Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по психологии

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики

          Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. – 368 с., ил.

          Третий том включаег основное Теоретическое исследование Л. С. Выготского по Проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так И новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.

          Для психологов, педагогов, философов.

          История развития высших психических функций

          Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.

          Ф. Энгельс

          (СНОСКА: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553.)

          Глава первая. Проблема развития высших психических функций.(СНОСКА: Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:

          Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая – пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны. )


          История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.

          Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка – по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии – до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.

          Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.

          Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключаются прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче – в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений.

          Есть много частных исследований и прекрасных монографий, посвященных отдельным сторонам, проблемам и моментам развития высших психических функций ребенка. Детская речь и рисунок, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение ребенка, развитие числовых представлений и операций, даже психология алгебры и образовИйря понятий много раз служили предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения изучались прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов.

          Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, со всем своеобразием их генетического пути от возникновения до полной зрелости или гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.

          Сложные образования и процессы разлагались, при этом на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры.. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят. Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает специфически органических свойств и закономерностей, так и эти сложные и целостные психические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам более элементарного порядка.

          Наиболее гибельно такая постановка вопроса отражалась на проблеме психического развития ребенка, ибо именно понятие развития в корне отлично от механистического представления о возникновении сложного психического процесса из отдельных частей или элементов, подобно сумме, образующейся из арифметического складывания отдельных слагаемых.

          В результате господства такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы. Часто генезис подменялся анализом какой-либо сложной формы поведения на различных ступенях ее развития, так что создавалось представление, что развивается не форма в целом, а отдельные ее элементы, в сумме образующие на каждом данном этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения.

          Проще говоря, самый процесс развития сложных и высших форм поведения оставался при таком положении дел невыясненным и методологически не осознанньм. Данные генезиса заменялись обычно чисто внешним, механическим, хронологическим приурочением возникновения того или иного высшего психического процесса к тому или иному возрасту. Психология, например, сообщала нам, что образование отвлеченных понятий складывается в отчетливых формах у ребенка около 14 лет, подобно тому как смена молочных зубов на постоянные совершается около 7 лет. Но психология не могла ответить ни на вопрос, почему образование отвлеченных понятий относится именно к этому возрасту, ни на вопрос, из чего и как оно возникает и развивается.

          Наше сравнение не случайно: оно отвечает истинному положению дел в психологии детского возраста. Психология до сих пор не уяснила достаточно прочно различия между органическими и культурными процессами развития и созревания, между двумя различными по существу и природе генетическими рядами и, следовательно, между двумя принципиально различными рядами закономерностей, которым подчинены эти две линии в развитии поведения ребенка.

          Для детской психологии – старой и нашего времени – характерно как раз обратное стремление: поставить факты культурного и органического развития доведения ребенка в один ряд и рассматривать те и Другие как явления одного порядка, одной психологической природы, обнаруживающей закономерности принципиально одинакового рода.

          Мы можем замкнуть круг нашего критического описания традиционной точки зрения на культурное развитие, возвратившись снова к тому, с чего мы начали, – именно к указанию, каким образом, какой ценой достигалось в детской психологии подобное сведение двух различных рядов явлений и закономерностей к одному ряду. Это покупалось леной отказа от изучения специфических закономерностей одного ряда, ценой сведения сложных психических процессов к элементарным, ценой одностороннего изучения психических функций с их природной стороны.

          В особых главах, посвященных анализу, выяснению функциональной структуры и генезиса форм поведения человека, мы подвергнем специальному исследованию проблему целого и частей в применении к развитию высших психических функций, как и проблему сведения высших форм поведения к элементарным. Тогда же мы попытаемся теоретически представить важнейшие специфические закономерности процесса психического развития ребенка, как они наметились в исследовании главнейших психических функций. Наше отвлеченное рассуждение сможет тогда превратиться в конкретное и облечься в плоть и кровь научных фактов.

          Но сейчас ближайшей и единственной целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка. Одна из них господствовала в течение всего периода существования детской психологии в виде молчаливой, никем не высказанной и не сформулированной, но тем не менее руководящей и основной предпосылки всех исследований; в почти неизменном виде она продолжает существовать и поныне в новых исследованиях и молчаливо присутствует на каждой странице психологической книги или учебника, трактующих о фактах развития высших психических функций.

          Вторая точка зрения подготовлена всем предшествующим развитием проблемы, всем накопленным фактическим материалом, всеми противоречиями и тупиками, к которым приводила исследователей старая точка здвния, всей огромной массой не разрешимых в старом плане вопросов, всей путаницей, которая десятилетиями росла и накоплялась вместе с накоплением фактов на ложной основе, всем ходом психологического кризиса, успехами других отделов генетической психологии – психологии животных и психологии примитивных народов, наконец, внесением в психологию диалектического метода.

          Но и эта вторая точка зрения, насколько нам известно, никем еще не высказана и не сформулирована сколько-нибудь отчетливо и полно. В процессе изложения мы попытаемся собрать и представить все те намеки на новое понимание истории культурного развития ребенка, все те элементы новой методологической формулы, которые встречаются в рассеянном виде у отдельных исследователей. Но и собранные воедино, они все же не составят того, что нам нужно, что могло бы служить исходной точкой нашего исследования. Поэтому мы должны попытаться ближе определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования.

          Первую точку зрения характеризуют, как мы уже указывали, три момента: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Эти моменты одинаково присущи как старой, субъективной, эмпирической, психологии(СНОСКА: Эмпирическая психология – см. т. 1, с. 460.), так и новой, объективной, психологии – американскому .бихевиоризму (СНОСКА: Бихевиоризм – см. т. 1, с. 460; т. 2, с. .489.) и русской рефлексологии(СНОСКА: Рефлексология – см. т. 1, с. 459; т, 2, с. 487.).

          При всем глубочайшем принципиальном отличии старой и новой психологии, которое нельзя ни на минуту упускать из виду, оба направления роднит один общий формальный методологический момент, на который уже много раз указывали различные авторы. Этот момент состоит в аналитической установке обоих направлений, в отождествлении задач научного исследования с разложением на первоначальные элементы и сведением высших форм и образований к низшим, в игнорировании проблемы качества, не сводимого к количественным различиям, т.е. в недиалектичности научного мышления.

          Старая, субъективная, психология видела основную задачу научного исследования в выделении первичных, более не разложимых элементов переживания, которые она находила то .в добытых путем абстракции элементарных психических явлениях вроде ощущения, чувства удовольствия – неудовольствия и волевого усилия, то в выделенных тем же путем элементарных психических процессах и функциях вроде внимания и ассоциации. Высшие и сложные процессы разлагались на составные части, они без остатка сводились к различным по сложности и форме комбинациям этих первичных переживаний или процессов. Таким образом, возникла огромная мозаика психической жизни, составленная из отдельных кусков переживаний, грандиозная атомистическая картина расчлененного человеческого духа.

          Но и новая, объективная, психология не знает других путей к познанию сложного целого, кроме анализа и разложения, кроме выяснения состава и сведения к элементам. Рефлексология закрывает глаза на качественное своеобразие высших форм поведения; для нее они ничем принципиально не отличаются от низших, элементарных процессов. Все вообще процессы поведения разлагаются на различные по длине и по числу звеньев цепи сочетательные рефлексы, в иных случаях заторможенные и не выявленные во внешней части. Бихевиоризм оперирует единицами несколько иного характера, но если в рефлексологическом анализе высших, форм поведения заменить одни единицы другими, вместо рефлексов подставить реакции, то картина получится чрезвычайно сходная с анализами объективной психологии.

          Правда, бихевиоризм – в его наиболее последовательной и крайней форме – склонен подчеркивать роль и значение организма как целого, склонен даже видеть в целостной точке зрения на процессы поведения существенную черту отличия психологического исследования от физиологического. Иногда он поднимается до рассмотрения сложны? целых именно как целых. В этих случаях он говорит об инстинктивных и эмоциональных функциях и, в отличие от них, о приобретенных функциях, т.е. системах навыков, выработанных и готовых к употреблению при наличии соответствующей ситуации.

          Понятие системы и функции, конечно, в корне отлично от понятия арифметической суммы и механической цепи реакций. Оно предполагает известную закономерность в построении системы, своеобразную роль системы как таковой, наконец, историю развития и образования системы, в то время как сумма или цепь реакций ничего не предполагает для своего объяснения, кроме простого совпадения, внешней смежности известных стимулов и реакций. Также и понятие психической функции – даже в том смысле, в каком употребляет его крайний сторонник бихевиоризма, отказывающийся видеть в ней что-либо помимо системы прежде выработанных навыков, – необходимо предполагает и заключает в себе, во-первых, отношение к целому, относительно которого выполняется известная функция, и, во-вторых, представление о целостном характере самого того психического образования, которое именуется функцией.

          В этом смысле введение в психологию поведения понятий системы и функции, несомненно, представляет шаг вперед от чисто механистической концепции поведения. В научном развитии оба эти понятия могут раньше или позже привести пользующихся ими исследователей к необходимости отказаться от этой концепции вовсе. Но в том виде, в каком развиты в психологии поведения указанные понятия ныне, они едва ли означают что-либо большее, чем робкий намек на недостаточность прежних терминов и понятий, и потому эти понятия не создали и не могут в настоящей стадии развития создать предпосылку для исследования высших процессов поведения, адекватного их психологической природе.

          Но только это мы и утверждаем, сближая в одном определенном отношении субъективную и объективную психологию: только то, что атомистическая установка эмпирической и объективной психологии делает принципиально и фактически невозможным исследование высших психических процессов, адекватное их психологической природе. По существу та и другая является психологией лишь элементарных процессов.

          Не случайно поэтому в детской психологии написаны только главы, относящиеся к самому раннему возрасту, когда созревают и развиваются преимущественно элементарные функции, а высшие находятся еще в зачаточном состоянии и переживают в сущности свой доисторический период. В дальнейшем мы увидим, что без правильного понимания этого доисторического периода в развитии высших психических функций невозможна научная разработка и прослеживание самой истории их развития. Но несомненно одно: именно в этом периоде преобладает природная, натуральная сторона в развитии культурных, высших форм поведения, именно в этом периоде они наиболее доступны элементарному анализу.

          Не удивительно поэтому, что, например, история развития детской речи заканчивается для большинства исследователей ранним возрастом, когда в действительности приближается к завершению только процесс установления речедвигательных навыков, процесс овладения внешней, природной стороной речи, но когда сделаны лишь только самые первые шаги по пути развития речи как сложной и высшей формы поведения.

          Не случайно, далее, детская психология в лице лучших своих представителей приходит к выводу, что ее главный интерес всегда должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этих исследователей есть психология раннего детского возраста, когда вызревают основные и элементарные психические функции. Большие шаги по пути развития ребенок делает вскоре после рождения, полагают эти авторы, и именно первые шаги (единственно только и доступные современной детской психологии) должен изучать психолог. Это подобно тому, как в учении о развитии тела в сущности исследовались бы только эмбрионы.

          Это сравнение отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждения о центральном значении первых шагов психического развития и принципиальная защитаположения, что детская психология есть по существу психология младенческого и раннего возраста, как. нельзя лучше согласуются со сказанным нами выше. Современной детской психологии по самому существу ее направления доступно изучение только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обратиться, осознавая ближе собственные методологические границы. В ней тоже в сущности исследуются одни только эмбрионы.

          Но сравнение с эмбриологией – не только объективно верное, но вместе с тем и предательское сравнение. Оно указывает на слабое место детской психологии, выдает ее ахиллесову пяту раскрывает то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.

          Стремление познать основные законы развития на простейших отношениях и сравнение психического развития ребенка с эмбриональным развитием с полной очевидностью показывают, что в традиционной психологии развитие поведения мыслится по аналогии с эмбриональным развитием тела, т.е. как чисто природный, биологический процесс. В сущности это положение опирается на хорошо известный и несомненно фундаментальный факт совпадения интенсивного развития мозга в первые три года жизни, в течение которых совершается основное нарастание его веса, с развитием основных элементарных психических функций ребенка в эти же годы.

