было более 26 музыкантов с яркими музыкальными способностями. Род этот был настолько известен, что в то время городских музыкантов вообще называли «бахами».

          Обсуждая подобные наблюдения, не следует упускать из виду, что в семье с большим количеством музыкальных дарований родители не только передают своим детям определенные гены, но и всемерно развивают их соответствующим образом. Поэтому они не могут служить доказательством того, что биологические предпосылки развития способностей человека обусловливают и полностью предопределяют одаренность человека и возможности его развития. Значимость такой позиции усиливается в связи с многочисленными попытками построить на подобных наблюдениях модификации расистских концепций: отсталые народы учить бесполезно, детей бедноты учить нецелесообразно и т. д. «Культурологические» исследования познавательных процессов у народов с низким уровнем культурного развития ограничиваются применением стандартных тестов, не приспособленных к выявлению способностей в данной культуре, у представителей этих народов, и только при таком неграмотном использовании тесты приводят к реакционным выводам о неполноценности этих народов. Например, при обследовании на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и живущих в трудных условиях арктической пустыни, при правильной постановке тестирования, выявили, что показатель их интеллектуального развития намного превышает показатели для некоторых групп образованных и благополучных европейских детей [46].

          Наиболее точные и однозначные результаты дает изучение степени сходства поведения, психических процессов и результатов специальных тестовых испытаний у однояйцевых и разнояйцевых близнецов. Как известно, однояйцевые близнецы имеют тождественный набор хромосом, в го время как разнояйцевые – только 50% общих наследственных признаков. Таким образом, все различия между однояйцевыми близнецами должны объясняться влиянием окружающей среды, тогда как у разнояйцевых многие различия могут быть обусловлены и наследственностью. Выяснилось, что, хотя в некоторых изученных случаях однояйцевые близнецы были разлучены при рождении и росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг другу по умственному развитию, чем воспитывающиеся вместе разнояйцевые близнецы [107]. Роль наследственных факторов подтверждается также данными, полученными при исследовании приемных детей, которые были усыновлены при рождении. Когда они стали взрослыми, оказалось, что их умственные способности (по результатам многих психологических тестов) существенно больше соответствуют умственным способностям биологических, а не приемных родителей [107]. Однако относительное сходство тестовых показателей детей и родителей было установлено не для всех пар однояйцевых близнецов, и оно резко уменьшалось с возрастом.

          В настоящее время, принимая во внимание всю совокупность накопленных данных, большинство исследователей считает, что наследственность создает лишь пределы для развитие способностей, да и то весьма широкие и, как правило, неисчерпываемые, а их реализацию определяют обучение и воспитание.

          В работе А. Р. Лурия [173] ярко продемонстрировано изменение в выполнении творческих конструктивных задач у группы детей при соответствующем обучении и отсутствие таковых изменений у другой группы, где деятельность была организована иначе. Особенное значение этим данным придает то обстоятельство, что в состав каждой группы входило по одному ребенку из пары однояйцевых близнецов, что в явной форме показало значимость различных способов обучения. Из пяти пар 5-6-летних однояйцевых близнецов создали две группы. Каждая группа занималась в течение трех недель конструированием моделей из мелких деревянных деталей. Первая копировала демонстрировавшуюся им постройку, в которой были видны все включенные в нее детали, и потому могла, подбирая похожие элементы, расставить и сориентировать их так, как они были даны в образце. Вторая группа получила те же конструкции, оклеенные бумагой. Конструировать в этом случае значительно труднее, так как ребенок не мог копировать, а должен был сам догадываться, из каких элементов сделана постройка. Накопленный опыт мысленного манипулирования привел к ускорению развития интеллекта. Это преимущество выявилось не только в более быстром и успешном решении контрольных задач на конструирование аналогичных моделей, но и в выполнении других типов зрительных головоломок и задач на мысленную пространственную трансформацию, и сразу после эксперимента и спустя полтора года дети из второй группы выполняли такие задания быстрее и легче, чем из первой группы.

          Другим примером прижизненного формирования способностей может служить экспериментальное развитие звуковысотного слуха у детей и взрослых людей [165]. Данная работа доказала правомерность представления о возможности развития способностей в любом возрасте (на основе формирования новых связей в мозгу и организации функциональных органов) и соответственно опровергла обусловленность способностей только врожденными анатомо-физиологическими задатками.

          Обращение к социальному эксперименту расширило представление о пластичности психики в таком возрасте, когда, согласно положениям традиционной психологии, ее развитие полностью завершено. Многократно помещали запущенных и отстающих в развитии «трущобных» детей даже в подростковом возрасте в благополучные семьи и, наблюдая за их развитием, установили, что интеллект этих подростков быстро повышался. Следовательно, он не определяется полностью той средой, из которой были взяты дети, т. е. менее детерминирован наследственностью и условиями раннего развития, чем это предполагалось ранее.

          Если природные анатомо-физиологические задатки составляют только основу способностей, то насколько обучение способно их развить? Сами по себе природные задатки еще не определяют успешной деятельности человека в будущем, их надо развивать, а это может произойти только в процессе воспитания, обучения и практики. Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от деятельности могут развиваться несколько различные способности. Так, при хорошем слухе и чувстве ритма один человек станет композитором, другой – дирижером, третий – исполнителем, а четвертый – музыкальным критиком. Задатки развиваются, если человек будет заниматься соответствующей деятельностью, а для таких занятий нужны определенные социальные условия.

          Представления о способностях, выдвигаемые советскими исследователями, сводятся в основном к тому, что эти психические свойства повышают и обучаемость человека, и успешность некоторых видов деятельности. Они отличаются от знаний и содержат в себе некоторую добавку к ним, состоящую в способах их отбора, обработки и обобщения. Интересна позиция Л. Н. Венгера [61], который рассматривает способности как ориентировочные действия. Тогда способности выступают как условия успешного овладения деятельностью и успешно го выполнения ее в смысле решения новых задач. Oн предполагает, что за случаями выдающегося развитие тех или иных способностей стоят либо особые формы ориентировочных действий, имеющих другую структуру, чем при обычном развитии этих способностей, либо особо высокий уровень овладения теми формами, которые свойственны всем людям, выполняющим данный вид деятельности.

          О способностях человека чаще всего судят по его продуктивности, но продуктивность зависит не только от врожденных задатков, но и от ряда других факторов, прежде всего от развития соответствующей системы операций и умений, способов действия в некоторой конкретной области. Уровень же развития операций, умений и навыков зависит от воспитания и обучения. Поэтому нередко мы сталкиваемся с тем, что люди, изначально более даровитые, достигают меньших результатов и продуктивность их мала, а менее одаренные, но хорошо обученные, у которых, кроме того, сформированы и необходимые личностные черты эмоционально-волевого характера, оказываются существенно более продуктивными.

          Опыт психологических исследований привел ученых к убеждению, что кроме новизны подхода и исчерпания всех условий задачи важным критерием интеллекта является скорость умственных процессов, скорость решения проблем. Успех или неудача при решении проблем связаны также с некоторыми качествами личности. Особенно важны две психологические характеристики: собранность и настойчивость. В качестве одного из свойств интеллекта рассматривают и измеряют способности сопротивляться навязанному стилю деятельности или подсказанному способу решения задачи.

          В современной психологии вопрос о способностях ставится чаще всего в связи с тестовыми измерениями интеллектуальных способностей. Первые попытки измерения интеллекта возникли в связи с практической потребностью выявления особо одаренных или отстающих в своем развитии детей с тем, чтобы и тем и другим создать при обучении условия, соответствующие их возможностям. Для этой цели были разработаны различные тесты интеллектуальных способностей. В последние десятилетия эти тесты непрерывно улучшаются и совершенствуются, однако и теперь интерпретация итогового показателя умственных способностей как меры интеллекта оставляет место для сомнений.

          В настоящее время для исследования интеллекта разработаны многочисленные стандартные психологические пробы. На основании исследований по этим тестам вычисляется коэффициент интеллектуальности (IQ). Он привлекателен тем, что указывает в цифрах уровень интеллектуального развития. Однако поскольку IQ зависит от культурного и образовательного уровня, субъективного отношения к обследованию и ряда других обстоятельств, применение этого показателя должно быть основано на учете нормативных данных для испытуемых данного развития и возраста.

          При составлении тестов учитывают, что умственные способности могут проявляться в различных формах. Поэтому в «общем тесте» дают словесные, цифровые, зрительно-пространственные задания. Считается, что именно они оценивают основные формы интеллектуальных способностей. Тесты построены так, что если один человек лучше решает словесные задачи, другой – цифровые, третий – пространственные, то ни у одного из них не будет преимущества: их результаты усреднятся и будут сопоставимы. Точно так же усредняются результаты испытуемых с творческим складом ума, которые лучше решают «открытые» задания, где возможен выбор решений, и результаты тех людей, которым легче решать «закрытые» задачи, имеющие единственный ответ. Разумеется, существуют и специальные дарования, например особые музыкальные способности. Общие тесты не выявляют таких способностей. Однако исследования показали, что и для людей искусства (музыкантов, художников, артистов) «коэффициент интеллектуальности» играет прогностическую роль. Оказалось, что, чем выше IQ, тем большего успеха добивается человек в искусстве: у исследованных известных деятелей искусства «коэффициент интеллектуальности» был выше среднего.

          Большинство исследователей допускает, что человеческий интеллект включает ряд факторов, таких, как память, оценка результатов и конвергенные и дивергенные функции мышления. Например, Гилфорд [80] [351] в соответствии с различными композициями этих факторов выделяет четыре типа интеллекта: конкретный, или практический; символический; абстрактно-семантический и социальный, связанный с поведением человека в обществе. Для определения уровня каждой из способностей или компонентов интеллекта подбирается специфический класс задач. Так, познавательные способности могут быть измерены быстротой распознавания нарисованных объектов, память – способностью удерживать расположение объектов в пространстве и т. д.

          Дивергентное мышление тестируется задачами на особенности воспроизведения усвоенного материала, способность к продуктивному мышлению – задачами на определение понятий, необходимостью сделать выводы из предложенных посылок. Гилфорд различает 50 компонентов интеллектуальных способностей и считает, что для выявления каждого компонента необходимо иметь свой набор задач. Главными изолированными факторами были названы: вербальная, числовая, пространственная, перцептивная способности, память и индуктивное мышление.

          Отбросив многие усложняющие моменты, мы, наконец, приближаемся к ответу на вопрос: что же на самом деле измеряют тесты умственных способностей? Можно сказать, что они измеряют скорость мыслительных операций, которая является фундаментальной характеристикой для умственной продуктивности. Они также измеряют специальную способность манипулировать с материалом различного типа (числами, словами, рисунками) и особое превосходство различных типов умственных процессов (восприятия, запоминания, мышления и т. п.). Они также включают и свойства характера, такие, как упорство, настойчивость, которые очень важны в определении эффективности любой деятельности.

          Достоверность тестов проверяется прежде всего практикой. Существует огромное количество фактов, свидетельствующих о том, что «коэффициент интеллектуальности» человека отчетливо связан с успешностью его работы, с достижениями в различных областях жизни. Многочисленные исследования показали, что тестовые исследования индивидуальных способностей человека могут помочь при решении некоторых практически важных проблем, например при профессиональном отборе и в медицинской практике [18].

          На базе темперамента и в зависимости от уровня развития тех или иных способностей складывается характер. Он определяется как синтез типологических способов реагирования с психическими чертами и особенностями психических процессов, зависящих от воспитания и обучения. Если такие свойства характера, как устойчивость или переключаемость внимания, способность к устойчивому волевому контролю за собственными реакциями, теснее связаны с темпераментом, то такие, как ответственное отношение к делу, дисциплинированность, в большей мере обусловлены воспитанием, саморазвитием и всеми формами социальных контактов. Важно подчеркнуть активность личности. Ей присуще и спонтанное саморазвитие и формирование как изменение под влиянием социальных воздействий. С возрастом развитие личности становится сознательным, целенаправленным самоусовершенствованием.

          Возрастные особенности личностиПеребирая в памяти былое,

          Я вспомню песни первые свои:

          «Звезда горит над розовой Невою,

          Заставские бормочут соловьи...»

          А юные девчонки и мальчишки –

          Они о том же: сумерки, Нева...

          И та же нега в этих песнях дышит.

          И молодость по-прежнему права.

          О. Берггольц

          Особенности психологии юношеского возрастаКак известно, человек в своем развитии проходит несколько возрастных периодов, каждому из которых соответствует расцвет определенных психических функций и свойств личности. Последовательное формирование интеллекта, логической памяти, произвольного внимания, высших эмоций – все это преображает не только внешний облик человека, но и весь рисунок его поведения. Изучением закономерностей психического развития в каждом возрасте занимается специальная отрасль психологии – возрастная психология. Смягчение возрастных кризисов, оптимальное использование наилучших периодов для развития тех или иных способностей, т. е. понимание того, чему и как надо учить и какой стиль общения лучше воспринимается в каждом возрасте,– вот кратко круг проблем, которыми она занимается.

          Некоторые из них частично нами уже затрагивались. Так, рассматривая свойства внимания, мышления, эмоций, сознания, мы с разных сторон обсуждали роль детских игр в формировании высших психических функций, в частности, в разделе о мышлении выделяли среди фаз овладения подростком мыслительными операциями фазу философской интоксикации. Ее суть в том, что, обретая легкость и удовольствие в использовании мыслительных операций, он становится чрезмерно склонным к обобщениям и абстракциям и строит множество новых теорий. Упоминали мы и о возрастной зависимости развития логической памяти от овладения ребенком различными способами категоризации материала.

          В данном разделе представлены те этапы развития человека, которые выявляют ключевые особенности каждого возрастного периода. Подробнее будут рассмотрены два возрастных периода – юношеский и зрелого возраста.

          Психические функции, направленно формируемые обучением и воспитанием, корректируют и направляют поведение, кроме того, человек в течение жизни непрерывно расширяет круг общения.

          Новые контакты порождают новые способы общения и нередко ведут к изменению иерархии ценностей, и, наконец, на поведение влияют индивидуальные особенности личности.

          В основе разделения возрастного развития на этапы во всех современных системах лежит идея о новообразованиях Л. С. Выготского [72]. Он считал, что наблюдаемые в поведении человека особенности, нашедшие свое отражение в представлениях об этапности или стадийности развития, связаны с тем, что изменяющиеся формы взаимодействия с внешней средой порождают новые грани психических процессов, а те, в свою очередь, обеспечивают включение в более сложные формы взаимодействия и т. д. Развивая этот подход, Д. Б. Эльконин [310] разработал периодизацию возрастного становления на базе смены ведущих типов деятельности по мере взросления: общение – игра – учеба – труд. Близкую идею развивает и Л. И. Божович. В основу она положила смену ведущей мотивации. С ее позиции, ведущий мотив в младшем школьном возрасте – стремление утвердиться в положении школьника, в среднем – завоевать положение в коллективе, а в старшем формируются мотивы, определяющие перспективы дальнейшего саморазвития.

          Суммируя наблюдения различных психологов, попытаемся пунктирно обрисовать особенности каждого возраста. В основном будем опираться на описания Гезелла [344, 345] и И. С. Кона [133, 134, 135]. Считается, что десять лет – это возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, еще мало заботится о своей внешности. В одиннадцать лет (с началом полового созревания) меняется поведение, подросток становится более импульсивным, демонстрируя частую смену настроения, он нередко ссорится со сверстниками. Поскольку именно в этом возрасте наблюдается развитие волевой сферы, постольку авторитарность со стороны родителей и педагогов воспринимается уже иначе, чем в детстве. Если взрослые не хотят обсуждать с подростком своих указаний, а прямым нажимом требуют их исполнения, то это может привести к некоторому негативизму. В этом возрасте особенно болезненно переносится стиль воспитания, подавляющий активность и инициативу, однако и излишняя свобода – тоже еще непосильный груз.

          Безапелляционная требовательность и неуважение родителей к своим детям приводят к нежеланию общаться с ними и порождают у подростков замкнутость и лживость, способствуя формированию забитого, пассивного, не уверенного в своих силах человека. Подросток, воспитанный в атмосфере жесткого контроля и непрерывной опеки, вырвавшись из-под родительского крыла, оказывается беспомощным и чрезвычайно зависимым от постороннего влияния. Чрезмерная регламентация со стороны взрослых в этом возрасте приводит к тому, что он становится несамостоятельным, у него повышается агрессивность, а чрезмерная свобода порождает у него асоциальные, эгоистические тенденции в поведении, бессистемность и беспорядочность. Напротив, доверительность в отношениях между родителями и подростком развивает у него самоуважение, чувство собственного достоинства, помогает снимать напряжение, усиливает чувство безопасности и эмоционального комфорта, обучает умению устанавливать хорошие отношения с другими людьми.

          Избыточная регламентация проявляется прежде всего в различного рода запретах взрослых. Любопытный анализ того, кто из членов семьи что запрещает детям, проведен в работе Т. А. Репина: запреты, касающиеся безопасности подростка, составляют 42%, направленные на сохранение вещей и порядка в доме – 28, связанные с охраной покоя взрослых – 22, а запреты нравственного характера, не затрагивающие непосредственных интересов семьи,– всего 8%. При этом матерей больше всего волнует безопасность ребенка и сохранение вещей и порядка в доме, отцов – охрана собственного покоя, бабушек и дедушек – безопасность ребенка.

          Оппозиция подростка ко всему, что навязывается и избыточно регламентируется, часто ведет к тотальному отрицанию ценностей и авторитетов. Например, нежелательно требовать от него немедленного исполнения своих приказаний. Иногда следует предоставить ему возможность сначала закончить свои дела, даже если на взгляд взрослого они незначимы, ведь подростку они кажутся важными, а проявление внимания к ним со стороны взрослых повышает его самоуважение и приучает его завершать начатое дело. Попутно отметим, что приемы, которыми родители добиваются желаемого поведения своих детей, различны. А. С. Макаренко [179] обратил внимание на ряд способов формирования ложного родительского авторитета: подавление инициативы детей родительской властью, сохранение жесткой дистанции между собой и детьми, педантичная требовательность, бесконечное резонерство о том, что следует и чего не следует делать, и достижение нужного поведения детей подкупом. Всем этим подходам он противопоставлял истинный авторитет, опирающийся на любовь, доброту и уважение к своим детям.

          В двенадцать лет импульсивность у подростка частично сглаживается и отношение к миру становится более положительным. Растет его автономия в семье и одновременно усиливается влияние на него сверстников. Он охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о своей внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Интенсивное развитие логической памяти и мышления определяет главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор.

          Существенная черта тринадцатилетнего подростка – обращение внутрь себя. Бурное развитие сознания и самосознания обусловливают интерес к себе, поэтому подросток склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике. Он начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе. Продолжение гормонального созревания усиливает перестройки организма и поддерживает колебания настроений.

          Среди возрастных кризисов развития человека один из самых сложных – кризис подростковый. Вообще кризисы определяются принципиальным изменением системы мотивов – их сдвигом на новые цели, изменением их иерархии, рождением новых. Для подростка перестройка системы мотивов проявляется в понижении ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со стороны родителей, в период кризиса сохраняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном случае они вызывают протест. В одном психологическом исследовании испытуемым разного возраста задавали вопрос: «Чувствовали ли вы когда-нибудь, что вам легче обсуждать вопросы с друзьями, чем с родителями?» Положительный ответ дали 61% подростков 11-13 лет, 90% юношей 15-18 лет и 75% молодых людей 20-24 лет. Эти данные показывают, что по мере того как молодой человек мужает и сам сталкивается с житейскими трудностями, авторитет родителей и воспитателей вновь начинает подниматься. Таким образом, снижение авторитета взрослых имеет временный характер.

          В четырнадцать лет центр внимания опять переносится в окружающий мир – интраверсия сменяется экстраверсией. Допускают, что это связано с завершением полового созревания. В этот период подросток экспансивен, энергичен, общителен, уверен в себе. Одновременно у него растет интерес к другим людям и их внутреннему миру и появляется склонность сравнивать себя с другими. Особенно быстро развиваются мыслительные операции, поэтому подросток приписывает безграничные возможности своему мышлению, способному, по его мнению, преобразовать окружающую жизнь. Постепенно фаза философской интоксикации проходит, и он превращается из абстрактного реформатора в активного члена общества.

          Максимализм самостоятельности – главная особенность пятнадцатилетних. Проиллюстрируем это. Испанский психолог Прадо отобрал 25 мальчиков 8-11 лет и 25 подростков 14-17 лет, среди них были только те, которые считали своего отца самым любимым и уважаемым человеком, и провел с ними следующий эксперимент. Все они должны были оценить показатели своего отца и своего лучшего друга (сверстника) в физических упражнениях. Испытуемые сами не наблюдали за физическими упражнениями, а должны были просто указать, кто, по их мнению, имеет большие шансы выиграть соревнование. 20 мальчиков выше оценили шансы своих отцов, 19 подростков – шансы своих друзей. После этого в реальных соревнованиях проверили, кто же был прав. Обнаружилось, что в обоих случаях отцы показали более высокий результат, чем сверстники испытуемых. Почему же подростки переоценили успехи друзей? Оказалось, что за переоценкой результатов сверстника стоит неосознанная, но резко повышенная самооценка: подростку хочется самоутвердиться и обогнать отца, поэтому он переоценивает своего друга [133].

          Именно в этом возрасте стремление к полной независимости, жажда освобождения от внешнего контроля сочетаются у подростка с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Обычно в этот период строятся жизненные планы. Одновременно повышается ранимость и восприимчивость к вредным влияниям. Иногда он перестает доверять окружающим взрослым, и его поведение может отклониться от нормы вследствие неправильно сформированной самооценки и неумения адекватно оценивать других. В этом случае подросток предъявляет к себе иные (заниженные) требования, чем к окружающим. Свой идеал, к себе не применяя, он требует от других, чтобы они этому идеалу соответствовали. Такому молодому человеку подчас кажется, что окружающие люди не понимают его и относятся к нему отрицательно [188].

          Для подростка особенно важны ситуации, связанные с напряжением и риском. Предмет его постоянного внимания – такие качества характера, как целеустремленность, решительность, выдержка. Проявляя интерес к волевым качествам других, он постоянно стремится обнаружить их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, конфликты, обостряет дискуссии возражениями, резкими выпадами, излишней прямотой. Все это направлено на попытку разрушить позицию противника, провести «разведку боем», испытать других, себя и установить границы своих возможностей.

          Ведущим мотивом поведения в этом возрасте выступает желание утвердиться в коллективе ровесников, завоевать авторитет, уважение и внимание товарищей. При этом члены группы с невысоким статусом в ней наиболее подвержены влиянию групповой атмосферы. Если взрослые обеспокоены дурным влиянием какой-то группы на молодого человека, то прежде всего следует помочь ему повысить в ней свой статус, тогда влияние группы на него ослабнет и возникнет возможность либо скорректировать это влияние, либо вывести молодого человека из группы. В это время особенно важно создать все условия для своевременного включения молодого человека в трудовую деятельность старшего поколения. Чем меньше у него таких возможностей и чем меньше о нем заботятся родители, тем более он восприимчив к давлению со стороны сверстников. Обобщая особенности подросткового возрасти, И. С. Кон выделяет в качестве ведущей деятельности учебную, а в качестве важнейшего новообразования – чувство взрослости.

          В шестнадцать лет у юноши снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличиваются внутренняя самостоятельность эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее. Однако порой он еще долго не может освободиться от подростковой односторонности в своих оценках, нетерпимости, категоричности. В свете максимализма – завышенного, нереального идеала – любая действительность может показаться ему мрачной, и это подавляет деятельность, рождая пессимизм и отчаяние. Поэтому социальная активность юноши нередко принимает форму негативизма и социальной критики. Рассматривая общественные отношения как бы со стороны и забывая, что он сам тоже продукт этого общества, юноша склонен фиксировать внимание лишь на том, что не соответствует его идеалу. Умеренная неудовлетворенность стимулирует творческую преобразовательную деятельность, а неумеренное абстрактное недовольство мешает трезвому пониманию социальных проблем. Когда взрослые указывают на необоснованность его мрачного взгляда на жизнь, это его не убеждает. Только активное привлечение молодого человека к решению конкретной трудной ситуации, которая раньше вызывала его отрицательное отношение, может изменить это отношение на положительное.

          Главная особенность юношеского возраста (16-18 лет-это ранняя юность и 18-25 лет-поздняя юность) – это осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества. Это чувство усиливает потребность в общении и одновременно повышает его избирательность. В качестве главных новообразований в юношеском возрасте И. С. Кон называет открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с другим человеком. Поэтому нас не должно удивлять, что старшеклассники выдвигают на первый план в образе идеального учителя качества, определяющие эмоциональный контакт с учениками, а уровень его знаний ставят на второе место.

          Огромную роль в юношеские годы играет дружба. Она выступает иногда как своеобразная форма психотерапии, позволяя молодому человеку выразить переполняющие его чувства и получить поддержку, необходимую для самоутверждения. Слушая телефонные разговоры молодых людей, взрослые нередко выходят из себя от их большой длительности и бессодержательности, не понимая, что сам контакт с ровесниками выполняет для них специальную функцию поддержания самоутверждения личности. Как считает И. С. Кон, сам возраст друзей, избираемых юношей, может приоткрыть его родителям некоторые, не всегда осознаваемые психологические потребности их наследника. Так, ориентация в дружбе на ровесников является проявлением стремления к равноправным отношениям, выбор друга, старшего по возрасту, может свидетельствовать о потребности в опеке и руководстве, а младшего – говорит в пользу предположения, что его выбор вынужденный. Такой выбор нередко отражает какие-то психологические трудности, например застенчивость, несоответствие уровня его притязаний и возможностей [134].

          Равновесие внутреннего мира молодого человека нарушается в эти годы и необходимостью самоопределения. Принятие решения о выборе специальности означает вместе с тем и отказ от многих других видов деятельности. Сделать этот ответственный шаг очень трудно, поскольку любое решение связано с отказом от других возможностей – с самоограничением, что, в свою очередь, порождает внутреннюю напряженность. В период ранней молодости молодые люди стремятся доказать себе и другим, что они уже способны к самостоятельным решениям и к взрослой жизни. Это стремление необходимо активно и своевременно поддержать. Позднее формировать жизненную смелость и независимость намного труднее. Кстати, говоря о том, что молодые люди считают себя готовыми принимать самостоятельные решения, полезно упомянуть, что они обучаются принимать их быстрее, если на первых порах принимают их совместно со взрослыми и делят ответственность за результаты, и существенно медленнее, когда вся ответственность за решение целиком ложится на них или когда всякая ответственность с них снимается.

          В последние годы много говорят об акселерации. Что это такое? Акселерация – это ускорение биологического созревания. Оно выражается в том, что средний вес детей в первый год их жизни теперь больше, чем в предшествующие десятилетия. Удвоение веса ребенка теперь наблюдается не в 6, а в 4 месяца, зубы у ребенка прорезываются раньше, половое созревание заканчивается не в 16-17 лет, а зачастую в 11-12. Стабилизация роста наступает у юношей не в 25-26, а в 18-19 лет, а у девушек в 16-17. Рост 13-15-летних мальчиков теперь превышает средний рост их сверстников двадцатилетней давности на 12-14 см, а вес-на 10-12 кг. Сегодняшние 16-17-летние по половому поведению соответствуют 19-20-летним шестидесятых годов. Сталкиваясь с акселератом, который на голову выше родителей и косая сажень в плечах, взрослые порой не представляют себе, что перед ними по существу еще ребенок и что к нему следует предъявлять соответствующие требования. С такими инфантильными акселератами приходится сталкиваться и педагогам, и врачам, и милиции. У них нередко обнаруживаются черты незрелой личности: они плохо понимают, что можно, а чего нельзя делать, не осознают социальных ограничений и последствий своих поступков.

          В то же время современная молодежь значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинает самостоятельную трудовую жизнь. Так, из людей, родившихся в России в 1906 г., третья часть уже работала к 16 годам, а к 20 годам почти все юноши начинали трудовую жизнь. Сегодня в связи с переходом к всеобщему среднему образованию значительная часть молодежи 16-летнего возраста еще учится. Что касается студенческой молодежи, то она заканчивает свое образование только в 22– 25 лет. Как отмечал Б. Г. Ананьев [17], наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпадают во времени.

          Самосознание, которое 40-50 лет назад развивалось к 17-19 годам, формируется сейчас в 23-25 лет. Затягивающийся интервал учебы приводит некоторых юношей к безответственному инфантилизму. Поздно вступая на стезю собственной трудовой жизни, они долго остаются иждивенцами родителей. Чувство обладания благами, которые не заработаны самостоятельно, а получены от родителей, если оно тактично не корректируется старшими, может притупить честолюбие (в положительном смысле этого понятия) и породить инфантилизм и иждивенчество. Уверенные в том, что родители долго будут их обеспечивать, молодые люди не боятся за будущее, у них нет необходимости бороться за существование, они не развивают у себя целеустремленность и силу воли.

          Особенность положения современных молодых людей состоит не только в том, что многие из них начинают работать достаточно поздно, но и в том, что в семьях сейчас стало меньше детей. И получается, что родители, тети и дяди, бабушки и дедушки прилагают все усилия для того, чтобы уберечь единственное чадо от всех ошибок и ударов судьбы, решая за него все жизненные вопросы. Совершенно естественным следствием такого воспитания становятся несамостоятельность и иждивенчество. Когда же взрослые сталкиваются лицом к лицу с этими неприятными качествами, они огорчаются и говорят о недостатках современной молодежи, как если бы они были непричастны к их развитию. Не следует упускать из виду, что человек становится зрелым только тогда, когда несет ответственность за себя и других. Постоянная опека не дает возможности накопить собственный опыт и неизбежно приводит к нерешительности, неспособности самостоятельно принимать решения.

          Мы кратко обозначили некоторые особенности психологии юношеского возраста на современном этапе, но есть и старые проблемы. В этом возрасте отношения молодого человека с окружающими обостряются и в силу биологических причин. Изменение гормонального обмена вызывает у подростков и юношей повышенную возбудимость и раздражительность. Дисгармония физического и психического облика проецируется молодым человеком на окружающий мир, который воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный. Половое созревание пробуждает желание нравиться, вызывает повышенный интерес к своей внешности, внезапно обостряя проблему малого или слишком большого роста, комплекции, прически, одежды. Поэтому внешний мир представляется для юноши более конфликтным, чем для зрелого человека, а трепетное отношение юноши к одежде и внешности, способность вознести их значимость на необыкновенную высоту уже забыты взрослыми и потому раздражают их.

          Юноша и тем более подросток легко идеализируют окружающих людей и отношения между ними, но быстро в них разочаровываются, как только обнаруживают неполное соответствие предвзятому и завышенному идеалу. Такой максимализм – следствие стремления к самоутверждению, он порождает так называемую черно-белую логику. Черно-белая логика, максимализм и малый жизненный опыт приводят молодых людей к преувеличению оригинальности собственного опыта. Им кажется, что никто так не любил, не страдал, не боролся, как они. Однако их родители, находясь во власти вкусов и привычек собственной молодости, абсолютизируя и считая единственно правильными только свои привычки и вкусы, не подают примера разумного отношения к действительности, основанного на трезвой оценке значимости событий, возводя в ранг проблемы вопросы о ширине брюк, длине волос, манере танца, стиле музыки и песен. Эти проблемы стары, как мир. Еще Аристофан в комедии «Облака» описывал конфликт между рассудительным, благонамеренным отцом и легкомысленным длинноволосым сыном. В ответ на просьбу отца спеть что-либо из древних авторов – Симонида или Эсхила – сын называет этих поэтов устаревшими и ходульными. Когда же сын обращается к современному искусству и читает монолог из Еврипида, старик выходит из себя, видя в нем безвкусицу и безнравственность

          Взрослых иногда возмущает или, в лучшем случае, удивляет желание юношей одеваться и вести себя, «как все», даже в ущерб собственной привлекательности и материальным возможностям. В этих поступках проявляется повышенная значимость для них чувства принадлежности к определенной группе: учебной, спортивной и т. д. А для того чтобы быть вполне «своим» в группе, нужно выглядеть, как все, и разделять общие увлечения. Внутренний мир другого человека можно понять только при условии внимания и уважения к нему, принимая его как независимую достойную личность со своими взглядами и своим жизненным опытом. Вот как звучит самая распространенная и совершенно справедливая жалоба юношей и девушек на родителей: «Они меня не слушают!»

          Спешка, неумение и нежелание выслушать собственного ребенка, вникнуть в то, что происходит в сложном юношеском мире, неспособность взглянуть на проблему с позиции молодого человека, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта – все это может создать психологический барьер между родителями и детьми. Этот барьер может укрепляться как со стороны родителей, так и со стороны детей. У родителей может возникнуть представление, что для их ребенка не существует никакой системы ценностей, что, естественно, не сближает. Почему возникает такая пугающая иллюзия? Когда родители неспособны воспринимать своего ребенка, теперь уже юношу, как самостоятельную личность и в семье отсутствует взаимопонимание, то юноша придает гипертрофированно большое значение своему общению со сверстниками. В том случае, когда семья юноши и значимая для него группа сверстников, с которой он общается, ориентируются на различные системы ценностей, ценности семьи отрицаются, что и создает впечатление, что у юноши не существует вообще никаких ценностей. Эта иллюзия – следствие односторонности и ограниченности родителей, слишком долго воспринимающих своих детей как несамостоятельных и нуждающихся в мелочной опеке.

          Родители возводят барьер между собой и ребенком и тогда, когда злоупотребляют этическими требованиями, внушая, что все остальные люди, кроме него, добродетельны. Здесь, как говорил В. А. Сухомлинский, «неприкрыто торчат ослиные уши воспитательного замысла, поскольку дети видят, что это вовсе не так». Такие поучения отталкивают молодежь, которая особенно чувствительна ко всякому несоответствию между словом и делом. Требование исполнения нравственных норм воспринимается без внутреннего протеста, если при этом говорится, что пока еще не все люди нравственны, но прилагать усилия к повышению собственной нравственности необходимо. Не надо бояться серьезно обсуждать с подрастающими детьми негативные стороны жизни. Ведь они должны стать борцами, а не конформистами-приспособленцами.

          В. А. Сухомлинский писал: «Я горжусь своим педагогическим кредо: моими любимыми воспитанниками являются не послушные и безропотные, готовые со всем соглашаться, а своенравные, волевые, беспоконные, иногда проказники и шалуны, но бунтари против зла и неправды, готовые отдать голову на отсечение, но отстаивать принципы, которые стали неотделимы от их личности. Надо бережно хранить и заботливо лелеять ростки души, готовой к мужественному и бескомпромиссному труду, к борьбе за правду, благородство» [257].

          Юноша живет будущим, для него настоящее – только подготовка к другой, подлинной взрослой жизни. Это облегчает ему переживание неприятностей, позволяя относиться к ним с легким сердцем, но с этим же связано и пониженное чувство ответственности. Зрелость у человека наступает тогда, когда он понимает, что жизнь не знает черновиков, что все делается окончательно. Преодоление этих иллюзий побуждает зрелого человека на определенные усилия для реализации жизненных планов.

          Способность к длительным и целенаправленным усилиям в значительной мере зависит от структуры и значимости поставленных человеком целей. Огромное значение развитию мотивов широкой временной перспективы придавал А. С, Макаренко. Он писал: «Чем старше возраст ребенка, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы... Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый» [179]. Характерные для детского возраста особенности мотивации нередко проявляются в видоизмененной форме у «неблагополучных» взрослых. Короткая временная установка мотивации, тенденция «жить сегодняшним днем», «плыть по течению», жить без перспективы, пользуясь тем, что «плывет в руки»,– вся эта жизненная стратегия характерна для лиц узкоэгоистичных, безвольных.

          Б. М. Теплов [261] ввел различение «короткой» и «дальней» мотивации. В том случае, когда мотивы связаны только с ближайшим будущим, говорят о короткой, если мотивы относятся к далекой перспективе – о дальней мотивации. Ее определяет отношение человека к своей деятельности, к тем трудностям, с которыми он сталкивается по ходу ее выполнения. При короткой мотивации даже незначительные трудности могут вызвать у человека желание уйти от них, сменить деятельность, например поискать более простую работу. Только дальняя мотивация создает такое отношение к труду, для которого характерны настойчивость, воля и упорство в преодолении трудностей. Вслед за Н. Рерихом можно повторить: «Не стройте себе маленьких планов, они не обладают волшебным свойством волновать кровь!»

          Специфика психологической активности в зрелом возрастеОсновы современного исследования психологии взрослых людей заложил Эриксон [336], выделив три стадии в ее развитии. Центральный психологический момент в ранней зрелости (25-35 лет) – установление интимности, близких личных связей с другим человеком. Если человек потерпел неудачу в интимном общении, то у него может развиться чувство изоляции, ощущение, что ни на кого в целом мире он не может положиться, кроме себя.

          В промежутке от 35 до 45 лет (средняя зрелость) – время переоценки целей и притязаний. В эти годы часто испытывают кризис середины жизни, который ощущается как внезапное осознание, что полжизни уже прожито. Оно соединяется с вопросами, что достигнуто и что в действительности означает жизнь. В этот момент своей жизни человек нередко начинает отдавать себе отчет в том, что он не достиг целей, поставленных когда-то перед собой, и, вероятно, никогда их не достигнет и даже, если он их достиг, все равно может испытывать разочарование. Кризис середины жизни определяется расхождением между мечтами, поставленными в молодости целями, и действительностью. Поскольку мечты часто нереальны, оценка достигнутого может оказаться окрашенной негативно. Тогда человек начинает мрачно смотреть на жизнь и считать, что «уже поздно что-либо менять» и «уже не успеть».

          Центральная тема в средней зрелости – генеративность – желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества. Генеративность определяет способность оглянуться вокруг, заинтересоваться другими людьми, стать продуктивным, что, в свою очередь, делает человека счастливым. Потерпевший на этой стадии неудачу имеет тенденцию оказаться поглощенным только самим собой. В этом возрасте человек формулирует свою точку зрения о внешнем мире, его будущем и о своем участии в нем. Осознав и оценив реальное положение вещей, наметив с учетом этого новые цели или скорректировав старые, человек, подходящий к себе доброжелательно и здраво, благополучно преодолевает этот перевал и с новыми планами вступает в следующий период своей жизни.

          Если человеку удалось избежать кризиса середины жизни, т. е. если он не производил осознанно ревизии своих планов и достижений, то период поздней зрелости (45-60 лет) может пройти невыразительно, бесцветно и окончиться прекращением трудовой активности. Не знавшие этого кризиса теряют живость, необходимую для продолжения своего развития в последующие годы. Когда же переоценка ценностей в середине жизни встречена открыто, лицом к лицу, то результатом ее может явиться глубинное обновление личности и, как следствие, рост удовлетворения в период 45-60 лет, распространяющийся и на более поздние годы. Главное в этом возрасте – неуспокоенность. Когда человек успокаивается, он перестает развиваться, тогда возникает чувство опустошения, вызывающее застой. Некоторые люди в этом тягостном состоянии концентрируют интересы на себе, начинают себе потакать, как ребенку, и чрезмерно о себе заботиться. Если же человек продолжает активно работать, то этот период может оказаться для него очень продуктивным. Так, кроме установленного Леманом [370] оптимального интервала для выдающихся открытий в возрасте около 40 лет, Пельц и Эндрюс [208] обнаружили и второй пик творческой активности – через 10-15 лет после первого, т. е. в 50-55 лет.

          В период 60-70 лет выделяется тема единства – способности взглянуть на прошлую жизнь с удовлетворением. Если жизнь приносила удовлетворение и человек достиг чувства единства с собой и другими людьми, то старость будет счастливой порой. Определение «успешности» старости не следует связывать со сравнением с другими возрастными группами («он выглядит на 40 лет»).

          Дело не в том, как выглядит человек, а в том, есть ли у пожилого человека ощущение счастья и удовлетворения от жизни. По мере того как укорачивается будущее, человек чаще обращается к прошлому, пересматривая свою жизнь, нередко с мудростью, позволяющей придать другое, большее значение эпизодам и ситуациям его жизни. Цель развития в старости – достижение ощущения, что, во-первых, прожита значительная и полная удовлетворения жизнь, и во-вторых, что в настоящий момент она максимально активна.

          Проблемы активности поздней зрелости и старости становятся все более актуальными по мере того, как увеличивается долголетие людей. В связи с успехами медицины и психологии население мира постепенно «стареет». Если общая численность населения СССР с 1939 по 1975 г. возросла в 1,3 раза, то численность лиц старше 60 лет – в 2,5 раза. Предполагают, что доля лиц 65 лет и старше возрастет с 4,9% в 1960 г. до 6,4% к 2000 году.

          Общество «стареет». Как же продлить активный период жизни человека? Основная проблема геронтологии была сформулирована А. А. Богомольцем [34] – это изучение старения организма с целью профилактики его преждевременного старческого увядания. Таким образом, задача не только в продлении долголетия человека, но и в том, чтобы до самого конца он считал, что стоит жить.

          С каких только позиций ни штурмовала наука проблему профилактики старости! Однако важно подчеркнуть, что в подавляющем большинстве подходов эту проблему рассматривали с физиологической, а не с психологической стороны. Так, Вейсман считал, что человек стареет потому, что организм теряет способность обновлять клетки, И. И. Мечников [186] указал на большой вред для организма отравления продуктами обмена веществ, А. А. Богомолец полагал, что главная роль в старении принадлежит соединительной ткани и создал соответствующую этому представлению сыворотку против старения. Современные позиции связывают наиболее эффективный способ продлить молодость с повышением физической подвижности и ограничением питания [271]. Согласно последней точке зрения, продолжительность жизни человека сокращается настолько, насколько окружность его живота больше окружности грудной клетки. В США, например, с желающего застраховать свою жизнь взимается дополнительная плата за каждый килограмм его лишнего веса [311].

          Сколько может жить человек? Возможное индивидуальное долголетие человека в последние годы оценивается как 70 + (30-50) лет. При этом существенно, что развитие цивилизации не привело к сокращению числа долгожителей. Сведения, полученные во время римской переписи населения в I в. н. э , показывают, что среди переписанных оказался 81 человек в возрасте старше 100 лет, т. е. 0,0027%. Перепись населения СССР 1970 г. свидетельствует, что среднее число долгожителей в нашей стране не меньше. И теперь встречаются люди, живущие существенно больше, чем средняя продолжительность жизни. Так, в Иране уже в наши дни проживал Сеид-Али 195 лет, работавший в эти годы еще без очков, некая Макаранже, жившая в Боливии, оказалась трудоспособной до 203 лет. Какими чертами и свойствами обладают эти избранники судьбы?

          Психические особенности долгожителей – это прежде всего большая активность. Ни один лентяй до глубокой старости не доживает. Жизнерадостность, отсутствие завистливости, неподатливость мрачным настроениям и способность к быстрому восстановлению равновесия после психических травм – все эти качества присущи большинству долгожителей [217, 266]. Хроническое душевное беспокойство гораздо более способствует укорочению жизни, чем воздействие всех благоприятных факторов – ее продлению. Надежный путь к долголетию, кроме того, связан с сознательным самоограничением: никакого пресыщения, нужно «беречь желание». Одного из 100-летних жителей – Беч-Карочаву спросили, как он советует дожить до его лет. «Кушать надо мало, своевременно, то есть когда хочется, каждый день есть кислое молоко, перед сном не есть мяса, не пить, не курить, спать на свежем воздухе, сколько захочется, не находиться долго на солнце, не волноваться, ни с кем не спорить и никому не завидовать» [266].

          Наряду с процессами старения в организме человека развиваются приспособительные психологические механизмы, благодаря которым полноценная деятельность может продолжаться вплоть до глубокой старости. Так, например, слабеющая непроизвольная память компенсируется богатой ассоциативной памятью или навыком записывать необходимые сведения, недостаточное распределение внимания восполняется его повышенной переключаемостью. Богатый жизненный опыт определяет такие черты в старости, как рассудительность и уступчивость.

          Если молодежь выигрывает за счет энергии в лобовой атаке, то в старости в большей мере учитываются обстоятельства и производится расчетливое маневрирование.

          Однако для оптимального развития компенсаторных механизмов и максимального использования возрастных особенностей прежде всего нужно выработать новые установки и ориентировать себя на новые цели. В этой связи полезно отметить, что не всякий труд связан с возрастным падением квалификации. Например, чем моложе шоферы, тем больше они совершают аварий. Повышается с возрастом качество принимаемых решений и точность диагностических оценок в работе врача. Профессия преподавателя тоже относится к тем специальностям, где громадную роль играет и жизненный, и профессиональный, и педагогический опыт. Когда подкрадывается пенсионный период, преподаватель находится в самом расцвете своего дарования, интеллектуальный уровень еще на высоте, а физическое утомление до некоторой степени может быть компенсировано профессиональным мастерством. Тем не менее большинство профессий требует перемены характера труда и в связи с этим определенной подготовки к таким важным жизненным переменам.

          Многие люди, приближаясь к этапу поздней зрелости, неявно предполагают, что отрезок их жизни после выхода на пенсию не так велик, чтобы заранее и серьезно готовиться к новым для себя условиям жизни. Это совершенно неверное предположение: период после выхода на пенсию составляет в среднем 16 лет у мужчин и 24 года у женщин – срок, сопоставимый как с периодом молодости, так и с продолжительностью трудовой деятельности [298]. Приведенные цифры показывают, что это достаточно длинный этап и не стоит жалеть усилий на фундаментальную подготовку к нему.

          Прекращение трудовой деятельности обусловливает определенное изменение социального престижа. К моменту наступления пенсионного возраста подавляющее большинство людей достигает максимально возможного профессионально-должностного и материального уровней, владеет высоким мастерством в своей работе, пользуется заслуженным авторитетом и уважением среди коллег.

          Выход на пенсию означает отказ от этого положения и, разрушая привычный жизненный стереотип, нередко приводит к депрессии. Нельзя забывать также, что именно в этот период человек неизбежно теряет родных и близких людей, от него отделяются ставшие самостоятельными дети – все это может породить чувство одиночества. Попутно отметим, что тенденция раздельного проживания стариков и семьи детей наблюдается сейчас во всем мире. Подобная психологическая установка (на постоянное отдельное от детей проживание) может привести человека к глубокому одиночеству в период жизни, когда ему необходима повседневная помощь и поддержка близких людей. Ведь семья может предоставлять пожилому человеку не только экономическую поддержку, необходимый уровень комфорта и различного рода хозяйственно-бытовые услуги. Живя в семье, человек в преклонных годах сохраняет возможность посильно помогать детям, приносить им пользу и содержательно общаться с детьми. Участвуя в воспитании внуков и принятии семейных решений, пожилой человек поддерживает свой престиж, а обсуждая с более молодыми членами семьи их учебную и производственную деятельность, находит применение своему жизненному и профессиональному опыту. Кроме того, в семье пожилой человек использует ее социальные контакты в дополнение к собственным, что позволяет ему вести более активный образ жизни.

          В старости неизмеримо возрастает роль дружбы. Без нее утрата некоторых социальных ролей при постепенном ухудшении здоровья может порождать у человека чувство покинутости. Люди, отошедшие от дел и потерявшие близких, нуждаются не только в помощи, они испытывают острую потребность в общении с друзьями. Здесь хотелось бы сделать маленькое отступление и напомнить о так называемой повышенной болтливости и некоторой навязчивости в общении, наблюдающейся иногда у очень пожилых людей. Из сказанного непосредственно вытекает, что такое поведение может явиться следствием глубокого одиночества, недостаточности информационной нагрузки и социального общения. Одиночество – вот корень этой особенности, и, зная это, вы будете не только сочувствовать этим людям и проявлять к ним снисходительность, но, быть может, сумеете им помочь.

          Находить новых друзей в пожилом возрасте трудно, члены семьи давно знают все истории, молодым часто они неинтересны. Эти обстоятельства определили распространение в ряде стран клубов для пожилых людей, где они могут общаться между собой.

          Если, выйдя на пенсию, человек не находит нового поприща для приложения сил, то у него может наблюдаться постепенное сужение круга интересов, приводящее к сосредоточению на своем внутреннем мире и снижению способности к общению. Общественное мнение подготавливает пожилых людей к мысли, что они уходят на «заслуженный отдых» – это не способствует формированию активной жизненной установки. Многочисленные клинические данные указывают на то, что бездеятельный образ жизни и пассивность отрицательно сказываются на здоровье человека, приводят к угнетенности, скуке и в конечном итоге к преждевременному старению. В неблагоприятных условиях бездеятельности и апатии могут подчеркиваться и обостряться неприятные черты характера – консерватизм, переоценка прошлого, стремление поучать, ворчливость, эгоцентризм, недоверчивость и обидчивость. Учитывая вероятность такой возрастной психологической деформации, пожилой человек должен осознанно направлять усилия на поддержание в себе духовной гибкости и преодолевать возрастную тенденцию к регидности во взглядах и действиях, чтобы она не переросла в нетерпимость и неспособность менять установки, держать свой ум открытым для новых идей.

          Встречая лицом к лицу жизненные трудности, связанные с возрастными физиологическими изменениями, существенно не упустить из виду, что они могут повлечь за собой и изменения психологические. Так, например, с понижением слуха закономерно возрастает настороженность, но главное, чтобы она не переросла в подозрительность и недоверчивость, когда каждое слово окружающих – уже повод для тревоги и беспокойства. Однако отчетливое осознание возможных сопутствующих изменений – уже есть путь к их преодолению.

          Важно отметить, что в начале старости интеллектуальные способности у человека не только еще не ослаблены, но даже совершенствуются (в связи с ослаблением конкурирующей мотивации), и только в дальнейшем наступает постепенное их изменение [307]. Например, установлено, что продуктивность ученых старшего возраста падает не из-за ухудшения интеллектуальных способностей, а главным образом вследствие ослабления мотивации и потери творческой смелости.

          Они так много знают, что против каждой приходящей на ум мысли немедленно выдвигают полчища контраргументов. Понимание механизма этих трансформаций позволяет осознанно замедлить этот процесс. Ослабление интеллекта с возрастом отчасти проявляется в замедлении восприятия, уменьшении объективности мышления и косности суждения. Под вторым понимают преобладание суждений, окрашенных субъективным опытом, под третьим – излишнюю категоричность суждений, стремление всегда подвести их под рубрику верного или неверного. Хотя установки вырабатываются, как правило, с обычной скоростью, они малоподвижны и плохо перестраиваются, что проявляется в инерционности смены гипотез. Все эти указанные изменения связаны не только и не столько с физиологическим старением, сколько с изменением образа жизни. Вспомним, что у ребенка эгоцентризм преодолевается вследствие расширения социальных контактов и сферы практической деятельности. В этом процессе не только вырабатываются необходимые мыслительные операции, но и достигается достаточная их подвижность. Изживание детского эгоцентризма влечет за собой, в частности, исключение категоричности суждений, их косность, стремление к опоре скорее на опыт, чем на логические построения. Отсюда становится очевидным, что путь сохранения интеллекта связан с поддержанием активного взаимодействия в социальной и практической сфере.

          Ослабление интеллекта может быть связано и с нарушениями памяти. В преклонном возрасте особенно сильно страдает произвольное запоминание логически мало связанного материала, в то время как логическая и смысловая память хорошо сохраняется и до 70-90 лет. Особую трудность для старых людей представляет использование имеющейся информации в незнакомой ситуации. При достаточно сохранном удержании в памяти старого материала у них значительно слабеет фиксирование текущего опыта. Возможной причиной этого является понижение личной значимости для них текущей информации по сравнению с прошлой, поэтому у активно работающих пожилых людей все формы памяти сохраняются дольше. Обнаружилось, что, хотя механическое запечатление с возрастом действительно несколько ухудшается, продуктивность памяти по отношению к специальным видам деятельности у пожилых даже выше, чем у молодых.

          Предпосылкой хорошей памяти в этом случае является отчетливое осознание человеком целей и личной значимости своей деятельности.

          Эмоциональность человека достигает своего максимума в юности и снижается с возрастом. Одновременно в пожилом возрасте значительно увеличивается длительность эмоциональных реакций, часто приобретающих характер длительных состояний. Возможности приспособления к новым условиям с возрастом уменьшаются, поэтому весьма желательно облегчать старым людям адаптацию к жизненным переменам: не следует ставить их перед неожиданными переменами, в том числе перед такими, которые молодому и здоровому человеку кажутся совсем мелочью. Так, даже перестановка постели с одного места на другое может вывести их из душевного равновесия. Мощным эмоционально стимулирующим воздействием для пожилых людей обладает сознание своей общественной полезности и необходимости в кругу семьи [II].

          Хорошее самочувствие в пожилом возрасте опирается на сохранение некоторого объема трудовой деятельности. Труд отвлекает от болезненной сосредоточенности на физиологических и патологических изменениях своего организма и повышает интерес к внешнему миру. От того, в какой мере сохранена возможность посильного труда и общения с внешним миром, зависит не только общее самочувствие и настроение, но и уверенность в себе старых людей. Более половины всех ушедших на пенсию отмечает ухудшение самочувствия. Поэтому если переход на пенсию неизбежен, его следует осуществлять не резко, а постепенно, ибо жизненный тонус и хорошее эмоциональное состояние зависят от сохранения и поддержания трудовых стереотипов и привычных форм общения в трудовом коллективе.

          Многие пожилые люди, относясь к себе с повышенной требовательностью, не учитывают, что работоспособность человека старшего возраста, его производственная ценность оцениваются не только его индивидуальной производительностью, но и по тому полезному влиянию, которое он оказывает на коллектив в целом, поскольку его труд сочетается с передачей опыта и знаний молодым.

          Чрезвычайно важным представляется его особенно добросовестное, эмоционально окрашенное отношение к труду. Пожилой человек рассматривает свой труд как самооценку: само преодоление трудностей дает ему положительно окрашенное ощущение одержанной победы во имя жизни и здоровья. Кроме того, источником повседневного самоутверждения могут служить бережно сохраняемые и поддерживаемы стереотипы. Прочно установившиеся привычки и их неукоснительное выполнение внушают человеку спокойствие и чувство незыблемости бытия. В качестве иллюстрации этой мысли можно привести эпизод из биографии Ренуара. После 70 лет у него развился жестокий ревматизм рук, лишив его возможности работать правой рукой. Однако прославленный художник садился к мольберту ежедневно почти до самого дня смерти. Он устраивался так, чтобы левой рукой помогать правой руке, и говорил: «Э... нет, ни одного дня без работы!» – «Почему Вы так настойчивы?», – спросил его заезжий поклонник. Весь поглощенный своим полотном, Ренуар ответил: «Но ведь нет выше удовольствия!» И прибавил: «Потом, это похоже на долг». 80-летний мастер глянул с улыбкой на спрашивающего и пояснил: «А когда у человека нет ни удовольствия, ни долга, зачем ему жить?» [199].

          Когда в связи с выходом на пенсию лишается работы человек, для которого она составляла весь смысл жизни, он оказывается перед лицом старости психически обезоруженным. Резкое изменение всего склада жизни, невзирая на снятие нагрузки, может привести к ухудшению психического здоровья, поскольку подобная перемена может обернуться стрессовой ситуацией. Для предотвращения подобных последствий желательно изменить психологическую ориентацию специалистов, связанную с их нежеланием менять свое высокое должностное положение. Они предпочитают лучше остаться совсем вне производственной сферы, чем потерять престиж. Даже отдавая себе отчет в необходимости сохранения частичной рабочей нагрузки, но страшась утраты достигнутой позиции, они ищут работу на новом месте. Разумнее преодолевать этот психологический барьер и искать пути перехода к менее ответственному и более простому труду по возможности на прежнем месте работы, так как всякий переход сопряжен с изменением стереотипа, что может потребовать слишком больших усилий.

          Психическая старость и физическая немощность – не одно и то же. Нельзя рассматривать биологическое одряхление как жестко связанное с личностными изменениями. Нередко можно видеть молодых людей, психически преждевременно постаревших, и других, которые, несмотря на свой преклонный возраст, мало отмечены психологическим старением, поскольку их личность остается способной к развитию. От чего зависит сохранение душевной молодости? Человек не может жить без положительных эмоций. В старости будущее часто не сулит ему новых радостей, и поэтому с целью получения подобных переживаний он обращает свой взор либо к светлым моментам прожитой жизни, либо переносит свои надежды на жизнь детей и внуков, связывая свои радости с их заботами и удачами. Если в качестве основной стратегии достижения источника радости он погружается в свое прошлое, то он теряет будущее, перестает развиваться как личность, одновременно ослабляются его связи с современностью и современниками. Все труднее становится ему находить с ними общий язык, а это, в свою очередь, способствует дальнейшей утрате контактов с детьми, молодежью, жизнью. Тем самым человек обрекает себя на одиночество в период, когда ему совершенно необходимы дружеские и родственные связи. В том случае, когда он связывает свои радости с будущим своих детей, учеников или своего труда, он сохраняет себе перспективу развития как личности, а вместе с тем и духовную молодость. Поддерживая и укрепляя контакты с молодежью, сопереживая их поражениям и победам, он завоевывает их уважение и любовь и вместе с тем завоевывает для себя активную жизнь.

          В этом возрасте возникает особое ощущение уходящего времени, поэтому жаль впустую истраченных часов, и человек становится все более разборчивым к видам деятельности, так как лишь некоторые доставляют ему радость. Главную ценность и наибольшую радость доставляет ему в этом возрасте время, которое он сам наполняет содержанием. Строительство дома, посадка сада, воспитание внуков, творчество, разные формы приобщения к искусству – все эти виды деятельности связаны с мировосприятием перспективы. А пожилые люди способны заглянуть в далекое будущее.

          Одна из причин этого – необъятные просторы пережитого, оставшегося позади, другая причина – понимание непреходящих ценностей, тех, которые предопределяют гармонию жизни.

          В глубокой старости может измениться характер человека. Эти изменения обусловлены не только возрастными особенностями, но и переменой окружения. Например, если человек становится скупым на слова, то это нередко связано с тем, что старых друзей уже нет, а новых заводить уже нет сил и возможностей. Старческая беспомощность, внушаемость и податливость хорошо известны. Эти черты обычно связаны с сужением круга интересов и концентрацией их вокруг собственных желаний и потребностей, иногда в ущерб интересам близких. Когда в старости у человека, всю жизнь отличавшегося добротой и щедростью, возникает скупость (пресловутая скаредность стариков), молодые недоумевают, откуда это. Они меньше поражались бы и больше практически помогали, если бы отчетливо поняли, что эта бережливость есть форма борьбы за независимость и свободу. Поскольку пожилые люди по тем или иным причинам не рассчитывают уже сами заработать на непредвиденные нужды, единственный способ сохранения независимости – это бережливость. Многие старики очень обидчивы, и их реакции кажутся молодым несоразмерными причинам, так как они не знают, что после незначительного конфликта в семье или на работе у пожилого человека нередко в памяти всплывают старые, давно забытые обиды, т. е. они реагируют не только на данное конкретное событие, а на сумму всех предыдущих обид плюс эту, поэтому у них и развивается массированная реакция, которая может приобрести вид невроза.

          В самой глубокой старости человек, которому семья и общество не предъявляют никаких требований, не может освободиться от обязанностей по самообслуживанию, а выполнение этих обязанностей становится все труднее. В связи с этим прежние социальные мотивы поведения могут отходить у него на второй план. Такая ситуация способствует резкому сужению круга интересов и заострению черт характера, тогда человек перестает интересоваться всем, выходящим за пределы его субъективного мира, а оставшаяся энергия направляется на самосохранение.

          Подобное изменение круга интересов в самом позднем возрасте рассматривается как приспособительное явление, направленное на сбережение иссякающих возможностей организма и поддержание наиболее важных жизненных функций.

          История культуры и науки дает нам много примеров не только долголетия, но и сохранения при этом физического здоровья и высокого интеллектуального потенциала. Так, известный английский акробат Джонсон покинул подмостки на 96-м году жизни и еще через несколько лет был в состоянии пройтись на руках перед королем Эдуардом VII. Чокиа Залиханов в 1967 г. участвовал в восхождении на Эльбрус в возрасте 115 лет. Л. Н. Толстой научился кататься на велосипеде в 65 лет, а в 75 еще бегал на коньках. Ему было уже за 80, а он верхом на лошади делал прогулки по 20 км в день.

          Сохранение и творческого потенциала и духовных сил демонстрируют биографии великих художников и ученых. Великий художник эпохи Возрождения Тициан, проживший 99 лет, достиг небывалой высоты мастерства в последние 25 лет своей жизни. Между 96 и 99 годами он написал «Оплакивание Христа» и создал алтарную часть собора Святого Петра в Риме. Гете было 80 лет, когда он написал вторую часть драматической поэмы «Фауст».

          Такие работы И. П. Павлова, как «Условные рефлексы» и «Лекции о работе больших полушарий головного мозга», были им закончены в возрасте 74 и 78 лет. Великий физиолог активно работал до последних дней своей жизни. Заслуженный деятель науки, профессор математики Б. Букреев справил 14 сентября 1959 г. свой столетний юбилей, еще читая лекции в Киевском университете, где он проработал 70 лет. Свой учебник «Неевклидова геометрия в аналитическом изложении» он готовил к переизданию после своего 100-летнего юбилея. Писатель А. Гессен, автор таких талантливых книг, как «Набережная Мойки, 12», «Во глубине сибирских руд», «Все волновало нежный ум», «Москва, я думал о тебе», первую свою книгу написал на 84-м году жизни. И подобных примеров можно привести бесчисленное множество.

          Марк Тулий Цицерон в своем знаменитом диалоге «Катон старший, или О старении» писал: «Старые люди воспринимают все то, в чем они принимают участие. Мудрец тот, чья жизнь представляет собой одно согласное целое и кто в старости осуществляет планы, задуманные в молодости».

          Общение и личностьДуховная старость в немалой степени связана с неспособностью к восприятию нового, поэтому лучшее из средств против старения – это поддерживать восприимчивость к явлениям реальной жизни. Современные научные данные о долгожителях свидетельствуют о том, что их характерными чертами являются живая связь с современностью и сопротивление внешним и внутренним условиям, благоприятствующим социальной изоляции. Если к внешним условиям следует отнести постепенную потерю сверстников, то к внутренним – резкое понижение зрения, слуха. Максимальный контакт с людьми, связь с современностью положительно влияет на сохранность личности, обеспечивает ее полноценность и после ста лет жизни.

          Когда сочувственно на наше слово

          Одна душа отозвалась –

          Не нужно нам возмездия иного,

          Довольно с нас, довольно с нас

          Ф. Тютчев

          Самооценка и уровень притязанийЛичность проявляется через отношение к окружающему миру. Процесс социализации, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает его идеологию и мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Раскрыть этот процесс применительно к отдельной личности – значит изучить жизненный путь человека, выделить для него наиболее значимые социальные роли.

          В качестве основных институтов социализации американский психолог Мартене [182] называет прежде всего семью и школу, соответственно родителей, ровесников и учителей. При этом предполагается, что период социализации ограничен школьными годами. Советская психология, в отличие от западной, рассматривает и трудовую деятельность как значимый этап социализации. Б. Г. Ананьев считал, что начало профессиональной деятельности человека совпадает с самым важным для него периодом самостоятельного включения в общественную жизнь. Он подчеркивал, что «переход отношений в черты характера – одна из основных закономерностей развития характера». «Социальные функции, общественное поведение и мотивации всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя'[15, с. 307] Поэтому профессиональные роли оказывают значительное воздействие на мотивы, ценности, идеалы личности и, следовательно, на ее поведение.

          Последовательно расширяя границы активности личности, социолог В. А. Ядов классифицирует личность по уровням ее включения в различные сферы социального общения. Он выделяет ближайшее социальное окружение, далее – многочисленные так называемые малые группы, трудовые коллективы, где формируются профессиональные роли,– через все эти каналы личность включается в целостную социальную систему путем освоения идеологических и культурных ценностей общества [315].

          Общение – проявление фундаментальных свойств психики. Человек общается всегда. Еще Л. С. Выготский [71] обращал внимание на то, что и наедине с собой человек сохраняет функции общения. Аналогично и Пиаже [212] отмечал, что индивидуальный творческий процесс связан с рефлексией, т. е. ученый, даже углубленный в научную работу, не упускает из виду своих мнимых или реальных оппонентов и постоянно ведет с ними мысленную дискуссию. Многие ученые рассматривают развитие сознания как отражение интериоризованной, перешедшей во внутренний план, коммуникации [305].

          Межличностное общение осуществляется на различных уровнях. Представляется удачной классификация, предложенная А. У. Харашем. Низшая ступень может быть обозначена как общение на уровне совместного пребывания (например, пассажиры автобуса или зрители на стадионе). У участников такого общения нет общего предмета деятельности, и их объединяют только одинаковые цели. В этом случае личностные особенности друг друга не учитываются, и общение осуществляется поверхностно, в зависимости только от ролевых позиций (пассажира или зрителя). Следующая ступень – групповое общение, когда кристаллизуется общая цель деятельности и вырабатываются групповые нормы поведения, способствующие ее достижению. При этом формируются стереотипы общения и развивается предубеждение к их нарушениям. Попутно отметим, что они в какой-то степени ослабляют стремление членов группы к новой информации, не согласующейся с позициями и нормами группы. И, наконец, высшая ступень – такое общение в группе, когда уже учитываются, принимаются во внимание личностные особенности каждого, с его особой позицией и оригинальными взглядами на общие нормы и способы реализации общих целей.

          Одной из значимых характеристик личности является самооценка, подразумевающая оценку себя, своей деятельности, своего положения в группе и своего отношения к другим членам группы. От нее зависит активность человека и стремление к самоусовершенствованию. Она развивается путем постепенной интериоризации внешних оценок, выражающих общественные требования в требования человека к самому себе.

          При этом те кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной и идеологической позиции.

          Потребность в общении развивается у детей поэтапно. Вначале – это стремление к вниманию со стороны взрослых, затем – к сотрудничеству с ними, далее дети хотят не только делать что-либо вместе, но ощущать уважение с их стороны, и, наконец, возникает необходимость во взаимопонимании. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе [52]. Неоправданно частое подчеркивание родителями реальных и мнимых достоинств ребенка приводит к тому, что у него формируется завышенный уровень притязаний. В то же время недоверие родителей к возможностям ребенка, категорическое подавление детского негативизма может привести к возникновению у ребенка ощущения своей слабости, неполноценности.

          Для развития положительной самооценки важно, чтобы ребенок был окружен постоянной любовью вне зависимости от того, каков он в данный момент – хороший или плохой (помыл ли он сегодня посуду или разбил чашку). Постоянное проявление родительской любви вызывает у ребенка ощущение собственной ценности, но при этом, конечно, не предполагается, что родители перестают давать беспристрастную оценку конкретным его поступкам [183]. Родителям не следует только связывать порицаемый поступок с общей оценкой личности ребенка. Например, если ребенок солгал, надо его наказать, но говорить, что он лгун, не следует. Негативные высказывания родителей о своих детях укрепляются в их сознании и трансформируют самооценку.

          У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и усваивается в готовом виде без критического анализа. Эти внешние влияния очень существенны вплоть до подросткового возраста.

          Когда исследовали атмосферу в семьях, где воспитывались подростки с положительной самооценкой, то обнаружили, что там между детьми и родителями существовал тесный контакт [233]. Родители проявляли глубокий интерес к проблемам детей, участвовали в их разрешении и всегда показывали, что считают своих детей достойными не только интереса и сочувствия, но и уважения. Можно предположить, что подобное отношение родителей побудило детей рассматривать себя в положительном свете [55].

          Дети, как правило, приходят в школу с положительным отношением к ней. Постепенно у детей с пониженными способностями или слабо подготовленных может накопиться горький опыт получения плохих отметок, тогда изменяется мотивация – отношение к школе и обучению может стать отрицательным, нарастающие трудности в учебе снижают и самооценку. Для предотвращения падения самооценки Н. А. Менчинская [184] считает целесообразным поручать слабо успевающим школьникам роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда у ученика возникает потребность восполнять пробелы в знаниях, а успех в этой деятельности способствует нормализации его самооценки. Нарушение адекватной самооценки может произойти и у детей, хорошо подготовленных к поступлению в школу. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. При переходе в старшие классы, где возрастает сложность учебного материала, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам и, вследствие этого, у них резко падает самооценка. Если отметка, выставляемая педагогом, учитывает не только конечный результат, но и трудовой вклад школьника в его достижение, то она стимулирует ученика к поддержанию трудовых усилий, на нужном уровне и способствует формированию адекватной самооценки.

          Следует обратить внимание на зависимость формирования правильной самооценки ученика от установки учителей. Американские психологи Розенталь и Якобсон [по 376] поставили эксперимент: в начале учебного года убедили учителей в том, что от определенных учеников («поздноцветущих») следует ожидать больших успехов только к концу учебного года.

          На самом деле, ученики, обозначенные как «поздноцветущие», выбирались случайным образом. Проверка, проведенная после этого эксперимента, выявила, что эти «поздноцветущие» ученики действительно улучшили свои успехи в большей степени, чем другие дети. Подобное улучшение до некоторой степени определялось ожиданием учителей, которые, сами не сознавая того, реализовали в отношении «поздноцветущих» определенные установки, которые проявлялись в общении, в особом выражении лица, тоне голоса, манерах – всем том, что могло передать их положительные ожидания ученикам. Например, если учитель предполагал, что ученик обладает высоким интеллектуальным потенциалом, он ждал ответа дольше и с поощряющим выражением лица. Анализируя данные подобных экспериментов, можно заключить, что если у учителя сформирована установка на низкие результаты обучения, то, невольно реализуя ее нетерпеливостью в общении с учеником, равнодушным выражением лица, учитель способствует понижению самооценки у ученика и реальному ухудшению успеваемости.

          Большое влияние на самооценку школьника оказывает успеваемость. У учеников с плохой успеваемостью могут резко ухудшиться отношения с коллективом класса и наблюдаться деформация поведения. Некоторые из них, несмотря на равнодушное к ним отношение, всеми силами тянуться к другим ребятам, любой ценой стараясь привлечь к себе внимание, но большая часть неуспевающих занимает пассивную позицию, испытывая одиночество. Такие ребята становятся замкнутыми, конфликтными, ищут общения вне школы.

          Самая отрицательная оценка и жесткая критика, относящаяся только к отдельному действию или поступку подростка, не задевает его болезненно, поскольку не затрагивает его самоуважения. Она не воспринимается им как ущемление его личности. Вместе с тем, всякая, даже относительно мягкая критика и неблагоприятная оценка глубоко ранит и потому воспринимается в штыки, если представляется подростку и взрослому человеку как оценка его в целом, так как порождает у него представление о недоброжелательном отношении. Если мы хотим, чтобы наша критика способствовала изменению поведения человека в нужном направлении, то лучше критиковать частности на фоне общей доброжелательности.

          Самооценка может показывать, как человек оценивает себя по отношению к некоторому отдельному свойству, а самоуважение выражает обобщенную самооценку. Высокое самоуважение означает, что человек не считает себя хуже других и положительно относится к себе как личности. Низкое самоуважение предполагает неуважение к себе, отрицательную оценку собственной личности [133, 149]. Между идеалом, формируемым как перспектива развития, и реальной самооценкой (на данный момент) существует определенное расхождение, стимулирующее самоусовершенствование. Уровень притязаний относится к идеалу, так как он связан с целями, которые человек стремится достичь. С целями он соразмеряет трудность текущих задач, избирая те, которые представляются ему не только преодолимыми, но и привлекательными. Учет уровня притязаний позволяет понять, почему человек подчас не радуется после удач и не огорчается после неуспеха. Такая, казалось бы, странная реакция объясняется имевшимся в данный момент уровнем притязаний. Ведь если расчет был на большие успехи, то нет причины радоваться, а если успехи не ожидались, то не от чего огорчаться.

          Уровень притязаний зависит от веры человека в свои способности и проявляется в стремлении завоевать определенную репутацию, получить признание в глазах значимой для себя группы людей [149]. Добиться этого, как известно, можно либо с помощью полезных для общества действий – особых достижений в творчестве и труде – либо не прилагая особых усилий в этих областях – экстравагантностью в одежде, прическе, стиле поведения (рис. 20).

          Степень самоуважения зависит от соотношения уровней успеха и притязаний. Чем выше притязания, тем большими должны быть успехи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным [320]. Как правило, у людей с пониженным и адекватным самоуважением длительная неудовлетворенность результатами своей деятельности снижает ее результативность. Повышенный, но не слишком высокий уровень притязаний может оказывать положительное влияние на поведение человека, поскольку он предполагает глубокую внутреннюю убежденность в своих возможностях, веру в себя, что помогает противостоять длительным неудачам и отсутствию признания. (В дальнейшем термины «самоуважение» и «самооценка» употребляются как синонимы.)

          Рис. 20. Индивидуалист.

          (Из кн.: Бидструп X. Рисунки. Т. 2. М., 1969.)

          При значительных отклонениях самооценки от адекватной у человека нарушается душевное равновесие и меняется весь стиль поведения. Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит о себе, а и в том, как он поступает. Пониженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные.

          Для человека с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми и тогда он переносит их решение в план воображения, где он может преодолеть все преграды и получить желаемое в мире мечты. Поскольку потребность не только в достижении целей, но и в общении при этом не исчезает, постольку и она реализуется в вымышленном мире – мире фантазии, мечты (вспомним героя «Белых ночей» Ф. М. Достоевского).

          В связи с особой ранимостью лиц с низким самоуважением их настроение подвержено частым колебаниям, они гораздо острее реагируют на критику, смех, порицания и, как следствие этого, более зависимы, чаще страдают от одиночества. Специальные исследования выявили, что при прочих равных условиях только 35% людей с низкой самооценкой не страдали от одиночества, а среди обладавших высоким уровнем самооценки их было 86% [133]. Недооценка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу, приводит к падению интереса к общественным делам. Люди с пониженной самооценкой в своей работе избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех.

          Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Человек в этом случае сам знает себе цену, мнение окружающих для него не имеет абсолютного, решающего значения. Поэтому критика не вызывает бурной защитной реакции и воспринимается спокойнее. Но если претензии личности существенно превосходят ее возможности, душевное равновесие невозможно. При завышенной самооценке человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, что при неудаче может приводить его к разочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Нередко люди становятся несчастными из-за внушенного им в детстве преувеличенного представления о своей значимости, страдая долгие годы из-за уязвленного самолюбия.

          Завышенная оценка своих способностей часто приводит к катастрофе. Вот пример из книги Л. А. Растригина и П. С. Граве (выдержки из первой беседы пациентки с врачом). Девушке 19 лет, ее только что вы тащили в тяжелом состоянии из-под колес машины: «Ах, доктор! Вы спрашиваете, что случилось? Крах, жизненный крах! Да, я молода и выгляжу не хуже других. Да, передо мной все пути открыты. Но все-то мне не нужны! Еще в седьмом классе я поняла: у меня одна дорога – на сцену. Запах кулис, рампа, публика, успех, вся эта театральная атмосфера... Вне театра для меня не жизнь... Трижды я держала в театральный. И на этот раз то же самое: «Мы вам рекомендуем подумать о другой профессии". Я выходила из института, как в тумане... решила – жить на свете не стоит и... бросилась под машину...» [227, с. 102].

          Завышенные самооценка и притязания, естественно, не получают желаемого отклика и признания у окружающих людей, что может способствовать отчуждению такой личности от принятых в данном обществе норм поведения и побудить человека на поиски такого образа жизни и такой среды, которые обеспечили бы ему удовлетворение чрезмерных притязаний.

          Человек, положительно относящийся к себе, обычно более благосклонно и доверчиво относится к окружающим, тогда как низкое самоуважение часто сочетается с отрицательным, недоверчивым и недоброжелательным отношением к другим людям. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.

          Как слишком высокое, так и слишком низкое самоуважение чреваты нарушениями душевного равновесия. Крайние случаи квалифицируются как патологические отклонения – психостения и паранойя. Психостения возникает на фоне крайне заниженной самооценки и характеризуется хроническим безволием, проявляющимся в безынициативности, постоянной нерешительности, боязливости, повышенной впечатлительности, мнительности. Такие люди вечно боятся не успеть, опоздать, избегают любой возможности проявить инициативу, постоянно сомневаются во всем.

          Другая крайность приводит к такому состоянию психики, когда человек постоянно ощущает свое мнимое превосходство над окружающими, якобы особое значение своей личности. Мелкие обиды воспринимаются им очень остро. Обычно такие люди преувеличивают недостатки других, повышенно критичны, недоверчивы и подозрительны к окружающим. Все это часто толкает их к ссорам по пустякам, они докучают всем жалобами и заявлениями, обнаруживая при этом неуемную энергию.

          Наблюдается возрастная динамика самооценки. Восприятие внешнего облика одного человека другим или восприятие собственного портрета не только зависят от самооценки, но и от ее возрастных трансформаций. Это ярко проявилось в экспериментах Готтшальфа [по 36]. Испытуемым подросткам предъявлялись специально изготовленные фотографии, на которых были портреты неискаженные и искаженные – несколько суженные или расширенные. Среди них находились портреты родителей, соучеников, учителей и самих испытуемых. Во всех случаях нужно было выбрать неискаженный портрет. Хотя испытуемые, глядя на себя в зеркало, имели возможность выбрать неискаженные фотографии из ряда собственных портретов, они, отыскивая наиболее похожую, обнаруживали тенденцию к выбору расширенного или суженного изображения в зависимости от самооценки. При выборе фотографии соученика предпочтительным оказывалось расширенное изображение, если признавалось его превосходство, и суженное – в случае пренебрежительного к нему отношения. При выборе испытуемыми двух групп (10 и 16 лет) своих фотографий и портретов родителей обнаружилось, что дети первой группы выбирали среди собственных портретов неискаженные, зато среди фотопортретов родителей – расширенные. Испытуемые второй группы выбирали свои портреты в расширенном варианте, а портреты родителей – в суженном. Так, изменение (повышение) самооценки с возрастом незаметно для самого человека сказывается не только на восприятии своей внешности, но и на восприятии им других людей.

          Человек всегда стремится к состоянию душевного равновесия и для этого может изменять оценку внешних событий и самого себя, достигая таким путем самоуважения. Л. Н. Толстой считал, что для человека типично стремление к самооправданию, желанию совместить удобства, выгоды, удовлетворение желаний с чувством собственного достоинства и значительности, с одобрением среды.

          Толстой называл такие душевные состояния уловками разума. В романе «Воскресение» он дал замечательную по своей отчетливости зарисовку такого состояния:

          «Удивляло его (Нехлюдова) то, что Маслова не стыдилась своего положения – не арестантки (этого своего положения она стыдилась), а своего положения проститутки,– но как будто даже была довольна, почти гордилась им. А между тем это и не могло быть иначе. Всякому человеку для того, чтобы действовать, необходимо считать свою деятельность важною и хорошею. И потому, каково бы ни было положение человека, он непременно составит себе такой взгляд на людскую жизнь вообще, при котором его деятельность будет казаться ему важною и хорошею... В продолжение десяти лет везде, где бы она ни была, начиная с Нехлюдова и старика-станового и кончая острожными надзирателями, видела, что все мужчины нуждались в ней. И потому весь мир представлялся ей собранием обуреваемых похотью людей, со всех сторон стороживших ее... Так понимала жизнь Маслова, и при таком понимании жизни она была не только не последний, а очень важный человек. И Маслова дорожила этим пониманием больше всего на свете. Чуя же, что Нехлюдов хочет вывести ее в другой мир, она противилась ему, предвидя, что в том мире, в который он привлекал ее, она должна будет потерять это свое место в жизни, дававшее ей уверенность и самоуважение» [265, с. 163].

          Этим примером хотелось бы привлечь внимание к тому важному факту, что самоуважение определяется прежде всего системой поступков человека, его собственным жизненным опытом. Убеждения, приобретенные без затрат собственных усилий, только на слух, быстро оказываются лишенными всякой ценности, а человек – не способным к активному отстаиванию своих убеждений при столкновении с реальными жизненными трудностями.

          Ш. А. Надирашвили [192] формулирует полезные рекомендации, которые следует принять во внимание, если в процессе общения возникает необходимость изменить жизненную позицию человека. Словесного разъяснения новой позиции, сообщения доказательств ее целесообразности часто совершенно недостаточно, необходимо побудить человека действовать в соответствии с этой позицией.

          Для эффективного переориентирования нежелательно резко противопоставлять новую позицию старой, опирающейся на опыт, нецелесообразно также высказываться категорично о непригодности старой позиции. В таких случаях неминуем негативный эффект: люди меняют свои отношения в направлении, противоположном желательному. Это явление в психологии именуется эффектом контраста. Воздействия следует реализовывать в форме последовательных шагов с перерывами. Каждый шаг должен приводить к частичному изменению позиции, а перерыв – способствовать тому, чтобы человек ощутил новую, измененную позицию как свою собственную. Частичное изменение воспринимается легче, чем кардинальное, оно даже может не осознаваться. Это явление в психологии называется эффектом ассимиляции. Большое значение имеет то, от кого исходит данное воздействие. Было установлено, что желательное влияние могут оказать на нас те люди, к которым у нас возникло положительное отношение. Люди, к которым мы относимся отрицательно, вырабатывают у нас отношение, противоположное тому, которое они пытаются создать.

          Самооценка и уровень притязаний, определяя душевное состояние человека и продуктивность его деятельности, проходят в своем развитии сложный путь и нелегко поддаются изменению. Только некоторая самокритичность позволяет человеку осознать расхождение своих притязаний и реальных возможностей и скорректировать уровень притязаний. Однако, как показали исследования, такая коррекция легко осуществляется в сторону повышения притязаний и весьма трудно – в сторону их понижения. Для необходимой коррекции самоуважения следует в первую очередь изменять именно систему поступков, и тогда на этой новой базе становится возможным и изменение мировоззрения, обобщаемое и проясняемое словесными формулами. Только включение человека в новую деятельность может привести к радикальному сдвигу в самооценке.

          Влияние профессии на общениеЧеловек вступает в жизнь как индивид с природными свойствами нервной системы, определяющими его темперамент, и задатками, из которых развиваются способности. Личностью он становится с помощью сознательных усилий и под влиянием социальных контактов и в рамках определенных общественных отношений. Е. В. Шорохова [306] и И. С. Кон [133-135] рассматривают личность человека как единство его индивидуальных свойств и совокупности ролевых функций.

          Как показывают психологические исследования, осуществление той или иной социальной или профессиональной роли, особенно если она личностно значима для человека и выполняется им продолжительное время, оказывает заметное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека. Маркс писал, что «различие между индивидами по их природным способностям гораздо менее значительно, чем нам кажется, и эти столь различные предрасположения, отличающие, по-видимому, друг от друга людей различных профессий, когда они достигли зрелого возраста, составляют не столько причину, сколько следствие разделения труда» [5, с. 148].