          Мы далеки от мысли, хоть сколько-нибудь преуменьшить значение первых шагов психического развития для всей истории личности ребенка или значение изучения этих шагов. И то и другое бесспорно огромно не только потому, что само по себе биологическое развитие поведения, с особой интенсивностью совершающееся вскоре после рождения, составляет наиважнейший предмет психологического изучения, но также и потому, что история развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков. В младенческом возрасте заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения – употребления орудий и человеческой речи; одно это обстоятельство выдвигает, младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.

          Мы хотели лишь указать на то, что стремление ограничить детскую психологию изучением эмбрионального развития высших функций говорит о том, что сама психология высших функций находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии чуждо самое понятие развития высших психических функций; что она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка.

          Сходное положение существует и в объективной психологии. Не случайно наиболее разработанной, принципиально последовательной и методологически состоятельной частью рефлексологии является рефлексология младенческого возраста. Не случайно и лучшие исследования психологии поведения относятся к раннему детскому возрасту и к элементарным инстинктивно-эмоциональным реакциям ребенка.

          Но дороги объективной и субъективной психологии в проблеме культурного развития ребенка расходятся при приближении к высшим психическим функциям. В то время как объективная психология последовательно отказывается от различения низших и высших психических функций, ограничиваясь разделением реакций на врожденные и приобретенные и рассматривая все приобретенные реакции как единый класс навыков, эмпирическая психология с великолепной последовательностью, с одной стороны, исчерпывала психическое развитие ребенка созреванием элементарных функций, с другой – над каждой элементарной функцией надстраивала второй этаж, неизвестно откуда взявшийся.

          Наряду с механической памятью, как высшая ее форма различалась логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное, над воспроизводящим воображением возвышалось творческое, над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля – предвидящей.

          Так в два этажа строилось все учение о главнейших психических функциях. Но так как детская психология имела дело только с низшим этажом, а развитие и происхождение высших функций оставалось совершенно невыясненным, то тем самым создавался разрыв между детской и общей психологией. То, что общая психология находила и выделяла под именем произвольного внимания, творческого воображения, логической памяти, предвидящей воли и т. п., т. е. высшей формы, высшей функции, оставалось terra incognita для детской психологии.

          История развития детской воли до сих пор еще не написана. В одной из заключительных глав нашей монографии мы попытаемся доказать: это в сущности равносильно утверждению, что история развития всех высших психических функций еще не написана или что еще не написана история культурного развития ребенка. Все три высказывания в сущности равнозначны, они выражают одну и ту же мысль. Но сейчас мы воспользуемся этим бесспорньм положением как примером, который можно просто благодаря фактическому сходству научной судьбы многих родственных проблем распространить и на остальные высшие функции, оставляя пока в стороне сложный ход дальнейших мыслей, позволяющий сблизить в наших глазах три основных понятия нашего исследования: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения собственными процессами поведения. Так же как не написана еще история развития детской воли, не написана история развития и остальных высших функций: произвольного внимания, логической памяти и т.д. Это капитальный факт, мимо которого нельзя пройти. Мы в сущности ничего не знаем о развитии этих процессов. Если не считать отрывочных замечаний, умещающихся часто в двух-трех строках текста, можно сказать, что детская психология обходит молчанием эти вопросы.

          Невыясненность генезиса высших функций с неизбежностью приводит к метафизической по существу концепции: высшие и низшие формы памяти, внимания, мышления существуют рядом друг с другом, независимо одна от другой, они не связаны генетически, функционально или структурно, точно изначально сотворенные в двойном виде, как представляли до Ч. Дарвина (СНОСКА: Дарвин (Darvin) Чарлз (1809 – 1882) – см. т. 1, с. 462.) существование различных животных видов. Это закрывает путь к научному исследованию и объяснению высших процессов и для общей психологии, так что не только история развития, но и теория логической памяти и произвольного внимания отсутствует в современной психологии.

          Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную, или каузальную, психологию(СНОСКА: Объяснительная, или каузальная, психология – направление в психологии, которое стремилось найти физиологические причины психических явлений. В

          широком смысле предполагает выявление детерминации – причин и природы психики.)
, с одной стороны, и понимающую, описательную(СНОСКА: Под понимающей, или описательной, психологией автор имеет в виду идеалистическое направление в немецкой психологии, представленное в работах В. Диль-тея, Э. Шпрангера и противопоставлявшее себя естественнонаучной «объясняющей психологии». См. также т. 1, с. 465.), или телеологическую, психологию духа (СНОСКА: Психология духа – идеалистическое направление в западноевропейской психологии, которое не связывало психическое с материальными физиологическими процессами.)как основу всех гуманитарных наук – с другой. Это идея В. Диль-тея(СНОСКА: Дильтей (Diltey) Вильгельм (1833 – 1911) – см. т. 1, с. 465.), Г. Мюнстерберга(СНОСКА: Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863 – 1916) – см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 490.), Э. Гуссерля (СНОСКА: Гуссерль (Husseri) Эдмунд (1859 – 1938) – см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 484.) и многих других, чрезвычайно распространенная в наше время и насчитывающая много сторонников, выявляет в чистом виде две разнородные и противоположные в известном смысле тенденции, которые боролись на всем протяжении существования внутри эмпирической психологии.

          Эмпирическая психология, как показывает историческое и методологическое исследование современного психологического кризиса, никогда не была единой. Под покровом эмпиризма продолжал существовать скрытый дуализм, который окончательно оформился и выкристаллизовался в физиологической психологии, с одной стороны, и в психологии духа – с другой. Психология духа исходит из того совершенно правильного положения, что эмпирическая психология бессильна подняться над изучением элементов психической жизни, что она бессильна стать основой для гуманитарных наук – истории, языкознания, искусствоведения, наук о культуре.

          Из этого бесспорного положения идеалистическая философия сделала единственный вывод: психология духа по самому существу не может быть естественнонаучной дисциплиной; жизнь духа Нуждается в понимании, а не в объяснении; экспериментальный и индуктивный путь исследования должен уступить место интуитивному усмотрению и постижению сущностей, анализу непосредственных данных сознания; причинное объяснение должно быть заменено телеологическим; утонченный материализм объяснительной психологии должен быть окончательно изгнан из высшей психологии; при изучении духа нужно отрешиться от всех его материальных связей и от всех методов естественнонаучного детерминистического мышления(СНОСКА: Естественнонаучное детерминистическое мышление. Здесь имеются в виду такие подходы к исследованию психического, в которых делались попытки раскрыть естественнонаучные обоснования психических процессов и явлений. К ним относятся психофизиологические направления, раскрывавшие, например, связь сенсорных процессов с анатомическим строением и физиологией органов чувств и нервной системы.). Таким образом восстанавливалась в новом виде старая психология в буквальном и точном смысле этого слова как наука о душе.

          Нельзя найти более убедительное доказательство неразрешимости, проблемы высших психических функций на почве эмпирической психологии, чем историческая судьба этой науки, раскалывающейся на наших глазах надвое и стремящейся пожертвовать в пользу естествознания низшей своей частью, чтобы сохранить в чистоте высшую и тем воздать богу богово и кесарю кесарево. Итак, дилемма, которую эмпирическая психология осознала как роковую и неизбежную, заключается в выборе: или физиологии духа, или метафизика. Психология как наука невозможна – таков исторический итог эмпирической психологии.

          Нетрудно убедиться в том, что восстановление метафизической психологии, полный отказ от причинного и материалистического рассмотрения психологических проблем, возврат к чистому идеализму в психологии, неоплатонизм – все это составляет другой полюс того недиалектического атомистического мышления, о котором мы говорили прежде в связи с механическим расчленением психики на отдельные элементы и которое является исходным и конечным пунктом эмпирической психологии. Высшие формы поведения, обязанные своим происхождением историческому развитию человечества, либо ставятся в один ряд с физиологическими, органическими процессами (причем развитие их ограничивается первыми годами жизни, в течение которых интенсивно нарастает вес мозга), либо отрешаются от всего материального и начинают новую, на этот раз вечную, сверхвременную и свободную жизнь в царстве идей, раскрываясь интуитивному познанию, которое принимает форму вневременной «математики духа». Или – или. Физиология или математика духа, но не история человеческого поведения как часть общей истории человечества.

          В основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не исторические закономерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа, но не исторические законы.

          Даже те из современных исследователей, которые пытаются найти выход из тупиков эмпирической психологии в структурной теории(СНОСКА: Структурная теория психического развития. Имеются в виду прежде всего гештальтистские подходы к анализу психического развития, в том числе книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundlagen der psychische Entwicklung. Berlin, 1923).) психического развития или в функционально-генетическом рассмотрении проблем культурной психологии, поражены этой болезнью антиисторизма. Эти исследователи знают, правда, что устанавливаемые и открываемые ими генетически психологические закономерности имеют силу только для определенного ребенка – ребенка нашей эпохи. Казалось бы. отсюда один шаг до признания исторического характера этих закономерностей. Но вместо шага вперед исследователь быстро и смело делает шаг назад – к зоологии – и утверждает, например, что закономерности, управляющие, развитием речи в раннем возрасте, те же, что и закономерности, проявляющиеся, в поведении шимпанзе при употреблении орудий, т.е. закономерности биологического характера. Для своеобразия высших, специфически человеческих форм поведения не остается места.

          Понятие структуры одинаково распространяется на все формы поведения и психики. Снова в свете или, вернее, в сумерках – структуры все кошки серы: вся разница в том, что один вечный закон природы – закон ассоциации – сменился другим, столь же вечным законом природы – законом структуры. Для культурного, исторического в человеческом поведении снова нет соответствующих понятий. Понятие структуры постепенно проникает в физиологию нервной деятельности, потом еще ниже и глубже – в физику, и историческое (все культурное есть по природе своей историческое явление) снова растворяется в природном, культурное – в натуральном.

          Особенно рельефно и резко проступает внутреннее противоречие, методологическая неправомерность подобного подхода к историческим категориям психологии как к природным категориям в тех исследованиях, которые имеют смелость выйти за пределы исследования эмбрионов высших форм поведения и оставляют надежный, руководящий, но, очевидно, недостаточный для объяснения высшего поведения критерий: параллелизм психического развития и нарастания веса мозга. Эти исследования исходят из того предположения, что развитие высших психических функций не заканчивается в главнейших чертах в первые три года жизни; что оно не исчерпывается развитием натуральных процессов, образующих состав высших форм поведения; что im1психология, может и должна искать специфические закономерности культурно-психологического развития.

          Но даже в лучших исследованиях этого рода, посвященных развитию речи и мышления ребенка дошкольного и школьного возраста, развитию суждений и умозаключений в детском возрасте, развитию детского мировоззрения, представления о мире и о причинности и развитию другихвысших и наиболее сложных функций, образований и сторон личности ребенка, по отношению ко всем этим проблемам устанавливается своеобразный методологический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Все взято вне исторического аспекта. Представление о мире и о причинности современного европейского ребенка из интеллигентной среды и представление о том же у ребенка какого-либо примитивного племени, мировоззрение ребенка каменного века, средних веков и XX в. – все это предполагается принципиально одинаковым, тождественным, равным самому себе.

          Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненный своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие.

          Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы. Детский анимизм и эгоцентризм, магическое мышление на основе партиципащш (представление о связи или тождестве совершенно разнородных явлений) и артифициализм (представление о созданное, сделанности природных явлений) и многие другие явления предстают перед нами как какие-то изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые психологические формы. Ребенок и развитие его высших психических функций рассматриваются in abstract» – вне социальной среды, вне культурной среды и господствующих в ней форм логического мышления, мировоззрения и представления о причинности.

          В сущности мы немного выиграли от того, что расстались с параллелизмом развития высших психических функций и увеличения мозга и отошли от младенческого возраста. Правда, перед нами не эмбрионы, а развитые и чрезвычайно сложные формы, но что пользы в том, раз на место реально-натуралистического подхода, господствовавшего в детской психологии, становится условно-натуралистический подход, утверждаемый новыми исследованиями? Там факты развития высших психических функций рассматривались с их природной стороны как натуральные процессы; здесь неизмеримо более сложные факты того же порядка рассматриваются в культурном аспекте, но совершенно так, как если бы они были природными фактами.

          Этот торжествующий сейчас не одну победу функционализм, это торжествующее als ob («как если бы»)(СНОСКА: Выготский имеет в виду распространенную во время написания его книги идеалистическую концепцию Файнингера, известную под названием «Psychologie der «als ob».) ни на йоту не улучшают дела по существу и не приближают лас ни на шаг к адекватному постижению психологической природы культурного развития поведения. Полностью сохраняется натуралистический подход к фактам и явлениям культурного развития. Полностью остается темной .и смутной природа изучаемых явлений.

          Шаг вперед По сравнению с традиционной психологией, заключающийся в подходе с новой стороны к психологии-ребенка, во введении в детскую психологию новых и глубоких проблем, полностью уравновешивается серьезным минусом, большим шагом назад, который неизбежно пришлось сделать тому, кто захотел подойти к новым явлениям с новой стороны, сохранив при этом целиком и полностью старую точку зрения. Натуралистический подход к культурно-психологическим проблемам был недостаточен, односторонен, кое-где неверен, но в известной части совершенно закончен и оправдан в биологически ориентированной психологии младенчества и раннего детства.

          Он оправдывается уже тем, что все задачи этого рода исследований лежали в плоскости биологической психологии, что выяснение природного состава какой-либо высшей психической функции или операции есть совершенно законное и необходимое звено в полной цепи исследования. Ошибка была в другом. Она заключалась в том, что одно звено выдавалось за всю цепь, что анализ культурных форм поведения со стороны их состава подменял выяснение генезиса этих форм и их структуры.

          В новых исследованиях(СНОСКА: Имеются в виду все основные направления общей и детской психологии – бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ.), в которых задачи перенесены в новую плоскость, культурные формы поведения рассматриваются как таковые, а натуралистический подход сохранен полностью, возникает тяжелое внутреннее противоречие. Если там натуралистический подход к высшим психическим функциям соответствовал задачам исследования, то здесь при изменившихся задачах он становится в непримиримое противоречие с ними. Там он был недостаточен и неадекватен изучаемому явлению, здесь он просто ложен и противоречит природе исследуемого. Золотое правило психологической механики снова торжествует: то, что мы выиграли в постановке задачи, мы проиграли в принципиальном подходе к ее решению. Мы играли без результата. Дело осталось на той же точке, на которой мы оставили его немногими страницами выше. Если подняться еще на одну ступень и от школьного возраста перейти к периоду полового созревания, к переходному и юношескому возрасту, мы снова на короткий срок должны будем пережить иллюзию, которую только что оставили позади себя. Снова, как при переходе от раннего детства к дошкольному и школьному возрасту, нам непременно покажется; что мы не только хронологически, но и фактически, по существу дела, все более и более удаляемся от эмбрионов. Минута внимательного разглядывания – и иллюзия исчезнет. Мы снова на том.же месте.

          Иллюзию создает то обстоятельство, что проблемы культурной психологии явно начинают преобладать в исследованиях поведения подростка и юноши. Некоторые исследователи прямо различают две формы созревания: примитивную и культурную.

          Другие видят основную и существеннейшую психологическую черту всего возраста в факте врастания подростка в культуру. Самые проблемы, выдвигаемые возрастом, чрезвычайно усложняются по сравнению с проблемами поведения ребенка раннего возраста. Одним увеличением мозга здесь уже ничего не объяснишь. В связи с этим сложнее становится ход исследования. Возникает впечатление, что здесь зарождается и создается генетическая психология высших функций, психология культурного развития ребенка и подростка (то и другое являются синонимами в наших глазах).

          Внимательное исследование показывает, что и здесь мы встречаемся все с теми же давно знакомыми нам двумя основными постановками проблемы культурно-психологического развития. Новы только форма и некоторые частности. Сущность та же.

          Натуралистический подход, свойственный биологически ориентированной психологии, представлен на этот раз психоаналитической теорией(СНОСКА: Психоаналитическая теория (психоанализ) – см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 482), метафизический – понимающей психологией, ориентирующейся на идеалистическую философию. Для одной все развитие высших психических функций есть не что иное, как изучение сексуального инстинкта, метаморфозы эротического влечения, замаскированное и сублимированное развитие пола. Для другой развитие высших психических функций есть чисто духовный процесс, о котором можно утверждать только то, что он хронологически более или менее совпадает во времени с некоторыми процессами, совершающимися в теле, но который сам по себе не допускает каузального-рассмотрения и нуждается не в объяснении, а в понимании.

          Для психоанализа все культурное в психологии личности есть другой аспект пола, непрямое обнаружение влечений. Разоблачение замаскированных биологических тенденций, раскрытие природного ядра, содержащегося в каждой культурной форме поведения, биологическая расшифровка исторических образований в психологии человека, раскопки бессознательной подпочвы культуры личности и общества, сведение их к архаическим, первобытным, изначальным формам психической жизни, перевод культуры на язык натуры, отыскание природного эквивалента культурно-психологических функций – все это, вместе взятое, –составляет самое существо психоаналитического подхода к проблемам культурной психологии и доводит до крайнего предела одну из двух тенденций современной психологии в вопросах, связанных с высшими психическими функциями.

          Принципиальное игнорирование специфических особенностей высших функций, естественно, сочетается с основной установкой на анализ биологического истолкования всякого культурой созданного психологического образования.

          Высшим идеалом подобного исследования является стремление представить трагедию Шекспира, роман Достоевского и живопись Леонардо да Винчи с их психологической стороны как факты из истории сексуального развития автора и как зашифрованное в художественные образы сексуальное сновидение читателя и зрителя. Культурные образования в психологии человека являются с этой точки зрения лишь третичными половыми признаками, представленными в психике. Если общее преобладание биологической точки зрения в проблемах культурной психологии мы охарактеризовали выше как натуралистический подход, то точку зрения психоанализа в этом вопросе следует по справедливости назвать ультранатуралистической.

          Полную противоположность и вместе с тем парадоксальное дополнение этой теории развития высших психических функций составляет понимающая психология переходного возраста. Устами самого блестящего из своих представителей(СНОСКА: Имеется в виду В. Дильтей.) она заявляет о непримиримой противоположности и вместе с тем частичном совпадении обеих сторон.

          Они совпадают в том, что обе методологически исходят из требования, выдвинутого Э. Шпрангером(СНОСКА: Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882 – 1963) – немецкий философ-идеалист, психолог, педагог. В основном философском сочинении «Формы жизни» (1914) развивал идеи целостной («структурной») психологии, которую он противополагал естественнонаучной «психологии элементов». Автор работ по теории и истории педагогики, «Психологии юношеского возраста» (1924; русский перевод см. в сб.: Педология юности, 1931) и др.); «Psychologica psychological», – требования, означающего, что психологические явления и факты должны пониматься и объясняться из психологических же фактов, т.е. психологически. В следующей главе при обсуждении метода нашего собственного исследования мы вернемся к критике этого методологического положения и постараемся раскрыть два различных и несовпадающих смысла, заключенных в нем. Сейчас скажем только, что для психоанализа и для понимающей психологии принцип подходить к психологическому психологически в сущности означает не то, что непосредственно заключено в этих двух словах. Для обеих теорий это означает: психическое – психологически, т.е. психические явления и факты надо объяснять исходя из психических же фактов. В таком понимании эта двусловная формула становится девизом идеалистической психологии. Шпрангер и приветствует 3, Фрейда(СНОСКА: Фрейд (Freud) Зигмунд (1856 – 1939) – см. т. 1, с. 462.) за то, что он преодолел физиологический материализм прежней психологии.

          Но глубокое расхождение обеих теорий начинается там, где возникает роковая для всей эмпирической психологии проблема объяснения, где сама психология начинает раскалываться надвое. Психоанализ, правда, стремится психическое объяснять из психического же, для чего и вводит понятие бессознательного, восстанавливая тем самым непрерывность психической жизни и страхуя себя от необходимости обращаться к физиологическим понятиям. Но при всем том психоанализ не сумел преодолеть грубого биологизма в психологии. Первичным для психоанализа является органическое влечение, пол – биологический субстрат всех дальнейших метаморфоз. Культурное в психологии человека для психоанализа производное, вторичное явление, всегда продукт и никогда не первоначало.

          При этом психоаналитическая теория, как уже указывалось в ее критике, впадает в непримиримое внутреннее противоречие сама с собой. Вытеснение сексуальных влечений и связанных с ним представлений, которое лежит в основе всего психоаналитического учения, фрейдизм объясняет действием тех сил, которые, согласно этой же теории, только и возникают в результате действия вытеснения: культурные требования и мотивы являются одновременно и причиной и результатом вытеснения. Это противоречие лежит в основе всего учения, роковым образом обусловлено натуралистическим подходом к проблеме культурно-психологического развития и попыткой во что бы то ни стало, Любой ценой объяснить все в психологии человека исходя из одного пункта.

          Для понимающей психологии первичным является дух. Даже эротическое и сексуальное, поскольку они представлены в переживании и составляют предмет психологического рассмотрения, не имеют ничего общего с созреванием половых желез. То и другое просто приблизительно совпадает во времени. В самостоятельном, замкнутом в себе, идеальном бытии одинаково растворяются и природное, и культурное начала личности.

          И хотя понимающая психология выдвигает на первый план проблему развития высших психических функций, хотя она – едва ли не впервые в истории нашей науки – развивает историческую точку зрения и осуществляет ее в исследовании, развертывая психологию юношеского возраста в историческом аспекте, тем не менее и она по сути дела, раскрывающейся за словами, еще всецело стоит на старой почве неразличения природного и культурного в психическом развитии ребенка.

          То и другое тонет в духе, который не знает различия между природой и культурой. Правильнее было бы сказать, что эта психология стоит по ту стерону природы и истории. Она метафизична. Лучшей иллюстрацией может служить то обстоятельство, что эта теория не знает никакого – ни функционального, ни структурного, ни генетического – различия между психологией сексуального влечения и психологией образования понятий или этических функций: то и другое приведено к одному знаменателю, уравнено в понимании, взято в идеальной сущности.

          Мы менее всего склонны преуменьшать значение выдвинутой этой теорией идеи историзма или limine (в итоге) отвергать ее по той причине, что она включена в идеалистическую систему мыслей понимающей, по существу метафизической, психологии. Мы, напротив, считаем эту идею тем пределом, до которого сумела подняться идеалистическая психология при разработке проблемы развития высших психических функций ребенка. Мы хотим только указать, что эта большая и глубокая идея представлена в понимающей психологии метафизически, что только с формально-логической стороны, но не по существу, не по содержанию и реальному значению она приближается к идее преодоления узкого биологизма в психологии, введения в психологическое Исследование исторической перспективы.

          Эта теория освобождает психологию от власти вечных законов природы, для того чтобы на их месте утвердить вечные законы Духа. Она, как уже сказано, не знает различия между природным а культурным в психологии человека, потому что стоит по ту сторону природы и культуры. Она асоциальна и, хотя много говорит об истории, не хочет знать той простой истины, что историческое развитие есть развитие человеческого общества, а не чистого человеческого духа, что дух развивался вместе с развитием общества. Она распространяет свои выводы и положения .только на немецкого подростка определенной исторической эпохи и определенного общественного класса: подростка образованных классов, буржуазного подростка того исторического типа, который сложился за последние 100 лет.

          Но она не столько вводит психическое развитие подростка в исторический контекст, сколько объявляет историю царством духа. В сущности, внесение исторического аспекта в психологическую науку в том виде, как оно осуществляется Шпрангером, не заключает в себе ничего нового, ничего революционного. Это, скорее, простая тавтология, простое уравнивание в духе столь различных в земной действительности процессов, как историческое. Развитие человечества и психическое развитие подростка. Не только врастание созревающего подростка в отдельные сферы культуры – право, этику, искусство, религию, профессиональную жизнь, – но и сами эти сферы культуры возникают исключительно благодаря чисто духовному процессу, внутреннему самодвижению духа. При таком понимании истории и культуры и при таком понимании психологии сказать, что психологию следует изучать исторически, – значит сделать тавтологическое утверждение, определить idem per idem, это значит, в сущности, что духовное следует сближать с духовным. И только, ни на йоту больше.