          На профессиональное общение существенное влияние оказывает самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение. Профессиональные стереотипы, вообще говоря, есть неотъемлемое отражение достигнутого высокого уровня мастерства, т. е. проявление не только знаний, но и вполне автоматизировавшихся умений и навыков, управляемых подсознательными установками и уже не загружающими сознания. Они развиваются, как правило, из тех качеств, которые особенно полезны для данной профессии. Однако если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или эти специфические установки начинают распространяться на внепрофессиональные сферы, то это неблагоприятно влияет и на работу и на общение в быту.

          Мера экспансии рабочих навыков на другие сферы общения и излишнее заполнение ими профессиональной деятельности зависят, в свою очередь, от самооценки человека, способности его критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.

          Почему вредно чрезмерное внедрение стереотипов в профессиональные действия? Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению уровня специалиста, его деградации. На эту грань деформации необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить их своевременно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более адекватными. Другая сторона деформации проявляется в перенесении профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.

          Профессиональная роль многогранно влияет на личность, предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но формирует и профессиональные привычки, определенный склад мышления и стиль общения. Когда зрелый специалист сталкивается с новым человеком и создает свое представление о нем как о личности, его собственная профессия неизбежно накладывает свой отпечаток – предопределяя понимание и отражение внутреннего мира воспринимаемого человека. Важно подчеркнуть, что профессиональная позиция определяет не только реальные поступки, с помощью которых человек утверждается в ней, и способ восприятия другого человека, но и ожидания окружающих.

          Так, общение преподавателя и ученика на экзамене или врача и пациента на приеме прежде всего обусловлено их профессиональными позициями. До первой встречи ее участники могут ничего не знать друг о друге, но тем не менее могут правильно построить взаимодействие, учитывая традиционное распределение ролей. Польза от понимания ролевых позиций в том, что принимая (примеривая) на себя «роль» собеседника, подставляя себя на его место, человек может представить себе систему его оценок и правильно организовать свое поведение. Если ролевое взаимодействие человек распространяет на все сферы, то его поведение становится неадекватным обстановке и общение с ним затрудняется. Отражением представлений о профессиональной деформации служат высказывания такого типа, как: «Оставь свой прокурорский тон!», «Говорит, как учитель», «Начальственный окрик». Проявление деформации можно иллюстрировать рядом примеров. Многих учителей отличает дидактическая, поучающая манера речи. Выработанная и в определенной мере полезная в школе, она, к сожалению, нередко проявляется и в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку оно помогает весьма сложные вещи сделать доступными для детей. Однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления. Известная авторитарность типична для многих учителей, поскольку учитель должен четко управлять детским коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность замедляет становление коллектива и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки и возникновению невроза. Кроме того, необходимость «держать в руках» класс в ряде случаев формирует в характере излишнюю властность и категоричность. Властность в совокупности с чрезмерной дидактичностью, в свою очередь, способствует подавлению чувства юмора. Проявление указанных особенностей характера учителя может не только затруднить ему общение вне школы – в семье, с друзьями, но постепенно начинает мешать на работе. В исследовании С. В. Кондратьевой [136] показано, что по мере роста стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, снижая тем самым эффективность воздействия на него.

          Профессиональная деформация преподавателя вуза порождается, в частности, давлением повторяемости излагаемого материала, которое в совокупности с возрастной инерционностью приводит к появлению в лекциях множества мыслительных и речевых штампов. С одной стороны, это с годами облегчает работу преподавателя, но с другой – препятствует развитию и совершенствованию стиля и содержания лекций, вызывая как бы их окостенение, что неизбежно ведет и к падению престижа лекций у студентов, и к связанному с этим понижению самооценки преподавателя, и кроме того – засоряет штампами и делает скучным непрофессиональное общение.

          Эффективность обучения связана с умением преподавателя упрощать материал, чтобы максимально приблизить его к жизненному опыту учащихся. Неудивительно поэтому, что люди, многие годы занимающиеся педагогической работой, нередко приобретают навык давать любому человеку, с которым они общаются, больше разъяснений, чем нужно. Это выглядит как стремление поучать, которое может отталкивать. У преподавателей естественных наук, привыкших ценить однозначность и точность формулировок, постепенно формируется склонность обмениваться конкретной информацией даже в обществе людей, далеких от круга их профессионального общения, и в обстановке, не требующей такой однозначности. Подобная сухость и четкость высказываний нередко порождает у собеседников растерянность и недовольство. Здесь следует напомнить, что в общении важны и другие компоненты: принятые формы обмена любезностями, беседы на, казалось бы, неинформативные темы, например о погоде; такие беседы на самом деле несут информацию об отношениях людей и внимании к ним.

          Так же как в любой профессии, профессиональная деформация юриста проявляется через стереотипные действия. В начале самостоятельной работы и на известном этапе ее совершенствования развитие стереотипов полезно, поскольку ускоряет ведение следствия. Однако когда они начинают доминировать, восприятие ситуаций становится упрощенным, а уверенность в непогрешимости используемых методов, в своих возможностях – излишней, что понижает и аналитические способности, и гибкость мышления, и умение взглянуть на вещи с иной позиции.

          Например, в работе М. Л. Гомелаури в качестве испытуемых использовали адвокатов и прокуроров, т. е. специалистов, обычно выступающих в противоположных профессиональных ролях. Они должны были оценивать некоторые правонарушения сначала с позиции своей обычной роли, а затем – с противоположной. Обнаружилось, что часть испытуемых даже не принимала заданий оценить поступки с другой профессиональной позиции.

          В связи с тем, что в своей профессиональной деятельности следователь часто сталкивается с обманом, коварством, лицемерием, у него может выработаться повышенная критичность и излишняя бдительность. Одностороннее влияние негативного опыта порой приводит к тому, что он в значительной степени утрачивает веру в людей, готов подозревать всех и каждого в совершении неблаговидных действий, в любом упущении видит умысел, в каждом заподозренном – преступника. Подозрительность – один из наиболее опасных признаков профессиональной деформации следователя, ибо она приводит к тенденциозности, которая может отрицательно сказываться и на его работе.

          Требования профессии вырабатывают у юристов самообладание, наблюдательность, бдительность, критичность и аналитичность мышления. Эти способности предполагают умение подмечать и придавать должное значение мелочам, деталям, методичность в анализе, особенно при осмотре места происшествия или составлении словесного портрета. Указанные профессиональные привычки проявляются у них и во взаимодействии с людьми вне профессиональной деятельности. И в бытовом общении они описывают все столь же методично и по привычной им схеме: подробно, последовательно, педантично; кроме того, сказывается привычка подавлять проявления эмоций – ведь в их работе требуется сдержанность проявления эмоционального отношения, чтобы обеспечить должную объективность результатов. Все это может приводить к излишней сухости, педантизму и эмоциональной холодности в обыденной жизни.

          У экономистов, бухгалтеров требования к их профессии формируют способность к длительному сосредоточенному вниманию на отвлеченном знаковом материале с тем, чтобы за отдельными цифрами отчетов и планов увидеть целостную экономическую картину, на основании понимания которой только и возможно вынесение правильного решения.

          Одновременно с этими необходимыми качествами у них развивается особая точность, стремление к однозначности при восприятии любой информации, к работе в одиночестве. Очевидно, что распространение этих черт на дружеское и родственное общение может порождать впечатление об этих специалистах как о людях излишне замкнутых и сухих педантах.

          Для врача особенно существенно выслушать пациента и, создав себе представление о реальной опасности заболевания для больного, успокоить его, понизить его тревожность, отвлечь от концентрации внимания на своих переживаниях и внушить уверенность в благоприятном исходе лечения. Только в этих условиях он может проводить плодотворное лечение. Одним из продуктивных приемов отвлечения внимания и убеждения больного, что опасность невелика, является мягкий и доброжелательный юмор. В медицинской практике нередко нужно экстренно снять перевозбуждение не только у больного, но и у бригады врачей во время ответственной хирургической операции. Поэтому умение пошутить в напряженный момент операции является частью полезной профессиональной экипировки хирурга, позволяющей разрядить напряженное состояние персонала и довести операцию до благополучного конца. Однако привычка разряжать напряженность подобным образом толкает иногда хирургов и на специфические шутки в мало подходящих ситуациях, что может осложнить взаимоотношения с людьми. Деформация проявляется у врачей и в профессиональном жаргоне, возникающем в результате экономии времени. Так, сдавая дела перед уходом в отпуск, один врач сказал другому: «Сейчас на отделении три почки, два желудка и один желчный пузырь». Способствуя скорости общения с коллегами, жаргон в то же время плохо действует на больных, которым не нравится, когда личность больного считают лишь придатком к больному органу.

          Характер деформации может определять не только профессия, но и высокое должностное положение. Обладание властью может приводить к деформации, когда отсутствуют действенные обратные связи – общественный контроль, критика. Руководящий работник, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике, при этом прежде всего страдает чувство юмора и понимание шуток в свой адрес.

          Это закрывает ему пути интеллектуального развития, исчезает простота в отношениях с людьми и появляется спесь. Административная деятельность некоторых служащих, обязательная в данной работе строгая приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствует иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.

          Итак, профессия может постепенно существенно изменить характер человека. Вместе с тем, выбор профессии изначально связан с задатками и установками личности. Поэтому когда у людей определенной профессии заметны какие-то общие черты характера, их специфика может быть обусловлена не только вторичным влиянием профессиональной роли, но и тем, что ее выбирают люди, исходно обладающие определенными склонностями. Знание стереотипов восприятия, памяти, понятий, которые формируются об окружающих людях у представителей данной профессии, позволяет им избавляться от однобокого подхода к ним, предупреждать появление профессиональной деформации, более объективно относиться к своим недостаткам в общении.

          Авторитет преподавателя и эффективность общенияОбщение преподавателя со студентами на лекциях и практических занятиях имеет свои особенности. Оно существенно отличается от общения в роли куратора. Специфика его – в значительной монологичности. Такая форма взаимодействия имеет ограниченную эффективность. В этом случае для усиления воздействия на аудиторию чрезвычайно важен авторитет преподавателя. Когда студент идет на лекцию авторитетного преподавателя, у него уже создан определенный настрой, усиливающий интерес к предмету и способствующий поддержанию устойчивого внимания в течение лекции.

          Конечно, это не означает, что авторитетный преподаватель не должен всеми силами преодолевать пассивность аудитории, различными способами вовлекая ее в активное обсуждение учебного материала.

          Современные исследования свидетельствуют об изменениях в представлениях людей об авторитетном преподавателе и об источниках его авторитета. Эти изменения можно сформулировать следующим образом: возрастает доля личных усилий в создании и поддержании авторитета и уменьшается вклад в авторитет ролевой позиции, теперь уже нельзя рассчитывать на то, что само положение преподавателя вуза будет полностью определять его влияние на студентов. Несмотря на это, многие преподаватели по-прежнему неправомерно возлагают слишком большие надежды на влияние ролевой позиции и не прилагают достаточных усилий для становления, укрепления и поддержания своего авторитета.

          Для выявления наиболее актуальных проблем формирования и укрепления авторитета преподавателя вуза нами был организован опрос на факультетах повышения квалификации преподавателей в Ленинградском государственном университете имени А. А. Жданова и Ленинградском политехническом институте имени М. И. Калинина, в котором участвовало около 500 преподавателей вузов. В этом исследовании респондентам задавались следующие вопросы: «Какие действия преподавателей могут: а) способствовать повышению авторитета, б) повлечь за собой снижение или потерю авторитета? Какие качества преподавателя способствуют росту его авторитета? Как изменилось представление об идеальном преподавателе со времени вашей учебы в институте? Какие объективные трудности в росте авторитета преподавателя вы могли бы отметить?»

          Каждый участник отвечал на поставленные вопросы письменно в свободной, произвольной манере и указывал свой преподавательский стаж и дисциплину, по которой он ведет занятия. Анализ полученных материалов показал, что большинство преподавателей понимает связь уровня своего авторитета с продуктивностью своей работы. Совокупность ответов на вопрос о качествах, способствующих авторитету преподавателя, представляет полный перечень и личностных и профессиональных качеств, т. е. показывает, что преподаватели в полном объеме осведомлены о необходимых для этого свойствах. Многие респонденты отмечали, что им легче писать о свойствах, чем о поступках. Таким образом, отдавая себе отчет в том, какие именно качества способствуют повышению авторитета преподавателей, лишь немногие из них могут трансформировать даже названные, т. е. осознанные качества в конкретные поступки. Создается впечатление, что такое положение – одно из следствий недостаточного использования активных форм обучения.

          При ответе на вопрос об идеале преподавателя все отвечавшие разделились на две группы. В первую вошли имевшие стаж работы до 10 лет. Большинство из них (71%) считало, что идеал преподавателя не изменился со времени их учебы. Их старшие товарищи (вторая группа – со стажем 10-30 лет) в подавляющем большинстве случаев (93%) отметили, что их идеал изменился. Фиксируя эти изменения, они выделили следующие положительные и отрицательные моменты. Положительно, по их мнению, уменьшение психологической дистанции между преподавателем и студентом, возникновение более тесных, непосредственных форм общения. Отрицательно некоторое снижение общего кругозора и интеллигентности преподавателя. Интересно отметить, что примерно 20% опрошенных, отвечая на этот вопрос, не перечисляли никаких свойств и качеств идеального преподавателя, а просто ссылались на высокий образец, которому они подражают всю жизнь, называя фамилию преподавателя, у которого они учились в вузе и который стал для них воплощением идеала.

          В этой связи полезно отметить, что наиболее простой, распространенной формой воздействия авторитета личности является именно непроизвольное подражание [145]. Подражание связано с интуитивным целостным восприятием всего человека с его внешними и внутренними проявлениями. Голос, жесты, манеры как бы запечатлеваются, и этот образ неосознанно руководит поведением подражающего. Такой персонифицированный способ сохранения идеала в виде образа до некоторой степени незрелый. Лишь осознание и оречевление качеств авторитетного преподавателя и используемых им методов и приемов способствуют в дальнейшем не только более продуктивному внедрению их в собственную практику, но и творческому дополнению и развитию.

          Действительно, еще в работах Келлмана [364] было убедительно показано, что изменение установок человека может происходить тремя способами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения. Причем наиболее глубокое изменение достигается при интернализации, когда мнение авторитетного человека включается в систему ценностей, становясь личным мнением усвоившего его человека.

          Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления авторитета, преподаватели отметили недостаточность знаний по психологии и педагогике, а также неосведомленность о новейших способах и методах преподавания в вузах. Некоторые отмечали и слабое стимулирование роста лекторского мастерства преподавателя. Поэтому обратимся к рассмотрению того, какое поведение ожидается от человека в роли преподавателя вуза, т. е. какие общественные нормы определяют установки и ожидания по отношению к его поступкам, и какие формы поведения в этой роли ему противопоказаны, т. е. нарушают положительное представление о нем как о добросовестном преподавателе, разрушая его авторитет. Работы психологов и социологов позволили выявить ряд таких качеств.

          Прежде всего это – идейно-политическая направленность, безусловное соответствие между словом и делом, убежденность в важности излагаемых проблем и умение передавать это ученикам. Как писал В. И. Ленин, «во всякой школе самое важное – идейно-политическая направленность лекций. Чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов... Всякий ,контроль", всякое ,руководство", всякие ,программы", ,уставы» и пр., все это – звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов» [3, с. 194]. Преподавателю должно быть присуще глубокое соответствие между словом и делом. Когда безответственно относящийся к своим обязанностям преподаватель даже весьма грамотно излагает существо социалистического соревнования, беседует о трудовых коллективах и коммунистическом отношении к труду, он может породить у слушателей скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной пассивности.

          Педагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно владеют современными научными данными.

          Исследования показывают, что авторитет преподавателя оказывает существенное положительное влияние на его восприятие слушателями и оценку приводимой им аргументации. Особенно ярко это проявилось в условиях, когда одни и те же сведения преподносились аудитории в одних случаях как исходящие от признанных авторитетов, а в других – как исходящие от лиц, не пользующихся признанием. Например, трем группам испытуемых предлагали одно и то же интервью, в котором речь шла о необходимости мягкого обращения с несовершеннолетними преступниками. Человека, с которым беседовали, представляли по-разному. Первой группе он был представлен как судья по делам несовершеннолетних, второй – как прохожий с улицы, а третьей – как человек, сам в прошлом бывший преступником. Испытуемые должны были ответить на вопросы, касающиеся понятности интервью. Речь судьи вполне понятной признали 73% испытуемых, речь прохожего – 63%, а бывшего преступника-только 29%. Таким образом, в оценке понятности были установлены значительные расхождения, которые зависели от степени доверия к источнику информации, развившегося как следствие его авторитета (в данном случае профессионального). Чем выше авторитет источника информации, тем больше изменяется не только доступность материала, но тем сильнее и его убеждающая сила. В группах, которым предъявлялись тексты, приписываемые заслуживающим доверия источникам, число лиц, изменивших свое первоначальное мнение по изложенному вопросу, составило в среднем 23%. Если же тексты приписывались источнику, не заслуживающему большого доверия, по мнению данной аудитории, то тот же текст приводил к изменению позиции только у 8% испытуемых [302].

          От преподавателей требуются непрерывные усилия не только для создания и укрепления, но и для поддержания своего авторитета среди студентов, поэтому некоторые действия, способные его нарушить, он должен тщательно контролировать. Так, бесконтрольное повторение однотипных сообщений, одной и той же информации приводит к пределу насыщения – такому состоянию аудитории, при котором наступает резкое снижение способности людей к восприятию, возникает раздражение против «словесной жвачки» и падает доверие к сообщаемой информации.

          К сожалению, опытные преподаватели подвержены возрастной и профессиональной деформации. Их проявления многообразны. Возрастная деформация может сказываться в убеждении, что и теперь лучше всего учить других так же, как когда-то обучали их самих. Преподаватели забывают, что с тех пор, как они учились, прошло много лет. За это время изменились не только знания, но и формы и методы их преподнесения, а зрелому преподавателю, как и каждому человеку, кажется, что воспринятое в молодости – это самое правильное, самое нужное, самое полезное. Поэтому он склонен держаться за старые методы и настороженно, а нередко и враждебно воспринимает новые способы обучения, тем более, что овладение ими требует от него дополнительных усилий. Кроме того, возрастная деформация может проявляться в стремлении преподавателя «лепить» каждого студента по своему образу и подобию, не отдавая себе отчета в том, что он стал преподавателем именно потому, что был одним из лучших студентов. Теперь он предъявляет к студентам повышенные требования, ожидая от каждого проявления тех же способностей, которыми сам обладал в его возрасте. Обнаруживается возрастная деформация и в том, что зрелые преподаватели, имея собственных детей студенческого возраста, нередко переносят способ взаимодействия с ними на своих учеников, обращаясь с ними, как с детьми. Это может рассматриваться студентами, считающими себя взрослыми людьми, как недостаточно тактичное поведение.

          Профессиональная деформация может возникать как следствие давления повторяемости – необходимости многократного воспроизведения одного и того же курса лекций, практических или лабораторных занятий. В этом случае наблюдается возникновение речевых и мыслительных стереотипов, что и ведет к «окостеневанию» курса. Такой отработанный курс читать преподавателю легко, поскольку он весь управляется автоматически и не загружает сознания читающего, но неинтересно, и у преподавателя понижается уважение к себе, падает самооценка и растет тревожность. Эмоциональная привлекательность педагогического труда в связи с этим может с годами понижаться, что иногда приводит к потере интереса к преподаванию и, следовательно, к потере мастерства. Для того чтобы избежать деформирующего влияния многократного повторения одних и тех же ответов, на консультациях перед экзаменами можно использовать фоноконсультации. Преподаватель разрабатывает в течение учебного года и записывает на магнитофонную ленту два-три наиболее трудных для студентов вопроса. Фоноконсультации оказывают существенную помощь в период подготовки к экзаменам, например, их активно используют преподаватели Политехнического института в Тольятти.

          Для предупреждения симптомов профессиональной деформации полезно не только ежегодно обновлять содержание или форму изложения материала, но и регулярно использовать особую форму обратной связи с аудиторией – рейтинг. Рейтинг – это оценка качества работы преподавателя студентами. Для проведения рейтинга студентам раздают анкеты и просят ответить на ряд содержащихся в них вопросов. Вот несколько вопросов из такой анкеты.

          Считаете ли Вы, что Ваш преподаватель хорошо знает свой предмет? Считаете ли Вы, что предмет свой он знает, но не умеет излагать? Считаете ли Вы, что он излагает свой предмет слишком сложно (слишком популярно)? Хотели ли бы Вы, чтобы количество часов по этому курсу было увеличено (уменьшено)? После обработки анкет обобщенные неперсонифицированные результаты сообщаются только самому преподавателю. Такая обратная связь позволяет не только поддерживать преподавание на определенном уровне, но и непрерывно совершенствовать лекторское мастерство.

          Куратор и двойная адаптация студентаОдна из граней профессиональной деятельности преподавателя – активное общение со студентами в процессе их воспитания. Обеспечить эту работу наряду с общественными организациями призван институт кураторов. Перед кураторами поставлены следующие задачи. Изучение индивидуальных особенностей студентов для оказания им помощи в планировании индивидуального развития; ускорение формирования из академической группы сплоченного работоспособного коллектива; создание климата свободы и доверия, позволяющего студентам свободно обсуждать с куратором личностно значимые ситуации. Все эти задачи прежде всего предполагают умение куратора общаться – быть открытым, тактичным, расположенным, способным к эмпатии.

          Для выявления актуальных проблем кураторской работы нами было проведено исследование на факультетах повышения квалификации преподавателей Ленинградского политехнического института им. М. И. Калинина и Ленинградского государственного университета имени А. А. Жданова. В процессе анализа мнений преподавателей выявились те позиции, с которых содержание кураторской работы кажется различным. Наиболее независимыми (нескоррелированными) оказались следующие позиции: студента I-II курсов – иногороднего неуспевающего; студента IV-V курсов – местного успевающего.

          Затем 120 преподавателям и 120 студентам четвертого курса было предложено развернуто ответить на вопрос: «Что бы вы сказали о кураторе и его работе, с позиции каждой из этих ролей?» Из индивидуальных ответов составлены суммарные описания.

          С точки зрения студента I-II курсов, куратор мог бы: организовать дополнительные консультации; помогать разрешать конфликты с преподавателями; способствовать налаживанию быта и питания студентов; настаивать на поселении в одну комнату студентов из одной группы; помогать организации эффективных самостоятельных занятий группы и совместного отдыха; консультировать по рациональным методам работы с учебным материалом. Для этого куратор должен иметь не только желание помогать студентам, но и умение сблизиться со студентами, разбираться в их индивидуальных и личностных особенностях. Но, к сожалению, куратор часто лезет в душу, когда не просят, его не найти, когда очень нужно с ним посоветоваться; по всякому поводу он вместо дела читает скучные нотации; кураторский час – просто потеря времени.

          С точки зрения студента IV курса: без куратора можно было бы и обойтись (зачем великовозрастным студентам няня?), но кое в чем все-таки можно использовать его опыт.

          Он мог бы приобщить к научной работе, порекомендовать тему работы и научного руководителя, помочь советом в подготовке к дальнейшей профессиональной работе, способствовать в распределении. Но преподаватели, выполняющие эту обязанность, не умеют управлять группой, не имеют необходимых психологических знаний, из них не подбирают специально только тех, кто имеет расположенность к такой деятельности, и практически не готовят к этой работе. Вследствие этого большинству из них очень трудно находить общий язык со студентами и они не испытывают должного удовлетворения от этих обязанностей. Уже из приведенных описаний видно многообразие психологических проблем, стоящих перед кураторами.

          Сначала обратимся к некоторым аспектам адаптации студентов в вузе. Привыкание студента затрудняется прежде всего несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе. Недостаточное понимание лекций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля, вначале может отрицательно влиять на успеваемость и на самочувствие студентов, и нередко ведет к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Приспособление замедляет и смена бытовых условий, поэтому особенно трудна адаптация для иногородних студентов.

          Слишком тесное общение, возникающее в связи с поселением в общежитие, нередко приводит к определенным психологическим трудностям. Нарастанию напряженности в отношениях и конфликтам способствует высокая предсказуемость поведения соседей по комнате. Определенная доля новизны исчерпывается уже через несколько месяцев, и если не происходит дружеского сближения, негативные стороны совместного проживания могут начать обостряться. Можно наметить несколько возможных путей коррекции трудностей в общении. Во-первых, куратор может помочь студенту отчетливо осознать тот факт, что в возникшем конфликте никто не виноват и для нормализации ситуации полезно сохранение некоторой дистанции, обеспечивающей достаточную информативность общения, во-вторых, обратить его внимание на целесообразность предъявления повышенных требований прежде всего к себе, а уж потом к соседям по комнате, в-третьих, способствовать понижению претензий студента на то, чтобы все общались с ним столько, сколько ему хочется.

          Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожиданными трудностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанного профессионального выбора. У большинства из них сомнения порождает недостаток осведомленности о своей будущей профессии, что, в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к учебе, снижение успеваемости. Эта неудовлетворенность постепенно может отразиться на уровне самооценки при ухудшении отношений в учебной группе, вызывая недовольство своим коллективом, заинтересованном в хорошей успеваемости каждого. Поэтому при общении с первокурсниками усилия куратора должны быть направлены на всемерное повышение информированности студентов о специфике их будущей профессии. Это поддерживает желание учиться, повышает успеваемость, стимулирует интерес к общественной работе.

          Уже к началу обучения в вузе, после выпускных и вступительных экзаменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность, быструю утомляемость, повышенный уровень тревожности. Следует заметить, что тревожность, как свойство личности связано с пониженной самооценкой. В привычных условиях человек, управляемый подсознательными установками, осуществляет решение типовых, повторяющихся задач. Когда же он попадает в новые условия, и все задачи для него нетипичны, т. е. у него нет стандартных способов их решения, ему необходимо выработать новый алгоритм поведения, новые способы решать жизненные задачи. Если в оптимальных условиях между сознанием и подсознанием имеет место гармоничное распределение функций, то в новых трудных ситуациях эту гармонию может нарушить включение ряда защитных механизмов, которые, препятствуя осознанию травмирующих факторов, разрушают оптимальное распределение функций и понижают тем самым вероятность преодоления препятствий. Помочь студенту осознать причину его неудач – это значит во многом помочь ему справиться с ними и вместе с тем облегчить ему процесс адаптации. Некоторые кураторы, испытывая беспомощность в работе со студентами, устраивают родительские собрания, пишут родителям письма или вызывают их для бесед. Обращаясь к родителям студентов, куратор признает тем самым, что студент – еще ребенок и сам не может отвечать за свои поступки в полной мере. Это унижает студента как человека взрослого и независимого, способствуя закреплению инфантильного отношения к себе и своим обязанностям. Задача куратора как раз в обратном – воспитать в студенте ответственность не только за себя, но и за все происходящее вокруг.

          Особенно затруднительно для некоторых студентов налаживание общения в группе. Например, у первокурсников, отчисленных из Новосибирского политехнического института, по сравнению с остальными их сокурсниками наблюдался дефицит общения, что можно рассматривать как симптом неблагополучного протекания процесса адаптации. В ряде вузов адаптация первокурсников облегчается и ускоряется с помощью социально-психологического тренинга, в процессе которого активизируется знакомство с новым окружением, налаживается неформальное общение и задается положительный эмоциональный тон этого общения. Кроме того, атмосфера доверия и доброжелательности в тренинговой группе способствует осозанию собственных трудностей и позволяет человеку решиться на новые для него формы поведения.

          Первокурсник хочет скорее изучать дисциплины, прямо связанные с его будущей профессией, а ему предлагают в течение трех лет изучать общие дисциплины и принимать на веру, что все это ему будет необходимо для изучения специальных дисциплин и в дальнейшей производственной деятельности. Опора только на доверие не способствует достаточной активизации интереса и внимания. Поэтому для усиления мотивации и укрепления интереса к учебе полезны все способы продвинуть элементы специализации на младшие курсы. Данную задачу сейчас все больше берут на себя выпускающие кафедры, при этом львиная доля этой работы ложится на плечи кураторов, назначаемых, как правило, с этих кафедр. Они должны воспитывать у студентов не только сознательное, но и творческое отношение ко всей учебной работе. Полезно своевременно обратить внимание студентов на противоречивость их поведения. В то время как надежды на удовлетворение от будущей профессиональной деятельности в значительной мере связаны для них с творческими элементами своей работы, в практике учебы многие из них ориентируются на репродукцию – пассивное воспроизведение излагаемого преподавателями материала. Такая ориентация не может сформировать из них творческих работников, следовательно, как можно скорее надо менять установки на формы учебы.

          Теперь обратимся к таким аспектам кураторской работы, как формирование студенческого коллектива. Вначале учебная группа представляет собой достаточно диффузное образование. Задача состоит в достижении высшей ступени развития группы и превращении ее в коллектив, т. е. в такую общность, где достигнута согласованность действий и осуществляется такая сознательная взаимопомощь в претворении общей цели и реализации общих интересов, где каждый ощущает гордость за свой коллектив и желание защитить его перед посторонними. Зрелый коллектив по сравнению с диффузной группой обладает существенно большим влиянием на убеждения, установки, обучение, состояние членов группы [37, 211]. На превращение группы в сплоченный, сработанный коллектив определенное влияние оказывает совместимость. В настоящее время известно три подхода к проблеме совместимости группы: структурный, функциональный и адаптивный. Структурный связан с подбором удачных сочетаний характеристик членов группы, например сходства в значимых установках. Для этого необходимо предварительное тестирование и целенаправленное комплектование группы, чего пока в вузах не производится. Функциональный – исходит из заданного контингента группы и направлен на оптимальное распределение обязанностей среди членов группы с целью повышения успешности ее деятельности. Адаптивный – концентрирует усилия на поиске приемов совершенствования навыков совместной деятельности, приемах и методах, позволяющих членам группы лучше узнать друг друга и оптимизировать взаимодействие.

          Решая задачу формирования коллектива, надо иметь в виду, что успешное включение человека в жизнь коллектива, в общественную работу содействует усвоению им правильных критериев оценки других людей и формирует адекватную самооценку. Однако, какое конкретное воздействие окажет коллектив, определяется статусом человека в нем.

          Куратор должен обратить особое внимание на того студента, который не входит ни в какую группировку внутри учебной группы, т. е. не признанного. Целесообразно, выяснив сильные и слабые стороны такого студента, способствовать созданию ситуаций, закрепляющих за ним на некоторое время одну из ведущих ролей в группе.

          Действенным средством повышения статуса члена студенческой группы и, следовательно, нормализации его самооценки может служить поручение ему ответственных, но посильных заданий и общественных обязанностей. Если эту роль такой студент выполняет успешно, то его положительным результатам надо придать гласность с тем, чтобы он почувствовал уверенность в своих силах и группа могла оценить его по достоинству.

          Среди различных группировок куратор должен выделить ту, которая воплощает наиболее высокие гражданские ценности, и способствовать росту ее авторитета. В его общении не должны иметь место бестактные замечания, ущемляющие человеческое достоинство, и чтение морали, когда все провозглашаемое и так давно и хорошо известно и потому вызывает только раздражение. Вместо этого он должен убеждать, т. е. использовать новые аргументы, способные изменить позицию и поведение студента. Чем лучше психологический климат в коллективе, тем выше его члены оценивают друг друга и тем эффективнее их взаимовлияние. Только при благоприятном положении человека в системе коллективных взаимоотношений коллектив выступает как фактор развития личности. Из сказанного следует, что куратор всегда должен быть в курсе динамики групповых процессов и таким образом ею управлять, чтобы эффективность влияния коллектива на студентов и эффективность работы всей группы в целом была наибольшей. При этом в первую очередь надо уметь управлять теми групповыми процессами, которые формируют самооценку студента.

          При изучении учебных групп было установлено, что студенты, которые адекватно и положительно оценивают свои качества, высоко оцениваются группой, а студенты, не удовлетворенные в своей потребности общения и с заниженной самооценкой, а также студенты с завышенной самооценкой хуже оцениваются группой. Это показывает, что, с одной стороны, нужно по возможности корректировать отклонения в самооценке, а с другой – на основании изучения самооценки студентов более осознанно подходить к формированию актива группы.

          Как показал Е. С. Кузьмин [145], студенческий коллектив в своем развитии проходит ряд стадий. Первая стадия сопоставляется с тем периодом адаптации, когда первокурсники усваивают нормы и традиции жизни в вузе, на основе которых будут впоследствии созданы групповые нормы.

          Следующая стадия характеризуется сложившимся общественным мнением, опираясь на которое коллектив может решать свои проблемы и самостоятельно. И, наконец, на третьей стадии каждый член студенческого коллектива не только принимает групповые нормы, но и становится выразителем общественного мнения. Влияние указанной динамики проявилось отчетливо в нашем опросе, когда 72% опрошенных преподавателей отмечали, что с их точки зрения, роль кураторов на старших курсах радикально меняется. В этот период важна переориентация куратора на проблемы распределения выпускников и организации их самостоятельной научной и практической работы.

          Мы говорили об определяющей роли куратора в адаптации первокурсников в вузе к новым формам учебы и быта. Но не менее значимым является ускорение социальной и профессиональной адаптации молодого специалиста в производственном коллективе, ведь от этого будет зависеть и удовлетворенность трудом и производительность. С целью ускорения профессиональной адаптации полезно всемерно расширять и углублять исследовательскую работу студента на кафедрах и в НСО, обучать этике работы в коллективе. Таким образом, задачу адаптации куратор должен решать дважды за время работы с группой. Вначале он должен способствовать адаптации бывших школьников к учебе в вузе, а затем адаптации студентов к работе на производстве. Именно эти ключевые задачи делают работу куратора уникальной, определяя тот спектр психологических знаний и умений, которыми нужно вооружить куратора.

          Проблемы общения в семьеЦенности, к которым стремится человек, в значительной мере определяются группой, где он учился общению, где сформировалась его личность, где он вырабатывал свои воззрения, и по нормам которой он в дальнейшем оценивает свою деятельность. Первой и наиболее значимой такой группой для человека является семья. Именно в семье при взаимодействии с родственниками ребенок впервые овладевает различными формами общения, и это способствует успешной его адаптации в широкой социальной сфере в дальнейшем. Господствующий в семье стиль общения, воззрения и идеалы в большинстве своем являются для ребенка теми ориентирами, которые формируют его будущие стремления и ценности, остающиеся зачастую образцом и для взрослого человека. Поэтому забота о благополучии семьи как социальной ячейки, устранение объективных причин для конфликтов в ней являются для общества делом огромной важности [37]. В Советском Союзе сформировался новый тип семьи, где оба супруга пользуются равными правами во всех сферах жизни общества, в производительном труде и материальном обеспечении [285, 286].

          Возникновение молодой семьи предполагает, как правило, взаимную любовь. При этом многие подвержены иллюзии, что счастливая любовь падает с неба и не требует от человека никаких душевных усилий и умений. Они уверены, что счастье любви в том, чтобы быть любимым, а не в том, чтобы быть способным любить самому. С их точки зрения, любить – это просто, а вот найти объект любви – это действительно трудная задача. Они считают главным, чтобы их любили вместе со всеми явными и скрытыми недостатками и достоинствами.

          Кроме заблуждения, что любовь – это манна небесная, распространено и другое: когда любовь путают с влюбленностью. Влюбленность может перерасти в любовь, а может и не перерасти, но сама она еще далеко не любовь. Обычно влюбленность возникает как следствие очень сильного чувства, связанного с возникновением душевной близости с другим человеком. Два человека, чужие друг другу, внезапно чувствуют, что преграда между ними исчезает и они могут ощущать себя как единое целое. Момент единства становится одним из самых возбуждающих и радостных в жизни. Но сильное чувство интенсивной и страстной влюбленности – еще не доказательство силы любви, а нередко только показатель степени исходного одиночества этих людей. Ощущение отчужденности вызывало у них такую тревогу, делало их такими беспомощными, что, испытав чувство единства, они преисполняются восторгом. Это состояние влюбленности, как правило, недлительно и если оно не переходит в любовь, то быстро прекращается. Если семья уже образована, а влюбленность супругов не переросла в любовь, то интимность может потерять для них свое очарование и может привести к утомлению и разочарованию.

          Чем же зрелая любовь отличается от влюбленности? Зрелая любовь – органический сплав чувственного влечения и психической потребности в человеческом тепле и интимной близости с другим. Влюбленный испытывает сильное и яркое чувство, но оно сконцентрировано главным образом на себе и своих переживаниях, поэтому он требователен, бескомпромиссен и часто эгоистичен. В отличие от этого, в зрелой любви центр тяжести отношений и чувств сконцентрирован не на себе, а на партнере. Человек начинает думать и заботиться прежде всего о том, кого он любит, о его удобствах и интересах, а не о себе. Он больше отдает, чем берет, хочет счастья и самовыражения любимому и старается всеми силами способствовать развитию индивидуальности любимого. Умение думать прежде всего о другом человеке, способность получать радость, отдавая,– это непременные спутники зрелой любви [54, 340].

          Важно подчеркнуть, что любовь – состояние активное, она предполагает прежде всего способность отдавать, а не желание получать. Наиболее широко распространенное заблуждение состоит в том, что отдать – это лишиться чего-либо, пожертвовать чем-то. Человек, представления которого не переросли потребительской ориентации, именно так понимает отдавание. Для него рассуждение, что лучше отдавать, чем получать, означает, что лучше страдать от лишения, чем испытывать радость получения. На самом деле, отдавание – высочайшее выражение силы, богатства и благородства. Только человек, переполненный счастьем, может быть щедрым и расточительным. Только отдавая, выражает он богатство своего духовного мира. Тот, кто боится отдать, в психологическом отношении слабый, бедный, нищий человек. В любви человек делится наиболее ценным из того, чем он владеет,– своей радостью, своими интересами, своим пониманием мира. При таком отдавании он обогащает любимого и одновременно расширяет свой духовный мир.

          Кроме умения и желания отдавать, дарить активный характер любви подразумевает заботу о любимом, ответственность за него и глубокое понимание его стремлений и интересов. В этом смысле любовь – активная преобразующая деятельность, забота о жизни и развитии того, кого мы любим. Поэтому, в отличие от влюбленности, она предполагает союз при условии сохранения индивидуальности каждой личности. Если любовь сводится лишь к властвованию и собственничеству, то в ней отсутствует непременный компонент зрелой любви – взаимное уважение, т. е. умение видеть человека таким, каков он есть, сознавать его уникальную индивидуальность, помогать ему раскрыть свои способности и реализовать свои намерения. Таким образом, любящий должен желать, чтобы любимый развивался по своему собственному пути, а не по пути, удобному для любящего. Поскольку любящий лучше всех других вдохновляет любимого, он может помочь ему формировать свои идеи и замыслы, став для него своеобразным резонатором. Уважение предполагает отсутствие эксплуатации и давления и возникает тогда, когда человек достигает определенного уровня внутренней независимости. Зрелая любовь развивается лишь как дитя свободы. Как писал Гегель, «истинная сущность любви состоит в том, чтобы отказаться от сознания самого себя, забыть себя в другом ,я", и, однако, в этом исчезновении и забвении впервые обрести самого себя и обладать самим собою» [по 54].

          Супруги, счастливые в любви, не знают меланхолии, скуки, равнодушия. Общая положительная настроенность создает условия для оптимального развития индивидуальности каждого из них. Чувство любви, проявляющееся как любовь мужа и жены, не рождается из ничего, человек с детства должен учиться любить. Первая форма любви, которую испытывает ребенок,– это любовь к матери. Но материнская любовь бескорыстна, она не требует активности ребенка, поскольку мать любит свое дитя независимо от его достоинств и поведения. Ее любовь безусловна и бесконечно щедра, именно она учит ребенка радости отдавания, но ребенок ничего не должен делать, чтобы ее заслужить, поэтому у детей до восьми-девяти лет любовь к матери обычно пассивная. Только подростком, преодолев свой эгоцентризм, ребенок овладевает активной любовью к матери, поняв, что мать существует не только для удовлетворения его потребностей. Когда он постигает эту истину в отношении матери, то становится способным перенести такое понимание и на других людей. Тогда потребности другого человека могут стать для него столь же важными, как и его собственные. Попутно заметим, что несходство установок проявляется, в частности, в неумении проводить совместно свободное время. Семейный досуг предполагает сочетание личных интересов с интересами партнера либо общность вкусов, либо определенный психологический компромисс. Врачи выделяют так называемые «неврозы выходного дня». Выходные дни позволяют разглядеть эгоизм, ограниченность интересов супруга, глубже прочувствовать несложившиеся отношения в семье. Близость исходных установок супругов создает предпосылки развития у них общих взглядов на семейные проблемы. В этом смысле немалую роль играет знание того, как супруг понимает семейные обязанности и какого поведения в семье он ждет. Для улучшения взаимопонимания в этой сфере целесообразно обратить внимание на нормы и обычаи в родительской семье жены или мужа, что помогает прояснить критерии их одобрения.

          Взаимное узнавание, сближение – важные моменты укрепления молодой семьи, однако это достижимо только при выраженном стремлении к самораскрытию. К сожалению, часто даже при взаимной любви супруги не знают действительного лица друг друга, не стремятся его узнать и даже скрывают его. Объектом любви в этом случае является по сути дела не реальный человек, а некий идеальный, искусственно привязанный к реальному и отражающий, по-видимому, не столько глубинные свойства последнего, сколько желательные для его партнера. Почему возникают потребность скрыть свои особенности и нежелание узнать больше о партнере? Часто это связано с отсутствием правильной самооценки – слишком заниженной или слишком завышенной. Пониженная самооценка порождает страх того, что узнавание разрушит любовь (за что меня любить, если узнать поглубже?), а завышенная приводит к стремлению втиснуть партнера в придуманный и приятный образ, не считаясь с его индивидуальностью, с тем, что он на самом деле иной, чем его придумали (пусть будет таким, как мне хочется, тогда я буду его любить). Естественно, что такого типа ориентации могут со временем привести к разочарованию, породить глубокую неудовлетворенность, поэтому надо стремиться к глубинному взаимопониманию. Взаимное узнавание продолжается всю жизнь, и непонимание этого порождает отчуждение.

          С течением времени развитие особо тесных контактов между супругами может приводить к тому, что они перестают замечать изменения во внутреннем мире друг друга, строят свое общение на базе устаревших стереотипных представлений о партнере. В психологии этот феномен называется «эффект ореола».

          Важно обратить внимание на то, что взаимное узнавание облегчается, если супруги не считают, что все должно быть понятно само собой, без слов, а спокойно обсуждают недоразумения. Оказалось, что в счастливых семьях супруги чаще говорят друг другу о любви и чаще беседуют о взаимных трудностях. Это и неудивительно, поскольку именно оречевление способствует осознанию как достижений, так и трудностей, а осознать трудность – значит сделать первый шаг на пути к ее преодолению.

          Психологическая совместимость супругов, единство жизненных позиций и ценностных ориентации, не мешая сохранению индивидуальности каждого, определяют благоприятный психологический климат в семье. Только такая семья создает всем своим членам ощущение защищенности, служит источником духовных сил и положительных эмоций, оказывая поддержку на всем жизненном пути. Общение в такой семье дает возможность каждому быть самим собой, расслабиться и в то же время получить максимум бескорыстной поддержки и душевного тепла от других. Благоприятный психологический климат в значительной мере зависит от того, какими средствами супруги добиваются друг от друга желательного поведения. Иногда отношения в семье принимают форму своеобразной психологической борьбы, при этом инициатива во взаимодействии обычно принадлежит тому, кто имеет конструктивные предложения и отчетливые цели. Нажим, угрозы, скандалы, упреки и обвинения быстро разрушают спокойную и дружественную атмосферу, порождая тревожность и чувство беззащитности.

          Полезно иметь в виду, что обстановка конфликта в семье может привести в стрессовое состояние одного из супругов или обоих сразу и радикально изменить привычные способы общения. Так, например, у одних людей даже правильные и продуктивные, но сделанные в таких условиях оценки или принятые решения забываются, как только минует острота ситуации. У других, напротив, принятые в напряженный момент решения обладают повышенной стойкостью и долго влияют на способы общения независимо от того, были они правильными или ошибочными.

          Учитывая вероятную консервативность возникающих в конфликтах отношений, целесообразно избегать некоторых типичных ошибок общения, особым образом организуя свое поведение. Если у вас есть недостаточно точная предварительная негативная информация, порождающая соответствующую установку по отношению к партнеру, обращайте особое внимание на то, чтобы ее не выявить в поступках. Ведь вы можете ошибиться, а недостаточно скрытая установка ощущается в общении и вызывает ответную недоброжелательность и неприязнь. Образуется порочный круг, ухудшающий перспективы нормализации отношений.

          Многие, скрывая неуверенность в своих достоинствах, демонстрируют отрицательные качества, действуя по принципу «полюбите нас черненькими, а беленькими нас всякий полюбит». Такая своеобразная «смелость» не всегда понятна партнеру и нередко порождает эффект, прямо противоположный ожидаемому. Подчеркивание своих достоинств в конфликте (пусть даже действительных) может породить у партнера чувство стыда за отсутствие таковых у него самого, что тоже не способствует разрешению конфликта.

          Часто причиной будущих конфликтов в семье являются установки, созданные в детстве. Например, характерны ошибки отцов, которые поощряют у дочерей либо мальчишеский стиль поведения, либо, наоборот, чрезмерно кокетливый. Значительно лучше, если отец, начиная с подросткового возраста дочери, демонстрирует к ней уважение как к женщине.

          Известны способы, позволяющие направлять поведение партнера в желаемое русло и одновременно укреплять семейное единство. К ним относятся различные формы взаимного поощрения. Прочный, счастливый брак зависит и от подготовленности супругов к нему, которая должна включать в себя не столько сексуальное воспитание и умение вести домашнее хозяйство, сколько прививать культуру общения, воспитывать деликатность, чувство такта, умение прислушиваться к интересам и потребностям других. В семейном общении особенно важна роль культуры поведения, проявляющаяся в вежливости, учтивости и уступчивости.

          Счастливая семейная жизнь опирается на взаимную любовь супругов. Это действительно необходимое, но недостаточное условие. Согласно исследованию, проведенному 3. И. Файнбургом [274], мотивом для выбора супруга и вступления в брак приблизительно для 85% опрошенных была любовь. Однако согласно этому же исследованию, значительная часть этих браков оценивается позднее как неудачные!

          В брак вступают два человека, и каждый имеет свои привычки, представления, вкусы, свой уклад жизни. Супругов могут отличать и темперамент, и отношение к людям, и понятие о ценностях. Поэтому редкая семья формируется без трудностей и противоречий, вероятность которых повышается в связи с тем, что число ранних браков растет, средний возраст молодоженов снижается, т. е. в брак вступают люди с малым жизненным опытом. Допускают, что одной из причин омоложения семьи является акселерация, а другой – понижение влияния родителей на выбор супруга, что способствует росту малообдуманных браков. Современные социологические обследования [258] показывают, что браки, заключенные в зрелые годы, приносят супругам больше удовлетворения, чем ранние браки. Так, среди женщин, вышедших замуж в 17– 18 лет, только 18,7% считали свой брак удачным, 58,1% вступивших в брак в 28 лет и старше считали его удачным. Среди мужчин, вступивших в брак в 18-21 год, 28,8% рассматривали свой брак как удовлетворительный, а из тех, кто женился в 28-30 лет, 60,9% были удовлетворены браком. В повторных браках разводы происходят во много раз реже, чем в первых. Возможно, что, став старше и накопив жизненный опыт, люди относятся к своему выбору более ответственно. Так или иначе, в семье молодой или уже имеющей опыт конфликты, к сожалению, возникают. Прежде чем анализировать причину конфликта, следует подумать, что ее, может быть, вовсе нет. Может быть, просто человек устал. Если возникла неприязнь к супругу и хочется сказать или сделать ему что-нибудь неприятное, лучше вовремя понять, что наступил момент, когда вообще требуется отдых, может быть, и отдых друг от друга.

          Каковы психологические причины конфликтов? Исследуя эту проблему, мы обратились к студентам, которые уже развелись, с вопросом: «Что послужило глубинной причиной вашего развода?» (Беседы проводились индивидуально.) Существо ответов можно сформулировать следующим образом: «Оказалось, что он (она) совсем не соответствует моему идеалу».

          Несоответствие идеалу – реальная причина конфликтов в молодых семьях. Каждый молодой человек на базе своего практического опыта, знакомства с литературой и принятыми в его окружении традициями формирует себе идеальный образ супруга. Столкнувшись со значительным рассогласованием между реальным человеком и созданным и взлелеянным в мечтах идеалом, молодые супруги зачастую оказываются не в силах ни справиться с разочарованием, ни корректировать поведение партнера, ни изменить свой идеал и... расстаются. Что порождает рассогласование между идеалом и реальностью, почему идеал так инерционен, что его трудно изменить, как менять свое поведение и воздействовать на партнера в момент конфликта, чтобы не довести семейные отношения до разрыва?

          Поскольку жизнь меняется быстрее, чем идеалы, они представляют собой достаточно инерционное звено, вследствие чего мы подходим к сегодняшней жизни со вчерашними мерками. Молодежь конца XX в. все еще формирует свои идеалы на образцах классической русской и иностранной литературы конца XIX в., хотя за это время экономическая независимость и равноправие женщин существенно изменили ее положение в семье. Если в прошлом веке для брака были характерны отношения, основанные на жестко закрепленных традиционных ролях (муж зарабатывает деньги, жена ведет хозяйство), то сегодня ведущую роль в браке играют личностные отношения, связанные с интимным общением. Такое изменение акцентов создало почву для взаимных претензий супругов при несоответствии ожиданий и реальности, когда остро ощущается недостаток взаимной доброты и внимания. Молодожены рисуют в своих мечтах семью с полной нравственно-психологической гармонией. Обиды, которые в семье с традиционным распределением ролей просто не замечались, конфликты, которые там легко улаживались, в современной семье могут создать реальную угрозу ее единству. Непомерно идеализируя своего партнера, супруг становится повышенно критичным и предъявляет к нему нереальные требования. Особенно часто неудовлетворение в браке связывают с недостаточной мужественностью или женственностью партнера.

          Сформировав свой идеал на образцах прошлого века, многие люди не отдают себе отчета и в том, что в понимании мужественности и женственности произошли серьезные изменения и эти понятия стали противоречивыми. С одной стороны, совместное обучение и трудовая деятельность мужчин и женщин в известной мере нивелируют традиционные различия в нормах поведения, а иногда даже акцентируют качества, противоположные традиционным представлениям. Например, исследования показывают, что женщины, занятые преимущественно «мужскими» профессиями, обнаруживают и более мужской тип мышления и характера. С другой стороны, формирование мужественности у мальчиков затрудняется тем, что большинство преподавателей в школе – женщины, которые, естественно, с большим успехом воспитывают женские добродетели – аккуратность, минимум риска и шума и т. п. В семье мальчики тоже больше времени общаются с женщинами. Таким образом, мальчики не получают правильного мужского воспитания, значение которого особенно возрастает в период становления их половой роли. Недостаточность такого влияния может приводить к формированию у мальчиков неправильного, вульгарного представления о мужском поведении, замещающем истинную мужественность. Тогда они либо постоянно демонстрируют свою мужественность и подтверждают ее в актах агрессии, либо усваивают такой тип женского поведения, который связывают с ослаблением воли и инфантильностью.

          Создавая семью, женщина может столкнуться с таким мужчиной, который не проявляет желательной мужественности в поступках. Разочарование, следующее за этим открытием, может вести к далеко идущим последствиям. Ведь мужественность партнера определяет у женщины чувство надежной защищенности и придает ей смелость доверить ему себя, свое благополучие и благополучие своих детей, а такое чувство основывается, в свою очередь, на умении мужа постоять за честь и достоинство домочадцев. Что бы ни менялось в современной жизни, важнейшие свойства, которые женщина традиционно ценит в своем избраннике и сегодня,– это надежность, уверенность в себе, в собственных силах и целеустремленность.

          В той же мере, как женщины огорчаются недостаточной мужественностью своих избранников, современные мужчины тоскуют о женственности. В их представлении она зачастую связана со слабостью, беззащитностью, безответностью, любовью к детям, домоводству, преданностью семье, способностью подчиняться, скромностью, грациозностью. Отвечает ли современная женщина этим идеалам? Опросы показывают, что большинство женщин даже при материальной обеспеченности не желает бросить работу и заниматься только домашним хозяйством и воспитанием детей. У девочек с детства воспитано чувство равноправия, и они ни в чем не хотят уступать мальчикам, тем более, что, развиваясь несколько быстрее, они в школе нередко обгоняют их в успехах. Но затем на пути к избранной профессии девушка сталкивается с тем, что при равных способностях и знаниях предпочтение нередко отдается юноше. У девушек постепенно формируется стремление не только сравняться, но и обогнать юношей по всем статьям, а подобная позиция совсем несовместима с представлением мужчины о женственности. Установка «догнать и перегнать» мужчин во всех сферах деятельности поддерживается противоречивостью норм. В то время как в частной жизни мужчины продолжают ценить в женщине те же качества, что и раньше, в деловой сфере они ценят скорее мужские качества и мужской тип поведения женщины. С детства привыкнув к мысли о своем равноправии, мало кто из девушек вовремя осознает, что для создания счастливой и прочной семьи одной уверенности в своем равноправии с мужем явно недостаточно, и делает необходимые шаги к достижению гармонии своего поведения с представлениями мужа об идеале жены.

          Помимо несоответствия идеалу женственности или мужественности одной из типичных причин семейных конфликтов может стать жертвенность. Не следует смешивать ее с умением отдавать и получать от этого радость. Жертвенность в данном случае – это состояние, при котором человек отдает и страдает и не просто страдает, а демонстрирует свои страдания. Эта особенность чаще встречается у жены или матери. Типична ситуация, при которой в начале семейной жизни, когда все чувства так свежи, жена с радостью выполняет вместо любимого человека его обязанности. Муж постепенно привыкает к этому и считает, что так и должно быть. Со временем жена устает от такого положения и провозглашает себя жертвой, что, в свою очередь, постоянно раздражает и утомляет мужа. Другим примером может служить материнская жертвенность. Если мать всю себя посвящает здоровому ребенку, это может привести к неблагоприятным последствиям для обоих. В тот момент, когда ее ребенок, как и все взрослые люди, пойдет в жизнь своим путем, она будет страдать, убежденная, что напрасно пожертвовала ему жизнью. Если же ей удастся привязать ребенка к себе навсегда и он не пойдет своей дорогой, то этим она испортит жизнь ему – тогда ребенок приносит свою жизнь в жертву матери. Демонстративная и многолетняя жертвенность обычно не бескорыстна. Она утомляет непрерывным ожиданием воздаяния. Даже если упреки не произносятся вслух, они все равно чувствуются, вызывая недовольство обеих сторон. Семейная жизнь не может строиться на жертвенности, она предполагает умение одаривать, не ожидая вознаграждения.

          Возникающие рассогласования реальности с идеалом связаны и с традиционными взглядами мужчин на распределение домашней работы. Они привыкли, что основное бремя домашних забот ложится на женщину. Такая позиция способствует хронической перегрузке работающей жены. По данным Л. А. Гордона и Э. В. Клопова [85], при почти равной по времени загруженности мужчин и женщин в общественном производстве (соответственно-40,1 и 34,4%) женщины загружены домашним трудом в два с лишним раза больше, чем мужчины (соответственно – 27,2 и 11,4%). Указанная перегрузка женщины, ограничивая ее время для полноценного отдыха, воспитания детей и профессионального роста, является причиной физического и нервного переутомления, что, в свою очередь, ухудшает психологический климат в семье и создает почву для конфликтов. Традиционные взгляды на роль мужчины в семье как на кормильца породили стойкий стереотип, в соответствии с которым женских обязанностей в семье несоизмеримо больше, чем мужских. Совершенно естественно, что женщины болезненно относятся к подобной ситуации, особенно тяжело они воспринимают резкий переход от полного равенства в загрузке с юношами в молодости (в период учебы) к повышенной загруженности в зрелом возрасте, когда совмещаются обязанности в семье и на работе.

          Как одну из причин семейного конфликта следует упомянуть ревность; хотя ее считают пережитком и порицают, она тем не менее может сильно отравить жизнь. Ревность обнаруживает тесную связь с чувством неполноценности – физической, интеллектуальной или социальной. Никто не ревнует к человеку, которого он считает по всем статьям ниже себя. Поэтому люди с высокой самооценкой реже страдают от ревности: ведь ревность – это прежде всего страх сравнения. Отсюда и генеральная стратегия – повысить уверенность в себе у страдающего от ревности:

          Рис. 21. Ревность.

          (Из кн. Бидструп X. Рисунки. Т. 3. М., 1970 )

          «Ты самый, самый, самый... Ты самый умный, самый красивый, самый добрый, самый надежный и т. д.». Интересно, что ревность у мужчин и женщин направлена по-разному.

          Мужчина ревнует свою жену ко всему, что отвлекает внимание жены от него самого: к ее работе, к собственным детям, внукам и к другим мужчинам в том числе. В отличие от этого, ревность жены направлена, как правило, к другой женщине и не затрагивает других интересов мужа, более того, жены часто гордятся погруженностью мужей в любимую работу. Непонимание различия в ориентации ревности у мужчин и женщин может создать предпосылку для конфликта в семье, даже если реальных соперников нет (рис. 21). Стремление контролировать мужа или жену чаще всего свидетельствует о глубокой неуверенности в прочности взаимоотношений.

          Ранние браки влекут за собой ряд трудностей для молодой семьи и их родителей, разрешение которых может обострять отношения в семье. Женитьба часто создает для молодого человека иллюзию роста его самостоятельности, тогда как на самом деле нередко усиливает его психологическую и экономическую зависимость от родителей, а зависимость никогда не улучшает отношений. Объективные трудности молодоженов связаны с тем, что молодые люди в 18-20 лет еще не только не имеют собственного имущества и отдельного жилья, но и, как правило, не завершили образования, т. е. не имеют специальности и стабильных доходов. К этому времени уровень жизни родительской семьи может быть высоким, но молодые не отдают себе отчет в том, что он поднимался десятилетиями упорного труда родителей и достичь его собственными усилиями быстро сами они не смогут. Нередко именно этот уровень определяет завышенные притязания молодоженов, которые, в свою очередь, могут привести к разочарованию или конфликтам. Если учесть, что у большинства девушек представление об экономном ведении домашнего хозяйства очень смутное, а у молодых людей его вообще нет, в то время как привычки к обеспеченной жизни в родительской семье глубоко укоренились, то легко понять, почему при материальных затруднениях ухудшаются отношения супругов и могут развиваться конфликты.

          Нередко материальные затруднения молодой семьи прежде всего ложатся на плечи родителей, которые вносят существенный вклад в бюджет молодых. Но материальная помощь со стороны родителей таит в себе определенную опасность – привыкание молодой семьи к тому, что дотация является непременной и существенной частью бюджета.

          Тогда возникает психологическая ситуация, при которой малейшая попытка родителей ограничить помощь вызывает раздражение и обиду. Особенно обостряются отношения, если ограничение связано не с тем, что ресурсы иссякли, а с воспитательными соображениями, т. е. экономическим давлением ради навязывания детям своих вкусов и взглядов на жизнь. При самых дружественных отношениях материальная помощь, как считают родители, дает им право в какой-то степени вмешиваться в жизнь молодой пары, давать советы и указания, а это рано или поздно вызывает конфликты. Благодеяния родителей, оказываемые явно «сверху вниз», вызывают раздражение, особенно если о них потом напоминают. Исследование Н. Г. Юркевич [314] показывает, что треть разводов происходит из-за вмешательства родителей и других родственников и в первый год брака разрывы по этой причине особенно часты.

          Давление со стороны родителей иногда объясняется тем, что зрелых людей раздражает иной стиль жизни и даже внешний облик молодежи, которая придерживается иной, нежели во времена их молодости, моды. Возрастная регидность приводит к тому, что все новое кажется родителям мало привлекательным и даже вызывает неприятные эстетические ощущения. Однако наиболее мудрые из старших успешно преодолевают возрастную деформацию и оставляют за молодежью право жить и выглядеть так, как тем нравится, не вступая в споры по этому поводу.

          Трудности общения между родителями и детьми не могут быть поняты без учета того факта, что в последние десятилетия повысился возраст, до которого дети живут в родительской семье. Несколько поколений назад большинство детей покидало родительский кров и начинало самостоятельную жизнь в 16-18 лет. Теперь многие в этом возрасте связаны экономическими и жилищными условиями с родителями и живут с ними до 30 и более лет. Жизнь с родителями освобождает их от множества хлопот, и когда эти избалованные дети вступают в брак, требующий для своей стабилизации затраты значительных усилий, они не могут их выдержать. В молодой семье быстро сказывается неумение одного из супругов преодолевать трудности, уважать потребности и привычки другого, улучшать свой характер и понимать, что залог семейного счастья не столько в перевоспитании партнера, сколько в самовоспитании.

          В связи с ранними браками изменяется характер взаимоотношений в семье, где возраст родителей молодоженов едва перевалил за 40 лет. Это возраст, когда родители еще находятся на вершине своих трудовых достижений, имеют высокие заработки, и уход с работы бабушки в связи с рождением внука невыгоден для семьи. Кроме того, люди в 40 лет стремятся максимально реализовать свои профессиональные планы. Эта напряженная ситуация у родителей молодоженов отягощается семейными обязанностями по уходу за стареющими родителями – бабушкой и дедушкой молодоженов. Все это делает положение молодой бабушки очень трудным, не позволяя ей уделять воспитанию и уходу за внуками столько времени, сколько хотелось бы ее детям, что может породить конфликты между этими семьями в связи с тем, что обязанности, которые прежде делили между собой мать и бабушка, легли теперь в основном на плечи одной молодой матери, усиливая ее перегрузку. Кроме этих обстоятельств конфликты могут возникать и вследствие педагогической и психологической неграмотности большинства молодых родителей. Неумение воспитывать детей, отсутствие вкуса к этой деятельности приводят не только к переутомлению и ссорам; но и к утрате родительских радостей.

          Когда конкретная семья как малая группа по мере укрепления в процессе выработки общих установок и принятия единых целей превращается в коллектив, это положительно проявляется во многих ситуациях. В этом случае любая реальная угроза единству и благополучию ее членов повышает семейную солидарность и уменьшает проницаемость семьи для травмирующих внешних воздействий. Тогда возникший конфликт с большей вероятностью разрешается конструктивно, а напряжение эффективно снижается вовлечением членов семьи в значимую совместную деятельность. Несмотря на острую борьбу мнений в такой семье, в ней всегда существует реальная возможность достигнуть взаимопонимания, поскольку фундамент мировоззрения составляют общие установки и цели супругов. Вместе с тем единство семьи, ее сплоченность на основе общих ценностей не предполагают полного совпадения оценок и позиций семьи во всех отношениях, т. е. нивелировку личностей. Их сближение предполагается лишь в главных, значимых для совместной деятельности взглядах.

          Ниже приведены некоторые соображения, которые помогут молодым супругам смягчить возможный диссонанс между ожиданиями и реальностью и предотвратить нежелательные проявления механизмов психологической защиты.

          Для молодых жен. Многие огорчения и даже страдания в семейной жизни связаны с тем, что супруг не соответствует взращенному в душе идеалу. Этот диссонанс можно смягчить.

          В согласии с установившимися представлениями, большинство женщин ценят в мужчине надежность, умение принять решение в трудной ситуации, самостоятельность. Эти прекрасные качества можно выявить и усилить в любом мужчине. Однако в той семье, где жена все решения стремится принимать сама, это осуществить труднее. Ведь эта форма поведения демонстрирует силу, а мужественность воспитывается женской слабостью. Напрашивается вывод: принимать решения единолично нецелесообразно, перспективнее побуждать мужа к решениям, поддерживая каждую его инициативу, ободряя его при неудачах и восхищаясь им при малейшем успехе. Проявив терпение, любовь и выдержку, женщина может надеяться со временем увидеть рядом с собой самостоятельного и инициативного партнера, которым по праву сможет гордиться. Не стесняйтесь своей слабости, если вы боитесь темноты, не можете носить тяжелые сумки или вбивать гвозди, зато если муж вбил гвоздь, то праздник должен быть на всю округу, ведь это тот самый гвоздь, на котором, может быть, будет держаться ваше будущее душевное благополучие. Мужественность развивается быстрее, если мужчина чаще выступает как защита и опора слабой женщины. Становится понятным, почему многие мужчины считают, что женщину не украшает холодное, рациональное обоснование своих требований и просьб – в этом опять проявление силы, а не так высоко ценимой ими слабости.

          Настоящая любовь направлена на всемерную помощь в саморазвитии личности супруга, его талантов и успехов. Умение поощрять проявление способностей любимого определяет и деловую карьеру мужчины, которая в значительной степени зависит от расположенности жены проявлять неустанный искренний интерес и соучастие в его профессиональных делах.

          Он должен быть уверен, что всегда найдет в жене не только заинтересованного слушателя, но и друга, который прежде всего попытается понять и разделить его позицию, встать на его сторону, независимо от объективных обстоятельств. Объективность он может найти и на стороне, а в семье важнее доверие и поддержка, именно они определяют психологический комфорт и чувство защищенности, дающие человеку силы для преодоления трудностей.

          Содействие женщины в поддержании чувства собственного достоинства у всех членов семьи в значительной степени определяет ее собственную жизнестойкость и хорошее самочувствие. Оберегая чувство собственного достоинства мужа, важно делать свою профессиональную карьеру без излишней демонстрации. Необходимо помнить, что реальное, полное равноправие между мужчиной и женщиной еще не достигнуто (пока что женщине нужно тратить больше усилий для достижения тех же производственных или творческих результатов), поэтому надо заранее готовиться к такому дополнительному напряжению, иначе ей грозит разочарование и озлобленность. Чувство собственного достоинства мужчины укрепляется его представлением о себе как руководителе и защитнике семьи. Дайте возможность мужу гордиться не только и не столько вашими производственными успехами, сколько ролью матери и хозяйки дома, экономическими и кулинарными способностями, эстетическим вкусом и элегантностью. К приходу мужа домой прячьте книги, одевайте веселенький фартучек и готовьте его любимые пирожки. Помните, что семейное счастье определяет душевное равновесие женщины в значительно большей мере, чем мужчины, а душевное равновесие – основная предпосылка для развития творческих способностей каждого человека.

          Сила женщины проявляется в самоотверженности, самоотдаче. Тот, кто испытывает удовольствие, только получая, находится еще в самом начале пути к истинному счастью. Дарить намного приятнее, чем получать, и, кроме того, только душевная щедрость жены и матери укрепляет у всех членов семьи чувство собственного достоинства, представляющее главную опору во всех душевных усилиях. Особенно бережно поддерживайте в муже чувство уверенности в себе и своей незаменимости в семье и на работе в периоды упадка и неудач.

          В тяжелые времена вредно акцентировать внимание на прошлых просчетах и ошибках. Только непоколебимая вера членов семьи в успех главы семьи пробуждает необходимые ему внутренние силы для доведения начинаний до успешного конца. Это доверие демонстрируется и укрепляется не только одобрением, похвалами, но и стремлением жены обрести в нем поддержку при любых, затруднениях и посоветоваться по всем вопросам. При неудачах мужа, разочаровании в себе, поражении в житейских делах жена прежде других должна составить ему прочную опору и вернуть уважение к самому себе, уверенность в продуктивности предпринимаемых им действий.

          Ощущение психологической защищенности определяется неизменной, стабильной поддержкой со стороны близких. Поэтому надо стараться мужественно и бодро встречать различные затруднения, в том числе и денежные, не критикуя мужа за допущенные ошибки и не сравнивая его с более успевающими мужчинами. Вместе с тем нельзя строить из себя жертву, особенно в трудные периоды. Примите во внимание, что затяжная жертвенность очень утомляет окружающих и редко выглядит бескорыстной. Поэтому всегда оправданы усилия исключить из употребления недовольную, ноющую, жалобную или брюзгливую интонацию.

          Важно любить не вымышленный образ супруга, не такого, каким он был в молодости или в период ухаживания за вами, а реального человека со всеми его сегодняшними особенностями и способностями. В этом плане исповедальный характер семейных разговоров играет огромную роль. Свободный откровенный разговор о надеждах, страхах и огорчениях создает чувство очищения, облегчения, поэтому здесь необходимо поддерживать полную доверительность. Кроме того, своевременная и полная информированность создает возможность проникнуть в актуальные заботы и трудности и быстро, своевременно и конструктивно поддержать того, кто нуждается в помощи.

          Конечно, и вы и вас должны любить сегодняшнюю, т. е. надо любить реального человека, но ведь это не значит, что позволительно распускаться и превращаться в крокодила. Исключительно неприятно и даже отталкивающе выглядит женщина в ссоре. Помните это, и не давайте увидеть себя в таком неприглядном виде.

          Ссора пройдет, а воспоминание озлобленного, перекошенного лица врежется в память, особенно, если муж наблюдает ссору со стороны. Не позволяйте вмешиваться в конфликты с мужем родителям, детям и посторонним людям, не сообщайте никому фактов, порочащих его, и не жалуйтесь на его недостатки.

          Большинство женщин любит красоту и порядок в доме, стараясь его всеми силами поддерживать и требуют того же от мужа. Однако все хорошо в меру, не упустите из виду, что когда в доме слишком много порядка и постоянно звучат инструкции, призывающие к порядку (убери одежду на место, не забудь закрыть зубную пасту, вымой за собой посуду), то не столько порядок становится самодовлеющим, сколько общая зарегулированность и занудные нотации разрушают отношения. Если в доме не бывает случайностей, в нем поселяется скука, брак может показаться в тягость, дом – тюрьмой, а один из супругов – тюремщиком.

          Настоящая любовь способствует саморазвитию и самораскрытию личности супруга. Она чужда эгоистических стремлений принудительного общения. Осознание этого помогает согласиться, что каждому может потребоваться некоторое время побыть в уединении – можно устать от самого прекрасного человека. Американские психологи поставили эксперимент, в котором приняли участие 20 пар молодоженов. Они очень любили друг друга и говорили, что для них рай и в шалаше. Каждой паре предоставили весьма комфортабельный шалаш – квартиру со всеми удобствами и доставкой продуктов на дом, где не хватало только телевизора и телефона. Молодоженам предложили месяц не выходить из дома и не принимать друзей. Оказалось, что за это время они так устали друг от друга, что больше половины пар расстались. Приведенный пример показывает, что некоторая освежающая дистанция и определенный отдых друг от друга может оказаться полезным и в самых благополучных ситуациях.

          Чрезвычайно украшает женщину такт и церемонность. Даже если ей хочется сказать «да», она не должна торопиться. Трудно переоценить влияние тщательного соблюдения церемониала при первом посещении дома мужа и его родственников. Мера и такт женщины ярко выступают в ее отношении к моде.

          Каждой женщине лучше иметь свой стиль и свое лицо, поэтому пользуйтесь модой осторожно, ее преобразующее воздействие не должно привести к утрате, смазыванию вашей внешней и внутренней индивидуальности. Поэтому лучше использовать ее в виде отдельных штрихов, деталей, украшающих лично вас и показывающих, что вы следите за собой и хотите нравиться. При слепом следовании за модой нередко возникает глубокое противоречие между внешним образом женщины и представлением о ее сущности. Такой диссонанс порождает отрицательные эмоции.

          Основные жизненные ценности формируются в родительской семье. Образ, идеал любимой женщины во многом навеян воспоминаниями молодого человека об образе своей молодой матери. И если жена хочет понять, какие качества особенно ценит в ней муж, полезно внимательно и любовно изучать мать и бабушку мужа. Понимание женских качеств, которые он ценит в них, поможет жене понять и развить те качества женского характера, которые особенно ценит муж. На основании информации о свойствах матери мужа можно в какой-то степени предсказать качества невесты, которые определяют выбор данного мужчины. Отсюда становится понятной пагубность противопоставления себя свекрови и стремления поссорить с нею мужа. Этим вносится глубокий разлад в его душевную жизнь и разрушается его психическое здоровье.

          Оставаясь женщиной до глубокой старости, мать в любом возрасте может ревновать сына к жене. Учитывая это, не надо ни в чем подчеркивать возраст свекрови, например, желательно выбирать ей подарки как своей ровеснице, а не как пожилому человеку. Дарите веселенькие платочки, а не кастрюли. Если хотите сохранить мир в семье, не вмешивайтесь в ссоры мужа со свекровью, так как подобное вторжение обидит ее, какой бы ни была ваша позиция. Если вы на стороне свекрови, то любите ли вы мужа? А если на стороне мужа, то достаточно ли вы уважаете свекровь? Лучше просто выражать растерянность и озабоченность.

          Для молодых мужей. Прежде всего надо вспомнить о различной доминантности мужчин и женщин. Как показали исследования, среди мужчин чаще встречаются лица с левым доминантным полушарием, а среди женщин – с правым.

          Женщины интуитивно считают главным достоинством мужчин их ум, логику и надежность, а мужчины, также интуитивно, более всего очаровываются внешней красотой женщин. Поэтому и говорят, что мужчины и женщины любят по-разному, мужчины – глазами, а женщины – ушами. Если однажды, давным-давно, весенней ночью при луне вы объяснились ей в любви, не думайте, что все последующие годы не нужно это повторять, что она и теперь уверена, что вы любите ее так же пламенно. Жене необходимо подтверждение этого ежедневно, иначе она станет думать, что ее давно разлюбили. Поскольку женщины внимательнее к речам возлюбленного, то мужчине полезно не только умение испытывать чувства и выражать их словами, но и помнить все то, что он обещал во вдохновенных любовных монологах.

          Женщины более экстравертны и возбудимы, а мужчины интравертны и сдержанны. Поэтому то, что в поведении женщины может выглядеть как норма, в поступках мужчины предстанет яркой экстравагантностью, а то, что норма для мужчины,– для женщин – выраженная интравертированность. Критикуя жену за поспешность и необдуманность поступков, имейте в виду, что так поступило бы большинство представительниц слабого пола. Не переживайте, когда они огорчаются и сетуют на вашу нерешительность – таков естественный отклик с позиции их повышенной реактивности. Подчеркнутое спокойствие мужа в ходе конфликта может досаждать жене, если она сильно взволнована и задета. Не исключено, что оно покажется ей вызывающим, нарочитым и будет восприниматься как указание на моральное превосходство. Она хочет, чтобы ее поняли, откликнулись на ее эмоции, а спокойствие партнера создает резкий диссонанс с ее ожиданиями. Тогда неожиданно для мужа может последовать взрыв с ее стороны и ответ резкостью на спокойную реплику.

          Женщины больше всего ценят в мужчине надежность, сдержанность, самостоятельность. Жена хотела бы опираться на своего мужа, как на скалу, а когда он теряется при малейших трудностях или, опоздав на свидание, потерянно спрашивает: «Что будем делать?»,– это не повышает ее уважения к нему. Целесообразно поэтому готовить планы заранее. Кризис первых лет брака часто связан с представлениями одного из супругов о своей семье, как о семье его родителей. В некоторых семьях, особенно там, где мать одна воспитывает ребенка, отдавая ему одному всю любовь и все внимание, сын привыкает к материнской сверхопеке и мать сохраняет над ним власть и после его вступления в брак. По привычке он продолжает искать в жене прежде всего опеку. С позиции же жены несамостоятельный мужчина выглядит особенно неприглядно. Если из возлюбленного мужчины, романтического и героического, которого она видела до брака, вдруг после свадьбы в роли мужа вылупляется «маменькин сынок», наступает внезапная девальвация его авторитета.

          Потребность любви у женщины значительно сильнее, чем у мужчины. Это связано с ролью матери. Лишенная любви женщина быстрее становится деспотичной, так как не имеет возможности в полной мере раскрыться как женщина. Поэтому, заметив в поведении и характере жены подобную деформацию, нужно прежде всего подумать о том, удовлетворена ли ее потребность в любви?

          Как показывают результаты обследований, в жизни многих мужчин центр тяжести их интересов приходится на служебные дела, а у женщин, особенно в определенном возрасте, доминируют проблемы семейных отношений. (В частности, у мужчин скорее служебные конфликты отражаются на семейной атмосфере, а у женщин – семейные-на служебной.) Отсюда понятно, что при утрате новизны в отношениях у женщин раньше, чем у мужчин, может возникнуть неудовлетворенность семейным общением, и скука начинает активно разъедать семейные отношения. В подобной ситуации мужчине следует преодолеть лень и организовать нестандартные ситуации, что поможет и ему и жене повернуться друг к другу новыми гранями своего характера. Иначе завистливость, ревность и обидчивость могут расцвести пышным цветом на фоне неудовлетворенности жены в главных ее потребностях – в самовыражении, развитии и признании в семье.

          Одна из причин поисков внесупружеских связей – потребность более высокой оценки и большего внимания, которых нельзя найти у супруга. Отсюда становится понятным, почему жены высоко ценят искусство подарка и комплимента. Удачный подарок они справедливо рассматривают как глубокое понимание их желаний и способность мужа перейти от декларирования чувств к поступкам.

          Например, муж восклицает: «Я тебя так люблю, что готов подарить тебе все звезды и луну в придачу». «Не надо луну – хочу черевички». Благой порыв иссякает под влиянием прозы жизни, очередей и других неприятных хлопот.

          Что такое удачный комплимент? Это не штамп, а проявление доброжелательного внимания: человеку нужно говорить то, что больше всего поддержит его в данный момент. Делая комплименты, вспомним, что в каждом человеке есть хорошее. Выделяя и подчеркивая это хорошее, не поскупимся на похвалу – в этом и состоит искусство комплимента, его положительная роль, он закрепляет лучшее в человеке, фиксируя это лучшее.

          Помните, что любовь нельзя воскресить, а тем более пробудить упреками и призывами. Можно воскресить радостное настроение, полет духа. Если мужчины больше расположены к любви в периоды тревог и опасностей, то женщины – в спокойной и располагающей обстановке. И если любовь охладевает, следует искать новые способы вознаграждения и поощрения, так как старые постепенно снижают свою ценность – к ним привыкают.

          Итак, в семье вызревают основные ценности человека, которыми он будет руководствоваться всю остальную жизнь. Здесь он учится самоотверженности и самоотдаче, уважению интересов любимого и готовности способствовать его саморазвитию. Здесь бескорыстная любовь формирует чувство собственного достоинства человека и чувство его психологической защищенности. В семье он впервые ощущает потребность в общении, получает счастье от него – это главное богатство в значительной мере определяет его дальнейшую жизнь.

          В процессе общения личность возникает, развивается и самоутверждается. Сначала интериоризируются оценки окружающих и в этом процессе формируется самооценка. Став затем активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности. Разделяя с другими людьми свой духовный мир, он обретает бессмертие.

          Активные методы обученияСпорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но, ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами.

          Лессинг

          Отношение к новому и преодоление стереотиповПостоянное пополнение и обновление знаний – важнейшая сторона профессиональной деятельности любого специалиста. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень знаний молодых специалистов по окончании вуза остается удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затрачивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте. Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

          Одна из существенных особенностей, отличающих повышение квалификации от традиционного учебного процесса, состоит в необходимости не только обучать зрелых людей, но и переучивать их, т. е. преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов.

          В процессе переподготовки новые сведения далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже если они подкреплены фактами успешного их применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное богатство и опору, становится барьером для восприятия нового. Человек заранее убежден, что ему ничего нового не сообщат, поэтому интерес к предмету не пробуждается и, как следствие, новая информация не воспринимается. Одним из приемов пробуждения интереса служит вводный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пересмотреть свои представления об уровне своей осведомленности и субъективную самооценку, т. е. мотивация обучения повышается.

          Одно из самых распространенных предубеждений человека – предубеждение против нововведений и перемен. Оно объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, приспособление и т. д, при этом сама перестройка связана с определенными усилиями. Поэтому аргументированные доводы в пользу необходимости и целесообразности таких усилий помогают ослабить противодействие, отрицательные эффекты предубеждения и постепенно подготовить специалиста и коллектив в целом к предстоящим переменам. Чтобы уменьшить противодействие нововведениям, следует учесть привычки, традиции, сложившиеся стереотипы общения и работы, но главное – суметь показать все выгоды от перемен, как общественные, так и личные, для каждого, кто предпринимает усилия. Перенесение центра тяжести в обсуждаемых проблемах с вопросов о том, кто виноват в том, что сейчас что-то плохо, на то, что делать и почему станет лучше, подготавливает почву для раскрытия преимуществ от нововведений.

          Все имеющиеся доводы и рекомендации следует направлять к единой цели: предотвратить немедленную бурную реакцию против перемен – ее последствия могут оказаться нежелательными. Такая реакция может способствовать формированию отрицательной установки по отношению к конкретным новшествам; в дальнейшем она будет противодействовать как эффективному переучиванию, так и возможности получения удовлетворения от затраченных для этого усилий.

          Хорошей иллюстрацией приема преодоления подобного барьера служит система «ринги», распространенная в ряде крупных фирм Японии. Она используется при необходимости внедрения изменений в промышленности. Проект предполагаемых изменений начинает движение и обсуждение снизу. Заинтересованные лица постепенно знакомятся с проблемой, выражают свое мнение, многочисленные визы на проекте нововведения свидетельствуют об этом. Впоследствии, когда решение об изменении принято, не нужно прилагать усилий для его популяризации и продвижения по каналам исполнения – такая работа уже сделана в процессе обсуждения и согласования. Решение воспринимается как плод совместной, групповой деятельности, так как еще до принятия решения сознание всех участников пропитывается деталями и идеей новшества.

          Настороженность и скрытый протест могут развиться вследствие не только общего предубеждения по отношению к новшествам, но и возрастных иллюзий. Некоторые опытные преподаватели зрелого возраста думают, что им уже, пожалуй, поздно переучиваться: нет сил и желания, и несколько лет можно продержаться и так. К сожалению, первое неверно, а последнее маловероятно. Советская психологическая наука со всей определенностью показала: никогда не поздно совершенствоваться – нет возрастных ограничений в постижении нового. Наоборот, чем больше жизненный и профессиональный опыт, тем успешнее идет обучение новому, однако, проходит оно эффективнее при положительном настрое и правильной организации обучения.

          Традиционная психология и педагогика так долго поддерживали представление о том, что взрослый человек способен к обучению в меньшей степени, чем подросток, и что для обучения в зрелом возрасте требуется значительно большая затрата энергии, что оно глубоко укоренилось. Однако это представление неправильное, поскольку, опираясь на разумное использование жизненного и профессионального опыта, а также учитывая возрастные особенности обучаемого, можно существенно снизить затраты сил и времени на обучение. Главным инструментом повышения эффективности обучения стали активные методы [90]. Они оказались наиболее пригодными именно для взрослых. Активные методы усвоения новых сведений и приемов в значительной мере уменьшают давление традиций и стереотипов, сформировавшихся в профессиональной сфере, поскольку новые приемы не конкурируют со старыми, а включаются в иных условиях и при решении других задач.

          Почему, собственно, возникает сопротивление при переучивании и почему преодоление любой устоявшейся позиции, ломка мыслительных стереотипов сопряжены для человека с отрицательными эмоциями? Причины подобного эмоционального настроя кроются в воздействии психологических барьеров.