          Поэтому еще недостаточно формально сблизить психологию и историю, следует еще спросить, какую психологию и какую историю мы сближаем. Метафизически можно сблизить все, что угодно, со всем. Лучшим доказательством того, что понимающая психология, более чем всякая другая, далека от адекватной разработки проблем культурного развития, понимаемого прежде-всего как реальный, причинно обусловленный процесс, а не как абстрактное уравнение из «математики духа», может служить следующее, обстоятельство. Эта психология не делает никакого принципиального различия между биологическими и историческими категориями в психическом развитии подростка: половой инстинкт и образование понятий, как уже сказано, с психологической стороны рассматриваются как процессы одного порядка; различие в типе подростка различных исторических эпох, общественных классов, национальностей и различие в типе подростка различного пола и возраста, т. е. исторические и биологические определители психического развития, образуют единый ряд.

          Мы можем подвести итоги нашему затянувшемуся критическому рассмотрению постановки проблемы развития высших психических функций в главнейших психологических направлениях современности. Мы можем суммировать результаты нашего обзора и наметить выводы. Но прежде следует сказать, что наш обзор преследовал не одни критические цели. Нет, только стремление уяснить ту точку зрения, от отрицания которой мы отправляемся в нашем исследовании, руководило нами. Мы стремились раскрыть современное состояние проблемы развития высших психических функций и те многочисленные тупики, в которые она заведена в главнейших психологических системах современности, для того чтобы: во-первых, наметить в основных чертах конкретное содержание и предмет нашего исследования, раскрыть содержание самого понятия «развитие высших психических функций», или «культурное развитие ребенка'; во-вторых, поставить самую проблему развития высших психических функций как одну из основных проблем детской психологии, показать, что от правильного решения этой проблемы зависит судьба всей новой системы детской психологии, возникающей у нас; наконец, очертить схематически методологическое понимание этой сложнейшей и чрезвычайно запутанной проблемы, наметить принципиальный подход к ней.

          Обе задачи, стоявшие перед нами, мы пытались осуществить в критическом рассмотрении различных способов постановки интересующей нас проблемы. Мы наметили тем самым основные методологические трудности, стоящие на пути исследователя и делающие фактически невозможной правильную постановку этой проблемы на почве всех основных современных психологических систем. Преодоление этих трудностей является первым и непременным условием нового подхода к вопросам культурного развития ребенка. Тем самым мы формулируем – в негативной, правда, форме – основные методологическиемоменты, определяющие план и направление всего нашега-леследования. Те же моменты в их позитивной форме должны нйнти свое выражение в самом исследовании.

          Нам казалось наиболее правильным именно такое, конкретное описание главнейших методологических трудностей, в преодолении которых мы видим основную задачу нашей книги. Мы предпочли этот, может быть непрямой, путь в нашей вступительной главе, так как он позволяет наиболее тесно слить методологическую и экспериментальную части нашего исследования. Определение наших задач путем противопоставления их традиционному пониманию проблемы культурного развития в детской психологии представлялось нам наиболее отвечающим современному состоянию самой проблемы.

          Есть два различных способа методологического оформления конкретных психологических исследований. При одном методология исследования излагается отдельно от самого исследования, при другом она пронизывает все изложение. Можно было бы назвать немало примеров того и другого. Одни животные – мягкотелые – носят свой костяк снаружи, как улитка раковину; у других скелет помещается внутри организма, образуя его внутренний остов. Второй тип организации представляется нам высшим не только для животных, но и для психологических монографий. Поэтому мы избрали именно его.

          Возвращаясь к итогам нашего критического обзора, мы должны прежде всего установить, какое конкретное содержание скрывается за словами «развитие высших психических функций» и каков, следовательно, непосредственный предмет нашего исследования.

          Понятие «развитие высших психических функций» предмет нашего исследования открывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно, связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами – культурного развития и мышления – языком, письмом; процессы развшия специальных высших психических функций отграниченных и не определенных сколько-нибудь точной называют в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. И тe и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка.

          В сущности, как мы видели, в таком понимании проблема развития высших форм поведения вовсе не была осознана детской психологией как особая проблема. Она полностью отсутствует в современной системе детской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Она рассеяна по частям в самых разных главах детской психологии. Но и каждая из двух основных частей нашей проблемы в отдельности – развитие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова, – как мы видели, не могла получить адекватного разрешения в детской психологии.

          Это объясняется в основном следующим. Детская психология до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует различать две по существу различные линии в психическом развитии ребенка. Детская психология до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смешивает обе линии, принимая это смешение – продукт недифференцированного научного понимания сложного процесса – за реальное единство и простоту самого процесса. Проще говоря, детская психология до сих пор продолжает считать процесс развития поведения ребенка простым, в то время как на деле он оказывается сложным. Здесь, несомненно, заложен источник всех главных заблуждений, ложных истолкований и ошибочных постановок проблемы развития высших психических функций. Уяснение положения о двух линиях психического развития ребенка – необходимая предпосылка всего нашего исследования и всего дальнейшего изложения.

          Поведение современного культурного взрослого человека, если оставить в стороне проблему онтогенеза, проблему детского развития, является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению вида Homo sapiens; с другой – процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса – биологического и культурного развития поведения – представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных, самостоятельных психологических дисциплин.

          Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключаются в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Именно поэтому детская психология до сих пор не осознала своеобразия высших форм поведения, в то время как этническая психология (психология примитивных народов) и сравнительная психология (биологическая эволюционная психология), имеющие дело с одной из двух линий филогенетического развития поведения, давно осознали каждая свой предмет. Представителям этих наук никогда не придет на ум отождествлять оба процесса, считать развитие от примитивного человека до культурного простым продолжением развития от животного до человека или сводить культурное развитие поведения к биологическому. А между тем именно это совершается на каждом шагу в детской психологии.

          Поэтому мы должны обратиться к филогенезу, не знающему объединения и слияния обеих линий, для того чтобы распутать сложный узел, образовавшийся в детской психологии. Мы должны сказать, что делаем это .не только в интересах более отчетливого и полного выражений основной мысли нашего очерка, но и в интересах самого исследования, более того, в интересах всего учения о развитии высших форм поведения в онтогенетическом аспекте. Выяснение основных понятий, с помощью которых впервые только становится возможной постановка проблемы развития высших психических функций ребенка, постановка, адекватная самому предмету, должно опираться при настоящем уровне наших знаний в этом вопросе на анализ того, как развивалась психика человека на последовательных ступенях исторического развития.

          Само собой разумеется, что опираться на эти данные отнюдь не значит переносить их непосредственно в учение об онтогенезе: ни на одну минуту нельзя забывать своеобразие, возникающее вследствие слияния двух различных линий развития в онтогенезе. Это – центральный, всеопределяющий факт. Мы всегда должны иметь его в виду, даже тогда, когда оставляем его на время как будто в стороне, чтобы в филогенезе более ясно разглядеть обе линии в отдельности.

          На биологическом развитии – от простейших животных до человека – можно сейчас не останавливаться. Эволюционная идея в ее приложении к психологии достаточно усвоена и настолько вошла в общее сознание, что нуждается скорее в упоминании, чем в разъяснении. Вместе с эволюцией животных видов эволюционировало и поведение; этого напоминания совершенно достаточно в той связи, которая занимает нас сейчас. Мы, правда, многого еще не знаем из области сравнительной психологии; многие звенья эволюционной цепи еще не известны науке, в частности, наболее близкие к человеку звенья частью вовсе исчезли, выпали из цепи, частью недостаточно еще изучены, чтобы мы могли с исчерпывающей полнотой представить себе картину биологического развития поведения. Но все же в основных чертах эта картина нам понятна, а в последнее время, благодаря исследованию высшей нервной деятельности методом условных рефлексов и открытию зачатков интеллекта и употребления орудий у человекоподобных обезьян, биологические корни поведения человека и генетические предпосылки его предстали перед нашими глазами в новом и достаточно ясном свете.

          Сложнее дело обстоит с другой линией в развитии поведения человека, начинающейся там, где линия биологической эволюции прекращается, – линией исторического или культурного развития поведения, линией, соответствующей всему историческому пути человечества от первобытного, полуживотного человечества до современной нам культуры. Мы не станем касаться этого поучительнейшего для нашей проблемы вопроса сколько-нибудь подробно и полно, так как это увело бы нас слишком далеко в сторону от непосредственного предмета изучения – от ребенка, и ограничимся только некоторыми наиболее важными моментами, характеризующими новый и для детской психологии совершенно неизвестный путь и тип развития.

          Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов, и мы можем снова ограничиться только упоминанием, для того чтобы иметь право сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов, настолько же, очевидно, должны различаться между собой культурный и биологический типы развития поведения, так как тот и другой процессьх составляют часть более общих процессов истории и эволюции. Итак, перед нами процесс психического развития sui generis, процесс особого рода,

          Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного надо считать то обстоятельство, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, в то время как изменение биологического типа является основой эволюционного типа развития. Как известно и как неоднократно указывалось, эта черта составляет и общее отличие исторического развития, человека. При совершенно изменившемся типе приспособления у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов – орудий, а не изменение органов и строения тела.

          Совершенно особое и исключительное значение это положение о развитии без изменения биологического типа приобретает в психологии, ибо, с одной стороны, до сих пор недостаточно выяснен вопрос о том, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических процессов от структуры и функций нервной системы и, следовательно, в. каком объеме и, главное, в каком смысле возможно вообще изменение и развитие высших психических функций без соответствующего изменения или развития нервной системы и мозга. С другой стороны, возникает совершенно новый и для психологии до сих пор роковой вопрос: мы говорим обычно, что у человека благодаря особенностям его приспособления (употребление орудий, трудовая деятельность) развитие искусственных органов заступает место развития естественных органов; но что заступает место органического развития нервной системы в психическом развитии, что вообще мы имеем в виду, когда говорим о развитии высших психических функций без изменения биологического типа?

          Мы знаем, что каждый животный вид имеет свойственный ему и отличающий его тип поведения, соответствующий его органической структуре и функциям. Мы знаем, далее, что каждый решительный шаг в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы. Мы знаем, что развитие мозга шло, в общем, путем надстройки новых этажей над более древними, что, следовательно, древний мозг у всех, низших животных устроен одинаково, что каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с надстройкой нового этажа в центральной нервной системе. Достаточно напомнить роль и значение коры полушарий большого мозга как органа замыкания условных рефлексов, чтобы проиллюстрировать связь эвежду каждой новой ступенью в развитии высших психических функций и новым этажом в развитии мозга. Это основной факт.

          Но примитивный человек не обнаруживает никаких существенных отличий в биологическом типе, отличий, за счет которых можно было бы отнести все огромное различие в поведении. Как согласно показывают новейшие исследования, это одинаково относится и к самому примитивному человеку из живущих сейчас племен, которому, по выражению одного из исследователей(СНОСКА: Вероятно, имеется в виду один из первых исследователей первобытного мышления Л. Леви-Брюль.), должен быть присвоен полный титул человека, и к доисторическому человеку более близкой к нам эпохи, о котором мы знаем, что и он не обнаруживает столь заметного соматического отличия, которое оправдывало бы отнесение его к низшей категории человечества. И в том и в другом случае мы имеем дело, по словам того же исследователя, с полноценным человеческим типом, только более примитивным.

          Все исследования подтверждают это положение и показывают, что существенных отличий в биологическом типе примитивного человека, которые могли бы обусловить различие в поведении примитивного и культурного человека, нет. Все элементарные психические и физиологические функции – восприятия, движения, реакции и т. д. – не обнаруживают никаких уклонений по сравнению с тем, что нам известно о тех же функциях у культурного человека. Это столь же основной факт для психологии примитивного человека, для исторической психологии, как обратное положение – для биологической.

          Возникают два предположения, которые мы должны сразу же отбросить без рассмотрения, одно – как явно несостоятельное и давно отвергнутое наукой, другое – как находящееся вообще за пределами науки. Первое состоит в том, что дух человеческий, как полагали сторонники ассоциативной психологии (СНОСКА: Ассоциативная психология – см. т. 2, с. 481.), разрабатывавшие проблемы примитивной культуры, во все времена всегда один и тот же, неизменны и основные психологические законы, законы ассоциации, своеобразие же поведения и мышления примитивного .человека объясняется исключительно бедностью и ограниченностью его опыта. Это воззрение, как мы сейчас сказали, исходит из предположения, что в процессе исторического развития человечества психические функции оставались неизменными, что менялось только содержание психики, содержание и сумма опыта, но сами способы мышления, структуры и функции психических процессов у примитивного и культурного человека тождественны.