          Их влияние проявляется, с одной стороны, в страхе перед социальной изоляцией (ведь и окружающие меня люди имеют подобные взгляды, и если я изменю их, то как они на меня посмотрят и что подумают), а с другой-в страхе перед переутомлением – ведь привычные приемы, штампы значительно экономят силы в интеллектуальном труде, порождая нежелание вкладывать дополнительные усилия в свою работу (стоит ли отказываться от практически автоматизированных и потому простых для меня способов в пользу временно более сложных?).

          Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стратегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то соскальзывает на проторенный «традиционный» путь мышления – начинает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, резко понижает вероятность найти нечто новое, оригинальное. Влияние подобных психологических барьеров обнаруживается в том, что, решая конкретную задачу, человек заранее сужает зону поиска приемлемых гипотез и подходов и само направление этого решения уже предопределено традициями и штампами.

          Кроме стереотипов, порождаемых профессиональной и возрастной деформацией, оказывает влияние еще барьер неверия в свои силы в связи с пониженной самооценкой. Тогда можно услышать: у меня нет способностей к языкам, к математике и т. д. Например, некоторые специалисты опасаются, что если ЭВМ поможет им переварить весь объем профессиональной информации, то эта лавина сведений создаст для них дополнительное напряжение, и, может быть, даже приведет к стрессу. Это неверно. Они не учитывают, что ЭВМ повышает доступность лишь желаемого, ограниченного корректным запросом объема знаний и тем самым облегчает работу.

          Стереотипы, мешая научному и техническому творчеству, кроме того, существенно затрудняют общение с окружающими людьми. Адекватное понимание людей может искажаться стандартными стратегиями оценки причин их поступков. Так, было установлено: большинство людей предполагает, что если условия не изменяются, то не изменится и поведение человека (а где влияние внутренних стимулов?). С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека.

          Привычка действует «через внутренние условия». Это означает, что суждения и действия человека не являются только реакцией на внешние раздражители, а опосредованы его установками, мотивами и потребностями.

          По стандартной оценке, другие люди в определенных условиях будут поступать так же, как поступил бы он сам (а где влияние индивидуальных особенностей?); если свое поведение человек склонен объяснять скорее внешними, ситуационными факторами, то поведение других он чаще объясняет их внутренними, личными особенностями (я не мог поступить иначе в этих условиях, а он поступил так потому, что он вообще такой).

          Ярким примером совершенно различных оценок своего поведения и поведения других людей в ситуации конфликта могут служить материалы исследования американских психологов Томаса и Ронди [397]. Они обнаружили, что из опрошенных ими специалистов 41% людей приписывали себе направленность на сотрудничество и взаимопонимание при решении конфликтных ситуаций, а другим в аналогичных ситуациях-лишь в 4% случаев ответов. Тенденция к компромиссным решениям отмечалась в собственном поведении в 25% ситуаций, в поведении других – в 6%; направленность на перестройку собственного поведения констатировалась у себя в 8%, у других – лишь в 2% случаев, игнорирование конфликта приписывалось себе в 5%, а другим – в 16%, конкурентный тип реагирования на конфликт и неуступчивость признавался у себя в 23% ситуаций, а у других-в 73%.

          Как преодолеть стереотипы и привычные способы решения проблем? Ведь они недаром привычные, они много лет были полезными, верными помощниками, выручали нас, и мы в них верили. И вот теперь нам говорят, что они плохи. Такое утверждение вступает в серьезное противоречие со всем нашим опытом и подрывает представление о себе, нарушая нашу самооценку. Столь конфликтная ситуация может включить механизмы психологической защиты. Влияние одного из этих механизмов способно привести к тому, что травмирующая нас информация (мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем) будет переработана так, что либо мы найдем себе оправдание (пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе), либо постараемся забыть. Так или иначе произойдет отторжение – мы не реализуем возможность действовать по-новому или советы поступать иначе, приложить усилия и двигаться в ногу со временем.

          Совсем другая ситуация складывается, если без авторитарных деклараций, предваряющих наш собственный опыт, в процессе решений конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет в дальнейшем управлять последующими поступками человека в соответствии с модернизированными стратегиями.

          Острый дефицит мероприятий, которые должны создать у преподавателей адекватное представление об использовании вычислительной техники, определяет у них активизацию психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия) и «компьютерного фанатизма». Психологическую инерцию нельзя изжить запретами и приказами. Наоборот, в атмосфере напряженности, нервозности, опасности, когда человек находится в возбужденном состоянии, его предубеждения проявляются более отчетливо, он сильнее цепляется за старое, уже испытанное. Поэтому критика и страх не создают благоприятную обстановку для восприятия нового.

          Преодолев предубеждения, каждый преподаватель на собственном опыте быстро убедится, что использование ЭВМ в учебном процессе расширяет его возможности в педагогической и научной работе и, кроме того, способствует самоусовершенствованию личностных качеств. Попробуем последовательно рассмотреть разнообразные грани этого процесса, отмечая не только положительные стороны, но и появление новых проблем, ожидающих профессионального разрешения.

          Какие новые возможности дает компьютеризация для педагогов?Прежде всего существенно расширяется ассортимент способов воздействия на учащегося и педагогический принцип наглядности реализуется на качественно новом уровне: легко вовлекать зрительное восприятие, включая в учебный материал слайды, схемы, фрагменты кино и телефильмов, фотографии, диаграммы, цветные и трехмерные, с возможностью их динамических преобразований. Нельзя не отметить, что многоцветная графика дисплея, преобразующаяся на глазах учащихся, создает необыкновенный простор для развития пространственного воображения. Она способствует понижению субъективной сложности ряда математических, физических, химических задач, переводя их из мира абстрактных информационных символов в конкретный мир реальных объектов-образов на экране.

          У большинства людей доминирующую роль в памяти и мышлении играют зрительные представления, однако у некоторых людей могут доминировать и другие модальности. Использование технических средств позволяет трансформировать сигналы из одной модальности в другую и создает условия для учета индивидуальных особенностей, оптимизирующих работу памяти [170]. Каждый преподаватель понимает, что учащийся должен усваивать материал не пассивно слушая, а в форме предметно-чувственной деятельности. Созерцательность обучения, не организуя у человека личностного активного отношения к миру, тем самым затрудняет правильное формирование волевых свойств личности.

          Активно расширяя использование технических средств в учебном процессе, преподаватели смогут не только разнообразнее представить учебный материал на занятиях, но и глубже проконтролировать знания. Как показала практика использования новых способов обучения в ряде стран, студент, пользуясь специальной техникой, может не только рассказать, но и показать преподавателю, что он знает: как он будет ставить опыт, как будет выглядеть результат и т. д. Проводя экзамен с помощью ЭВМ, можно задать студенту не традиционных три вопроса, с помощью которых трудно зондировать усвоение всего объема материала, а двадцать. Если студент пропустил несколько занятий, он сможет восполнить пробел в индивидуальной работе с ЭВМ. Полезно подчеркнуть, что текущий контроль знаний с помощью компьютера позволяет обучающимся избавиться от большого количества писанины на контрольных работах, а преподавателям – экономить время: им не нужно читать кипы бумаг после этих работ.

          Наша жизнь быстротечна, и многие преподаватели огорчаются тому, что, вступая в период накопления максимального профессионального опыта, они вместе с тем подходят к пенсионному возрасту. Массовое обучение, многочисленные аудитории, поточные занятия со студентами – все это уменьшает возможность индивидуального общения с учащимися, в какой-то мере сознательно, но чаще бессознательно накапливает у преподавателей неудовлетворенность, недовольство, порождает глубокую тревогу. Внедрение программированного обучения способствует созданию реальных условий для сокращения наиболее рутинной части педагогической работы и тем самым освобождению времени, которое позволит вновь обрести большее удовлетворение от работы. Возникает обнадеживающая перспектива усиления воспитательных, коммуникативных и творческих компонентов труда преподавателя, поскольку установки в организации обучения переориентируются с репродуктивных на творческие.

          Не секрет, что многие преподаватели в связи с перегрузкой не могли в должной мере расширять свой кругозор и культурный уровень. Включение в учебный процесс ЭВМ позволит преподавателям за весь творческий период работы сделать больше и передать свой профессиональный опыт молодежи как в обобщенной, так и в индивидуальной форме. За счет высвобождения времени преподаватель сможет заняться не только саморазвитием, но и другими важными и интересными вещами. Это, с одной стороны, углубление и совершенствование читаемого курса лекций, придание ему логически стройной формы, а с другой – высвободившееся время можно использовать на индивидуальное общение с учениками для воспитания талантливой смены.

          Совершенно очевидно – для повышения качества преподавания надо хорошо знать свою аудиторию. Введение компьютеров упрощает все формы обратной связи с учащимися: в любой момент можно получить информацию, что и как они усвоили, и вводить коррективы по ходу занятий, а не только по результатам зачетов и экзаменов. При автоматизации обучения подобная информация об успехах студентов накапливается уже в процессе усвоения материала, и она сразу представлена в виде, пригодном для последующего анализа.

          Кроме того, существенно облегчается реализация различных методик педагогических исследований аудитории: анкетирование, тестирование, и т. д. Подобная информация, полученная своевременно, помогает разумно комплектовать состав студенческой группы и выявлять ее актив.

          Таким образом, в арсенале преподавателей появляются новые способы предъявления учебного материала и приемы углубленного контроля знаний, и сверх того они сопровождаются экономией времени, которое можно использовать для общения со студентами и совершенствования курса лекций. Существенно расширяется диапазон профессиональных возможностей преподавателя, ему становится легче и интересней работать, одновременно возникают новые проблемы: чтобы не стало скучно. Вот несколько примеров.

          Концентрируя внимание на развитии новых форм обучения мышлению, необходимо отдавать себе отчет в целесообразности сохранения старых. Опыт показал, что использование калькуляторов в младших классах снижает у школьников способности к устному счету, который представляет собой гимнастику для ума и непременное условие для последующего развития логического мышления. Так возникает задача компенсирования издержек автоматизации счета.

          Другая проблема порождается существованием постоянной обратной связи в процессе обучения – в случае затруднений учащегося ЭВМ предлагает ему подсказку. Оказалось, не всякая подсказка улучшает результаты обучения, особенно если подсказка подается раньше, чем созрел вопрос, или слишком дробно. Каждый человек, решая задачу, хочет достаточно далеко планировать свои действия и доводить свои замыслы, если и не до конца, то хотя бы до некоторого критического пункта. Взаимодействуя с ЭВМ, он хотел бы сохранить привычный уровень самооценки. Преждевременные или слишком многочисленные поправки и указания, т. е. фрагментарная дробная критика (в порядке обратной связи от ЭВМ), будучи несвоевременной для конкретного учащегося, могут дезорганизовать привычный для него стиль решения задачи, увеличить количество пробных, впоследствии отбрасываемых действий и тем самым удлинить время решения. Поэтому необходимо установить, насколько целесообразно отстрочить корректирование ошибок конкретного учащегося, с тем чтобы не понизить его волевые усилия, и стимулировать собственные способности обучаемого. Таким образом, обнаружилась необходимость согласовать время коррекции и меру ее обобщенности с индивидуальными особенностями обучаемого.

          Хорошо, подумают некоторые преподаватели. Вы меня убедили. ЭВМ полезна для учебного процесса, но я не испытываю желания этим заниматься лично. Давайте разделим обязанности между специалистами: одни знают предмет, другие общаются с ЭВМ. На это может быть ответ – такой путь непродуктивен. Некоторые задачи могут быть решены только в активном взаимодействии специалиста и ЭВМ, например связанные с направленным сокращением перебора. Специалист в диалоговом режиме вводит в ЭВМ техническое задание в виде списка требований к готовому проектируемому изделию. Привлекая хранящуюся в ее памяти информацию, ЭВМ синтезирует множество технически допустимых решений. Когда их число очень велико, специалист изменяет (усиливает) некоторые особо значимые требования и цикл повторяется. В том случае, когда множество предлагаемых ЭВМ решений слишком мало или даже пустое, специалист ослабляет ряд требований. Таким образом, в партнерском общении с ЭВМ человек определяет желаемое число наиболее эффективных решений. В подобных ситуациях без ЭВМ человек не смог бы проанализировать столь большой объем информации, синтезировать и анализировать такое множество решений. Машина тоже не могла бы без человека найти желаемые варианты, так как трудно формализовать гибкое изменение требований.

          Использование ЭВМ без понимания существа решаемых задач приводит либо к множеству ошибок и тем самым к страху перед ней и желанию отказаться от ее услуг (компьютерная фобия), либо к излишнему рвению в ее использовании (компьютерный фанатизм). Здесь полезно напомнить о существовании задач, выполнение которых не следует поручать вычислительным машинам независимо от того, могут ли они их решать.

          Распространено мнение, что функции ЭВМ таковы, что на нее возложена только предварительная переработка информации, на основе которой должны приниматься решения, а право принимать решение оставлено за человеком. Однако каждая ЭВМ допускает постановку только определенного типа вопросов, работает лишь с данными конкретного рода и тем самым существенно ограничивает человека в выборе решения, создавая для непонимающего ее возможности, иллюзию полноты анализа. Эту мысль можно иллюстрировать примером из книги Винера «Творец и робот», где он предостерегает от опасности бездумной автоматизации и ссылается на новеллу Джекобса «Обезьянья лапа».

          В английской рабочей семье слушают рассказы сержанта, возвратившегося из Индии. Гость показывает талисман – высушенную обезьянью лапу и говорит, что он наделен магическим свойством исполнять три желания своего владельца. Однако талисман не принес своим владельцам счастья: все они натерпелись бед. Гость уже намерен бросить лапу в камин, но хозяин овладевает талисманом и просит выполнить три его желания. Первое – получить 200 фунтов стерлингов. Раздается стук в дверь, входит служащий и сообщает, что сын хозяина – рабочий фабрики – погиб в результате несчастного случая. Он выражает соболезнование и передает пособие в размере 200 фунтов стерлингов. Аналогично исполняются и два других желания. Талисман выполняет поставленные перед ним задачи бездумно, как машина, не уточняя постановку и не дополняя исходную информацию ограничениями, исключающими неприемлемые варианты решений [64]. Вот еще одна причина, по которой специалист не может передоверить персоналу, обслуживающему ЭВМ, содержательную постановку проблемы.

          Итак, машина может не все, и, решая конкретную задачу, надо знать ее слабые и сильные стороны. Кроме того, она хоть и построена на фундаменте человеческой логики, но эта логика очень формализованная, и возможности человека в используемых преобразованиях абсолютизированы. Поэтому конкретный человек со своими ограниченными возможностями может испытывагь специфические трудности, общаясь с ЭВМ. Очень часто сложности взаимодействия с ЭВМ порождаются непониманием того, что информативность сообщения не только зависит от состава самого сообщения, но и является функцией знаний и ожиданий человека, принимающего его. До сих пор большинство формальных методов машинного решения задач основано на предположениях об абсолютной рациональности поведения человека, его стремлении получить максимальный результат в любой ситуации, способности воспринимать и оценивать любое число альтернатив. Однако известно, что реальные решения людей опираются на другие принципы и ограничения. Ведь естественный интеллект, в отличие от искусственного, развивался в такой среде, где не все дано, не все достоверно, не все ясно и закономерно, поэтому решения, полученные с помощью ЭВМ, в своем конечном виде могут быть непонятными и неприемлемыми для неподготовленного специалиста.

          Например, человек практически неспособен использовать случайные последовательности, что ярко выявилось в ситуации игры с вычислительной машиной, придуманной, чтобы вынудить его принять случайную стратегию. В ходе этой игры человек должен был нажимать на одну из двух кнопок в случайной последовательности, а машина, анализируя его предыдущие ходы, должна была угадать, какую кнопку он нажмет на следующем ходе.

          Поощряя случайные стратегии игроков, им, во-первых, сообщили, что если их ход будет сделан случайно и во всей последовательности ходов не окажется никакой закономерности, то у машины не будет возможности предсказать очередной ход. Тогда машина поделит очки пополам с игроком, т. е. вероятность выигрыша для человека составит 50%. Во-вторых, их информировали, что правила игры ставят человека в более выгодную ситуацию – ему дают фору. И, в-третьих, за каждый выигрыш им выплачивалась денежная премия. Подсчитали, что если человек выберет случайную стратегию, то вероятность выигрыша составит для него 45 партий из 48, т. е. 94%. Казалось бы, игра для человека практически беспроигрышна, тем не менее результаты эксперимента показали обратное. Из 48 партий игрокам удалось выиграть лишь в 13. Приведенные опыты показали, что человек, как правило, не делает свой выбор случайно, причем не только в ситуациях, где этот выбор ему безразличен, но и тогда, когда вся обстановка подталкивает его к случайному выбору.

          Иная грань затруднений порождена исторической новизной ситуации общения с машиной, наделенной некоторыми элементами интеллекта. Работая с такой «умной» ЭВМ, люди испытывают потребность общаться с ней не только как с орудием труда, инструментом, но и как с партнером по диалогу. В этом случае человек более или менее сознательно рассматривает машину как конфиденциального, умеющего хранить тайны партнера, внушающего доверие, не только понимающего, но и дающего содержательные советы. Например, в американской системе «ЭЛИЗА», работавшей по программе «ДОКТОР», люди разговаривали с ЭВМ как с личностью, к которой естественно и целесообразно обращаться с интимными переживаниями, и у них постепенно возникали с ней эмоциональные связи. Многие из абонентов «ЭЛИЗЫ», желая излить свои печали, требовали, чтобы их оставили наедине с компьютером [57]. Они не верили, что машина просто оперирует словами, не понимая их смысла. Нуждаясь в благожелательной поддержке, они рассматривали общение с ЭВМ как идеальное средство против одиночества, невроза и отчужденности. Даже непродолжительное взаимодействие с этой программой порождало подобные иллюзии. Отсюда видно, что недостаточные знания об ЭВМ приводят человека к попыткам организовать свою работу с машиной по образу и подобию того, как он работает совместно с другим человеком, используя обмен необходимой информацией. При этом часто упускают из виду, что понимание между человеком и ЭВМ всегда ограничено рамками информационного контекста и логической глубиной, доступной данной машине. В частности, упомянутая программа анализирует речь, выделяет ключевые слова и по ним определяет построение ответа. Когда она не может этого сделать, используются общие слова: «Вы так думаете?», «Интересно!», «Продолжайте», «Нельзя ли no-подробнее?». Здесь акцент сделан на важное психологическое звено – человек не столько ждет советов, сколько ему самому необходимо выговориться и излить душу. У некоторых людей может возникнуть иллюзия, что их поняли и помогли (ведь стало легче!). Совершенно очевидно, что подобный подход может порождать и разочарование.

          Человек зачастую относится к машинным результатам как к истине в последней инстанции, и они обладают для него большей субъективной доказательностью, чем информация, полученная иным путем. Повышенное доверие в этом случае является следствием психологического эффекта отстранения от процедуры вычислений и убежденности в особой объективности вычислений, на самом деле мнимой. Это ведет к ошибкам в интерпретации результатов. Возникает специфическая внушаемость, проявляющаяся в тенденции согласовать ограничения решаемой задачи только в рамках возможностей, навязываемых программистом, не изменяя их, не обсуждая и не стремясь определить степень их обоснованности. Подобная внушаемость располагает к пассивному восприятию сообщений ЭВМ, сверхдоверию к ней, что в конце концов приводит к необоснованному расширению зоны применения заложенного в программу математического аппарата.

          Важно подчеркнуть – учебный процесс, включающий ЭВМ, может строиться с учетом исходного уровня знаний и умений каждого отдельного учащегося посредством представления индивидуальной помощи, и тем самым преодолеваются недостатки обучения в больших группах. Общеизвестно, что основной недостаток традиционной системы обучения заключается именно в слабом управлении деятельностью каждого учащегося в условиях класса, большой аудитории. Эффективность и качество обучения значительно выше в малых группах, где преподаватель может уделить необходимое внимание каждому ученику. Однако дробление группы в широких масштабах неприемлемо по экономическим причинам и, как известно, проблема обостряется по мере ужесточения требований к качеству обучения. Включение ЭВМ и программированный метод дают возможность хорошо успевающим изучать дополнительный материал и не терять времени даром, пока отстающие восполнят пробелы. Такие возможности делают знания более прочными и глубокими. Кроме того, резко увеличивается число задач, решаемых учащимися и тем самым повышается подвижность мышления, снижается инерционность интеллектуальных операций и расширяется зона транспонирования – переноса принципа решения. Все это позволяет студенту находить более отдаленные аналоги и сопоставления, что, как известно, составляет важный этап решения любой творческой задачи.

          Можно работать с ЭВМ в оптимальном для себя темпе, не опасаясь обнаружить медлительность и получить отрицательную оценку со стороны других студентов или преподавателя. Например, холерик отвечает очень быстро и не очень обдуманно. Нередко он дает правильный ответ после десяти уточнений – машина дожидается, не раздражаясь. Меланхолик может очень долго молчать, собираясь с мыслями,– она подождет, не возмущаясь. Все это сохраняет психологический комфорт каждому студенту во время обучения.

          Автоматический контроль знаний не только исключает субъективность в оценках преподавателя, но и позволяет гибко менять стратегию экзамена – строить последовательность предлагаемых на нем задач и вопросов с учетом индивидуальных особенностей, например: для человека с заниженной самооценкой – от простых к сложным, что предопределяет движение от успеха к успеху и тем самым сохранение мотивации к преодолению дальнейших трудностей, для человека с завышенной самооценкой – лучше сразу начинать с трудной задачи.

          Чем реже экзамены, тем вероятнее сильные волнения, тревога и даже стресс, разрушающий здоровье. Если проверка знаний производится часто и попутно, она не вызывает особых эмоций. Все это показывает, что автоматизированный контроль – конструктивный путь сохранения здоровья студента. Кроме того, обучение с помощью ЭВМ позволяет ему свободнее распределять свое время. Он сможет ответить на экзаменационные вопросы в любое, удобное для него время, не дожидаясь сессии, и, таким образом, продвигаться при обучении в своем темпе.

          Одним словом, от общения с ЭВМ выигрывает и педагог, и ученый, и студент, но, кроме того, оно способствует совершенствованию основных психических процессов человека.

          Овладение новыми методами обучения не только стимулирует преподавателя развивать себя как личность, но и помогает ему сохранить духовную молодость, которая, как известно, тесно связана со способностью к развитию. Можно видеть людей молодых, но уже психически преждевременно постаревших, и других, которые, несмотря на преклонный возраст, не отмечены психическим старением. Психический возраст, в отличие от «паспортного»,принципиально обратим. Человек может резко (в одночасье) постареть, если для него неожиданно все окажется позади (произошло крушение надежд и перспектив), и помолодеть, если открылись большие, отдаленные и привлекающие его перспективы. Именно они и появились сейчас у преподавателей в связи с компьютеризацией.

          Учитывая вероятность возрастной психологической перестройки и желая сохранить душевную молодость, человек зрелого возраста должен сознательно направлять усилия на поддержание в себе гибкости и тенденции к преодолению инерционности во взглядах и действиях, не давая им перерасти в нетерпимость и неспособность к изменениям установки, т. е. всегда должен стремиться держать свой ум открытым для новых идей. Чтобы не потерять контакт с молодежью, существенно опережая их в знаниях, преподаватель должен сохранять восприимчивость к новому и не только непрерывно самосовершенствоваться, но и удерживать высокие темпы в этом процессе.

          Пополнение и обновление научной информации, которой должен овладеть специалист, происходит с такой быстротой, что простое увеличение сроков обучения не решает проблемы В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разрабатываемые в последнее время активные методы обучения.

          Активные методы обучения оказались наиболее продуктивными для взрослых, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обучения

          Все активные методы направлены не только на овладение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные решения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно различные методы.

          Конкретные ситуацииМетод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, собственно, она состоит, определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важно для каждого из участников.

          При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студенту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,– ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не случайно для учебной деятельности нередко характерны формальные решения, их главный принцип – поиск подходящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.

          При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и решает, что нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога – так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти».

          Рис. 22 Пример конкретной ситуации.

          (Из кн Гильде В И , Штарке К Д Нужны идеи М , 1973 )

          Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обстановке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.

          Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об истории предприятия, но она позволяет анализировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При анализе различных подходов и попыток решения демонстрируется, как важно отделить факты от их толкования и показывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.

          Как показала практика, метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель – не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача этого метода – развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.

          Использование конкретных ситуаций – весьма действенный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском институте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управленческой и производственной деятельности, они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине и учитывают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен разбор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что анализ ситуаций способствует формированию у специалистов организаторских и психологических знаний, умений и навыков взаимодействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунистического труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].

          Метод инцидентаЭтот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Он представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответственного решения в напряженных условиях – одна из сложных психологических проблем. Например, врач, который ставит серьезный диагноз при неоднозначно выявленных симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае противоречивых данных,– оба ощущают на себе тяжелый груз личной ответственности.

          Социально-психологические исследования показали, что возраст человека влияет на стиль принятия им решений. В 30-40 лет человек принимает ответственное решение быстрее, но часто делает это по первому впечатлению, не всегда обоснованно. В 45-60 лет решения обычно принимаются медленнее, на основе всесторонней оценки исходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно, чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях) принимали более зрелые специалисты. Вместе с тем отмечено, что психические процессы изменяются с возрастом: чем старше и опытнее специалист, тем больше он волнуется, принимая ответственное решение. Метод инцидента используется для того, чтобы преодолеть повышенную инерционность психики зрелых специалистов и развить у них навыки принимать оптимальные решения без эмоциональной напряженности.

          Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. В этих условиях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает рассеянность – все это повышает их склонность к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждаются, становятся суетливыми, раздражительными и вспыльчивыми, иногда проявляют агрессивность, что тоже не способствует принятию продуктивных решений. У третьих повышается внушаемость и речевая активность; они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Однако если подобные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента проводится тренировка для нормализации реакций.

          На занятиях в течение нескольких минут группа специалистов знакомится с каким-то экстраординарным случаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем учащиеся задают преподавателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего в течение 10-15 минут они формулируют проблему и в течение следующих 30 мин анализируют и принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.

          Используются также специальные учебные ситуации. Как пример, приведем учебную игровую ситуацию «Четыре руки и глина», которая иллюстрирует особенности совместной выработки решения двумя людьми. У всех участников завязаны глаза, им запрещено разговаривать. Участников игры разбивают на пары и партнеров сажают за стол друг против друга, каждый не знает, кто его партнер. На стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партнеров нащупывают глину, из которой им предлагается вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение задания дается 15-20 минут. После окончания участники обмениваются впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуждение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял решение? Было ли это коллективное решение или выявился лидер? Что определило выбор? Существовало ли взаимопонимание? Эти вопросы должны привести группу к размышлениям о возможностях речевого и неречевого общения в процессе принятия решения.

          Что характерно для решений, принимаемых в напряженных ситуациях? Чаще всего – это жесткие условия времени, в которых нужно быстро принимать целесообразные и ответственные решения. Кроме того, эти решения в большинстве случаев должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет возможность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной информацией, иногда такие ситуации включают и необходимость идти на риск. При остром дефиците времени на обдумывание и подготовку творческих решений приходится опираться преимущественно на шаблонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговременно и в достаточном разнообразии.

          Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека сильно влияет на его внушаемость. Когда человек ищет экстренный выход из создавшегося трудного положения, перевозбужден и находится в стрессовой ситуации, он, с одной стороны, становится более легковерным, скорее готов следовать первому попавшемуся совету, быстро и легко принимает и реализует цели, продиктованные другими. С другой стороны, в условиях опасности при волнении или в ситуации недостатка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения, так как у них акцентируются выработанные в прежней практике установки и профессиональные позиции. Покажем это на примере из работы Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [41].

          На кафедру вуза была принята по распределению молодой специалист Лялина, окончившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента, она почувствовала себя весьма уверенно, тем более, что благодаря своему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотрудниками института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина не смогла установить хорошие отношения. Он явно не одобрял постоянные отлучки Лялиной, затеваемые ею бесконечные разговоры с сотрудниками на посторонние темы. Поняв, что хорошего отношения от заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила свое поведение. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то теперь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был необходим, чтобы продержаться на кафедре. Проявляя недюжинную изобретательность и некоторое знание трудового законодательства и пользуясь привилегиями молодого специалиста, она не соглашалась руководить практикой студентов, даже эпизодически читать лекции, вообще отказывалась от преподавания и вела только лабораторные и практические занятия. Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего достоинства не принять вызов, тем более, что другого выхода из создавшегося положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снискали ей популярность не только среди молодых специалистов и ассистентов этой кафедры, но и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведующего кафедрой.

          После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Лялиной снять с нее часть учебной нагрузки, он, к удивлению всех сотрудников, не только не выразил возмущения, но охотно пошел ей навстречу, сказав, что распределит эту нагрузку между остальными членами коллектива. Через некоторое время одной из ассистенток пришлось вместо Лялиной ехать в командировку, и удивление сотрудников сменилось возмущением. Уманцева обвиняли в слабохарактерности, терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претензии тотчас же удовлетворялись. Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недоброжелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягкостью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого положения на кафедре. Лялина стремительно теряла популярность, перестала быть предметом восхищенного внимания и стала вести себя заносчиво и грубо, еще больше усугубив свое положение. Через некоторое время она вынуждена была подать заявление об уходе, но Уманцев уговаривал ее остаться, ссылаясь на законодательство о молодых специалистах. Тогда Лялина обратилась к декану и добилась разрешения на увольнение. После ее ухода кафедра вздохнула с облегчением, и между сотрудниками и заведующим установились прежние дружественные и деловые отношения.

          В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел верный стиль поведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентироваться, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт, но когда другие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций переходить к рациональной стратегии поведения для сохранения сплоченного коллектива кафедры. С этой целью он и поставил Лялину в привилегированное положение за счет других. Тогда коллектив выступил против нее, и она не смогла работать в нем.

          Метод инцидента формирует умение оптимально разрешать конфликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту отработать несколько стандартных стратегий поведения, которые помогают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации войти в нее активно, конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным напряжением и тем самым тренирует способность преодоления возрастной и личной инерционности [247, 248].

          Тренировка чувствительностиЭтот метод иногда называется еще сенситивным или социально-психологическим тренингом. Он формирует у человека умение управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как он воспринимается окружающими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию, развивает такие личные качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Психологической базой этого метода служит перестройка установок личности, определяющая последующее изменение отношения к себе и другим людям. В ходе тренировки у человека развивается умение наблюдать, определять хотя бы в общих чертах состояние другого человека по внешним признакам (поза, выражение лица, глаз, походка, движения) и соответственно строить свое поведение. Он привыкает учитывать также особенности темперамента и характера партнера по общению, понимает, что для эффективного взаимодействия с людьми необходимо знание некоторых приемов: как сказать другому горькую, но необходимую правду, как предотвратить готовую вспыхнуть ссору, как найти выход в конфликтной ситуации, как отвлечь другого человека от тяжелых переживаний.

          Тренировку чувствительности называют еще и проигрыванием ролей, и, по меткому выражению английских специалистов, она позволяет нам «походить в чужих ботинках».

          Как известно, одни люди благодаря сформировавшейся у них манере общения вступают в контакты с окружающими без всяких усилий со своей стороны, поддерживая или создавая у них хорошее настроение, другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций. Часто эти различия в получаемых эмоциональных откликах являются следствием того, выбран ли для каждого случая подходящий стиль общения. В то время как некоторые люди умеют проявлять своеобразную гибкость, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие неспособны на это, обнаруживая в общении с разными категориями лиц один и тот же, ставший для них привычным, способ поведения. Люди с негибкой манерой поведения могут вызывать благоприятную ответную эмоциональную реакцию чисто случайно, когда выработавшаяся у них манера общения соответствует индивидуальным особенностям участников взаимодействия. Однако во всех остальных случаях, коль скоро их способ общения не соответствует состоянию их партнеров, они могут стимулировать недовольство и провоцировать отрицательные эмоции партнеров. Так, привлекательная женщина, привыкшая с молодых лет кокетливо и непринужденно устанавливать деловые контакты, часто в зрелом возрасте сохраняет эту же стратегию поведения, не замечая, что теперь ее тактические приемы стали не только бесполезными, но и неприятными.

          Для каждого человека важно такое качество, как личное обаяние в обращении с другими. Следует заметить, что обаяние не зависит от внешности и его можно в себе развить. Оно прежде всего связано с эмоциональной отзывчивостью, тактом и чуткостью. Искренняя заинтересованность, уважение и любовь к людям делают человека очень приятным для окружающих. Для того чтобы стать обаятельным, следует развивать в себе способность схватывать психологические особенности и состояние других людей, способность мысленно поставить себя в ситуацию другого человека и действовать за него. Развитый психологический такт – это правильный подход к людям при установлении взаимоотношений с ними. Он проявляется в умении быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от состояния собеседника, в простоте и естественности общения с людьми.

          Способность почувствовать состояние другого человека называют эмпатией. Метод тренировки чувствительности направлен, в частности, на развитие этой способности, акцентируя внимание на правильном отношении к ее механизмам, которые основаны на умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Конечно, здесь не подразумевается переход на позиции другого человека: взглянуть на вещи с его точки зрения не означает отождествить себя с другим человеком. Проявление эмпатии состоит в том, что принимаются в расчет мотивы поведения другого, к ним проявляется сочувствие или сопереживание, но своя собственная стратегия поведения может строиться совсем по-иному. В процессе тренинга чувствительности выявляется, что эмпатия позволяет понимать эмоциональное состояние другого человека по внешнему виду, в первую очередь – по выражению лица.

          При этом используются упражнения, целенаправленно тренирующие способность устанавливать контакт с партнером при помощи движений и мимики.

          Известно, какой глубокий, иногда необратимый след оставляет первое впечатление от человека, поэтому полезно представлять себе, какое первое впечатление вы производите. Тренинг позволяет не только уяснить, но и корректировать это впечатление на основе правильно организованной обратной связи. В обычных условиях такая коррекция затруднена в связи с ограниченными возможностями использования восприятия в самопознании. Только благодаря зеркалу или кинои фотоснимкам человек может наблюдать свое поведение, поэтому в тренинге стараются максимально использовать звукои видеозапись для демонстрации членам группы их поведения, после чего проводят дискуссии.

          Для того чтобы развить желаемые качества у человека, следует прежде всего показать ему неэффективность имеющихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми, затем изменить его поведение и, наконец, закрепить новые и более гибкие стратегии общения. В соответствии с этими задачами в процессе тренинга выделяют три стадии: оттаивание, изменение, замораживание. Главная задача первой стадии – уменьшить силу, стабильность и ценности прежних установок. Обычно желаемое изменение установок происходит при таких обстоятельствах, когда старые подходы обнаруживают свою неэффективность и при этом могут стать предметом критического рассмотрения. В ситуациях тренинга предметом обсуждения оказываются не события, происходившие где-то и с кем-то (в отличие от метода конкретных ситуаций), а события и отношения, складывающиеся в самой учебной группе «здесь и теперь». Для этого специально организуются эмоционально значимые для участников ситуации взаимодействия, и они становятся достаточно мотивированными для обучения с помощью метода тренировки чувствительности. Нередко члены группы попадают в положения, противоречащие сложившимся у них представлениям и нормам, и, как следствие этого, развиваются напряжение и тревога. Чтобы справиться с трудной ситуацией, участники тренинга пытаются менять свое поведение. Это и определяет переход ко второй его стадии. На третьей стадии происходит стабилизация тех способов поведения, которые оказались наиболее полезными. Таким образом, психологической основой обсуждаемого метода является совершенствование стиля поведения в условиях управляемого изменения ценностных ориентации и установок и закрепления возникающих новых форм.

          Основную роль при тренировке чувствительности играет правильно организованная обратная связь. Как отмечает А. А. Бодалев [37], именно благодаря действию механизма обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, заменяя используемые способы взаимодействия новыми, которые кажутся более эффективными. Тренинг приводит к повышению точности межличностного восприятия, с которой человек различает установки, чувства и реакции других, при этом достигается не только повышение эффективности в сфере общения, но развивается и умение гибко корректировать свое поведение в дальнейшем.

          Множество форм тренинга можно разделить на два класса: один ориентирован на развитие специальных умений (например, вести переговоры, дискуссию или разрешать межличностные конфликты), другой нацелен на углубление опыта анализа ситуаций общения, имеется в виду анализ себя, другого человека, групповой ситуации в целом. Эти методы повышают активность через включение в обучение элемента исследования, для чего используются групповая дискуссия и ролевые игры. Предметом групповой дискуссии могут служить реальные межличностные отношения членов группы, процессы, динамика происходящих в группе событий изучаются самими членами группы. В результате подобного анализа повышается компетентность каждого члена группы в отношении собственных мотивов, возможностей в межличностном общении, а также становится более глубоким понимание мотивов, целей и стратегий поведения партнеров по общению. В целом достигается такое состояние, когда каждый член группы способен свободно и точно сообщать о своих чувствах и мотивах.

          Важными условиями продуктивности обратной связи являются ее непосредственность и описательный характер. Для налаживания обратной связи целесообразно сосредоточиться на описании собственных чувств, сопровождающих восприятие партнера по общению, например: «Когда ты шутишь, как сейчас, я испытываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усомниться – ведь человек говорит о себе. Поданная в таком виде информация не содержит оценки другого и поэтому легче воспринимается. Человек задумывается о том, только ли этого человека раздражают его шутки. Чем меньше оценок и больше описательности в обратной связи, тем она эффективнее, так как не включаются защитные механизмы.

          Обычно за каждой учебной группой закрепляется так называемый «ведущий», в его функцию входит обеспечение атмосферы доверия, открытости в группе, демонстрировать модель желаемого поведения: искренне и открыто выражать свои чувства, проявлять лояльность по отношению к другим, поддерживать их искренность. Он должен помочь установить атмосферу доверия, в которой можно внимательно проанализировать и собственное поведение и поведение других. Как правило, ведущий не обращается к прошлому опыту участников вне данной группы и пытается их самих удержать от этого. Акцент делается на анализе того, что происходит «здесь и теперь». Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, тем самым создается предпосылка для осмысливания возможных последствий своих действий в группе. Участники тренинга должны оказаться способными информировать друг друга о том, как они видят и интерпретируют поведение, и описывать возникающие у них чувства. Это основной процесс, посредством которого участники «научаются» своим собственным поведением и своими усилиями интерпретировать поведение другого человека.

          В тренинге используется ряд специальных упражнений, одним из них является «слепое доверие», которое с успехом использовалось для занятий со студентами педагогического института. Обучаемые разбиваются на пары. Один из пары становится «слепым» (ему завязывают глаза), другой-поводырем. Парам предлагается погулять 10 минут в помещении и на улице. Партнеры не должны при этом разговаривать, и прогулку не следует превращать в бег с препятствиями для «слепого». Поводырь должен проявить максимум изобретательности, чтобы дать своему партнеру пережить самые разнообразные ситуации, как-то: опознать предметы на ощупь, побыть немного в одиночестве, пробежаться по ровной площадке, услышать различные звуки, испытать смену температур воздуха. Через 10 минут партнеры меняются местами. Это упражнение дает возможность пережить собственную беспомощность, доверие или недоверие к поводырю, ответственность за безопасность другого, ощущение своей вины, если не все идет гладко. После того как все пары закончат упражнение, проводится групповое обсуждение. В результате упражнений и дискуссий развивается более глубокое понимание способов общения, например, уяснение того, как целесообразно на первых порах строить взаимодействие с человеком, создавая образ партнера не на основе собственных соображений, а в соответствии с тем, что предлагает сам партнер, усваивая его образ таким, каким он хочет его видеть. Согласие принять человека в той роли, которую он предлагает, улучшает взаимоотношения, позволяет наладить контакт и в дальнейшем сформировать наиболее адекватное взаимодействие с ним.

          Различные стили поведения отрабатываются на занятиях, их эффективность проверяется по реакции других членов группы. Обратная связь с другими членами группы помогает человеку понять, каким его видят другие, как они реагируют на его поведение, и через их реакцию понять самого себя. Метод тренировки чувствительности помогает вырабатывать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности [103, 112, 128, 210, 339, 355].

          Мозговая атакаМетод мозговых атак (мозговой штурм) – это групповое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых приемов. Мозговая атака была предложена в конце 30-х годов как метод, направленный на активизацию творческой мысли, для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека, тем самым повышающие его уверенность в себе и проявляющие механизмы творческого акта. Как известно, творческая эффективность большинства людей определяется не только их талантом, но и возможностью максимальной реализации своих творческих потенций, поэтому в основе метода мозговой атаки лежит предположение, что снижение критичности человека к своим возможностям оптимизирует условия для творчества. В начальный период творчества многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика (пока произведение творческой мысли еще находится «в эмбриональном» состоянии, оно может выглядеть непривлекательно даже в глазах своего творца).

          Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается двумя путями. Первый – прямая инструкция: быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель инструкции – изменение внутренней позиции, установки личности по отношению к своим способностям. Второй путь – создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка и одобрение партнеров. Ведущий прилагает специальные усилия для создания особой располагающей атмосферы. В такой обстановке ослабевает внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда одной критической реплики достаточно, чтобы интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим – проверенным, но неинтересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление внутренних барьеров у отдельных членов группы, ее достоинство состоит в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику – логику соседа, таким образом, творческие потенциалы всех участников атаки как бы суммируются.

          В ходе тренировки участники приобретают умение доброжелательно спорить, слушать, задавать вопросы, поощрять, критиковать. Очень часто люди не могут отделить то, что они действительно видят, от того, что они настроены увидеть под давлением своего предубеждения, поэтому надо научить человека наблюдать непредвзято и по возможности объективно. Вместе с развитием наблюдательности совершенствуется и способность к самонаблюдению и одновременно становится более объективным отношение к себе.

          В сеансе мозговой атаки каждый участник свободно выдвигает свои предложения по решению рассматриваемой задачи, при этом критика запрещена полностью.

          Метод способствует не только преодолению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субординационные запреты, налагаемые каждым человеком на свои высказывания при обычном разговоре! Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по атаке, чем в своих собственных. Тот член группы, который формулирует текущее предложение, внимание которого полностью занято, может не заметить и не оценить намека на решение, содержавшегося в качестве второстепенной детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказывается в более благоприятных условиях. Для него эти второстепенные детали выступают как намек на нужное решение, и он может его использовать при анализе качества предложения и его совершенствовании.

          Поскольку основные правила проведения мозгового штурма исключают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. В процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощряет необузданное ассоциирование участников группы. Вопросы ведущего должны быть сформулированы так, чтобы сломать лед и побудить участников начать говорить, например: «Полностью ли Вы разделяете эту идею?» Ведущий просит участников переформулировать свои высказывания таким образом, чтобы превратить их из оценочных в содержательные: «Это не просто хорошо, а хорошо потому что...» Чем более дикая (маловероятная) идея предлагается, тем большее поощрение она встречает со стороны ведущего. Количество идей должно быть как можно большим, в процессе атаки каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участник начнет излагать поправку, дополнение или развитие идеи предыдущего товарища, ведущий рекомендует в двух словах повторить его идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение способствует рождению множества предложений, их взаимодействие нередко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не додумался бы самостоятельно.

          На эффективность коллективной работы группы влияет не только ее количественный состав, но и опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена. Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, если группа более разнородна по составу. Групповая форма работы делает внутренние барьеры отдельных членов группы более уязвимыми и менее стойкими. Имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, они задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограниченными собственными внутренними барьерами и установками. Так в условиях групповой атаки быстрее обнаруживаются и преодолеваются противоречия в рассуждениях и логические ошибки отдельных ее участников.

          Занятие проводится следующим образом. Производится обдуманное размещение участников мозговой атаки, так как оно оказывает существенное влияние на их активность, на единство и целостность в работе группы. Для тех, кто сидит сзади или с края, включиться в общий разговор труднее, поэтому желательно расположить участников лицом друг к другу. Затем ведущий ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов решения без предварительного обдумывания за небольшой промежуток времени. Время атаки колеблется от нескольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не только не подвергается критике, но, наоборот, всячески поощряется, стимулируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Время выступления каждого участника, как правило, не более 1-2 минут, выступать можно много раз, но желательно не подряд. Все выступления как можно точнее записываются, все предложения, включая самые ценные идеи, являются плодами коллективного труда и не персонифицируются. Мозговой штурм обычно заканчивается, когда поток предложений иссякает.

          На занятиях используют и специальные приемы активизации мышления: списки контрольных вопросов, расчленение, изложение задачи неспециалисту. С помощью списка поиск направляется наводящими вопросами. Для каждой специальной области составляют перечень разнообразных вопросов, каждый участник атаки задает их себе последовательно в процессе решения задачи, что активизирует его мысль, позволяя поворачивать и рассматривать вопрос с разных сторон. Ответы на вопросы из списка иногда позволяют найти выход из тупика. Вот типичные вопросы: «А если сделать наоборот? А если заменить эту задачу другой? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал?

          Еще для чего это изделие (узел, материал) может быть использовано точно в таком виде, в каком оно находится сейчас? А с изменениями (если сделать его больше, меньше, сильнее, слабее, тяжелее, легче и т. д.)? В сочетании с чем-нибудь другим? Нельзя ли перекомпоновать, объединить, заменить?».

          Расчленение включает четыре последовательных шага. Вначале все составные части конструкции, подлежащей совершенствованию, записывают на отдельные карточки. Затем на каждой последовательно перечисляют максимальное количество характерных признаков соответствующей части. После этого необходимо оценить значение и роль каждого признака для функций данной части (должны ли они оставаться неизменными с точки зрения реализации своих функций) и подчеркнуть разным цветом те признаки, которые совсем нельзя менять, те, которые можно менять в заданных пределах, и те, которые можно менять в любых пределах. В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно и анализируются как общее поле приложения усилий. Существо техники расчленения заключается, с нашей точки зрения, в одновременной обозримости всего множества элементов, подлежащих преобразованию, т. е. в активизации не только аналитических возможностей левого полушария головного мозга, но и синтетических – правого.

          При решении новой задачи может оказаться полезным выяснение мнения других. Само изложение кому-нибудь трудной проблемы часто помогает кристаллизации мыслей и приближает решение. Однако если задача обсуждается со специалистами, то многие детали опускаются как понятные сами по себе, поэтому полезно излагать задачу неспециалисту в данной области, что заставляет ее упрощать. Простое изложение задачи проясняет проблему и для автора и тем самым приближает решение, которое вначале затуманивается техническими подробностями.

          В процессе атаки поощряется порождение неожиданных ассоциаций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные связи между деталями данной задачи и другими задачами того же плана, затем расслабиться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно никакого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясняется, что именно в этой мысли заложен нужный ответ.

          Условия решаемой задачи обязательно должны быть освобождены от специальной терминологии и представлены в возможно обобщенной форме, поскольку термины навязывают старые и неизменные представления об объекте (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например, о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничивает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед. Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что главное – продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказывается за психологическим барьером [12].

          Во время занятия руководитель излагает проблему и просит каждого члена группы высказать свои соображения по поводу ее решения, не смущаясь при этом выдвижением самых невероятных предположений. Руководитель не допускает никакого обсуждения достоинств и недостатков высказанных соображений до тех пор, пока не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая высказанная мысль, какой бы далекой от решения и глупой она ни оказалась, может внести определенный вклад в уточнение задачи, что, в свою очередь, приблизит решение проблемы. Руководящему мозговой атакой полезно иметь наготове несколько подходящих реплик для управления работой группы, например: «Пожалуйста, теперь попробуйте вы. Кто еще хотел бы что-нибудь добавить и дополнить, доопределить?» Он должен демонстрировать уверенность в успехе, заражать участников оптимизмом и поддерживать непринужденную обстановку. Когда группа истощит запас своих идей, открывается дискуссия для объединения и развития предложенных соображений в единое целое – практическое решение рассматриваемой проблемы.

          Метод мозгового штурма используется не только для обучения, но и как практический прием решения сложных и творческих задач. Для этого его иногда модифицируют. Одна из модификаций – челночный метод. Как известно, одни люди больше склонны к генерированию идей, другие – к их критическому анализу. Например, известный физик П. Эренфест постоянно страдал от того, что его критические способности опережали конструктивные. Такая повышенная критичность не позволяла созревать и укрепиться даже его собственным идеям. При обычных обсуждениях проблем творцы и критики, оказываясь вместе, мешают друг другу. В условиях челночной мозговой атаки эта несовместимость устраняется тем, что подбираются две группы участников с учетом способностей каждого – для генерации идей и для критики. Эти группы работают в разных помещениях. Мозговая атака начинается в группе генерации идей, руководитель излагает проблему, просит каждого внести свои предложения, записывает все полученные предложения, объявляет в этой группе перерыв и передает их в группу критики. Критики отбирают самые интересные и перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая после перерыва вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата. Группа всего из шести человек может выдвинуть в процессе атаки за 30 минут до 150 идей. Группа, работающая обычными методами, никогда не пришла бы к мысли, что рассматриваемая ею проблема имеет такое разнообразие аспектов.

          Близкая к мозговой атаке методика «синектика» – способ стимуляции воображения. Буквально, синектика – это соединение вместе разнородных элементов. Группа синектики обычно состоит из специалистов разных областей. Столкновение самых неожиданных мнений, невероятных аналогий приводит к расширению поля идей, рождению новых подходов к решению проблемы и позволяет выйти за рамки узкопрофессиональных возможностей, чаще используются аналогии из других областей знаний или фантастические аналогии, при которых проблема решается мысленно, как в волшебной сказке.

          Группа, работающая по методике «синектика», использует различные аналогии, способствующие спонтанному мышлению: прямые, субъективные, символические и фантастические. Прямые аналогии часто находят в биологических системах, решающих сходные задачи. Например, наблюдение за червем-древоточцем, пробуравливающем в древесине трубчатый канал, навело Брюнеля на мысль о кессонном методе строительства подводных сооружений.

          Субъективные аналогии заставляют представить, как можно использовать свое тело для достижения искомого результата или что человек почувствует, если вообразит себя данной деталью. При символических аналогиях характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть. Допускается игнорирование физических законов, например использование антигравитации. Синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

          Метод мозгового штурма широко используется в СССР. Накоплен значительный опыт применения его в вузах, промышленности и научно-исследовательских организациях. Мозговая атака используется и как способ решения проблем, и как метод усвоения знаний, поскольку знания и опыт всех участников дискуссии становятся доступными для каждого и могут быть эффективно усвоены в ходе обсуждения. По мере накопления опыта группового обсуждения проблем участники приобретают такие полезные навыки, как умение кратко и точно излагать свою позицию, правильно воспринимать чужую и способность подчиняться заданным правилам дискуссии [98, 317].

          Деловые игрыДеловая игра, как бы сжимая время, сближает события, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияние на эффективность деятельности. Кроме того, игра обеспечивает максимальное эмоциональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, повышает способность и руководить, и подчиняться, стимулирует практические навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего времени (неизвестно, понадобятся ли?), а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе.

          Считается, что игры стали одним из наиболее продуктивных нововведений в деле обучения за последние десятилетия. Несомненное преимущество деловых игр перед традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. В игровой ситуации выявляются индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий. Однако главным достоинством этого метода является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в течение недели или месяца. Как правило, игры проводятся по периодам (циклам), которые имитируют период продолжительностью в день, неделю, месяц, квартал или год.

          Важнейший момент в создании игры – это разработка сценария и определение полномочий, которыми будут наделены ее участники. В игре может участвовать несколько групп по 1-20 участников в каждой. Обычно в группе 5-8 человек и 5-8 групп. Преподаватель, начиная игру с инструктажа, описывает, например, характер предприятия, которым будет руководить данная группа в игре, характер его продукции, функции участников решения проблемы, масштабы их полномочий. Перед началом игры участникам выдаются специальные сборники или инструкции, содержащие необходимую информацию об игре с нужными подробностями и расчетными формулами. В ходе игры полезно, чтобы участники работали с документацией, максимально приближенной к практике, и сами создавали такие документы (служебные записки, приказы, отчеты и. т. д.).

          Игры дают опыт коллективного принятия решения в тех случаях, когда в реальных условиях это сделать трудно или опасно, например, возможно возникновение аварии или угрозы опасности для людей.

          Игра начинается принятием решений за определенный цикл, например за месяц, скажем, за январь. Эти решения обрабатываются, и для участников игры подготавливаются отчеты о деятельности за январь. Имея оперативные отчеты за данный месяц, участники анализируют их и приступают к принятию решения за февраль. Решения снова обрабатываются на ЭВМ, и отчеты поступают через 10-15 минут после представления решений. Так в быстром темпе проходит целый год: участники игры принимают решения, затем корректируют их на основе новых данных и т. д. Приведем пример. Объявленная цель игры состояла в том, чтобы определить, насколько играющие могут улучшить результаты, фактически достигнутые некоторой организацией. Каждая из двух игравших групп в первом цикле принимала решение за 40 последовательных кварталов. Полученные показатели после обработки на ЭВМ наносились на график. Показатели каждой группы улучшались с течением времени. Во втором цикле играли другие группы с тем же заданием, но с некоторым отличием: после того как каждая группа принимала решение, она должна была подготовить отчет, отражающий ожидаемый эффект принятых решений, и только затем решения вводились в ЭВМ и наносились на график. Участники этого цикла игры имели возможность сравнивать ожидаемый эффект с реально достигнутым. Оказалось, что во втором цикле группы быстрее улучшали показатели, чем в первом, потому что предварительное формулирование ожидаемых результатов играет важную роль.

          Деловая игра, аккумулируя время, снимает ограничения, накладываемые долговременной памятью, позволяет произвести более глубокий причинно-следственный анализ ситуации. Метод включает в себя содержательный анализ фактора времени, для этого во многие игры вставляются временные лаги, чтобы решения принимались за несколько периодов до того, когда ожидается ситуация, где начинают реализовываться последствия этих решений.

          Интересным аспектом игр является возможность изменить решение, которое оказалось плохим. В отличие от реальных жизненных ситуаций, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, принимая другие решения для того, чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, ее участники могут предлагать свои решения, побывав в разных ролях. В игре участники не связаны боязнью нанести своими действиями практический ущерб предприятию, себе и партнерам. Однако необходимо учитывать, что игра будет продуктивной, если ее участники преодолеют психологический барьер отношения к ней как к «детской забаве», не достойной взрослых людей при изучении серьезных проблем.

          Вовлечение в игру должно быть не только интеллектуальным, но и эмоциональным, каждый участник должен так увлечься игрой, чтобы отдаться ей целиком. Для этой цели часто используют мотив конкуренции, например, руководитель игры может сообщить данной группе, что другие группы решили эту задачу быстрее.

          Чему учат деловые игры? Важности планирования и своевременного принятия решений. Это делается с помощью сжатия времени и введения лагов. Сжатие производится с помощью ЭВМ, что позволяет за время игры имитировать годы управленческого опыта и тем самым видеть не только непосредственные, но и долгосрочные результаты своих решений. Сжатие времени позволяет улавливать логику фактов, а это весьма ценно в обучении определенной стратегии деятельности. Большинство игр спланировано так, что в отсутствие генеральной стратегии получаемые решения имеют лишь временные преимущества.

          Начали применяться игры и при обучении студентов. В этом случае для определения прогресса знаний участников игры полезно предложить им ответить на один и тот же вопросник в начале и конце игры. В одном из исследований после определения первоначального уровня знаний 30 студентов, участвовавших в эксперименте, их разделили на три группы: две группы прослушали 3-часовую лекцию, а затем в течение 9 часов играли в игру. В это время студенты из третьей, контрольной группы прослушали традиционный курс лекций в 12 часов. На 15-й день группы, играющие в эту игру, добились значительного прогресса по сравнению с другими студентами и заявили о своем желании продолжить опыт. Аналогичное исследование проведено Моро в Корнельском университете на примере игры с тремя экспериментальными группами, в то время как три контрольные группы студентов прослушали традиционный курс лекций по экологии. Было использовано несколько типов тестов: первый касался усвоения конкретных фактов, второй выявлял мнения студентов, третий контролировал уровень их знаний. Исследователи пришли к следующим выводам: игра обогащает в большей степени фактическими, нежели теоретическими сведениями, с ее помощью студенты приобретают практические навыки.Она больше привлекает студентов, чем обыкновенный курс лекций, и вызывает желание дополнить свои знания чтением специальной литературы.

          В качестве простой игры, не требующей включения ЭВМ, можно привести игру «Робинзон», которая способствует усвоению приемов планирования и распределения ресурсов. Она была предложена В. Ф. Комаровым [132] и рассчитана на 4 учебных часа. Ситуация: кораблекрушение в наши дни. Современный Робинзон оказался на необитаемом острове. Ему нужно время на строительство лодки, жилья, добывание пищи, изготовление одежды. Игрой предусмотрены варианты с различными временными затратами. Цель Робинзона – за 12 месяцев построить лодку и покинуть остров. Каждые 12 месяцев тайфун и землетрясение уничтожают все сделанное на острове. Вероятность выжить при этом – 0,1. Противниками Робинзона выступают природные явления: ураган, ливни, жара, птицы и ядовитые насекомые. Корабли и самолеты обходят это место стороной, и поэтому рассчитывать на помощь извне не приходится.

          Условия игры таковы. Робинзон может питаться фруктами, овощами, грибами, рыбой и дичью. Фрукты, овощи, грибы хранятся три дня, рыба – пять, дичь – пятнадцать дней с учетом дня, потраченного на заготовку. Одним видом пищи нельзя питаться более 25 дней подряд, иначе наступает потеря работоспособности на 10 дней. Каждый день посвящен только одному виду работ. Жилье может быть выбрано – это хижина или пещера. Одежда тоже имеет варианты – починенная старая или вновь изготовленная. Первоначальные затраты на изготовление рыболовных снастей, жилья, одежды задаются таблицей. Жилье строится в течение первых двух месяцев. Робинзон может не есть только пять дней за время жизни на острове. Эти дни может использовать на что угодно. Каждые два месяца арбитром или с помощью рулетки определяются внешние осложнения, выпавшие на долю играющего. В последнем случае играющий запускает рулетку и переносит в бланк следующего месяца потери времени, вызванные случайными обстоятельствами. После завершения имитации сооружения лодки Робинзон отплывает на следующий день. Не успевший в течение 12 месяцев построить лодку и отплыть считается проигравшим.

          Деловые игры могут оказаться весьма продуктивными для оценки эффективности процесса обучения, так как при анализе результатов игры вскрывается слабость усвоения того или иного раздела, что помогает сделать на нем акцент в следующем разделе обучения. Обычно игру оценивают по ее эффективности с помощью подробного вопросника, при этом интервью берется не только сразу после игры, но и повторно, спустя несколько месяцев после ее проведения, чтобы убедиться, насколько прочными оказались навыки, приобретенные в игре.

          Игра максимально способствует созданию целостного представления о проблеме и тем самым улучшает ее понимание и запоминание, полностью включая ресурсы не только левого, но и правого полушария. Однако трудности игровой ситуации для преподавателей усугубляются тем, что многие из них внутренне не готовы к паритетным отношениям со студентами или слушателями. Эффективность игры Новосибирского университета «АСПР-1» проверялась экспериментально. Для этого формировались пары групп студентов с равной успеваемостью. Одна группа в течение четырех часов повторяла материал по теме «Автоматизированная система плановых расчетов», а другая группа те же четыре часа участвовала в игре по этой теме. По окончании всем студентам предложили письменно ответить на ряд вопросов по теме. В эксперименте участвовали четыре академические группы третьего курса. «Теоретики» набрали 1300 баллов, а «игроки'-3000. Кроме того, субъективные состояния этих групп также различались: после занятий «теоретики» испытывали усталость, вялость, плохое настроение, а «игроки» отмечали хорошее самочувствие, приподнятость, бодрость. В Киевском инженерно-строительном институте регулярно проводится деловая игра «Диспут», в ходе которой студенты обучаются тому, как сократить время строительства и одновременно обеспечить ритмичную работу [79, 93, 96, 102, 104, 202].

          Метод погруженияПогружение – активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Традиционные методы передачи знаний иногда приводят к тому, что естественный процесс удовлетворения жажды познания превращается в источник хронических травм учащихся. Попытка интенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы усилить его эффективность. Когда преподаватель убежден, что процесс познания – тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соответствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраивают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

          Обучение методом погружения (суггестопедия) снимает такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повысился вкус к обучению. И все это потому, что отметка перестала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оценкам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальнейшем.

          В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение – разные способы воздействия.

          В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как внушение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеждение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [31]. В то время как убеждение – это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внушение – это способ воздействия, рассчитанный на некритичное восприятие сообщений, в которых нечто утверждается или отрицается без доказательств.

          В психологии под внушением понимается такое воздействие одного человека на другого, при котором оказывается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рационального размышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие.

          С помощью внушения можно корректировать состояние человека за счет активизации его психических процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему миру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется аргументированностью доводов, то при внушении она достигается специальной, индивидуально-значимой информацией, не подверженной контролю со стороны сознания.

          Внушение может быть представлено как некоторое вмешательство извне в обычное течение таких психических процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным. Затормаживается восприятие наличных, реальных стимулов и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим торможением целенаправленно активизируются следы памяти определенного состояния. При этом эффект внушения тем больше, чем меньше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период из окружающей среды.

          Внушение невозможно без существенных изменений в работе памяти, а именно без внешнего управления доступностью считывания информации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить, что стадия глубокого внушения – гипноз – это состояние, позволяющее преодолевать амнестический барьер или управлять им.

          В гипнозе могут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить при произвольном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечивает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что и определяет его роль в активизации обучения и творчества [303].

          Внушение усиливает (раскрепощает) творческие способности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характеристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, оригинальных ответов.

          Предполагают, что стимулирование творческой продуктивности при внушении происходит подсознательно и обеспечивается следующими процессами: интенсивным принудительным фокусированием внимания, отключением механизмов психологической защиты, направляемой и поддерживаемой концентрацией возбуждения одного из участков коры головного мозга на фоне общего снижения тонуса коры вплоть до сна. При этом в фокусе внимания чувствительность резко повышается, и человек начинает воспринимать дополнительно большой объем подпороговых и маловероятных стимулов; это повышает его творческую продуктивность.

          Поскольку психологическая защита сковывает человека общепринятыми установившимися нормами, категориями, ценностями, его страшит перспектива быть непохожим на окружающих. Он страдает от недоверия к значимости собственных достижений, его пугает возможность ошибки и общественного осуждения за нее. Как только возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты включаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому кратковременное раскрепощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает творческие способности.

          Несмотря на то, что при внушении снижена способность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным принципам, убеждениям и ценностям.

          Согласно современным данным, внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следовательно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже находясь в глубоком гипнозе, когда уже отсутствует реакция на болевые раздражители, он моментально реагирует на действия, противоречащие его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно поэтому применение элементов внушения в учебном процессе эффективно, только если они используются на благоприятном фоне положительного отношения внушаемого к обучению.

          Основное орудие воздействия при внушении – слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмоциональное влияние. Управление эффективностью внушения связано с виртуозным владением техникой организации речевых инструкций. При акценте на интеллектуальное воздействие важна однозначность формулировки внушения. Для облегчения условий формирования образов используют в формулировках слова, способствующие порождению нужного зрительного представления. С целью усиления эмоционального влияния включают слова, пробуждающие желаемые чувства. Когда необходимо стабилизировать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют вспомогательные ассоциации, направленные на его обогащение, т. е. учитывают и управляют подтекстом используемых формулировок. Выразительными средствами активизации подтекста могут быть предварительно подготовленные недоговоренности, акцентирование, выразительные паузы. Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной системы и темперамент внушаемого. Например, у людей художественного типа легче вызвать внушение словесным воздействием, опираясь на речь и логику, а мыслительного типа – при образном и эмоциональном воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимального контроля, а через периферическое восприятие.

          Значительную роль в эффективности внушения играет авторитет внушаемого. Когда в специальных исследованиях добивались, чтобы испытуемые чувствовали к внушающему полное доверие, реализовались все внушения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если внушаемый испытывал некоторое недоверие к внушающему, то реализовались около двух третей подобных внушений, если абсолютно не доверял, то ни одно из внушений не реализовалось.

          Мера внушаемости – не постоянный признак для данного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, более подвержены внушению люди впечатлительные, робкие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают человека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаблена какими-либо чрезвычайными воздействиями: болезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением. Тогда он обращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осуществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ускорении обработки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подобная информация не испрашивается, а вводится ему принудительно.

          Внушение может выступать в роли организующего и охраняющего фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попытки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении препятствий оказываются безуспешными, это может способствовать переходу к подражательному поведению и к некритическому восприятию сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных условиях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитетного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт последнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже весьма высокие, на время полностью исключаются из оборота.

          Внушение усиливается, если содержание внушаемых формул идет как бы в унисон с теми ощущениями и ожиданиями, которые в данный момент действительно переживает внушаемый человек. Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определением достоверности поступающей информации и ее личной значимости. Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсознательном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые или недостоверные сигналы из внешней среды.

          Особенность внушения кроется в том, что помимо основной информации, связанной с содержанием внушения, вводится добавочная, придающая достоверность основной информации. Через некоторый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное подтверждение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к внушению возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточной и постепенно ослабевает до степени бессознательного отождествления словесной информации, поступающей от внушающего, с восприятием окружающего мира.

          Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эффективно использовать элементы внушения в учебном процессе. Уверенность учащихся в педагогическом мастерстве преподавателя способствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Безусловное доверие учащихся позволяет преподавателю осуществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргументация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональный настрой.

          Включение различных форм внушения в обучение может осуществляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок, привлекательность выдвигаемых им аргументов усиливается. Укрепление доверия подготавливает студента к признанию истинности аргументации, приводимой на занятиях, а возникшая установка перестраивает все процессы усвоения знаний. Таким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, служат важным внушающим фактором.

          Сущность концепции суггестопедии в преподавании заключается в повышении эффективности решения учащимся учебных задач путем эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, тем самым обеспечивается существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Этот подход, основанный на теоретических положениях, высказанных В. М. Бехтеревым в настоящее время получил развитие в работах болгарского ученого Г. Лозанова и подхвачен советскими исследователями [31, 168, 169].

          Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавателя играют возможность временной функциональной инфантилизации аудитории, двуплановость изложения учебного материала, стимуляция так называемой неспецифической психической реактивности, отзывчивости. Суггестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том и другом одновременно. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргументов, входящих в состав данного сообщения. Суггестивность содержания сообщения может вызываться также эмоциональной его стороной. Внушение, основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сообщения. Внушающее воздействие личности преподавателя на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосредственно, и в том, что форма вопросов может и активизировать и подавлять настроение учеников. Одним из продуктивных видов метода погружения является суггестивный метод Г. Лозанова [168, 169], в котором внушение занимает важное место.

          Внушение может быть открытым и включать настоятельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внушение осуществляется не через прямые указания преподавателя, а через воздействие обстановки обучения и способов подачи материала. Оно эффективнее, чем открытое, так как исключает противодействие учащегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуверенности в своих силах и сформировано убеждение в способности достичь намеченную цель, человек демонстрирует существенное расширение своих творческих возможностей.

          Погружение – это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Для стимулирования внимания используется обращение не только к произвольному, но и к непроизвольному вниманию и особенно к бессознательному периферийному восприятию. Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рассматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все большего материала возникает ощущение наслаждения. Обучение организуется таким образом, что не сопровождается каким-либо напряжением. Преподаватель организует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и использования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.

          Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных, обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов – для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкретного материала. Особенно важно включение элементов произведений искусства, поскольку они обладают не только педагогическим, но и психотерапевтическим, релаксационным воздействием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компоненты. Специальным образом организованная «концертная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художественному переживанию.

          Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении неоправданно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В методе погружения центр тяжести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится понимание, автоматически включающее непроизвольное запоминание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциативный ряд, в этом случае поступают иначе – с самого начала обучающего включают в определенную тематическую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностранного языка и без всяких повторений воспроизвести их с безупречным произношением и уверенностью в себе. Например, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподаватели Политехнического института Тольятти. Обучение проводилось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во втором семестре) был рассчитан на 60 учебных часов и ориентирован на овладение специальной терминологией.

          В Болгарии по этому методу учат не только иностранные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения проводятся сеансы запоминания, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребывая в состоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запоминают. Поскольку занятия по этому методу происходят в необычной обстановке, приводящей к полному раскрепощению, они не только не вызывают у учащихся никакого утомления, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет преодолевать устаревшее представление о весьма ограниченных нормах усвоения материала.

          Вместо ощущения своей неполноценности, выражающейся в опасении не запомнить, у обучающихся возникает, благодаря ненавязчивому внушению, ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучаемый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к самообучению. Авторитет преподавателя служит одним из основных факторов, предопределяющих возможности внушения, достижения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство преподавателя способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности.

          Временная функциональная пассивность аудитории характеризуется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что позволяет ему осуществлять внушение, воздействовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Очевидно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воздействие. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается специальной обстановкой занятий – торжественностью, включением элементов эстетического воздействия, в том числе функциональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.

          Кроме внушающего воздействия преподавателя существенный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как справедливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распространенное убеждение, что, чем меньше учащихся, тем лучше, и самый эффективный способ обучения – индивидуальный. Если группа в процессе учебы превращается в подлинный коллектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собственный успех, но и прямое поощрение членов этого коллектива воздействует на каждого. Заинтересованность коллектива в успехах каждого его члена – мощный фактор перестройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.

          Двуплановость при передаче нового материала, когда слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из кратковременной памяти в более длительную.

          Уже из краткого описания отдельных методов активного обучения видно, что они способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной мотивации у обучающихся. Они не должны делать специальных усилий, стремясь запомнить материал, а просто решают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмоциональной обстановке, максимально приближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и способы поведения, и тем самым основной учебный материал вводится в цель деятельности, а не в средства. Этим они существенно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель – получение знаний, образования, специальности – если и значима личностно, то непосредственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих социальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конечная цель – учиться – непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситуаций) и пробуждает личностную заинтересованность, которая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым достигается эффективное использование прошлого опыта учащихся и изменение их общего отношения к обучению.

          Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами защиты и, безусловно, требует перестройки установок. Полезно подчеркнуть и то, что в активных методах источником новой информации становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив слушателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения – и при лекционном способе общения и в процессе индивидуальной работы – обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активном способе обучения общение в группе – основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

          Мы кратко изложили несколько методов активного обучения. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приведем несколько примеров.

          Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, нередко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивления такие: (а) «мы все это знаем, это нам не нужно, это неинтересно», или такие: (б) «нам поздно изучать это, мы уже плохо усваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую лекцию целесообразно выносить материал, обладающий рядом особых качеств: безусловно, новый для аудитории, безусловно, полезный для нее, увлекательный. Неважно, если этот материал затем будет частями повторяться в последующих лекциях, главное, создать натиск. Слушатели не должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал. Для преодоления барьера (б) полезно кратко изложить принципиальную концепцию советской психологии о том, что человек не только может усваивать новый материал всю жизнь, но, накапливая жизненный и профессиональный опыт, делает это все лучше, поэтому, чем старше он становится, тем легче постигает новое, если отдает себе отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью можно рассказать и привести убедительные примеры, показывающие, что, если человек не ставит себе барьеров собственными усилиями, а, наоборот, повышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают. Таким образом, первая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать энтузиазм к последующим лекциям.

          Целесообразно перед лекцией дать на 2-3 минуты музыкальную настройку. Желательно подобрать эту музыкальную заставку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слушателям отстроиться от материала, изложенного на предыдущей лекции другого преподавателя, отдохнуть и подготовиться к оптимальному восприятию именно данной темы. Опыт музыкальных заставок показал, что это нововведение встречается аудиторией положительно, но требует дальнейшего совершенствования в подборе мелодий в соответствии не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории.

          Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в конце ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции и ситуации из своей практики и совместно обсудить их, организовав тем самым своеобразный обмен опытом. Включение слушателей в активное обсуждение и их согласие поделиться своими находками и примерами – не только содержательно и полезно всем присутствующим, но и меняет их отношение к предмету и к преподавателю на более продуктивное. Для того чтобы открыть направленную дискуссию, в конце лекции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала последней лекции свидетельствуют о...?»

          Один из способов, позволяющий включить в обсуждение ситуации, реально волнующие данную аудиторию, состоит в следующем. После очередного занятия лекционного цикла слушателям предлагается изложить наиболее запомнившуюся или еще ждущую своего разрешения ситуацию из своей профессиональной практики. Например, нужно описать случай, когда их подвела память или произошло чрезвычайное событие на экзамене.

          Из тренировки чувствительности. Целесообразно вводить в излагаемый материал элементы личного научного и профессионального опыта. Аудитория всегда питает определенный интерес к личности преподавателя, его следует правильно удовлетворить не на почве бытовых деталей (это сближает, но понижает престиж), а на профессиональной почве. Полезно к месту и скромно очертить область своих профессиональных и научных интересов и рассказать о собственных научных результатах. Это повышает доверие и к остальному излагаемому материалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно сказывается на эффективности обучения: лучше запоминается материал и требуется меньше аргументации.

          Из деловых игр. Элементы игр могут органично включаться в семинарские занятия. Например, группа делится на три части (из методики М. К. Тутушкиной): а) теоретиков (изучающих теорию), б) практиков (изучающих практическое применение), в) критиков. Каждая подгруппа готовит свой аспект темы и должна аргументированно изложить подготовленный материал [269].

          Опыт чтения курса лекций по психологии для преподавателей факультета повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. А.А. Жданова выявил особую роль заключительной конференции слушателей. Такая конференция позволяет каждому из них систематизировать полученные на лекциях знания, учесть свой собственный практический опыт и активизировать научно-практический багаж для решения предстоящих задач. Если на отдельных лекциях курса элементы активных методов использовались порознь, то итоговая конференция позволяет применить их вместе, в едином аккорде. Для примера опишем методику проведения одной из таких конференций.

          За две недели до конца курса слушатели получили от лектора домашнее задание – ответить письменно на три следующих вопроса: Как проявляется и в чем обнаруживается талант преподавателя? Как можно выявить уровень мастерства и профессионализма преподавателя? От чего зависит престиж преподавателя? Слушатели готовят письменные ответы (произвольного объема) дома, в спокойной обстановке, разрешается представлять групповые ответы. Через неделю ответы сдаются лектору.

          При анализе представленных ответов лектор проводит их статистическую обработку, вскрывая картину распределения мнений по затронутым вопросам и выделяя наиболее радикальные взгляды. С авторами соответствующих ответов он проводит предварительные беседы, и, как правило, эти слушатели дают согласие публично отстаивать свою позицию на предстоящей конференции.

          В день конференции, в торжественной обстановке, лектор знакомит слушателей с обобщенными результатами анализа их работ, благожелательно оценивая все изложенные в работах позиции, отмечая их продуктивность, искренность, новаторский дух, оригинальность и т. д. В процессе этого выступления он старается всеми возможными приемами снять у участников конференции избыточную тревожность, настороженность, скованность, страх оценки, повышенный самоконтроль.

          Вступительная речь выполняет две функции: явная – выделить безусловный и действительно ценный опыт слушателей для дальнейшего развития данного курса лекций, неявная – включить элементы активного метода, осуществить погружение, расслабить, раскрепостить, пробудить творческую активность. После того, как аудитория пришла в рабочее настроение, лектор готовит ее к мозговому штурму, приглашая авторов наиболее радикальных мнений выступить и тем самым обострить дискуссию. Элементы деловых игр проявляются спонтанно, так как обычно выявляется группа «критиков», которая не согласна практически ни с чьим мнением и иногда даже с собственным. Здесь усилия ведущего лектора направляются на повышение аргументированности и конструктивности критических выступлений, позволяющих вылущить рациональное зерно, а также на доброжелательность критики. Как при всякой мозговой атаке, акцент делается на развитие у участников дискуссии восприимчивости к современным социальным позициям и творческому отношению к нововведениям в преподавательском труде, на преодолении профессиональной деформации. Ведущий обсуждение побуждает каждого выступающего аргументировать свое мнение фактами и примерами конкретных ситуаций из своей практики.

          В ходе конференции участники не только проясняют свои представления по ряду кардинальных проблем на базе всех сведений, полученных ими на лекциях, но и наглядно убеждаются в том, что, не сосредоточиваясь на недостатках и используя активные методы, можно содержательно и конструктивно обсудить проблему, поднять уверенность в своих возможностях. Обсуждая с лектором итоги конференции, преподаватели неизменно отмечают, что она помогает улучшить их настроение и закрепить знакомство и прочные профессиональные связи с коллегами.

          Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, организуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

          Какие же психические качества развивают отдельные методы? Метод конкретных ситуаций направлен на совершенствование аналитических граней мыслительного процесса, способность понимать, доопределять и решать реальные, не очищенные практические задачи с учетом не только научно-технической информации, но и социально-психологических компонентов ситуации.

          Метод инцидента, отталкиваясь от понимания специфики возрастных изменений психики, ориентирован на эффективное преодоление возрастной и личностной инерционности психических процессов для повышения эффективности принимаемых решений в эмоционально напряженных, стрессовых ситуациях.

          Тренировка чувствительности, опираясь на знания о механизмах эмоций, развивает умение управлять собственным стилем поведения и эмпатию – восприимчивость к эмоциональному состоянию других людей как способность к преодолению их психологической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Таким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное общение, вырабатывая умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

          Мозговая атака как метод направлена на активизацию творческой мысли путем изменения внутренней установки и создания повышенной уверенности в своих силах с помощью прямой инструкции, а также поддержки, сочувствия и одобрения всех участников. Метод базируется на глубинном понимании механизма мыслительных процессов и способствует как преодолению стереотипов мышления, так и преодолению социальных предрассудков.

          Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоциональную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают принципиально новые возможности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта, и вырабатывают особое отношение ко времени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и способствуют развитию организаторских навыков у специалистов.

          Метод погружения преодолевает (обходит) традиционно упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение самооценки и инициативы, и как следствие,– продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является включение различных форм внушения. Они создают релаксацию и наиболее благоприятные условия для поддержания непроизвольного внимания, и особенно периферийного внимания, а также непроизвольного и ассоциативного запоминания материала путем преднастройки определенных зон памяти при погружении в конкретную ситуацию. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.

          Целостность психических процессовЛицом к лицу

          Лица не увидать.

          Большое видится на расстоянье.

          С. Есенин

          Итак вы прочитали разделы этой книги о свойствах и мexaнизмax отдельных психических функций. Рассмотрение этих функций и процессов порознь дало возможность упростить описание специфики каждого из них. Попытаемся теперь показать связи и отношения между ними. Психические процессы – это целостная система, где каждое звено – единственное в своем роде, без участия которого нормальная работа всей системы невозможна. Вначале сконцентрируем внимание на основополагающих принципах этой системы.

          Прежде всего – это принцип развития, который гласит, что ни одна из высших психических функций не передается нам по наследству в своем законченном виде, а развивается в той или иной мере на базе наследственных задатков, в зависимости от воспитания, обучения, собственного опыта человека и его социальной среды. Наследственные задатки предопределяют лишь границы возможного развития. Из этого следует, что для формирования знаний, умений и способностей не стоит ждать милостей от природы, надо активно действовать. Полезно помнить, что нет возрастных ограничений для совершенствования, поскольку сформированные так называемые «функциональные органы» могут служить структурой для реализации развития и после того, как завершено морфологическое созревание.

          Хорошо, скажете вы, мы согласны, начинаем действовать, но как? Здесь уместно вспомнить два других принципа – погружения (интериоризации) и активности восприятия. Согласно принципу погружения, в основе развития каждой психической функции лежит развернутое внешнее действие, которое, сокращаясь и преобразуясь, постепенно превращается в качественно и количественно иной внутренний процесс. По нашему представлению [86], при этом формируются замещающие структуры – внутренние эквиваленты двигательных процессов, которые ускоряют психические процессы и помогают более плавному, гармоничному их осуществлению. Можно способствовать исключению избыточных двигательных компонентов специальными приемами, тогда совершенствование навыка происходит быстрее и развивается до конечных этапов свертывания. По мере погружения меняются способы управления действием, т. е. совершается переход от регуляции детальной, пошаговой к контролю на основе целостных и обобщенных признаков, что и обеспечивает повышение скорости действия, его плавности и гармоничности [86, 87, 88].

          Развитие каждой функции идет не только по пути повышения скорости ее реализации, но и в направлении большей произвольности управления ею. Человек овладевает знаками, которые служат средством воздействия на поведение. На исторически ранних этапах знак использовался человеком как инструмент, позволявший изменять поведение других людей, но постепенно он начинает применяться и как средство управления своими собственными психическими процессами. Вводимые человеком в ситуацию как своеобразные стимулы, знаки стали выполнять функцию автостимуляции и обеспечивать тем самым произвольность высших психических процессов.

          Психика человека развивается как результат его практического взаимодействия с внешним миром в деятельности, и, возникнув, она существенно изменяет это взаимодействие. Особенности этой деятельности определяют дальнейший прогресс всех психических процессов. Согласно теории деятельности, разработанной основоположниками советской психологии, высшие психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление, эмоции – рассматриваются как особые формы внутренних действий. Например, в случае памяти – это мнемические действия, направленные на запоминание материала; мышления – умственные действия, направленные на выяснение отношения между объектами в связи с решением насущных проблем; эмоций – переживания, которые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения человека к чему-либо, а с другой – восстанавливают его душевное равновесие.

          Основная особенность всех высших психических процессов – в их опосредованности. Это качество самым тесным образом связано с социально-исторической детерминацией психики, поскольку функцию опосредования обеспечивают «психологические орудия», роль которых выполняют знаки.

          Рис. 23. Развитие высших психических функций.

          Именно посредством знаков (речи) происходит, с одной стороны, овладение собственным поведением, т. е. развивается произвольность, а с другой – приобщение к общечеловеческой культуре. И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и расширяя диапазон их адекватности (рис. 23).

          Для развития высших психических процессов нет возрастных ограничений: после завершения морфологического созревания, ограниченного детским и юношеским возрастом, всю остальную жизнь оно может продолжаться, опираясь на формирующиеся функциональные органы, и совершенствоваться за счет погружения и свертывания.

          Обратимся теперь к специфике вклада каждого из психических процессов в общий план сознания. На рис. 24, а – е схематически представлены основные черты высших психических процессов и их проявления в обоих полушариях мозга.

          Начнем с восприятия. Им опосредуется поступление информации из внешней среды.

          Восприятие – активный процесс, а не пассивное впитывание информации. Как и каждый высший психический процесс, оно формируется в активном взаимодействии со средой. Первоначально направляясь только внешними воздействиями, деятельность человека постепенно начинает регулироваться образами. При интериоризации, с одной стороны, видоизменяется структура внешних действий с объектом, уменьшаются и преобразуются двигательные компоненты, а с другой – происходит формирование внутреннего образа объекта, с которым человек взаимодействует. При таком взаимодействии свойства объекта (например, его форма, величина) анализируются посредством двигательного обследования (ощупывания, разглядывания), превращаясь в последовательные ряды характеристик, из которых вторично, во внутреннем поле, реконструируется одномоментное отражение внешнего объекта – образ.