          В сущности это предположение в скрытом виде продолжает существовать в тех системах детской психологии, которые не знают различия между культурным и биологическим развитием поведения, т. е. почти во всей детской психологии. Для этнической психологии эта теория имеет сейчас лишь историческое значение. Две ее капитальные ошибки заключаются, во-первых, в попытке исходить из законов индивидуальной психологии (законы ассоциации) при объяснении исторического развития поведения и мышления (игнорирование социальной природы этого процесса) и, во-вторых, в ничем не оправданной слепоте к тем глубоким изменениям высших психических функций, которые и составляют на деле содержание культурного развития поведения.

          Насколько не изменились в процессе исторического развития элементарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подверглись высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.).

          Второе предположение находит еще более легкий выход из положения, еще проще решает задачу. Оно просто снимает научную проблему, перенося ее решение в царство духа. Оно состоит в том, что культура, как полагают иные исследователи первобытной культуры, в действительности состоит не из материальных фактов и явлений, а из тех сил, которые вызывают эти явления, – из духовных способностей, из совершенствующихся функций сознания. Психическое развитие без изменения биологического типа, с этой точки зрения, объясняется тем, что развивается сам по себе дух человека. Или, как выражает ту же мысль один из исследователей, историю культуры можно назвать историей человеческого духа.

          Мы можем без дальнейшего обсуждения расстаться с обоими предположениями, из которых одно снимает интересующую нас проблему, просто отрицая наличие культурного развития психических функций, другое самое культуру и ее. развитие растворяет в истории человеческого духа.

          Перед нами снова встает прежний вопрос: что такое развитие высших психических функций без изменения биологического типа?

          Мы хотели бы в первую очередь отметить: содержание развития высших психических функций, как мы пытались определить его выше, совершенно совпадает с тем, что нам известно из психологии примитивного человека. Область развития высших психических функций, которую мы прежде пытались определить на основании чисто негативных признаков; пробелов и неразработанных проблем детской психологии, сейчас вырисовывается перед нами с достаточной ясностью своих –границ и очертаний.

          По выражению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления (СНОСКА: Вероятно, имеется в виду Л, Леви-Брюль. ), мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, т. е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки.

          В интересующей нас связи это означает, что развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведений. Едва ли нуждается в особых доказательствах и та мысль, что вторая ветвь культурного развития, намеченная нами, именно овладение внешними средствами культурного поведения и мышления или развитие языка, счета, письма, рисования и т. п., также находит полное и бесспорное подтверждение в данных этнической психологии. Мы можем, таким образом, считать достаточно выясненным для предварительной ориентировки содержание понятия «культурное развитие поведения».

          На этом мы могли бы прервать вынужденный экскурс в сторону других частей генетической психологии, экскурс, отвлекший нас на время от прямой цели, и вернуться снова к онтогенезу. Но прежде следует кратко сформулировать тот вывод, который мы могли бы, думается нам, с полным правом сделать из нашего экскурса. Вывод гласит: культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. Это основной факт, в котором убеждает нас каждая страница психологии примитивного человека, изучающей культурно-психологическое развитие в чистом, изолированном виде. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные.

          Мы не станем сейчас ближе определять своеобразные закономерности возникновения, функционирования и структуры высших форм поведения. Ответ на эти вопросы мы должны найти в наших исследованиях. Сейчас мы могли бы чисто формально ответить на два вопроса, поставленные выше: говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. Ответ на эти вопросы по существу мы постараемся в дальнейшем изложить языком исследования.

          Но a priori нам было бы трудно отказаться от той мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая его от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что эта новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения.

          Заранее трудно предположить, что общество не создает надорганических форм поведения. Трудно ожидать, что употребление орудий, принципиально отличающееся от органического приспособления, не приведет к образованию новых функций, нового поведения. Но это новое поведение, возникшее в исторический период человечества, которое мы условно называем, в отличие от биологически развившихся форм, высшим поведением, должно было непременно иметь свой особый, отличный процесс развития, свои особые корни и пути.

          Итак, возвратимся снова к онтогенезу. В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги (не параллели). Это основной и центральный факт, исходный пункт нашего исследования: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения. Эта мысль, сколько нам известно, никак не высказана, и тем не менее она представляется нам совершенно очевидной в свете современных данных генетической психологии, и кажется совершенно непонятным то обстоятельство, что она до сих пор упорно ускользала от внимания исследователей.

          Этим мы вовсе не хотим сказать, что онтогенез в какой-нибудь форме или степени, повторяет или воспроизводит филогенез или является его параллелью. Мы имеем в виду нечто совершенно иное, что только ленивой мыслью может быть сочтено за возвращение к аргументации биогенетического закона. В изложении наших исследований мы не раз в эвристических целях будем обращаться к данным филогенеза в тех случаях, когда будем испытывать нужду в чистом и ясном определении основных исходных понятий культурного развития поведения. В следующей главе мы подробнее разъясним значение подобных экскурсов. Сейчас достаточно сказать, что, говоря об аналогичности двух линий детского развития двум линиям филогенеза, мы отнюдь не распространяем нашу аналогию на структуру и содержание того и другого процесса. Мы ограничиваем ее исключительно одним моментом: наличием в филои онтогенезе двух линий развития.

          Первое и коренное отступление от биогенетического закона мы вынуждены сделать уже с первого шага. Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе. В этом мы склонны видеть величайшее и самое основное своеобразие психического развития человеческого ребенка, делающее развитие не сравнимым по структуре ни с одним подобным процессом и в корне отклоняющимся от биогенетического параллелизма. В этом же заключается основная трудность всей проблемы.

          Поясним это обстоятельство, имеющее для нас центральное значение. Если, как мы говорили выше, культурное развитие человечества совершалось при относительно неизменяющемся биологическом типе человека, в период относительной неподвижности и остановки эволюционных процессов, при условии известного постоянства биологического вида Homo sapiens, то культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. Только путем абстракции мы можем отделить одни процессы от других.

          Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка. Развитие речи ребенка может служить хорошим примером такого слияния двух планов развития – натурального и культурного.

          Своеобразие культурного развития, налагающегося на процессы органического роста и созревания, можно пояснить на простом и наглядном примере из области непосредственно интересующих нас в настоящей книге вопросов, именно на примере развития употребления орудий в детском возрасте. Г. Дженнингс ввел в психологию понятие системы активности. Этим термином он обозначает тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагает каждое животное, представляют систему, обусловленную органами и организацией животного. Например, амеба не может плавать, как инфузория, а инфузория не обладает органом для того, чтобы передвигаться летая.

          Исходя из этого, безусловно, биологически весьма важного понятия, исследователи психологии ребенка первого года жизни пришли к установлению решающего, переломного момента в развитии младенца. Человек не представляет исключения из общего закона Дженнингса. Человек также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способы поведения. В эту систему, например, не входит возможность летать. Но человек тем и превосходит всех. животных, что он безгранично расширяет посредством орудий радиус своей активности. Его мозг и рука сделали его систему активности, т. е. область доступных и возможных форм поведения, неограниченно широкой. Поэтому решающим моментом в развитии ребенка в смысле определения круга доступных ему форм поведения является первый шаг по пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком в конце первого года.

          Инвентарь способов поведения ребенка может поэтому охватить только поведение ребенка до этого решающего момента, если он должен, разумеется, оставаться биологическим инвентарем, составленным согласно установленному принципу системы активности. В сущности уже у шестимесячного ребенка исследования открыли предварительную ступень в развитии употребления орудий; это еще, конечно, не употребление орудий в собственном смысле слова, но уже принципиальный выход за пределы системы активности, подготавливающий первое употребление орудий: ребенок воздействует одним предметом на другой и обнаруживает попытки добиться чего-нибудь при помощи какого-либо предмета. В 10 – 12 месяцев, как установили наблюдения, он обнаруживает умение употреблять простейшие орудия, разрешая задачи, сходные с теми, которые решает шимпанзе. К. Бюлер(СНОСКА: Бюлер Карл (1879 – 1963) – см. т. 1, с. 465; т. 2, с. 484) предложил указанный возраст называть шимпанзеподобным возрастом, обозначая эти'! словом тот факт, что ребенок в этот период доходит до того способа употребления орудий, который известен нам по поведению высших человекоподобных обезьян.

          Сам по себе факт, что употребление орудий создает принципиально иную обусловленность системы активности человека, не является сколько-нибудь новым, хотя он до сих пор недостаточно учитывается биологической психологией, пытающейся построить систему поведения человека исходя из формулы Дженнингса. Новым является решающее для всей психологии младенческого возраста и психологии детства установление важнейших моментов в развитии неизвестной у животных системы активности, обусловленной употреблением орудий. До последних лет детская психология просто не замечала этого капитального факта, не могла осознать его значения. Заслуга новых исследований в том, что они вскрыли и во всей реальной сложности показали переломный генетический процесс там, где старая психология или просто видела плоское место, или на место генетического процесса подставляла интеллектуалистическое объяснение.

          Но и новые исследования не осознали со всей ясностью одного момента, так как и они находятся еще в плену старых интеллекту-алистических теорий. Между тем этот момент имеет центральное значение для всей проблемы, и он-то составляет сейчас предмет нашего непосредственного интереса.

          Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Ребенок не переходит к новой системе после того, как старая, органически обусловленная система активности развилась до конца. Ребенок не приходит к употреблению орудий, как примитивный человек, закончивший свое органическое развитие. Ребенок переступает границы системы Дженнингса тогда, когда сама эта система находится еще в начальной стадии развития.

          Мозг и руки ребенка, вся область доступных ему естественных движений не созрели еще тогда, когда он выходит за пределы этой области. Младенец 6 месяцев беспомощнее цыпленка, в 10 месяцев он еще не умеет ходить и питаться самостоятельно; между тем в эти месяцы он проходит шимпанзеподобный возраст, берясь впервые за орудие. До какой степени перепутан весь порядок филогенетического развития в онтогенезе, нагляднее всего можно убедиться на этом примере. Мы не знаем более сильного и мощного опровержения теории биогенетического параллелизма, чем история первого употребления орудий.

          Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии – орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе – и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции – обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность. Формула Дженнингса продолжает действовать в то время, когда ребенок вступил уже в период развития, в котором господствуют совершенно новые закономерности. Этот факт заслуживает названия основного культурно-биологического парадокса детского развития. Развиваются не только употребление орудий, но и система движений и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка. Тот и другой процессы сливаются воедино, образуя, как уже сказано, совершенно особенный процесс развития.

          Следовательно, система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его овладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя в сущности третью систему, новую систему особого рода. В филогенезе система активности человека определяется развитием или естественных, или искусственных органов. В онтогенезе система активности ребенка определяется и тем и другим одновременно.

          Мы подробно остановились на примере с формулой Дженнин-гса, потому что этот пример обнаруживает обе основные особенности культурно-психологического развития ребенка: принципиальное отличие этого типа развития от развития биологического и слияние органического и культурного развития в единый процесс. Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развития каждой отдельной психической функции обнаруживает полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов.

          Сплетение обоих процессов надо строго отличать от того смешения обеих линий в развитии поведения, о котором мы говорили выше как об отличительной черте старой психологии. Старая психология не различала вовсе двух процессов развития поведения ребенка и принимала детское развитие не только за единый, но и за простой процесс. Новая точка зрения, устанавливая реальное единство процесса детского развития, ни на минуту не забывает сложности этого процесса. Если старая психология считала принципиально возможным выстроить в один ряд все явления детского развития – развитие речи, как и развитие ходьбы, – то новая точка зрения исходит из понимания развития ребенка как диалектического единства двух принципиально различных рядов и основную задачу исследования видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

          Исследование, понимающее так развитие высших психических функций, всегда пытается постигнуть этот процесс как часть более сложного и обширного целого, в связи с биологическим развитием поведения, на фоне сплетения обоих процессов. Предметом нашего исследования поэтому является развитие, совершающееся в процессе биологического развития ребенка и сливающееся с ним. Мы поэтому строго различаем, но не отделяем резко в нашем рассмотрении один процесс от другого. Для нашего рассмотрения далеко не безразлично, на каком биологическом фоне совершается культурное развитие ребенка, в каких формах и на какой ступени происходит сплетение обоих процессов.