          Образ индивидуален, он принадлежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность восприятия при формировании конкретного образа направляется его личными интересами, потребностями, мотивами и установками, что и определяет уникальность и эмоциональную окраску образа. Формирующиеся в процессе восприятия образы обладают качествами, которые позволяют регулировать целесообразное поведение. Основные свойства образа – константность, предметность, целостность, обобщенность – свидетельствуют об определенной независимости его от изменения условий восприятия в конкретных пределах: константность – от изменений физических условий наблюдения, предметность – от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность – от искажения и замены частей фигуры, обобщенность – от вариаций свойств объектов в границах данного класса. Можно сказать, что обобщенность – это константность внутри класса, целостность – структурная константность, а предметность – семантическая константность.

          Здесь следует подчеркнуть важный момент. Мы можем полагаться на сформированные у нас навыки и способы восприятия только в рамках тех условий, в которых они вырабатывались, т. е. допустимо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего восприятия только для привычной среды обитания.

          За ее пределами будут возникать закономерные ошибки восприятия и иллюзии, и неадекватность будет сохраняться до тех пор, пока восприятие не подстроится к новым условиям с помощью обратной связи. Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде. Однако восприятие само по себе не может определить целесообразного поведения, ибо целесообразность предполагает избирательность (рис. 24, а).

          Внимание осуществляет избирательность, позволяя человеку выделить из поля восприятия определенную часть, чтобы анализировать ее в данный момент времени. При произвольном внимании селекция достигается направленным повышением чувствительности воспринимающей системы под воздействием центральных механизмов, а при непроизвольном – определяется физическими особенностями внешнего или внутреннего раздражителя, например резким изменением его интенсивности. Познавательная деятельность невозможна без аналитической функции внимания: при переносе внимания с одного объекта на другой непрерывная внешняя среда дробится и расчленяется. Последовательность объектов, на которые направляется внимание, определяет траекторию осмотра внешнего поля, варьируя ее, человек вычерпывает все новую информацию из того же поля. Так реализуется один из способов направленного проникновения во внешнюю среду.

          Внимание настраивает нас на активное восприятие не каких-то объектов вообще, а лишь тех, которые нам необходимы. Человек в целом функционирует как одноканальная система – в каждый данный момент главным для него становится только один сенсорный вход (например, слуховой). Кроме того, не все, что поступает на избранный вход, в равной мере значимо для человека, так как избирательность осуществляется и по содержанию.

          Рис. 24, а

          Различные типы избирательности реализуются механизмами предварительного внутреннего возбуждения соответствующих зон памяти, определяя общую ситуацию ожидания нужной информации. Поскольку кратковременная память имеет ограниченный объем и способна удерживать информацию о сравнительно малом числе различных объектов, постольку внимание обеспечивает последовательный просмотр различных участков внешнего поля. Не только события во внешней среде могут привлекать внимание человека, оно колеблется между внешними сигналами и внутренними, от физических процессов в его теле и его внутренней психической жизни. Колебательный характер внимания представляет собой периодическое смещение акцента восприятия с одного сенсорного входа на другой, с одних внутренних входов на другие. Он соотносится нами со сложной системой ритмов мозга – системой периодических колебательных процессов повышения и понижения чувствительности различных анализаторов [86, 88]. Периодическое понижение чувствительности данного входа способствует переносу приоритета восприятия на сигналы, поступающие на другой вход, и тем самым обеспечивается переключаемость.

          К внешним факторам, привлекающим непроизвольное внимание, относится прежде всего новизна, интенсивность и другие физические характеристики сигналов, а к внутренним – их актуальность для данного человека и соответствие его потребностям и эмоциональному настрою. Такие свойства внимания, как устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость и предметность, могут рассматриваться как различные следствия его фундаментального свойства – ограниченности объема. Развитие произвольного внимания – процесс социально детерминированный и проявляется в подчинении поведения речевой инструкции. В начале развития произвольного внимания у ребенка – это только чужая инструкция, а позднее – своя. Речевой приказ создает особые условия восприятия объекта: во-первых, выделяет данный объект из среды, во-вторых, обеспечивает возможность продлить состояние активации восприятия, не допустить угасания следов объекта при выводе его из зрительного поля и, в-третьих, позволяет вызвать образ объекта из памяти в отсутствие внешнего воздействия.

          Рис 24, б

          Таким образом, внимание – это средство анализа внешней и внутренней среды. Анализ основан на последовательном выделении элементов среды с помощью дополнительного внешнего или внутреннего усиления сигналов от выделяемого объекта с помощью движения, изменения интенсивности или личной значимости. Внимание, направляемое на объект, создает благоприятные условия для его запоминания (рис. 24, б).

          Фундаментом всякого обучения и совершенствования является память. Память – это целая система процессов и состояний, объединенных задачей организации информации для ее сохранения на некоторый срок. В памяти информация не только хранится, но и непрерывно преобразуется, упорядочивается и обобщается, поэтому, обращаясь к своей памяти, трудно рассчитывать найти в ней нечто в таком же точно состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Кроме того, знания, перерабатываемые в нашей памяти, активны, т. е. обобщаясь по многим основаниям, они приводят к изменению установок и мотивов и тем перестраивают все поведение человека.

          Процесс переработки информации в памяти можно представить схематически следующим образом. Объекты, воздействующие на человека, прежде всего изменяют состояние его чувствительных входов. Изменение состояния рецепторов данного входа происходит с некоторой инерционностью, что и определяет сохранение первичного следа в течение нескольких мгновений. Такой вид сохранения называется мгновенной памятью, ее главная особенность заключается в модальной специфичности. (Например, зрительная информация сохраняется в мгновенной памяти в форме одномоментной постепенно угасающей картины, а звук продолжает как бы звучать еще некоторое время.) Модальная раздельность сохранения (в соответствии с органом чувств) проявляется прежде всего в том, что любой обращенный к входу той же модальности сигнал интерферирует с хранящимся в мгновенной памяти или необратимо его разрушает. След в мгновенной памяти полностью угасает за несколько секунд, и если информация не переводится в другую форму хранения, она теряется необратимо. Информация, сохраняющаяся в мгновенной памяти, не поддается произвольному управлению: ее нельзя задержать в памяти, воспроизвести и сделать ярче. Она не обрабатывается и не соотносится с другими сенсорными входами, что проявляется в неконстантности образа.

          Та часть информации в мгновенной памяти, которая попала в фокус внимания, обрабатывается в кратковременной памяти. Эта форма памяти, в отличие от мгновенной, модально не специфична: т. е. нет отдельно слуховой, зрительной, осязательной кратковременной памяти.

          Объем ее невелик и исчисляется в переменных структурных единицах (7+2 ед.), а время сохранения составляет несколько минут. В кратковременном хранении информация, по сравнению с мгновенным следом, определенным образом переработана – она не одномоментна, а представляет собой последовательность информационных фрагментов, поступивших из мгновенной памяти. Кратковременная память уже допускает произвольное управление – продление удержания – с помощью повторения и символизации, она повреждается в меньшей степени, чем мгновенная, как за счет большей длительности сохранения, так и вследствие перевода первичной информации в символьную форму.

          Все виды уплотнения и обобщения информации позволяют лучше использовать ограниченный объем кратковременного хранилища. Интересно отметить, что ограниченный объем кратковременной памяти и короткий интервал сохранения информации в ней являются решающими факторами в осуществлении непрерывного укрупнения единиц информации-категоризации и самих объектов и операций над ними. Это обстоятельство определяет ускорение мыслительных операций и автоматизацию навыков при обучении. Перекодирование и сжатие расширяют оперативное поле восприятия и позволяют человеку решать все более и более сложные задачи [88]. Сохранение следов в кратковременной памяти связано со специфической динамикой, и любое нарушение этого процесса непосредственно после введения новой информации необратимо разрушает их [346, 347], поэтому следует всячески оберегать следы в период их хранения в кратковременной памяти.

          Связующим звеном между кратковременной памятью (с весьма ограниченным объемом и временем хранения) и долговременной (с практически неограниченным объемом и временем хранения) служит промежуточная память. Она – наименее изученное звено в системе памяти, но, по современным представлениям, ее объем больше, чем у кратковременной памяти, обобщение информации в ней более сложное, а сохранение связано также с динамическим процессом, но на других носителях. В промежуточной памяти следы сохраняются в течение нескольких часов – практически до очередного периода сна. Важная особенность этой памяти состоит в следующем: если в течение двух-трех суток она не очищается, то человек принудительно «отключается» – перестает воспринимать информацию из внешней среды. Есть основания предполагать, что информация из промежуточной памяти переводится в долговременную не непосредственно, а через кратковременную память: сначала фрагмент информации, ограниченный объемом кратковременного хранилища, выводится из промежуточной памяти в кратковременную (там эта информация вторично оценивается и обобщается) и только затем направляется в соответствующую часть долговременной памяти, после чего процедура повторяется с новым фрагментом, извлекаемым из промежуточной памяти, и т. д. Процессы очищения промежуточной памяти происходят в основном во сне и, вероятно, этим в значительной степени определяются его специфика и назначение.

          Сон – это периодическое отключение организма от приема информации из внешней среды. В период сна происходит много процессов, важных для обработки информации и поддержания эмоционального здоровья человека. Отбираются и обобщаются наиболее ценные сведения из накопленных в предыдущий день и передаются на долговременное хранение, проявляются и частично разряжаются в сновидениях доминантные очаги и очаги напряженности, возникшие от личностно значимых, но скрытых и нереализованных желаний и потребностей, и тем самым обеспечивается некоторая нормализация психического состояния. Упорядоченность накопленной за предыдущий период бодрствования информации и ее личностная переоценка способствуют эмоциональному комфорту и определяют субъективное ощущение отдыха после полноценного ночного сна. Хранилище промежуточной памяти при этом оказывается подготовленным к приему очередной порции информации из внешней среды, а долговременная память пополняется новой информацией.

          Объем долговременной памяти практически неограничен, неограничено также и время хранения информации в ней: она сохраняется всю жизнь. Если информация в ней хранится в любом объеме и любое время, то почему человек испытывает трудности вспоминания? Основу владения долговременной памятью составляют три принципа: включение того, что подлежит запоминанию, в цель деятельности (а не в ее средства), правильная (осознанная) установка на срок сохранения и значимость запоминаемого и, наконец, точность самоинструкции (в какой форме и в каких ситуациях эти сведения могут понадобиться).

          Человек прочно запоминает информацию и облегчает ее вспоминание, используя различные виды ее обработки; формирование укрупненных оперативных единиц восприятия и сохранение их в памяти позволяют перестроить работу внимания так, чтобы удерживать его только на обобщенных элементах внешнего и внутреннего поля и тем самым ускорить процесс обучения [88]. Долговременная память функционирует эффективнее, нужная информация быстрее и точнее выбирается из ее хранилищ у того, кто владеет большим числом разнообразных навыков классификации объектов. Все формы организации и категоризации материала, включая его в различные связи, облегчают тем самым вспоминание, формируя новые пути, по которым можно добраться до нужной в данный момент информации, чтобы ее вытащить.

          Легкость вспоминания зависит от эмоциональной оценки информации как в момент запоминания, так и в момент припоминания. Обычно затруднено вспоминание не только того материала, который редко используется, но и того, который не очень нужен или настолько неприятен, что напоминание о нем грозит нарушением душевного равновесия. Центральные управляющие процессы, влияющие на эмоциональную оценку информации в момент ее восприятия, определяют уровень деформации следов памяти. Если событие воспринимается человеком в спокойном уравновешенном состоянии, то велика вероятность того, что возрастание силы и яркости впечатления повысит прочность следа и четкость вспоминания. Если же восприятие происходит в экстремальной ситуации, то рост интенсивности воздействия может привести к затруднению вспоминания и падению его точности.

          В процессе запоминания информации в системах памяти происходит непрерывное обобщение и упорядочивание поступающего материала и, наконец, запись его в связи с ранее накопленным. Мышление, базируясь на операциях и операторах, сформированных в недрах памяти при оптимизации запоминания, продолжает линию развития интеллекта по пути выявления разных форм отношения между предметами и явлениями в чистом виде.

          Мыслительный процесс обогащает наши способности и возможности постигать внешний мир, делая для нас доступными представления о неограниченном пространстве и времени. Если с помощью восприятия человек может реагировать на сигналы в границах, определяемых разрешающей способностью его органов чувств, то уже с помощью вторичных образов – представлений, формируемых, сохраняемых и преобразуемых в долговременной памяти, он воспринимает не только то, что в данный момент реально присутствует в поле его досягаемости. Представление как бы продлевает для нас время присутствия объекта и тем расширяет временные ограничения восприятия. Кроме того, представление позволяет мысленно манипулировать с ним, наблюдая объект не только в заданном ракурсе. Представление можно мысленно поворачивать, т. е. рассматривать предмет с любой стороны, тем самым преодолеваются некоторые пространственные ограничения восприятия. Используя представления, человек становится способным мысленно не только повернуть объект, но и поместить его в любом месте пространства, на любом фоне, независимо от личного опыта и правдоподобия.

          Допуская экстраполяцию и интерполяцию, память раздвигает за счет этого границы восприятия временных и пространственных характеристик объектов и процессов у человека еще до развития мышления, однако они конечны и имеют реальные пределы. Мыслительный процесс снимает эти границы в принципе. Каким образом? Прежде всего за счет свободного перемещения в мысленном поле, т. е. процесса децентрации. Человек перестает на все смотреть только с единственной позиции – со своей. Он может теперь отделить некоторые свои качества от себя как их носителя и посмотреть на себя со стороны, с точки зрения любой позиции. Он мысленно свободно перемещает в любую точку пространства и времени не только объекты (представления), но и себя. Децентрация позволяет ему, меняя позиции каждый раз, видеть объект на другом фоне, включать его в другой контекст и тем самым вычерпывать из него новое содержание.

          Понятия, в отличие от представлений, утратив модальную специфичность и обладая большей обобщенностью дают возможность человеку преодолевать ограниченность представлений личным опытом и включить (присвоить) общественный опыт. Так, с помощью мышления человек преодолевает пространственные и временные границы восприятия и выходит за пределы своего индивидуального опыта в объеме используемых знаний. Осознавая признаки класса объектов, его отличительные особенности, человек оперирует в высшей мере обобщенными (истинными) понятиями, объем которых лишь частично пересекается с его конкретным жизненным опытом.

          В период допонятийного развития ребенок постепенно обучается мыслить, и в реальной практике его взаимодействия с предметами и людьми формируются мыслительные операции. Объединяет этот и последующий этапы развития понятийного мышления то, что и в тот и другой периоды в качестве основной структуры мышления используются суждения. Только при допонятийном мышлении в качестве элементов суждения ребенок использует образы, представления и некоторые переходные к понятию комплексы. Образы очень индивидуальны, представления уже имеют больше общего у разных людей, а предпонятийные комплексы еще в большей мере сходны, но все еще могут включать кроме существенных свойств объектов случайные, определяемые лишь собственным опытом ребенка. Эти особенности ограничивают взаимопонимание взрослого и ребенка. Последний еще не владеет в полной мере мыслительными операциями, еще не преодолены последствия его эгоцентризма и не выработано главное качество мыслительных операций – их обратимость. Все детство продолжается развитие операционных структур мышления, отщепление и осознание обратимости основных пар: анализ – синтез, выявление сходства – различия, обобщение – конкретизация. Только формирование этих операций и полноценное использование понятий позволяют человеку научиться продуктивно решать стоящие перед ним задачи.

          Задача, или проблемная ситуация, суть отражение объективно существующего рассогласования между искомым результатом и хранящимися в памяти стратегиями его достижения. Осознание недостаточности наличной информации для достижения поставленной цели проявляется в возникновении вопросов, ответы на которые способствуют уточнению формулировки проблемы. Однако важно подчеркнуть, что объективное рассогласование, определяющее проблемную ситуацию, активизирует мышление лишь в том случае, если ее решение для данного человека лично значимо. В этом случае возникает установка, которая будет поддерживать процесс решения и контролировать удовлетворительность полученного результата.

          Разнообразие возникающих вопросов отражает работу механизма децентрации. Каждый вопрос, сформулированный по-новому, заставляет посмотреть на проблему с новой точки зрения и тем самым вычерпывать из среды и собственной памяти новую информацию. Таким образом, вопросы направляют анализ и определяют траекторию поиска ответа. Коль скоро вопросы являются ключевым инструментом при решении задачи, то важны все их грани. Меняя грамматическую структуру вопроса, мы тем самым с разной степенью жесткости можем предопределить ответ. Размеры поля анализа тоже зависят от формы вопроса, стандартная постановка вопросов, как правило, порождает и стереотипные ответы. При решении новой задачи полезно использовать такие постановки вопросов, которые освещали бы проблему с новых и неожиданных сторон. Ответ на вопрос – это суждение, оно вскрывает отношение и в этом смысле является единицей мыслительного процесса. Чем больше поставлено вопросов, чем больше использовано различных формулировок задачи, тем ближе она к решению (рис. 24, в).

          Почему переформулирование может приблизить решение? При поиске новой формулировки мы стараемся не менять суть проблемы, поэтому все формулировки сохраняют нечто общее – некий инвариант. Выделение инварианта способствует прояснению ядра задачи, а совокупность вариаций формулировок обеспечивает включение этого ядра в разные контексты, что и определяет разнообразие условий решения. Коль скоро ядро выделено и решение найдено, его принцип, отделенный и очищенный от частных условий, становится переносимым (транспонируемым) на множество других частных условий, если при этом сохраняются те же существенные отношения, при которых разработано найденное решение, тем самым обеспечивается правомерность переноса принципов решения на новые области их применения при обучении.

          Рис. 24, в

          Изменение формулировки, включая название новых понятий, влечет за собой связанные с ними зрительные образы, а последние, будучи включены в новый контекст (фон), порождают, сопоставление их с новыми понятиями и т. д. В этом смысле переформулирование способствует непрерывному переводу проблемы с языка слов и символов на язык образов и обратно, при этом может происходить постепенное восхождение ко все более обобщенным образам и понятиям.

          Таким образом, разнообразие вопросов и формулировок проблемы создает нужную среду для порождения гипотез или перебора альтернатив. Было отмечено, что обычно в поиске решения человек перебирает лишь небольшое число вариантов из всех мыслимых, активно ограничивая себя различными способами. Некоторые из способов ограничения перебора весьма эффективны для ускорения решения. Так, эмоции как субъективная оценка значимости события являются одним из механизмов, который под влиянием системы ценностных ориентации человека направляет дополнительное возбуждение лишь в некоторые поля памяти, тем самым ограничивая зону перебора. Однако важно так сократить перебор, чтобы, образно выражаясь, «с водой не выплеснуть ребенка». Некоторые способы ограничения приводят к рассмотрению лишь стандартных гипотез, к ним относятся индивидуальные интеллектуальные штампы, порожденные повторяемостью проблем в личном опыте, общечеловеческие трафареты и социальные табу, которые связаны с боязнью отличаться от других людей и с давлением авторитетов.

          В последние годы разработаны специальные приемы, побуждающие человека при решении творческих задач преждевременно не сужать поле анализа, не упускать из рассмотрения кажущиеся маловероятными комбинации, использовать все возможные аналоги, не критиковать себя преждевременно и не сомневаться в правильности избранного пути решения. Эти приемы носят название «мозговая атака», «синектика», «морфологический анализ», «метод фокальных объектов», «список контрольных вопросов» и др. Совокупность этих приемов направлена не только на оптимальное использование произвольных компонентов мышления, но и на то, чтобы непроизвольные ассоциации направлялись в требуемое русло и из них извлекался максимум информации.

          Речь послужила катализатором совершенствования человечества, создав людям возможность общения в совместном труде. Слово выделяет объект из среды, давая ему имя, и включает его в категорию сходных. Так, с помощью речи человек организует свое и чужое поведение и расчленяет (анализирует) внешнюю среду. Речь выступает как средство внешнего проявления мыслей и чувств одного человека для другого. Появление устной и письменной речи определило специфику развития мышления, продуктом которого является вскрытие существенных отношений между объектами и явлениями. Процесс мышления в качестве основного звена включает многократную трансляцию проблемы с языка образов на язык символов. Такой многократный перевод – не переливание из пустого в порожнее, а непрерывное восхождение к образам и символам другого уровня обобщения. Именно на этом пути достигается понимание проблемы и вычленяется ее суть.

          Оба языка – образов и символов – на определенном этапе развития связаны с речью. Сопоставление языка первичных образов (например, зрительных) их словесным эквивалентам предполагает построение предложения, а грамматическое строение фразы непременно отражает отношения этих объектов. Когда утверждается, что после нескольких циклов трансляции человек может перейти к использованию все более обобщенных понятий, то это не вызывает трудностей понимания, поскольку каждому известны понятия разной степени обобщенности (например, суждения: это – кошка и это – млекопитающее) и участие речи в этом аспекте мышления несомненно. Несколько этапов формирования все более обобщенных образов демонстрирует история развития письменности, где изображение слова – это образ, утративший всякое внешнее сходство с исходным объектом, а предложение – это пространственная структура, отражающая отношения между объектами в своей грамматической форме (рис. 24, а).

          Воздействие речи на восприятие, память и внимание служит одним из существенных факторов при их развитии. Влияние речи на все эти процессы многогранно, она и определяет избирательность внимания, и организует структуру восприятия, и формирует архитектонику памяти. Организуя произвольное внимание, слово создает возможность продлить воздействие внешнего стимула, замещая его, предупреждая переключение восприятия на другой стимул. Так, благодаря речи формируется произвольность в последовательности анализа внешней среды. Продукт восприятия – обобщенный образ категоризируется и сопоставляется с названием, тем самым и предопределяется обратное влияние слова на точность последующего восприятия.

          Не менее отчетливо проявляется влияние речи на память. Название, сопоставленное с рисунком в момент запоминания, изменяет сохранение его в памяти таким образом, что при вспоминании рисунок реконструируется не по зрительному следу, а по названию. Иначе говоря, выдвинутая на основе прежнего опыта и вербализованная гипотеза может сделать восприятие тенденциозным. Каждое слово в памяти закономерно связано с другим словом более или менее прочными ассоциативными связями, и функциональная структура, где еще прослеживаются

          Рис. 24, г

          слабые связи этого конкретного слова, называется его смысловым полем. Есть основания предполагать, что слова, более тесно связанные, т. е. с большими вероятностями встречаться в речи вместе, расположены в центре поля, а слова, редко вместе встречающиеся,– на его периферии. Подобная организация смыслового поля слов проявляется, например, в понимании переносного значения слова и юмора. Только активное владение всем смысловым полем слова позволяет понять соль шутки – ощутить малую вероятность слабых связей смыслового поля. Отсюда проясняется значимость изучения не только грамматики, но и обширной лексики при овладении иностранными языками.

          В отличие от мышления, вычленяющего обобщенные значимые для всех людей отношения между объектами и явлениями внешнего мира, эмоции выявляют отношение данного человека к предметам и явлениям. Эмоции – это психический процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних ситуаций для осуществления регуляции жизнедеятельности человека. Предполагают, что когда-то эмоции явились важным шагом на пути развития мышления. Действительно, необходимым условием вычленения отношения между объектами в чистом виде, осуществляемым в процессе развитого мышления, является децентрация – свободное перемещение в мысленном поле и способность посмотреть на предмет с разных точек зрения, отсоединенных от себя самого. В эмоции человек еще сохраняет «пуповину» связи своей позиции только с самим собой, т. е. вычленяет не объективные отношения между внешними по отношению к нему предметами, а только свое субъективное отношение к ним, тем не менее это уже формирование отношения, и поэтому можно говорить, что мышление и эмоции в этом смысле имеют родство.

          Эмоции играют собственную уникальную роль в психической жизни человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. И если такие познавательные процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку объективно отражать окружающий его и независимый от него внешний мир, то эмоции позволяют отразить субъективное отношение человека к миру. Структура эмоциональных процессов существенно отличается от познавательных прежде всего тем, что эмоции не только осмысливаются и осознаются, но и переживаются. Переживание – это непосредственное отражение человеком своих собственных телесных, физиологических и душевных состояний. Коль скоро эмоция – отражение отношения человека к некоторому объекту, она необходимо включает и некоторую информацию об этом объекте, и если познавательный компонент эмоции содержит отражение объекта эмоции, то ее переживательный компонент отражает состояния человека в этот момент. Из этого вытекает двойная детерминация эмоций: с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой – его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта.

          Все эмоциональные процессы характеризуются направленностью (положительной и отрицательной), степенью напряжения (от слабой выраженности до аффекта) и уровнем обобщенности. Многообразные проявления человеческой эмоциональной жизни делят на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и состояния эмоциональной напряженности (стресс). Специфика аффектов состоит в их большей интенсивности, малой продолжительности и в том, что они практически неуправляемы. Регулирующая функция аффектов – приспособительная, их роль состоит в образовании специфического следа в памяти, который в дальнейшем определяет избирательность и меняет поведение в отношении ситуаций, которые прежде вызывали аффект. Особенностью всех эмоциональных процессов, но больше всего аффектов, является их обобщенность. Они как бы захватывают все смежные с переживанием во времени и пространстве раздражители и сплавляют их в единый комплекс. Именно в силу своей обобщенности, вследствие реакции на целостную ситуацию, а не на ее детали, эмоции обеспечивают столь ценный результат как очень быструю глобальную оценку того, повлечет ли ситуация положительные или отрицательные последствия для нас. Оборотной стороной обобщенности является широкая иррадиация эмоционального отношения на все сопутствующие основному источнику переживаний обстоятельства, что и порождает ошибки поведения.

          Собственно эмоции – более длительные состояния, чем аффекты, кроме того, они являются реакцией уже не только на свершившиеся, но и на возможные или вспоминаемые события. Главная особенность собственно эмоций – предвосхищающий (опережающий) характер отражения события в форме обобщенной субъективной оценки. Регулирование поведения в этом случае может быть более точным, чем при аффекте, и упреждающим, а поведение на их основе – предусмотрительным. Чувства – еще более, чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер, они выражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам, реальным или воображаемым. Настроение – это еще более длительное или хроническое эмоциональное состояние человека, окрашивающее все его поведение.

          В нормальных ситуациях человек строит стратегию своего поведения, ориентируясь на сигналы высоковероятных событий. Благодаря такой стратегии его поведение оказывается соответствующим реальной обстановке и помогает ему разумно приспосабливаться к изменениям окружающей среды. Однако в особых случаях, в неясных ситуациях, когда человек не располагает достаточными сведениями для организации действий по удовлетворению насущной потребности, требуется иная тактика – реагирование на сигналы с весьма малой вероятностью. В этом смысле эмоции особенно важны как аппарат приспособления человека к существованию в информационно неопределенных средах. Изменяя, повышая чувствительность сенсорных входов, эмоции способствуют притоку новой, возможно, решающей для достижения цели информации, т. е. обеспечивают переход к реагированию на расширенный диапазон сигналов. С эмоциями связано не только изменение чувствительности сенсорных систем, одновременно может повышаться разрешающая способность восприятия сигналов внутренней среды и, следовательно, больше сигналов поступает из памяти при опросе и просмотре ее хранилищ. Это способствует отысканию в памяти отдаленных маловероятных или случайных ассоциаций, ценность которых неясна и которые в спокойном состоянии обычно не принимаются во внимание (рис. 24, д).

          Уровень эмоциональной возбудимости человека зависит от его информированности в значимом для него вопросе. При недостатке сведений и отсутствии готовых стратегий поведения как бы «открываются шлюзы», повышается возбудимость и из внешней и внутренней среды в поле принятия решения поступает много дополнительной информации. Этот процесс ощущается субъективно как побуждение к действию. Однако если чувствительность входов слишком велика, то любые, даже вовсе не относящиеся к решаемой задаче, сигналы будут вызывать мощные изменения реагирования, которые могут привести к разрушению целесообразного поведения, что обычно и наблюдается при тяжелых стрессовых состояниях и неврозах.

          Рис. 24, д

          Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоций – объективного и субъективного – способствует реализации их вероятностно-прогностических функций в регуляции поведения человека.

          Человек испытывает счастье, когда наступает совпадение задуманного и достигнутого или когда он приближается к этому моменту. Замыслы, идеалы, цели и мечты – результаты предвосхищения еще отсутствующих в действительности событий, но не было бы их, не было бы и приятных чувств. Человек, стремящийся испытать сильные положительные эмоции, полностью понять, на что он способен, должен ставить перед собой, пусть трудные и далекие, но весьма желаемые цели, именно их достижение приносит ему ощущение счастья. Чем ближе и доступнее цель, тем скромнее положительная эмоция, испытываемая при ее достижении. Великие силы рождаются для великой цели. Человек, поставивший перед собой трудную, но личностно очень значимую задачу, становится здоровее физически и устойчивее психически, так как значимая цель повышает устойчивость к травмирующим факторам.

          Для того чтобы выявить новые отношения между явлениями, необходимо либо суметь увидеть объект в другом ракурсе, либо логическим путем прийти к новому заключению, включив в рассуждения новые аргументы. Эти различные способы обнаружения новой информации связывают в последние годы с преимущественной работой разных полушарий мозга, где левое полушарие у праворуких теснее связано с логическими способами обработки, а правое – с одномоментным процессом интуитивного усмотрения решения.

          Использование логического аппарата облегчает общение, делая его более однозначным, и позволяет человеку радикально ускорить процесс индивидуального усвоения того пути, который до него прошло человечество, использовать обобщенный опыт и мыслительные операции наших предков. С помощью индукции и экстраполяции мы выходим за сферу непосредственно наблюдаемых фактов, выявляем и проверяем новые закономерности. Однако нельзя сказать, что логический способ мышления – единственный путь к открытию нового. Важными преимуществами обладает и другой («правополушарный») путь познания – образное, интуитивное мышление. Каждое полушарие вносит нечто, присущее только ему, в любой психический процесс, и перспективы решения конкретной задачи зависят от сбалансированности их участия и оптимальности вклада.

          Специфика участия правого полушария в восприятии проявляется в обеспечении правильного отражения текущего времени, реальных примет окружающей обстановки и пространственных отношений внешних сигналов и собственных действий. Вклад левого полушария в те же процессы восприятия пространства и времени определяется установлением хронологического порядка, последовательности событий, включением обобщенных представлений о временах года, днях недели, частях света, признаках, отличающих человека от животных и т. д.

          Правое полушарие более тесно связано с восприятием чувственной информации, поступающей из внешней и внутренней среды организма, имеет прямое отношение к анализу информации, получаемой человеком непосредственно от своего собственного тела и не связанной с вербально-логическими кодами. Оно обеспечивает первичную переработку вестибулярных, зрительных, слуховых импульсов, поступающих через анализаторы и дающих представление о конкретных образах предметов и их пространственных отношениях, а также реализует восприятие интонационных, ритмических и регулярных структур всех видов. Установление отношений в поле «здесь и теперь» в большей мере свойственно правому полушарию, поскольку именно оно обрабатывает информацию в реальном времени и пространстве, и в этом процессе одномоментно выявляются структурные свойства объектов, дающие целостные представления о пространственных соотношениях его частей [86, 88].

          Левое полушарие тоже выявляет пространственные и временные отношения, но принципиально иным способом. Так, при обработке информации в левом полушарии может происходить деформация реальной временной шкалы – ее растяжение и сжатие. Возможно, это отчасти определяет способность левого полушария к логическому сближению и установлению мысленных связей между фактами и обстоятельствами, находящимися в далеких отношениях. Таким образом, специфика восприятия определяется непосредственной для правого полушария и опосредованной для левого связью с внешней средой.

          Долговременная память каждого полушария также имеет свои отличия. Левое полушарие использует информацию о вероятностных свойствах событий и статистических связях языка. Память в правом полушарии – эпизодическая, данная в контексте, а в левом – классифицированная по множеству различных оснований и данная вне контекста. Если использование эпизодической памяти создает возможность быстрого узнавания, то семантическая память левого полушария допускает большую произвольность воспроизведения и экстраполяцию по вероятностным свойствам объектов, т. е. определяет предсказуемость ситуаций. Можно думать, что правое полушарие упорядочивает информацию о прошлом, а левое на этой основе строит прогноз о будущем.

          Полушария по-разному участвуют в эмоциональной жизни человека. Поражение большинства областей левого полушария сопровождается ощущением потери, беспомощности, подавленности. При аналогичном по объему повреждении соответствующих областей правого полушария чаще наблюдается сдвиг настроения в положительную сторону. Правосторонние нарушения приводят не только к тому, что человек перестает правильно оценивать свое состояние (например, иногда даже не знает, что он парализован) и поэтому ничто не нарушает его хорошего настроения, но сверх того он не в состоянии правильно воспринимать эмоциональное состояние других людей. Правое полушарие осуществляет глобальную оценку значимости ситуации, схватывание смысла сигналов среды и своего состояния и поэтому определяет адекватное эмоциональное состояние.

          В результате многократной обработки зрительной информации в правом полушарии формируются схемы – образования, не только сохраняющие элементы сходства с исходным объектом, но и зависящие от конкретной деятельности человека, от контекста в широком смысле этого понятия. Эти образования всегда целостные, отражающие пространственно-временные особенности объекта. Знаки (и стоящие за ними значения), с которыми главным образом оперирует левое полушарие, отражают постоянные свойства воспринимаемого мира – образования, свободные от контекста. Зрительно непредставимым ситуациям может быть сопоставлено слово, с которым, как со своим объектом, может оперировать левое полушарие.

          На основе целостных ситуационно зрительных обобщений, свойственных правому полушарию, развиваются присущие левому полушарию формы логической категоризации, обеспечивающие произвольность воспроизведения информации из памяти. Создается впечатление, что в правом полушарии отношения выявляются еще не логическим путем, а непосредственно через движение и динамику последовательных состояний. Предполагается, что целостные описания формируются с помощью мысленных динамических операций, таких, как вращение, передвижение, упрощение, завершение, расчленение и т. д

          Тесная связь левого полушария с речью обусловливает его особое влияние на осознание процессов и явлений. Однако возможно, что и правое полушарие вносит свой вклад во взаимодействие сознания и подсознательных процессов. Известны два способа взглянуть на себя со стороны – идентификация и рефлексия. Идентификация (отождествление) – это воображаемая подстановка (как бы я чувствовал и воспринимал себя на чужом месте). К ней располагает эмпатия – способность к эмоциональному созвучию, сочувствию. Рефлексия – логическое рассуждение от другого лица, сознательная реконструкция образа мыслей и поступков другого человека. Другим фактом, говорящим о различном участии каждого полушария в процессах сознания, является то, что двумя главными образующими сознания, в соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева, выступают смысл и значение. Понятие личностного смысла выражает связь индивидуального сознания с личным чувственно окрашенным опытом человека и его жизненным путем, а понятие значения – зависимость его сознания от общества, в котором он живет.

          Идея взаимного влияния полушарий в процессе решения задачи в современной научной литературе развивается, как правило, под углом зрения перехода от чувственного («правостороннего») к словесно-логическому («левостороннему») восприятию. Нам кажется необходимым дополнить эту картину пониманием того, что это лишь часть многократного процесса преобразования информации из образной в символьную форму, первый его виток. Символы, сформированные в левом полушарии, могут быть вторично зрительно представимы в правом, получая чувственную окраску и эмоциональную значимость. Этот новый, вторично чувственный образ может вновь пройти символьную обработку и получить другое название и т. д. Такой путь можно сопоставить с последовательными этапами смены доминирования полушарий в процессе решения задачи (рис. 24, е).

          Итак рассмотренные высшие психические процессы – восприятие, память, внимание, речь, мышление и эмоции являются различными гранями сознания. Сознание – их единство, оно не могло бы существовать без любого из них. Это единство, синтез определяет возможность построения внутреннего плана, внутренней модели внешней среды. Иерархия установок как по отношению к себе, так и по отношению к внешней среде, и механизмы, обеспечивающие динамику мысленного манипулирования с образами, представлениями и понятиями, могут быть сопоставлены с действующей моделью внешней среды.

          Рис. 24, е

          Постановка мысленного эксперимента в рамках такой модели создает возможность целесообразно строить поведение, определять свое отношение к прошлому, будущему и к своей личности. Уже перечисление таких основных свойств сознания, как переживание, познание и отношение, показывает, что сознание – это продукт взаимодействия эмоций, мышления, памяти и речи.

          Практически все психические процессы вносят свой вклад в специфику организации сознания, но наиболее очевиден вклад речи, поскольку она выступает как орудие внутренней деятельности. Все исследователи согласны с тем, что осознание теснейшим образом связано с оречевлением. Так же органично включается в структуры сознания и память. Без участия памяти не могут ни формироваться, ни сохраняться представления и понятия, которые служат объектами манипулирования в процессах предвосхищения результата будущего поведения. Кроме того, преемственность сознания, проявляющаяся в феномене «я», тоже определяется долговременной памятью. Она обеспечивает ощущения непрерывности и преемственности, именно ее участие в процессах сознания и самосознания создает условия для ощущения самоотождествленности личности, несмотря на изменения внешних условий и самой личности.

          Сознательная регуляция поведения, целесообразное и произвольное поведение человека организуются благодаря тому, что у него сформирована внутренняя модель внешней среды. Эта модель, в рамках которой осуществимо мысленное манипулирование образами, позволяет сопоставлять наличное состояние с прошлым и не только наметить цели будущего поведения, но и отчетливо их себе представить. В этом случае и реализуется предусмотрительность как представление последствий поступков до их совершения и становится возможным поэтапный контроль за приближением к цели путем минимизации отличий реального положения вещей от желаемого.

          Использование модели допускает положительный перенос обучения – правильное решение новой задачи в сфере, где у человека нет личного опыта, в том случае когда новая задача по некоторым критериям сходна со старой.

          Положительный перенос навыков и принципов решения исключает необходимость накопления опыта в каждой конкретной области и тем улучшает приспособление человека к меняющейся среде. Однако предсказание на основе мысленного эксперимента может давать хорошие результаты только в том случае, когда внешняя среда меняется не слишком быстро. Любая модель несколько инерционна, и если среда слишком изменчива, прогноз с помощью модели может приводить к закономерным ошибкам.

          Построение и функционирование системы отношений – одна из основных функций сознания, это отношение к себе, к другим, системы установок и ценностей. Мышление и эмоции включены в процесс осознания, поскольку основной результат мышления состоит в выявлении отношений между предметами и явлениями в чистом виде, а функции эмоций связаны с формированием субъективного отношения человека к предметам, явлениям и людям. В структурах сознания эти формы и виды отношений синтезируются в иерархические системы, которые определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания.

          Венцом развития высших психических функций является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только осознать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать, переживать свой внутренний мир и определенным образом относиться к себе. Мерой и исходным пунктом в отношении человека к себе выступают прежде всего другие люди, и самосознание по своему существу носит глубоко общественный характер. Каждый новый социальный контакт меняет представление человека о себе, и у него постоянно формируется целая система таких представлений. Система взглядов становится все более содержательной по мере того, как человек взаимодействует со все большим числом групп. Оценки самого себя с точки зрения тех, с кем встречается человек дома, в школе, на работе, постепенно делают его все более многогранным. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих.

          Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая способна оставаться сама собой, независимо от меняющихся ситуаций. Узнавание себя при непрерывном изменении внешних условий существования является вершиной в борьбе за независимость человека от среды. Мы уже говорили об отдельных этапах этого пути, когда обсуждали границы константности образа, свойства памяти, которые придают устойчивость нашим реакциям во времени, особенности внимания, которые определяют избирательность, направляемую внутренними потребностями человека при переменных воздействиях извне. Именно эти качества психических процессов и делают возможным самосознание. Ощущение человеком своей определенности поддерживается непрерывностью его переживаний во времени. Он обладает как воспоминаниями о прошлом, от которых нельзя избавиться, так и надеждами на будущее. Непрерывность таких переживаний и дает человеку возможность интегрировать себя в единое целое.

          В течение жизни человека отдельные высшие психические процессы достигают своего расцвета неодновременно, каждый из них, вступая в общий оркестр, изменяет весь рисунок поведения человека данного возраста. Кроме того, каждый возраст связан с включением личности в новые типы социальных контактов, которые и определяют ее воспитание, обучение и самоопределение.

          В связи с развитием децентрации у младших школьников может возникнуть негативное отношение к авторитарности родителей, навязывающих свою позицию и подавляющих их самостоятельность. Сопротивление подростков нередко проявляется в таких формах, как агрессивность и замкнутость. Если же подросток не сопротивляется и в своих поступках подчиняется жестким требованиям родителей, то он отвыкает принимать решения и нести за них ответственность, поэтому именно он может оказаться самым беззащитным, когда очутится вне жесткого регламентирования. Проявление внимания и уважения к личности подростка и его делам формирует у него чувство собственного достоинства, самостоятельность и приучает его доводить до конца начатые дела.

          У подростка 12-13 лет в связи со становлением самосознания повышается интерес к себе как к личности. Повышение самоценности по контрасту может приводить к понижению значимости родителей и других близких взрослых, к излишне критичному отношению к ним. Вместе с тем необходимость утвердиться в значимости себя как личности, стремление к положительной самооценке побуждают его к поиску друзей, т. е. людей, разделяющих его взгляды и чаяния. В этот же период наблюдается бурное развитие мыслительных операций. Они не только легко осуществляются, но доставляют и эстетическое удовольствие подростку, поэтому он начинает абсолютизировать свои интеллектуальные возможности. Это явление временное, оно постепенно проходит, уступая место интересам сознательного самовоспитания.

          Построение далеких, но жизненно значимых планов, реализации которых будет посвящена вся последующая жизнь, имеет колоссальное значение в жизни человека. Наличие пусть весьма отдаленной, но оптимистической перспективы вдохновляет человека, делает его сильным и способным к преодолению трудностей. Однако грандиозность построенной жизненной перспективы у подростка 14-15 лет нередко приводит к тому, что он придает себе значение в соответствии с ценностью построенной для себя перспективы и поэтому предъявляет к себе как к личности меньшие требования, чем к окружающим его людям. Стремясь к быстрому самоутверждению, он нередко использует разные мерки по отношению к себе и окружающим, требуя, чтобы окружающие отвечали самым высоким морально-нравственным критериям, и если замечает какие-либо отклонения от своих нереально завышенных требований, то сразу полностью разочаровывается в окружающих его людях и перестает им доверять.

          Негативизм молодого человека не преодолевается только душеспасительными беседами. Любая аргументация не столь эффективна, как привлечение молодого человека к активной работе по преодолению тех недостатков, которые вызывают его отрицательное отношение. Столкновение с реальными трудностями способствует осознанию разрыва между желаемым и достигнутым уровнем и нормализует его взгляды на проблемы, делая их не абстрактными, маниловскими, а конструктивными, практическими.

          Поскольку современная молодежь учится достаточно долго и все это время находится на содержании у родителей, а акселерация относится к ее физическому, но не психическому созреванию, то родителям необходимо, с одной стороны, как-то умерять свое рвение дать своему ребенку все возможное, поскольку доступность всех благ, которые он сам не заработал, может породить иждивенчество у молодого человека и притупить у него разумное деловое честолюбие. С другой стороны, желательно позволить молодому человеку самому принимать ответственные решения относительно учебы, работы, семьи, накапливая пусть даже негативный, но собственный жизненный опыт, иначе он никогда не станет решительным человеком и до старости останется инфантильным.

          Для плодотворной деятельности в зрелые годы для человека особенно важны активная жизненная позиция, жизнерадостность, умение и способность к самоограничению. Пресыщение – верный путь к утрате мотивации. Психическая устойчивость, способность к быстрому восстановлению равновесия после различных травм в значительной степени связана с сохранением и укреплением установок к посильному труду. Такая установка формируется легче, если ясно представлять себе, что наряду с необратимыми процессами старения у человека развиваются приспособительные психологические механизмы, благодаря которым полноценная деятельность может продолжаться до самой глубокой старости. Так, например, взамен слабеющей с годами непроизвольной памяти развиваются логическая и смысловая память, недостаточная распределяемость внимания компенсируется его повышенной переключаемостью. Хотя с возрастом в мышлении возникает некоторая косность суждений и излишняя их категоричность, продолжая трудиться, человек способен преодолевать эту тенденцию к регидности и поддерживать достаточную гибкость и подвижность мышления.

          Для оптимального развития компенсаторных психологических механизмов необходимо создавать и укреплять новые установки – своевременно ориентировать себя на новые значимые и посильные цели. Как правило, в семье человек сохраняет возможность не только помогать детям, приносить им пользу и тем утверждаться в жизни, но, используя ее социальные контакты, содержательно общаться с людьми различных поколений, что незаменимо в поддержании творческого и жизненного потенциала. Если в старости человек не находит нового поприща для приложения своих сил, то у него постепенно сужается круг интересов, понижается способность к общению, и он концентрируется только на своем внутреннем мире, у него развивается эгоцентризм.

          Тогда обостряются такие возрастные особенности, как консерватизм, стремление поучать, недоверчивость и обидчивость. Особого внимания пожилого человека требует его пониженная приспосабливаемость к новым условиям жизни, поэтому крайне нежелательно резко разрушать его бытовые и производственные стереотипы. Такая перемена может явиться стрессовым фактором и провоцировать нарушение здоровья и психического равновесия. Важным моментом поддержания душевного равновесия в самой глубокой старости является способность к ретроспективе, позволяющая заново переоценить всю свою жизнь, придать новое, большее значение всем ее эпизодам и ситуациям и тем самым утвердиться в представлении о том, что прожита значительная и полная удовлетворения жизнь.

          Проявление высших психических процессов имеет личностную специфику. Она определяется и индивидуальными свойствами личности, и влиянием реальных социальных контактов на ее развитие и становление. Именно в этом плане важно представлять себе воздействие на поведение человека его темперамента как физиологической основы его характера, его способностей как меры развития его наследственных задатков в процессе воспитания и обучения – все это определяет самосознание, самоуважение, самооценку и весь стиль его поведения.

          Как при организации обучения, так и при профессиональной ориентации и определении круга профессиональных обязанностей весьма важно учитывать уровень и направленность способностей человека. Социалистическое общество заинтересовано в максимальном развитии способностей каждого конкретного человека, поэтому учет одаренности позволяет направить развитие природных задатков в нужное русло с тем, чтобы оптимально использовать все грани дарования каждого человека. Тем более, что, как показали советские психологи, наследственные задатки определяют лишь границы возможного развития способностей, которые весьма широки и, как правило, практически неисчерпаемы. Правильно организованное тестирование интеллекта и направленное развитие способностей позволяют лишь приблизиться к этим границам.

          Сплав значимых для человека социальных ролей и его индивидуальных особенностей определяет его самосознание и самооценку. Принимая, примеривая на себя роль собеседника, подставляя себя на его место, человек может представить себе систему его отношений к другим людям и правильно прогнозировать и его поведение и результаты своего взаимодействия с ним. Кроме того, длительное выполнение профессиональной роли позволяет развивать и совершенствовать те грани высших психических функций, которые особо полезны для данной профессии и определяют уровень высокого мастерства. Вместе с тем, профессиональная адаптация без достаточной коррекции может приводить и к профессиональной деформации, т. е. к развитию таких свойств психики, которые имеют неблагоприятное влияние на общение человека вне его профессиональной сферы. Учитывая эту сторону влияния профессиональной роли, человек может осознанно преодолевать ее отрицательные следствия.

          Целостность психических процессов реализуется единством сознания и самосознания человека. Опираясь на такие фундаментальные принципы, как активность, непрерывное развитие, погружение и повышение произвольности в осуществлении всех высших психических функций, человек совершенствует свои психические возможности. Становится способным не только усвоить накопленный человечеством культурно-исторический багаж, но и внести свой гражданский и творческий вклад в дальнейшее продвижение человечества по пути прогресса и развития.

          ЗаключениеВыделяя главную тональность данной работы, определим ее так: насколько важно для каждого человека тратить время и усилия на постижение хоть некоторых аспектов практической психологии и в какой мере этому может помочь подобная книга.

          По нашему мнению, проблема психологической грамотности является сейчас одной из наиболее актуальных, и хорошо было бы установить правила сдачи норм по психологии типа ГТО. Действительно, как решать дела политические, производственные и семейные, если нет ясности в понимании того, что такое культура общения и какие препятствия необходимо преодолевать на пути достижения взаимопонимания и доброжелательности, если партнеры изначально стоят на весьма отдаленных позициях? Как способствовать воспитанию благодарности у ребенка, развитию творца из студента, становлению борца из каждого, если неизвестно, когда и как закладываются задатки и основы желаемых качеств. Вообще, можно ли спокойно ждать, пока нас воспитают, нам объяснят, нам растолкуют, нас толкнут и мы двинемся в нужном направлении?

          Человек становится личностью не только и не столько под воздействием влияний извне, сколько усилиями самовоспитания, а для этого ему необходимо самопознание. Однако чтобы увидеть в себе нечто существенное, нужно знать, что высматривать, на чем фиксировать свое внимание. Корректировка своего характера, мировосприятия, поведения – дело нелегкое, требующее серьезного труда. И как в каждом деле, здесь важны и нужны не только знания, но и владение приемами и методами. Вот в этом и должна помочь практическая психология.

          Как было сказано в предисловии, главная цель книги состояла в попытке ввести элементы общечеловеческого опыта, обобщенного, проанализированного и конденсированного психологической наукой, в сферу личной практики каждого человека. Предполагалось, что использование психологических знаний поможет читателю поднять самосознание на более высокий уровень и приобрести новые возможности объективного анализа своих собственных мотивов и поступков, внутренних свойств и особенностей.

          Усилия автора были направлены на развитие способностей каждого не только адекватно понимать свои индивидуальные особенности и психические свойства, но и умений предсказывать поведение других людей, чтобы направлять формирование желательных способов поведения и предупреждать проявление нежелательных.

          В жизни каждого человека встречается немало ситуаций, когда он нуждается в помощи. Это моменты принятия важных решений, периоды поиска собственного пути в жизни, трудности в личностном и профессиональном становлении. Чтобы поддержка оказалась своевременной и конструктивной, требуется нечто большее, чем просто добрые намерения,– нужно знать как их осуществить. Автор стремился показать в книге, что наибольшей ценностью обладает такая помощь человеку, испытывающему серьезные трудности, при которой активизируются его внутренние ресурсы, возрастает его способность самостоятельно справляться со своими проблемами.

          Удовлетворит ли эта книга эти запросы? Естественно, лишь отчасти. Никакая книга не может дать всеобъемлющего представления об особенностях человеческой психики. Задача этой книги значительно скромнее – опираясь на современные достижения психологии, ответить на некоторые актуальные вопросы. Недостаточная на сегодняшний день стройность психологических теорий и неполнота экспериментальных данных в области прикладных проблем являются причинами того, что целый ряд вопросов остался незатронутым или слабо разработанным, например проблемы мотивов и потребностей воли и характера. Мы надеемся, что в последующие годы многие из изложенных представлений будут уточнены, развиты или пересмотрены. Кроме того, читательская почта направляет наши усилия в сторону доработки и дополнения.

          Если после ознакомления с этой книгой читатель поймет что знания по психологии могут быть им усвоены и с успехом применены в житейской и профессиональной практике, то цель книги может считаться достигнутой.

          Использованная литература1. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 25.

          2. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

          3. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 47.

          4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3.

          5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 4.

          6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 31.

          7. Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986.

          8. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Постановление ЦК КПСС и СМ СССР / /Правда. 1987. 21 марта.

          9. Абуль-Фарадж. Книга занимательных историй. М., 1957.

          10. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

          11. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974.

          12. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.

          13. Аминев Г. А. Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань, 1972.

          14. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения / /Вопросы психологии. 1963. ? 5.

          15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

          16. Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. М., 1959.

          17. Ананьев Б. Г., Д в о р я ш и н а М. Д., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968.

          18. Анастази А. А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

          19. Анохин П. К. Эмоции / /Большая медицинская энциклопедия. Т. 35. М., 1964.

          20. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

          21. Арго А. М: Звучит слово. М., 1968.

          22. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1978.

          23. Артемьева Е. Ю., Тхостов А. Ш. Патология семантического оценивания при латеральных поражениях мозга / /Нейро-психологический анализ межполушарной асимметрии мозга /Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1986.

          24. Асмус В. Ф. Демокрит. М., 1960.

          25.Аствацатуров М. И. Современные неврологические данные о сущности эмоций / /Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1935. Т. 4. Вып. 9-10.

          26. Ашбель С. И., Пенкнович А. А., Хиль Р. Г., Воловик Э. М., Голова И. А. Сердечно-сосудистая система хирургов и влияние на нее профессиональной деятельности / /Гигиена труда и профессиональные заболевания. 1967. ? 1.

          27. Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л., 1976.

          28. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968.

          29. Бассин Ф. В. Предисловие / /Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.

          30. Белов В. П. Особенности личности и психосоматические взаимоотношения у больных язвенной болезнью желудка и хроническим язвенным колитом //Невропатология и психиатрия. 1971. Т. 71. ? 9.

          31. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. Пг., 1923.

          32. Блейхер В. М., К рук И. В. Психопатологическая диагностика. Киев, 1986.

          33. Блонскии П. П. Память и мышление / /Избр. пед. и пси-хол. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979.

          34. Богомолец А. А. Продление жизни. Киев, 1938.

          35. Богомолов В. Момент истины. Л., 1981.

          36. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

          37. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1978.

          38. Бом Л. Специальная теория относительности. М., 1967.

          39. Бомбар А. За бортом по своей воле. М., 1959.

          40. Бонгард М. М. О понятии «полезная информация» / / Проблемы кибернетики. Вып. 9. М., 1963.

          41.Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание, конфликт. Новосибирск, 1983.

          42. Бочарова С. П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе / /Психологический журнал. 1984. ? 1. Т. 5.

          43. Бриллюэн Л. Наука и теория информации. М., 1960.

          44. Бродбент Д. Е. Установка на стимул и установка на ответ: два вида селективного внимания / /Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М., 1976.

          45. Бромлеи Ю. В. Очерки теории этноса. М., 1983.

          46. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

          47. Брушлинскии А. В. Мышление и прогнозирование. М» 1979.

          48. Буянов М. Н. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

          49. Быков К. М. Кора головного мозга и внутренние органы. Киров, 1942.

          50. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

          51. Вайнштейн И. К., Симонов П. В. Эмоциональные структуры мозга и сердце. М., 1979.

          52. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

          53. Вальдман А. В., К о з л о в с к а я М. М., Медведев О. С. Фармакологическая регуляция эмоционального стресса. М., 1979.

          54. Василев К. Любовь. М., 1982.

          55. Васильев И. А., По плужный В. А., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

          56. Вейн А. М. Нарушения сна и бодрствования. М., 1974.

          57. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. М., 1982.

          58. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Л., 1974.

          59. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л., 1976.

          60. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 3. Л., 1981.

          61. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.

          62. Видроу Дж. Естественная философия времени. М., 1964.

          63. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

          64. Винер Н. Творец и робот. М., 1966.

          65. Воитасик Л. Психология политической пропаганды. М., 1981.

          66. Вольперт И. Е. Сновидения в обычном сне и гипнозе. Л., 1966.

          67. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

          68. Выготскии Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / /Собр. соч.: В 6 т. Т. I. М» 1982.

          69. Выготскии Л. С. Лекции по психологии / /Собр. соч.:

          В 6 т. Т. 1. М., 1982.

          70. Выготскии Л. С. Мышление и речь / /Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

          71. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / /Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

          72. Выготский Л. С., Геллерштейн С., Фингерт Б., Ширвиндт М. Основные течения современной психологии. М.; Л., 1930.

          73. Гагарин Ю. А., Лебедев В. И. Психология и космос. М., 1972.

          74. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / /Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

          75. Гальперин П. Я. Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

          76. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л., 1976.

          77. Гейзенберг В. Физика в философии. М., 1963.

          78.Гельгорн Э.,Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.

          79. Гидрович С. Р., Сыроежин И. М. Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры). М., 1976.

          80. Гилфорд Д ж. Три стороны интеллекта / /Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

          81. Гиппенрейтер Ю. Б. Глаз как двигательный орган / / Восприятие и деятельность /Под. ред. А. Н. Леонтьева. М., 1976.

          82. Глеэер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. М.; Л., 1966.

          83. Горбов Ф. Д. О помехоустойчивости оператора / /Инженерная психология /В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Д. Ю. Панов и др.; Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1964.

          550

          84. Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда операторов. М., 1975.

          85. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Черты социалистического образа жизни. М., 1977.

          86. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

          87. Грановская Р. М., Березная И. Я. Запоминание и узнавание фигур. Л., 1974.

          88. Грановская Р. М., Березная И. Я., Григорьева А. Н. Восприятие и признаки формы. М., 1981.

          89. Грановская Р. М., Березная И. Я. Роль различных форм памяти в зрительном опознании букв и цифр / /Психологические проблемы переработки знаковой информации /Отв. ред.В. Ф. Рубахин М., 1977.

          90. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Влияние установки на восприятие информации в активных методах обучения / / Методика и практика преподавания в техническом вузе: Научно-методический сб. /Под ред. Ю. С. Васильева. Л., 1983.

          91. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. М» 1970.

          92. Григорьева Е. А. Суммарная оценка в рейтинге / /Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете / Под. ред. Б. Г. Ананьева и А. А. Бодалева. Л., 1969.

          93. Грэм Р. Г., Греи К. Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977.

          94. Дезер Ф. Рациональное чтение. М., 1980.

          95. Декарт Р. Избр. филос. произв. М., 1950.

          96. Деловые игры в управлении и экономике строительства / Под ред. В. И. Рыбальского и И. П. Сытника. Киев, 1980.

          97. Джеме В. Психология. Пг., 1922.

          98. Джонс Д ж. К. Инженерное и художественное конструирование. М., 1978.

          99. Джоун с Р. Ф. Уровень шума / /Антология фантастических рассказов. Т. 10. М., 1967.

          100. Доброхотова Т. А.,Брагина Н. Н. Функциояальная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга. М., 1977.

          101. Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы //Собр. соч.:

          В 10 т. Т. 9. М., 1958.

          102. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

          103. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983.

          104. Жуков Р. Ф. Исследование операций в деловых играх. Л., 1980.

          105. Завалова Н. Д., ЛомовБ. Ф., Пономаре н-к о В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986.

          106. Задачи и конкретные ситуации /Под ред. И. И. Сидорова. М., 1981.

          107. 3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / / Вопросы психологии. 1967. ? 2.

          108. 3апорожец А. В. Развитие произвольных движений ребенка. М., 1960.

          109. 3еигарник Б. В. Патопсихология. М., 1986.

          110. Зинченко П. И Непроизвольное запоминание. М., 1981. Ill Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вутетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

          112. Золотникова А. С. Взаимопонимание и проблема психологического тренинга / /Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Под. ред. А. А. Бодалева. М., 1979.

          113. Иванов С. М. Отпечаток перстня. М., 1973.

          114. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

          115. Изучение развития поведения детей /Под ред. Л. П. Лип-ситта и Ч. К. Спайкера. М., 1966.

          116. Ингве В. Гипотеза глубины / /Новое в лингвистике. Вып. 4.

          М., 1965.

          117. Искусство управления и конкретные ситуации /Сост. Г. X. Попов. М., 1977.

          118. Капица П. Л. Эксперимент, теория и практика. М., 1981. П9.Карвасарский Б. Д. Неврозы. М., 1980.

          120. Кармин А. С., Хайкин Е. П. Творческая интуиция

          в науке. М., 1971.

          121. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи детьми-дошкольниками. М., 1968.

          122. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

          123. Кассиль Л. Кондуит и Швамбрания. Петрозаводск, 1957.

          124. Кедров Ф. Капица: жизнь и открытия. М., 1984.

          125. Кемпински А. Психопатология неврозов. Варшава, 1975.

          126. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М., 1978.

          127. Клошанскии Т. В. Паралингвистика. М., 1974.

          128. Ковалев Т. А. Проблема развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга / /Вопросы формирования всесторонне развитой личности / Под. ред. А. А. Бодалева. Кишинев, 1980.

          129. Кок Е. П. Зрительные агнозии. Л., 1967.

          130. Колмогоров А. Н. Три подхода к определению понятия «количество информации» / /Проблемы передачи информации. Т. 1. М., 1965.

          131. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком. Л., 1975.

          132. Комаров В. Ф., Христенко В. Б. Инструкция по организации и проведению имитационной деловой игры «Робинзон': Методические указания. Челябинск, 1983.

          133. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

          134. Кон И. С. Дружба. М., 1979.

          135. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1980.

          136. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося / /Вопросы психологии. 1980. ? 5.

          137. Кони А. Ф. Избр. произв.: В 6 т. Т. 6. М., 1966.

          138. Кони А. Ф. Собр. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1967.

          139. Костандов Э. А. Восприятие и эмоции. М., 1977.

          140. Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

          141. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 1924.

          142. Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. М» 1962.

          143. Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М., 1977.

          36,

          144. Кузнецов О. А., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества. М., 1972.

          145. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

          146. Кузьмин Е. С. Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

          147. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / /Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.

          148. Куликов О. А., Грановская Р. М. Почему нужен иной стиль мышления? //ЭКО. 1985. ? 11.

          149. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.

          150. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / /Эмоциональный стресс /Под ред. Л. Леви. Л., 1970.

          151. Ланге Г. Душевные движения: Психофизиологический этюд. СПб., 1896.

          152. Латаш Л. П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэнцефалограмма. М., 1968.

          153. Латаш Л. П. Нейрофизиология сна и сновидений //Клиническая нейрофизиология /Под ред. Н. П. Бехтеревой. Л., 1972.

          154. Латаш Л. П., Манов Г. А. Связь дельта-сна и физического компонента «быстрого сна» с сохранением и воспроизведением заученного перед сном словесного материала / /Физиология человека. 1975. ? 2.

          155. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.

          156. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

          157. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятельности космонавтов. М., 1982.

          158. Леонтьев А. Н. Эмоции //Философская энциклопедия. Т. 5. М» 1970.

          159. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

          160. Леонтьев А. Н. Исследования детской речи //Основы теории развития речевой деятельности /А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.; Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974.

          161. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

          162. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения //Избр. психол. произв. М., 1983.

          163. Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ системного строения восприятия: Сообщение VIII. Влияние родного языка на формирование слуха / /Доклады АПН РСФСР. 1959. ? 2.

          164. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. Н. Переработка информации человеком в ситуации выбора / /Инженерная психология / В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. Ю. Панов и др.; Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1964.

          165. Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия: Сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей / /Доклады АПН РСФСР. 1958. ? 3.

          166. Леонтьев А. Н., Панов Л. Ю. Психология человека и технический прогресс / /Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии: Материалы к Совещанию по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1962.

          167. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого.

          168. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам / /Методы интенсивного обучения иностранным языкам /Под ред. Т Н. Ушаковой. М., 1973.

          169. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека / /Перспективы. 1982. ? 1.

          170. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека / /Психологический журнал. 1985. ? 6.

          171. Лоренц К. Кольцо царя Соломона. М., 1970.

          172. Лукреций Тит Кар. О природе вещей. М., 1958.

          173. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.,

          174. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти, м.,

          175. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихический анализ сознательной деятельности. Т. 2. М., 1970.

          176 Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

          177. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

          178. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

          179. Макаренко А. С. Книга для родителей / / Собр. соч.: В 7 т. Т. 4. М» 1957,

          180. Мак-Гайр У. Дж. Инь и Янь прогресса в социальной психологии: семь принципов // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.

          181. Марищук В. Л., Плетницкий Е. А., Платонов К. К. Напряженность в полете. М., 1969.

          182. Мартене Р. Социальная психология и спорт. М., 1979.

          183. Меили Р. Структура личности / /Экспериментальная психология. Вып. V. М., 1975.

          184. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии /Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1966.

          185. Мехонцев Н. И., Михайлов Н. Н., Ненашев М. Ф. Лектор и слушатель. М., 1975.

          186. Мечников И. И. Этюды оптимизма. М., 1909.

          187. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1964.

          188. Мороз О. М. Изучение некоторых психологических факторов коррекции трудных подростков / /Психология – производству и воспитанию /Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.

          189. Москович В. А. Глубина и длина слов в естественных и искусственных языках. Языковые универсалии и лингвистическая типология. М., 1969.

          190. Музыканты смеются /Сост. А. И. Муха. Киев. 1976.

          191. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

          192. Надирашвили Ш. А. Психолого-педагогические вопросы воспитания / /Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

          193. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме / /Советская педагогика. 1952. ? 6.

          194. Наиссер У. Познание и реальность. М., 1981.

          195. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. М., 1974.

          196. Налимов В. В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении / /Бессознательное. Т. 3. /Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. Тбилиси, 1979.

          197. Небылицын В. Д. Б. М. Теплое как теоретик дифференциальной психофизиологии / /Вопросы психологии. 1966. ? 5.

          198. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981.

          199. Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1978.

          200. Новикова Л. А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., 1966.

          201. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

          202. Организация и проведение деловых игр /Под ред. В. Н. Буркова, А. Г. Ивановского, А. М. Немцова и А. В. Щекина. М., 1975.

          203. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

          204. Очерк теории темперамента /Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1973.

          205. И. П. Павлов в воспоминаниях современников /Под ред. Е. М. Крепса. М., 1967.

          206. Павлов И. П. Проблема сна / /Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. Кн. 2. М.; Л., 1951-1952.

          207. Павловские среды. Т. 2. /Под ред. К. М. Быкова. М.; Л., 1949.

          208. Пельц Л.,Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.

          209. Пенфилд У., Джаспер Т. Эпилепсия и функциональная анатомия головного мозга. М., 1958.

          210. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

          211. Петровски и А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

          212. Пиаже Ж– Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

          213. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. ? 6.

          214. Пиаже Ж. Психология интеллекта / /Избр. психол. труды. М» 1969.

          215. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка / /Избр. психол. труды. М., 1969.

          216. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963..

          217. Пицхелаури Г. 3. К характеристике долгожителей Грузии / /Советское здравоохранение. 1966. ? 5.

          218. Платон. Государство / /Соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1968.

          219. Платон. Теэтет / /Соч.: В 3 т. Т. 2. М., 1970.

          220. Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1962.

          221. Платонов К. К. Проблема способностей. М., 1972.

          222. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М» 1982.

          223. По и а Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1957.

          224. Понугаева А. Г. Импринтинг (запечатлевание). Л., 1973.

          225. Психологические исследования творческой деятельности /Отв. ред. О. К. Тихомиров. М., 1975.

          226. Психодиагностика. Теория и практика /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1986.

          227. Растригин Л. А, Граве П. С. Кибернетика как она есть. М., 1975.

          228. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.

          М., 1979.

          229. Рожнов В. Е. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.

          230. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

          231. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

          232. Ружже В. Л., Елисеева И. И., Кадибур Т. С. Структура и функции семейных групп. М., 1983.

          233. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / /Вопросы психологии. 1969. ? 4.

          234. Свядощ А. М. Восприятие и запоминание речи во время естественного сна / /Вопросы психологии. 1962. ? 1.

          235. Свядощ А. М. Роль неосознаваемых мотивов в клинике неврозов / /Бессознательное. Т. 2. /Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, А. Ф. Бассина. Тбилиси, 1978.

          236. Севастьянов В. И. Проявление некоторых психофизиологических особенностей человека в условиях космического полета // Психологические проблемы космических полетов /Под. ред. Б. Ф. Ломова, Н. Д. Самсонова. М., 1979.

          237. Секеи Л. Знание и мышление / /Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

          238. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

          239. Сеченов И. М. Элементы мысли. М., 1935.

          240. Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. М., 1947.

          241. СимоновП. В. Высшая нервная деятельность человека:

          Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

          242. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.

          243. Системный подход и психиатрия / Под ред. П. П. Волкова. Минск, 1976.

          244. Сиффр М. Один в глубинах земли. М., 1966.

          245. Слобин Д., Грин Д ж. Психолингвистика. М., 1976.

          246. Смаллиан Р. М. Как же называется эта книга? М., 1981.

          247. Смолкин Л. М. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. М., 1976.

          248. Содержание и методы подготовки кадров управления / Под ред. В. Ю. Озира, И. Б. Скоробогатова. М., 1977.

          249. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

          250. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

          251. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях / /Инженерная психология за рубежом / Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1967.

          252. Спиноза Б. Этика. М., 1957.

          253. Стенько Ю. М. Психология моряка. Л., 1981.

          254. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

          255. Стрэттон Дм. Перевернутый мир / /Хрестоматия по ощущению и восприятию /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалев-ской. М., 1975.

          256. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М., 1975.

          257. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971.

          258. США глазами американских социологов /Под ред. Ю. Н. Давыдова и Г. В. Осипова. М., 1982.

          259. Талызина Н. Ф. Психологические знания – учителю-пропагандисту / /Вопросы психологии. 1979. ? 3.

          260. Тарле Е. В. Соч.: В 12 т. Т. 7. М., 1959.

          261. Те плов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М 1961.

          262. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

          263. Толстой Л. Н. Анна Каренина / /Собр. соч.: В 20 т. Т. 8. М., 1963.

          264. Толстой Л. Н. Война и мир. М., 1957.

          265. Толстой Л. Н. Воскресение //Собр. соч.: В 12 т. Т. 11. М., 1959.

          266. Томилин С. А. Демография и социальная гигиена. М., 1973.

          267. Трауготт Н. Н. Межполушарные взаимодействия при локальных поражениях мозга / /Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга /Отв. ред. Е. Д. Хомская. М., 1986.

          268. Трюке М. Слепота: от Брайля до наших дней / /Импакт ? 3. М., 1982.

          269. Тутушкина М. К., Соловьева Е. А. Методика организации практических занятий по общественным наукам с учетом индивидуального и группового стиля деятельности студентов. Л., 1984.

          270. Уотсон Дж. Д., Крик И. Двойная спираль. М., 1969.

          271. Условия жизни и пожилой человек //Под ред. Д. Ф. Чеботарева. М., 1978.

          272. Ухтомский А. А. Принцип доминанты / /Собр. соч.: В 4 т, Т. 1. Л., 1950.

          273. Файвишевский В. А. Бессознательно обусловленные мотивации в структуре личности / /Бессознательное. Т. 4. /Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. Тбилиси, 1985.

          274. Файнбург 3. И. Проблема эмоциональных факторов формирования семьи / /Изменение положения женщины в семье /Под ред. А. Г. Харчева. М., 1977.

          275. Фейгенберг И. М. Мозг, психика, здоровье. М., 1972.

          276. Франс А. Собр. соч.: В 8 т. Т. 8. М., 1959.

          277. Фрейд 3. Толкование сновидений. М., 1913.

          278. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. Т. 1, 2. М., 1922.

          279. Фрейд З.Яи Оно. М., 1924.

          280. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925.

          281. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975.

          282. Фридрих И. История письма. М., 1979.

          283. Фулье А. Темперамент и характер. М., 1896.

          284. Харкевич А. А. О ценности информации / /Проблемы кибернетики. Вып. 4 /Под ред. С. В. Яблонского. М., 1960.

          285. Xарчев А. Г. Брак и семья в СССР. М., 1979.

          286. Харчев А. Г., Мацковский М. С. Современная семья и ее проблемы. М., 1978.

          287. Xеин А., Хелд Р. Нейронная модель лабильной сенсомоторной координации //Проблемы бионики /Под ред. Е. Е. Бернарда и М. Р. Кара. М., 1965.

          288. Хомский Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

          289. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М. 1972.

          290. Человек в длительном космическом полете /Под ред. О Г Газенко. М., 1974.

          291. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

          292. Чехов А. П. Скучная история / /Поли. собр. соч.: В 30 т.

          293. Чехов А. П. Чайка / /Полн. собр. соч.: В 30 т. Т. 13. М., 1978.

          294. Чехов А. П. Тоска / /Полн. собр. соч.: В 30 т. Т. 4. М.,

          295. Чистович Л. А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.; Л., 1965.

          296. Чуйко Л., Никитенко В. Поколения в семье / /Семья сегодня/ Под ред. В. А. Сысенко. М., 1979.

          297. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности.

          Ярославль, 1979.

          298. Шапиро В. Д. Человек на пенсии. М., 1980.

          299. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980.

          300. Шекспир У. Генрих IV //Собр. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1959.

          301. Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

          302. Шерковин Ю. А. Возможные сопутствующие эффекты массовых информационных процессов и их социально-психологическая значимость / /Прикладные проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Левкович. М., 1973.

          303. Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.

          304. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. М.,

          305. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

          306. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности / /Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В, Шороховой. М., 1975.

          307. Штернберг Л. Я. Геронтологическая психиатрия. М., 1977.

          308. Шуфчук Б. О. 100 ситуаций в управлении. М., 1977.

          309. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике /Под ред. Б. Ф. Ломова и К. К. Плато-нова. М., 1978.

          310. Эльконин Д. В. Детская психология. М., 1960.

          311. Эльштейн Н. В. Диалог о медицине. Таллин, 1980.

          312. Эмоциональный стресс /Под ред. Л. Леви. Л., 1970.

          313. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1928.

          314. Юркевич Н. Г. Советская семья: функции и условия стабильности. Минск, 1970.

          315. Ядов В. А. О диспозиционной теории регуляции социального поведения личности / /Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1975.

          316. Якунин В. А. Различия в индивидуально-психологических характеристиках личности студентов с противоположным социально-психологическим статусом в группе / /Психология – производству и воспитанию /Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.

          317. Янг Э. Прогнозирование научно-технического прогресса М., 1974.

          318. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М 1965.

          319. Ярошевский М. Г. Психофизическая проблема / /Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967.

          320. Adams J. A. Human memory. New York, 1967.

          321. Bereznaya I. Y., Granovskaya– R. M. Robot vision as a problem of picture analysis optimization / /Robotica. 1986. Vol. 4.

          322. Bereznaya I. Y., Granovskaya R. M. The model of human visual short-term memory / /Advanced Papers 2nd Intern. Joint Conf. on Artificial Intelligence /Ed. D. C. Cooper. London, 1971.

          323. Веvan W. Subliminal stimulation as pervasive problem for psychology / /Psychological Bulletin. 1964. Vol. 61.

          324. Воno Е. de. The use of lateral thinking. New York, 1972.

          325. Воuman G. С. The figure-ground phenomenon in experimental and phenomenological psychology. Stockholm., 1968.

          326. Воw b у G. Child care and the growth of love. Harmond-sworth, 1961.

          327. Broadbent D. E. Decision and stress. New York, 1971.

          328. Broadbent D. E., Gregory M. Human responses to classes of stimuli //Nature. 1962. ? 193.

          329. Сarmiсае L., Ноgаn Н. Р., Waеr A, A. An experimental study of the effect ot language in the reproduction of visually perceived form // Journal of Experimental Psychology. 1932. ? 15.

          330. Charcot Y. M. Clinical lectures on diseases of the nervous system. 3. London, 1889.

          331. Chasdi E. H., Lawrence M. S. Some antecedents ot aggression and effects of frustration in doll play / /Personality /Ed. W. Wolff. New York, 1951.

          332. Dimond S. J., Farrington L., Johnson P. Differing emotional response from right and left hemisphere / / Nature. 1976. Vol. 261, ? 5562.

          333. Dixоп N. E. Subliminal perception: the nature of controversy. New York, 1971.

          334. Eakin R. M. Great scientists speak again. London, 1975.

          335. Eriksоn E. H. Identity. Youth and crisis. New York, 1958.

          336. Erikson E. H. Childhood and society. New York, 1964.

          337. Ewert P. Factors in space localization during inverted vision / /Psychological Review. 1937. Vol. 44.

          338. Eysenck H. I. Biological base of personality. London, 1968.

          339 Fоrwerg M. Probleme und Ergebnisse der Psychologie.

          340. МО. Frоmm E. The art of loving. London, 1957.

          441 Fromm E. The forgotten language. New York, 1951. 342» Fry D P Denes P. Mechanical speech recognition / /Communication theory /Ed. J. Brown. New York, 1953.

          343 Gardne r R. A., Gardner P. T. Teaching sign language to a chimpanzee / /Science. 1969. Vol. 165.

          444 Gesell A The child from five to ten. New York, 1946. 345: Gesell A., Ilg A. L., Ames L. B. Youth: The years from ten to sixteen. New York, 1956.

          346 Granovskaya R. M. The model of human visual long-term memory with ability for generalization //Advanced Papers 2nd Intern. Joint Conf. on Artificial Intelligence /Ed. D. C. Coo-

          347. Granovskауa R. M. The role of higher psychic processes in consciousness //Cognitive Science. 1987. Vol. 4

          348 Granovskaya R. M., Bereznауa I. Y. Experiments on human pattern recognition: a hierarchical sign-system approach / /Pattern Recognition. 1980. ? 1.

          349. Granovskaya R. M., Bereznaya I. Y., Gri-g о r i e v a A. N. Perception of form and forms of perception.

          350. O.'Greenb er g R. Dream interruption insomnia //Journal of Nervous and Mental Disease. 1967. Vol. 44.

          351 Guilford I. P. Personality. New York, 1959.

          352. Har1оw H. Е., Zimmerman R. R. Affectional responses in the infant monkey / /Science. 1959. Vol. 130.

          353. Hartmann E. The biology of dreaming. New York, 19o/.

          354. Hick W. E. On the rate of gain of information / / Quart. Journal of Experimental Psychology. 1952. ? 1.

          355. Hiebsch H., Forverg M. Socialpsychologie. Berlin, 1979.

          356. Hochberg J. E. Attention, organization and consciousness / /Attention: contemporary theory and analysis /Ed. D. J. Mos-tofsky. New York, 1970.

          357. Нуman R. Stimulus information as a determinant of reaction time / /Journal of Experimental Psychology. 1953. Vol. 45, ? 3.

          358. Ittelson W. Visual space perception. New York, 1960.

          359.Jacobson E. Electrical measurements of neuromuscular states during mental activities / /American Journal of Physiology. 1931. Vol. 97, ? 1.

          360. Jасоbsоn Е. Progressive relaxation. Chicago, 1961.

          361. Janet P. Fear of action as an essential element at the sentiment of melancholia / /Feelings and emotions /Ed. M. L. Reymert. New York, 1967.

          362. Jovanоviс V. I. Normal sleep in man. Stuttgart, 1971.

          363. Kagan G., Havemann E. Psychology, an introduction. New York, 1976.

          364. КeI1man Н. Н. Three processes ot acceptance of social influence: compliance, identification and internalization / /Papers and Meetings of the Amer. Psycho!. Assoc. /Ed. G. Eagle Washington, 1956.

          365. Коffkа К. Principles of Gestaltpsychology. New York 1935,

          366. Коhie r I. The formation and transformation of the perceptual world / /Psychological Issues. 1964. Vol. 3, ? 4.

          367. Коpel S. A., Askоwitz H. S. Role playing as a source of selt-observation and behavior change //Journal of Social Psychology. 1974. Vol. 29. ? 5.

          368. Kilpatrick F. P. Motivation, perception and action. Washington, 1953.

          369. Legendre R.,Pieron H. Recherches sur le besoin de sommeil consequtif a une velle prolongee //Zeischrift fur allge-meine Physiologie. 1912. Bd 14.

          370. Leman H. C. Age and achievement. Princeton, 1953.

          371.Loftus E. F., Palmer J. C. Reconstruction of automobile destruction. / /Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1974. Vol. 13.

          372. Mas1оw A. The farther reaches of human nature. New York, 1971.

          373. Miller G. A. The magical number seven: plus or minus two. Some limits of our capacity for processing information / / Psychological Review. 1956. ? 63.

          374. McDougall R. Recognition and recall // Philosophical and Scientific Methods. 1904. Vol. 1.

          375. McGinnes E. Emotionality and perceptual defense / / Psychological Review. 1949. Vol. 56.

          376. MсNai1 E., Rubin Z. The psychology of being human. San Francisco, 1977.

          377. Mu11er G. E., Pi1zeсke r A. Experimentelle Beit-rage zum Lehre von Gedachtnis / /Psychologie. 1900. Suppl. I.

          378. Oswald J. Sleep. London, 1966,

          379. Paivio A. Imagery and verbal processes. New York. 1971.

          380. Postman L., Bruner J. S. Perception under stress / / Psychological Review. 1948. Vol. 55.

          381. Riesen A., Aarons L. Visual movement and intensity discrimination in cats after early deprivation of pattern vision / /Journal of Comparative Physiology and Psychology. 1959. Vol. 52.

          382. Roffwarg H. P., Demeht W. C., Muzio J. M. e. a. Dream imagery: relationship to rapid eye movements and sleep / /Archives of General Psychiatry. Vol. 7.

          383. Rosenberg M. Occupation and values. New York, 1957.

          384. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture-frustration study, children's form / /Projective techniques with children /Eds. A. I. Rabin, M. R. Haworth. New York, 1960.

          385. Rubin E. Visual wahrgenommene Figuren / /Studia in Psychologia, 1921.

          386.Sawrey W. L., Conger J. J., Turel E. S. An experimental investigation of the role of the psychological factor in the production of gastric ulsers in rat / /Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1956. Vol. 49.

          387 Sсhu11 z D. P. Sensory restriction effects on behavior New York, 1965.

          388 Senden M. von. Space and sight. Methuen /Free Press.

          389 Shibutanu J. A cybernetic approach to motivation / /Modern systems research for the behavioral scientist /Ed. W Buckley. Chicago, 1968.

          390.Sihleanu V» Athanasiu V. Psihologia profesiunit medicate. Bucuresti, 1973.

          391 Siipola E. M. A group study of some effects of preparatory set / /Psychological Monographs. 1935. Vol. 46.

          392 Simon C. W., Emmоns W. H. Learning during sleep / / Psychological Bulletine. 1955. Vol. 52.

          393. Sо11eу С. M., Haigh G. A. A note to Santa Claus / / TPR. 1957. Vol. 18.

          394. Solomon P. Sensory deprivation. Cambridge, 1961. 395-Stoyva J. Can electrophysiological studies of dreaming be used as a paradigm for other research in psychophysiological relationschip? //Sleep: physiology and pathology /Ed. A. Kales.

          396. Thigpen C. H» Thigpen H., deckle у H. M. The three faces of the Eve. New York, 1957.

          397. Thomas K. W., Rоndу L. R. Toward an "Intent model of conflict management among principal parties / /Human Relations. Vol. 30.

          398. Treisman A. M. The psychological reality of levels of processing / /Levels of processing in human memory /Eds. L. S. Germek, J. M. Craik. Hillsdale, 1979.

          399. Wertheimer M. Productive thinking. New York, 1954.

          400. Yates A. J. Frustration and conflict. London, 1962.

          401. Yerkes R. M., Dodson J. D. The relation of strength of stimulus to validity of habit-information / /Journal of Comparative and Neurological Psychology. 1908. Vol. 18.

          402. Zeigarnik B. Das Behalten eriedigter und unerledigter Handlungen / / Psychologische Forschung. 1927. ? 9.