          Мы полагаем – и все наши исследования укрепляют эту уверенность, – что именно различные формы сплетения обоих процессов определяют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения и своеобразный тип детского развития. Мы поэтому можем повторить вслед за Э. Кречмером(СНОСКА: Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888 – 1964) – см. т. 2, с. 486), что противоположение «природы» и «культуры» в психологии человека правильно только очень условно. В отличие от Кречмера мы, однако, полагаем, что различение того и другого является совершенно необходимой предпосылкой всякого адекватного исследования психологии человека.

          В связи с этим возникает чрезвычайно важный методологический вопрос, которым, естественно, завершается в основных моментах постановка интересующей нас проблемы: как возможно в процессе исследования различение культурного и биологического развития поведения и выделение культурного развития, которое на деле не встречается в чистом, изолированном виде? Не противоречит ли требование различения обоих процессов признанию их сплетения основной формой детского психического развития и не является ли их сплетение препятствием, делающим невозможным постижение своеобразных закономерностей культурного развития ребенка?

          Внешне дело действительно обстоит как будто бы так, но по существу мы натолкнулись только на чрезвычайно серьезную трудность, но не на невозможность исследования развития высших психических функций ребенка. Исследование пользуется двумя основными методами преодоления этой трудности: во-первых, генетическим рассмотрением, во-вторых, сравнительным способом изучения. Сплетение двух разнородных процессов развития, рассматриваемое в генетическом разрезе, само представляет изменчивую величину. На каждой ступени развития обоих процессов господствуют особые законы, особые формы сплетения. Хотя оба процесса на всем протяжении детского возраста встречаются в сложном синтезе, характер сплетения обоих процессов, закон построения синтеза не остается одним и тем же.

          История развития высших психических функций полна примерами того, что В. Вундт (СНОСКА: Вундт (Wundt) Вильгельм (1832 – 1920) – см. т, 1, с. 461; т, 2, с, 484.) применительно к речи назвал преждевременным развитием. В самом деле, стоит вспомнить приведенный выше пример сплетения первого употребления орудий с незрелой биологической структурой 6– или 10-месячного младенца или пример Вундта, для того чтобы со всей очевидностью убедиться: детская психология изобилует случаями подобного преждевременного неадекватного сплетения биологических и культурных процессов развития.

          При генетическом рассмотрении само сплетение обнаруживает ряд сдвигов, выявляющих, подобно геологическим трещинам, различные пласты какого-либо сложного образования. Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к культурному развитию даже самым высшим, наиболее близким к человеку животным. При отсутствии или недостаточном развитии этой предпосылки возникает неадекватное, неполное слияние обеих систем активности, как бы смещение, или сдвиг, одной формы. На всем протяжении генетического ряда эти смещения, или сдвиги, это неполное слияние и совпадение двух систем, как уже сказано, сами изменяются, и в результате перед нами не единый, сплошь, всецело и наглухо сомкнутый ряд, а ряд соединений различного рода, характера и степени.

          Вторым основным средством исследования является сравнительное изучение различных типов культурного развития. Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития, представляет в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем, в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса.

          Может показаться парадоксом, что ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного, т. е. биологически неполноценного, ребенка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком.

          Мы выше подробно развивали мысль, что основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию.

          Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже – основными арифметическими операциями.

          Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.

          Впоследствии симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте часто являются симптомом умственной отсталости. Затем явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях.

          Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка, еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные – биологические – особенности дефективного ребенка и вторичные – культурные – осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше: постепенность и последовательность процесса, врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития.

          Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов,более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка В культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка.

          Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культурной жизни требуют для своего развития сохранности психофизиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения, возникающие в процессе исторического развития человечества, и созданные культурой особые формы, которые являются как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций, подобно тому как орудия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно-психологического развития.

          Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. Традиционная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенкй до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая практика, так называемая лечебная педагогика, построена на не осознанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка.

          Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обходных путях культурного развития. Слепой ребенок не может овладеть письменной речью, потому что письмо является системой графических символов или знаков, заменяющих отдельный звук речи. В основе письма лежит система оптических стимулов, недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта культурная функция. имеющая огромное значение для развития внутренней речи и мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и введен обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт, или шрифт Брайля(СНОСКА: Брайль (Braille) Луи (1809 – 1852) – французский тифлопедагог, изобретатель Цвельефно-точечного шрифта для слепых (1829).). Осязательная азбука заменила оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка. Лечебная педагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного развития заключается ее альфа и омега.

          Подобно этому, наряду со звуковым языком всего человечества, создан язык жестов для глухонемых – дактилология, т.е. ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе. Процессы овладения этими культурными вспомогательными системами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазем – это различные психические процессы, несмотря на то что тот и другой выполняют одну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм.

          Так же как слепота приводит к задержке в развитии письменной речи и к обходным путям ее развития, глухота вызывает невозможность овладения устной речью, создавая одно из самых тяжких осложнений для всего культурного развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологического развития и совершенно другие – для культурного. Так, глухота не является особо разрушительным и тяжким недостатком в плане органического развития. Глухое животное обычно более приспособлено, чем слепое. Но в плане культурного развития глухота – одно из самых тяжких препятствий. Обходные пути речевого развития приводят к новым, несравнимым и исключительным формам поведения.

          Мы могли бы в соответствии с тем, что говорилось выше о развитии нормального ребенка, сказать: основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения.

          Наблюдая, например, как начатки речевого развития, приходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме, мы получаем возможность сравнительно изучать речевое развитие и овладеваем, таким образом, ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка. Дивергенция и сплетение взаимно освещают и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее положение, имеющее силу по отношению ко всему культурному развитию в целом. Следуя ему, мы будем изучать историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс.

          Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравнительно недавно введенное в науку понятие детской примитивности. Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что спорное, выделение особого типа детского психического развития, именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражений ни с чьей стороны. Смысл понятия заключается в противоположении. примитивности культурности. Как дефективность есть отрицательный, полюс одаренности, так примитивность – отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив – это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития.

          Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием. В самом деле, внешние проявления той и другой формы часто чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. Примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях. Примитив же в естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития.

          Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития – примитивности, показали, что примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности. Как ни важно само по себе выделение чистого типа ребенка-примитива и осознание его отличия от умственно отсталого, т.е. слабоумного, ребенка (с несомненностью показавшие со стороны недоразвития существование двух разнородных процессов психического развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно и неизбежно будет сделан учением о детской примитивности, как только культурное развитие нормального и ненормального ребенка будет достаточно изучено.

          Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не проделавшего .еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органический недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и, следовательно, к примитивности. Чистый тип ребенка-примитива есть просто сгущенное и доведенное до предела, ненормально задержанное и затянувшееся состояние нормальной детской примитивности.

          Мы снова можем замкнуть круг, на этот раз окончательно. Мы начали с различения двух линий психического развития в детском возрасте. Последовательное развертывание этой мысли привело нас к констатированию двух разнородных типов детского недоразвития – умственной отсталости и примитивизма, которые, конечно, являются теневым отражением обеих линий нормального развития. Но мы там и здесь – в нормальном и патологическом плане – должны были констатировать еще одно симметричное положение, именно слияние, сплетение двух линий в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное – в патологии и норме – оказались разнородными, особыми, специфическими формами развития, не сосуществующими рядом друг с другом или одно поверх другого и не связанными механически друг с другом, а сплавленными в высший синтез, сложный, хотя и единый. Определить основные законы построения и развития этого синтеза – такова основная задача нашего исследования.

          Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – Проблема личности и ее развития. В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что описание Внутреннего образа жизни человека как целого относится к искусству поэта или историка. В сущности это означает testimonium. pauperitatis – свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности.

          Глава вторая. Метод исследования.Исследование всякой новой области необходимо начинается с поисков и разработки метода. Можно высказать в виде общего положения мысль, что всякий принципиально новый подход к научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и способам исследования. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование Приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех форм, при которых изучение просто применяет к новым областям разработанные и установленные в науке методы.

          Отличие это можно уподобить различию, существующему между уравнениями с одним и двумя неизвестными. Исследование, которое мы имеем в виду, всегда является уравнением с Двумя неизвестными. Разработка проблемы и метода идет если не параллельно, то, во всяком случае, совместно продвигаясь вперед. Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследования. Метод в таких случаях является одновременно предпосылкой и продуктом, орудием и результатом исследования. Если мы относим описание метода к введению в историю культурного развития ребенка, то это вызвано главным образом интересами систематического изложения. Мы поэтому ограничимся в настоящей главе лишь схематическим описанием пути, которым шло наше исследование. Полное раскрытие метода должно составить задачу всего изложения в целом.

          Метод должен быть адекватен изучаемому предмету. Детская психология не знала, как мы утверждали выше, адекватного подхода к проблеме высших процессов. Это значит, что она не имела метода для их исследования. Очевидно, что своеобразие того процесса изменения поведения, который мы называем культурным развитием, требует глубоко своеобразных методов и способов исследования. Знание своеобразия и сознательное отправление исследования от этого пункта является первым условием адекватности метода и проблемы, поэтому проблема метода

          есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка.

          Знание метода и его принципиальное обоснование – необходимое условие для возможности правильно разбираться во всех главах этой истории. Те факты, с которыми мы будем встречаться в изложении, те обобщения, к которым мы будем приведены нашим фактическим материалом, те законы, которые мы на основании этих обобщений будем пытаться установить, – все будет определяться в самом основном и существенном тем методом, тем способом, при помощи которого эти факты добыты. при помощи которого они обобщены и подчинены известному закону. Поэтому опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение – значит в известной мере выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению ажнейших проблем детской психологии в аспекте истории культурного развития.

          Мы начнем с принципиального обоснования метода нашего исследования и выяснения его отношения к другим психологическим методам, а затем переидем к схематической картине конкретной методики, т.е. технике и организации экспериментального исследования. Конкретная методика может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания самой частной проблемы (изучение памяти, мышления и др.), от личности исследуемого (ребенок различного возраста и типа), от специальных задач данного исследования (анализ, генезис какого-либо процесса), наконец, от характера исследования (экспериментальное и клиническое).

          Мы еще не можем систематизировать и со всей полнотой исчерпать все основные факты и приемы, виды и типы конкретной методики. Мы думаем, что разнообразие их едва ли не бесконечно. Но мы попытаемся описать ее основную форму и важнейшие вариаций и, главное, принципы построения, лежащие в ее основе. В отдельных главах, посвященных изложению конкретных частных исследований, мы будем иметь случай вернуться к рассмотрению специальных форм применяемых нами методов и техники эксперимента.

          Все психологические методы, применяемые в настоящее время в экспериментальном исследовании, несмотря на огромное многообразие, построены по одному принципу, по одному типу, по одной схеме: стимул – реакция. Как бы ни был своеобразен и сложен тип построения психологического опыта, всегда в нем легко отыскать это универсальное основание. Над чем бы и как бы ни экспериментировал психолог, всегда речь идет о том, чтобы как-то воздействовать на человека, предъявить ему те или иные раздражения, так или иначе стимулировать его поведение или переживание и затем изучать, исследовать, анализировать, описывать, сравнивать ответ на это воздействие, реакцию, вызванную данным стимулом.

          Ведь самый смысл эксперимента заключается в том, что исследователь искусственно вызывает изучаемое явление, варьирует условия его протекания, видоизменяет его согласносвоим целям. Следовательно, важнейшим и основньм средством психологического эксперимента остается единственно возможный путь соотносительного анализа стимулов – реакций. Что касается таких объективных направлений в психологии, как бихевиоризм и рефлексология, то метод стимула – реакции совершенно осознан ими как единственный путь изучения поведения. Но если взять вопрос о методе шире и включить в него и все остальные течения современной психологии и даже физиологии высшей нервной. деятельности, принципиальная основа метода останется неизменной.

          Все расхождения в методологии различных направлений и школ, все разнообразие конкретных форм и методик, все многообразие методов обязаны своим происхождением дальнейшему разветвлению основного психологического метода, его принципиального понимания и конкретного применения. Все это начинается за порогом основного допущения. Принцип стимула – реакции может быть как общий корень всех психологических методов, как их общее начало или общий коэффициент вынесен за скобки и рассматриваться как общий признак современного экспериментально-психологического метода.

          Если в отношении объективных психологических направлений это положение самоочевидно и потому не нуждается в дальнейшем рассмотрении и доказательствах, то в приложении к субъективной, эмпирической психологии оно требует некоторого дополнительного разъяснения. Ведь принцип стимул – реакция как основное начало психологического метода часто принимают за специальное завоевание объективной психологии, часто рассматривают как специфическое отличие объективного метода, часто противопоставляют субъективному методу эмпирической психологии. Легко создаётся впечатление, что в эмпирической психологии дело обстоит иначе, что ей ведомы какие-то принципиально другие формы эксперимента.

          Нетрудно убедиться при внимательном рассмотрении вопроса, что это не так. Обманчивое впечатление создается на основании внеших, вводящих в заблуждение признаков. Во-первых, того, что метод реакции в традиционной психологии рассматривался обычно как один из методов эксперимента; во-вторых, того, что формулировка идеи стимула – реакции как основы метода создалась вне эмпирической психологии, в недрах боровшихся с ней течений и не была осознана и воспринята ею. Наконец, причина внутреннего свойства, но опять-таки посторонняя и не относящаяся к существу дела: самое понимание отношения и природы стимула – реакции коренным образом изменилось в новой психологии, и это изменение смысла, содержания понятия вместе с новизной словесной формулировки создало впечатление изменения и новизны формального начала экспериментального метода в психологии.

          По существу старая психология строила эксперимент с формальной стороны на том же фундаменте, что и новая. Признание этого нимало не означает стирания границ между старой и новой психологией или умаления принципиального значения различий отдельных направлений и психологических методов. Это означает лишь то, что самое введение экспериментального метода в психологию питало революцию в эмпирической психологии изнутри, сближало метод психологии с методом и духом естествознания и исторически подготавливало возникновение объективной психологии. Это означает лишь, что силой вещей, стихийно даже сторонники старой эмпирической психологии, частично становившиеся на твердую почву естествознания, в практике эксперимента верно постигали реактивный характер психической жизни.

          Сперва в области психофизики и психофизиологии, там, где заложены исторические корни экспериментальной психологии, в области простейших психических явлений, наиболее однозначно и прямо связанных с внешними агентами и определяемых этими последними, оформилось общее начало экспериментального метода. Самую сущность психологического эксперимента Вундт видит в изменении материального раздражителя, вызывающего изменение непосредственно с ним связанного психического процесса, и в объективной по возможности регистрации внешних проявлений вызванного психического процесса. В сущности здесь уже содержится целиком и полностью в развитом виде вся идея экспериментального метода. Правда, реакция при этом понимается как чисто психический процесс, и в отношении между психическим процессом, составляющим истинный объект изучения, и его внешними проявлениями, улавливаемыми в эксперименте, чувствуется изрядная доля того дуализма, который лежит в основе всей эмпирической психологии. Но это нисколько не меняет формальной структуры самого эксперимента. Со стороны фактической это эксперимент, построенный по схеме стимул – реакция, но истолкованный в духе эмпирической психологии.

          Правда, сам Вундт придавал служебно-методическое, а не принципиально-методологическое значение и роли стимула, и роли реакции в психологическом эксперименте. Это были рамки, ограничивающие психический процесс. Главное совершалось там, внутри. В центре оставалось самонаблюдение. Но оно приобретало устойчивость в рамках экспериментального воздействия и регистрации внешних обнаружений. Стимул и реакцию ло существу мыслили как условия достоверного самонаблюдения. Эксперимент, по мнению Вундта, строго урегулированный принудительностью физиологических воздействий, стремится освободить внутреннее восприятие от неустойчивости, каковой оно отличается само по себе. Но и для Вундта не было секретом то обстоятельство, что этот эксперимент, по цели находящийся всецело еще внутри рамок эмпирической психологии, по форме и по фактическому положению вещей был всегда психофизическим экспериментом, экспериментом типа стимула – реакции. И современный психологический эксперимент, исторически восходящий к Вундту, более существенно отличается от первых психологических экспериментов по принципиальному истолкованию и пониманию входящих в его состав величин, чем по формальному типу построения.

          Вследствие такого несоответствия формальной структуры и принципиального понимания психологический эксперимент Вундта не осознал лежащей в его основе идеи. Вундт, с точки зрения отношения между психическим процессом, с одной стороны, и стимулами и реакциями – с другой, различал три типа психологического эксперимента, к которым сводил все многообразие применяемых способов исследования: метод раздражения, метод выражения и метод реакции. Нетрудно убедиться, что со стороны формального построения все три вида в сущности сводятся к одному общему типу эксперимента, в основе которого лежит схема стимула – реакции.

          О последнем из трех типов – о методе реакции – не приходится и говорить, так как он обнаруживает рассмотренную схему в чистом виде. Но и два других – метод раздражения и метод выражения – построены по существу так же. При методе раздражения изменение психического состояния, вызываемое раздражением какого-нибудь органа чувств, является психической реакцией на раздражение, которое изучается на основании ответов испытуемого. Мы видим снова полную схему знакомого нам типа. Вся разница в том, что в реакции изучается только ее психическая сторона, а словесные реакции испытуемого играют роль не объекта исследования, а симптомов психического процесса.

          Обратное по виду и тождественное по сути дела положение представляется во втором методе – методе выражения. Здесь снова способ исследования состоит в вызывании посредством эмоционально окрашенных раздражений (приятные и неприятные по запаху и вкусу вещества) эмоциональных переживаний и связанных с ними выразительных движений, которые и изучаются при помощи особых аппаратов. Снова та же схема. Вся разница в том, что внешние симптомы психической реакции на этот раз состоят из рефлекторных изменений пульса, дыхания, кровенаполнения, а не из словесных показаний испытуемого.

          Итак, короткий анализ позволяет нам с полным основанием заключить, что и старая экспериментальная психология строила опыты по принципу стимул – реакция. Различия между старой и новой психологией и между отдельными направлениями в новой, повторяем, заключаются в понимании этого принципа, в содержании, которое вкладывается в эти слова, в роли, которую играют при эксперименте стимулы и реакции. Одни психологи видят в отношении стимула и реакции самый непосредственный объект исследования и реакцию понимают как чисто объективный процесс, аналогичный всем остальным процессам природы. Другие рассматривают стимул и реакцию как внешние рамки, облегчающие условия психологического эксперимента, иногда как симптомы внутреннего процесса и самое реакцию как предмет психологического исследования полностью отождествляют с внутренним, психическим процессом или переживанием.

          Во всяком случае, со стороны формальной структуры мы вправе рассматривать принцип стимула – реакции как общую основу всех разнообразных видов психологического эксперимента и вынести его за скобки как общий коэффициент. Разумеется, мы этим не хотим сказать, что все виды эксперимента построены по одному шаблону. Нельзя закрывать глаза на огромные, часто принципиальные различия методологического характера между отдельными направлениями в характере применения этого принципа. В частности, можно указать на объективное, субъективное и объективно-субъективное понимание самого процесса реакции.

          С полным правом, далее, говорят обычно о двух принципиально различных типах эксперимента в эмпирической психологии в зависимости от основной цели и методологической установки всего исследования: в одном случае эксперимент имеет своей задачей вызвать и представить подлежащий изучению психический процесс, в другом он преследует цели каузально-динамического, естественнонаучного раскрытия реальных причинных или генетических связей того или иного процесса. В первом случае центральную роль играет самонаблюдение; во втором – эксперимент над деятельностью может, принципиально рассуждая, обойтись вовсе без самонаблюдения или отвести ему подчиненную роль. Но за тем и за другим типом эксперимента стоит та же универсальная схема, в которой место реакции занимают один раз переживание, другой раз деятельность.

          Нельзя, далее, умолчать о наметившемся в новой психологии еще одном принципиальном расхождении в понимании природы психологического эксперимента, расхождении между механистическим и структурным пониманием отношений и связей между стимулом и реакцией. В одном случае эти отношения и связи мыслятся как ассоциации принципиально любых элементов, суммарно объединяемых благодаря чисто внешнему совпадению во времени; в другом случае на первый план выдвигается изучение этих связей и отношений как целостных образований и процессов или структур, которые должны пониматься именно как целые, определяющие роль и значение частей.

          Структурное, понимание психических процессов, как мы увидим ниже, несомненно, содержит в себе ростки совершенно новых форм эксперимента. Оно уже осуществило много исследований нового типа. В частности, оно создает необходимые методологические предпосылки специально и для того вида эксперимента, который мы склонны считать основным и адекватным методом исследования культурного развития ребенка и раскрытию которого посвящена настоящая глава. Но при всем том реформа психологического эксперимента, производимая структурной психологией, пытающейся подняться над крайностями и односторонностью субъективной и объективной точек зрения в психологии и соединить, синтезировать их в целостном подходе к психике и поведению, затрагивает в гораздо большей мере принципиальную сторону, чем формальную структуру, психологического эксперимента.

          Структурная психология и не ставит перед собой задачи создать новый тип эксперимента наряду с основной своей задачей нового истолкования экспериментальных данных. В частности, в области развития высших психических функций новая психология, поскольку она ставила проблемы этого рода, не делала никаких попыток разработать метод, адекватный специфической природе данной проблемы. Но и в общей форме можно сказать, что при глубочайшем изменении в понимании отношений между стимулами и реакциями и задач исследования новая психология в целом подготовила пути к дальнейшему развитию основной схемы психологического эксперимента, создала необходимые для него методологические предпосылки, но сама не сделала решительного шага в этом направлении и остается до сих пор полностью в своей экспериментальной практике и в методологии эксперимента на старой почве стимула – реакции.

          Мы намеренно упрощаем дело, чтобы выделить наиболее существенную черту экспериментального метода в психологии. В действительности, разумеется, дело обстоит гораздо сложнее. Не один стимул, а целый ряд стимулов, иногда сложно построенные группы стимулов и соответственно этому не одна реакция, а длинная цепь реакций или их сложные соединения характеризуют эксперимент. Часто перед испытуемым выдвигается более или менее сложная задача, требующая координированной системы реакций, направленной на известную цель и заслуживающей названия психической операции, например испытуемый должен сравнить, запомнить что-либо, осмыслить, обдумать, произвести выбор и пр. Но принцип эксперимента и при этом остается неизменным. Дается, допустим, ряд стимулов – слов, бессмысленных слогов, фигур, требуется их запомнить и воспроизвести. Но при всех подобных усложнениях схема опыта остается неизменной.

          Этот способ исследования опирается, несомненно, на основное положение, на основной психологический закон, согласно которому психические процессы суть реакции на вызывающие их стимулы. Основная схема опыта стимул – реакция является вместе с тем и основным законом поведения. В психологии исследовались всевозможного рода связи в зависимости от констелляции и изменения стимулов и реакций, но мы не знаем ни одного исследования, где был бы сделан принципиальный шаг, выходящий за пределы основного, по существу элементарного, закона поведения. Все изменения остались внутри общей схемы. Даже метод условных рефлексов по существу находит себе место там же, внутри общего круга. Столь отличный от других методов во всех прочих отношениях, в этом он примыкает к их общему стержню.

          Психология в этом отношений не знает принципиального различия между методом исследования низших, элементарных и высших, сложных процессов и функций. Так, принципиально исследование простой и сложной реакции строилось по одному и тому же методу. Сложные процессы – узнавания, различения, выбора, ассоциации и даже суждения – вдвигались между стимулом и реакцией и в таком виде представали перед экспериментатором. Но именно исследование высших психических процессов составляет ахиллесову пяту экспериментальной психологии. Именно по этой линии развертывается самый острый из всех переживаемых ею кризисов. Это обстоятельство менее всего случайно. Оно закономерно обусловлено самой природой традиционного психологического эксперимента и основными установками психологического исследования.

          По самой сути эксперимент в том виде, как он был разработан Вундтом, являлся адекватным средством исследования в области низших, элементарных процессов психофизиологического характера, однозначно связанных с внешними раздражениями. Многие психологи не раз высказывали мысль, что только в этой области и возможно экспериментальное исследование. Высшие же психические процессы и функции не допускают вообще подобного способа изучения и навсегда останутся закрытыми для экспериментальной психологии. В частности, в отношении детской психологии подобные взгляды высказывались с особой категоричностью и уверенностью. Если вспомнить отмеченное нами в предыдущей главе положение всей проблемы высших процессов в детской психологии и общее ее стремление сосредоточить интерес вокруг элементарных форм поведения, нам не покажется ни удивительным, ни неожиданным такой приговор.

          В. Вундт сам, правда, выделял различные по степени сложности сферы приложения трех намеченных им типов эксперимента. Только в отношении метода раздражения он выдвигал требование, чтобы психическая реакция, вызванная раздражением, была однородна и непосредственно связана с вызвавшим ее раздражением.. Метод выражения охватывает уже область более сложных эмоциональных реакций, хотя; конечно, все еще в их элементарной форме. Наконец, метод реакции, допускающий условное соотнесение стимула и реакции и искусственное построение задачи, стоящей перед испытуемым, включает, как мы видели, и способы исследования ассоциации и суждения, т.е. процессов мышления. Но, в общем, даже для Вундта едва ли оставалось тайной то обстоятельство, что эксперимент в той форме, которую он считал его основной и неизменной сущностью, приложим в действительности лишь в сфере психологии элементарных процессов.

          Два положения, во всяком случае, не вызывают никакого сомнения в своей правильности, а они-то и важны в интересующей нас связи. Первое: как бы ни обстояло дело с собственными взглядами Вундта, объективная практика экспериментального исследования и дальнейшее развитие психологии всецело подтвердили, что вундтовский эксперимент приложим лишь к исследованию низших психических функций по преимуществу. Второе: сам Вундт, основатель и экспериментальной психологии, и психологии народов, разрабатывавший проблемы культурного развития в психологическом аспекте, разделял обе эти области исследования в методологическом отношении непереступаемой чертой. Черта, проведенная Вундтом между этнической и экспериментальной, между исторической и физиологической психологией, полностью совпадает с границей, отделяющей исследование языка и других сложных культурно-психологических форм от исследования более элементарных процессов. С полным основанием Г. Вернер называет этот факт столь же парадоксальным, сколь и знаменательным.

          Если бы мы искали новые доказательства в подтверждение той мысли, что общая и экспериментальная психология не знали проблемы культурного развития и принципиально допускали изучение психики и поведения только с природной стороны, со стороны натуральных процессов, мы едва ли могли найти более убедительный пример. Но мы считаем этот вопрос достаточно выясненным и все же не можем пройти мимо того факта, что в области культурной психологии места для эксперимента, по мнению Вундта, не оказалось. Как известно, вся психология народов построена у Вундта методом интерпретации, т.е. истолкования таких объективных духовных образований, как язык, искусство, нравы.

          На этом дело, конечно, не остановилось. Эксперимент был внесен в этническую психологию, общая и экспериментальная психология и этническая психология – каждая со своей стороны – были самим ходом развития приведены к некоторому сближению, правда незначительному и внешнему, но все же разрушившему принципиальную методологическую грань между ними. Впрочем, до сих пор ни одна из двух дисциплин, или ветвей, психологии не осознала принципиального значения этого сближения, всей огромности методологической перестройки, которые оно несет с собой для одной и для другой науки. Это легко видеть из того, что к человеку, выросшему в культурно отсталых условиях, стали применяться те же экспериментальные способы исследования, которые в психологической лаборатории были разработаны применительно к взрослому культурному человеку.

          Не лучше обстоит дело и с детской психологией, в которой эксперимент только в последнее время начинает завоевывать себе место. До сих пор не преодолено полностью то мнение, которое вначале было господствующим и считало эксперимент в детской психологии неприменимым. За этим стояла невысказанная предпосылка, что психологический эксперимент возможен только как эксперимент над самонаблюдением. Все же мы были в последнее время свидетелями плодотворного и интенсивного развития детской экспериментальной психологии; Но как только мы обратимся к вопросу о методах этой новой ветви нашей науки, мы узнаем, что эксперименты, применяемые в детской психологии, распадаются по происхождению и по характеру на три типа, или группы. Часть их возникает, как совершенно верно говорит К. Бюлер, из психологии животных, часть составляется по примеру экспериментов над взрослыми людьми, остальные же возникают на основании самой детской психологии, происходя из случайных наблюдений в связи с ежедневными происшествиями детской жизни.

          Мы снова отказались бы подыскивать более красноречивое доказательство того положения, что в детской психологии отсутствует адекватный метод исследования культурного развития, что она знает лишь один – натуралистический подход к этой проблеме, что на две трети детская психология непосредственно переносит в исследование ребенка вместе с методом принципиальный подход к поведению животных и взрослого человека, а на одну треть переводит на язык эксперимента более или менее случайные наблюдения. Для проблемы культурного развития ребенка при таком положении дела не остается места. Если, несмотря на это, экспериментальная детская психология сделала несомненные и огромные успехи, она обязана этим исключительно тому, что в выяснении натуральных зависимостей и связей, открываемых в психологическом исследовании, указанные методы оказались вполне пригодньми и оправдали себя.

          Г. Фолькельт(СНОСКА: Фолькелът (Volkelt) Ганс – немецкий психолог-идеалист.) в обзоре достижений детской экспериментальной психологии отметил ту отличительную черту большинства исследований, что они построены по образцу зоопсихологических опытов и пользуются методами, совершенно устраняющими необходимость в речи. Мы склонны в этом признании, вполне основательном, усмотреть действительно отличительную черту экспериментального исследования поведения ребенка. Но признать это – значит сказать иными словами то же самое, что высказано в предыдущей главе: детская психология полностью и целиком проникнута чисто натуралистическим подходом к ребенку, она знает и изучает его преимущественно как природное, но не как социальное существо.

          Но оставим в стороне попутные замечания и подкрепления ранее развитых положений. Проблема отношения различных ветвей генетической психологии между собой и их связи с общей и экспериментальной психологией снова встанет перед нами в конце настоящей главы. Сейчас закрепим тот вывод, который нам необходимо сделать в связи с общей проблемой экспериментального метода. Вывод может быть выражен достаточно лаконично: в этнической и детской психологии, поскольку в них проник экспериментальный метод, господствует все тот же принцип его построения, принцип стимула – реакции.

          Нам остается еще сделать один шаг в том же направлении, прежде чем окончательно расстаться с выяснением судьбы этой универсальной схемы и перейти к дальнейшему. Мы должны спросить, какова же судьба изучения высших процессов и каков принцип построения эксперимента в этой области. Мы видели уже, что частью высшие процессы, рассматриваемые в аспекте культурного развития, вовсе были выведены из сферы действия и приложения эксперимента, частью же – в психофизиологическом аспекте – они изучались принципиально так же (например, сложная реакция суждения), как и элементарные процессы.

          На этом дело, конечно, не могло остановиться. Исследование очень скоро натолкнулось на факт, что высшие процессы, И мышление в частности, не укладываются в схему вундтовского эксперимента, что процессы мышления не стоят в однозначной связи с каким-либо внешним раздражением, как это имеет место в области ощущений, что, следовательно, схема эксперимента должна быть перестроена. Это и было сделано в исследованиях процессов мышления в вюрцбургской школе(СНОСКА: Вюрцбургская школа – см. т. 1, с. 460; т, 2, с. 481) О. Кюльпе(СНОСКА: Кюльпе (Kulpe) Освальд (1862 – 1915) – основатель и руководитель первой .'экспериментальной лаборатории психологии мышления, основанной при Ц-Вюрцбургском университете. Основное направление работы лаборатории было противопоставлено традиционным ассоциативным представлениям о мышлении, В исследовательскую группу входили: Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.) и его учениками и А. Бине(СНОСКА: Бине (Bmet) Альфред (1857 – 1911) – см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 490.) в Париже. Эти исследователи расширили, но не сломали основную и первоначальную схему психологического эксперимента. Они, как и все прочие новаторы, искали выход в новом понимании стимула и реакции, их роли, но не в попытке выйти вообще за пределы основной схемы. Прежде всего подверглось реформе понятие раздражения, а затем и понятие реакции. Но сама эта двоица осталась ненарушенной.

          Под раздражением, писал по этому поводу Бине, следует понимать не только воздействие на наши органы чувств какого-либо материального агента, но и всякую перемену вообще, которую мы, экспериментаторы, по своей воле вызываем в сознании испытуемого; так, язык, речь в руках психолога есть раздражитель более тонкий и не менее определенный, чем обычные сенсорные раздражители; язык в качестве раздражителя дает психологическому экспериментированию значительный диапазон.

          Итак, язык и эксперимент, которые Вундт отделил друг от Друга нестираемой межой, издавна проведенной между физиологией и историей духа, между природным и культурным в психологии человека, были сближены в новых исследованиях, но путем довольно простой операции и довольно дорогой ценой. Речь была приравнена – по своей роли в психологическом эксперименте – к обычным сенсорным раздражителям, принципиально поставлена с ними в один ряд. Натуралистический подход к речи как возбудителю высших процессов мышления, односторонний подход к ней исключительно с ее природной стороны, как к обычному сенсорному раздражителю, роднит в сущности два полярных направления – идеалистическую концепцию мышления, возникшую в вюрцбургской школе, и механистически материалистическую концепцию мышления, возникшую на почве бихевиоризма и рефлексологии. Недаром, вполне осознав родственность методологического подхода при всей полярности обеих концепций, В. М. Бехтерев(СНОСКА: Бехтерев Владимир Михайлович (1957 – 1927) – ем. т. 1, с. 459; т. 2, с. 488.) прямо объявил, что данные вюрцбургских опытов вполне тождественны с результатами рефлексологического анализа, если только заменить в описании процессов мышления субъективные термины объективными.

          В этом направлении заранее заключена в свернутом виде вся последующая концепция мышления, возникшая на основе новых исследований. Ибо, если речь есть просто обычный сенсорный раздражитель наряду с другими агентами, вызывающими перемену в сознании, если роль ее заранее ограничивается этим и сводится к толчку, необходимому материальному поводу для возникновения процессов мышления, то заранее следует ожидать, что случится то, что и случилось; в безобразном, лишенном всяких чувственных следов, не зависимом от речи мышлении исследователи усмотрят actus purus, чисто духовный акт. Мы снова находимся на пути к идеям, заявил по поводу этих исследований Кюльпе.

          Как это ни кажется парадоксальным с первого взгляда, в этом же определении заключена в свернутом виде и концепция бихевиоризма и рефлексологии в вопросах мышления. Уже Бине пошел иным путем. В своем логическом развитии он мог прийти к идее Бехтерева и Дж. Уотсона (СНОСКА: Уотсон (Wotson) Джон Бродес (1878 – 1958) – см. т, 2, с. 483.) о безобразном, бессловесном мышлении Бине усмотрел бессознательный процесс, ряд психических установок по существу двигательной природы, аналогичных физиологическим процессам, которые он назвал внутренней мимикой. При более крайнем заострении той же идеи нетрудно было прийти к формулировке Уотсона, гласящей, что мышление ничем не отличается от других двигательных навыков, например плавания и игры в гольф.

          Оба эти тупика, расходящиеся в различные стороны, но одинаково глухие, знакомы нам уже по предшествующей главе. Мы видели, что при отсутствии проблемы культурного развития поведения и высших психических функций психология – общая и детская – неизбежно упиралась в эти тупики. Мы не станем повторять или развивать то, что говорилось выше. Скажем только: если в данном случае применимо общее положение, гласящее, что методы познаются по делам их, это означает, что вместе с концепцией мышления вюрцбургской школы потерпел банкротство и ее метод, что исторический приговор произнесен одинаково и одновременно над теорией и методом.

          Но метод – и это нас интересует в первую очередь – и вюрцбургской школы, и бихевиоризма все тот же метод стимула – реакции. Кюльпе и его ученики иначе понимали роль применямых стимулов и реакций, чем рефлексологи, иначе определяли цель и объект исследования. Одни изучали при помощи словесных стимулов и реакций, отводя им служебную, вспомогательную роль, психические реакции, совершенно с ними не связанные по существу; другие делали предметом исследования сами по себе словесные стимулы и реакции, полагая, что за ними ничего не скрывается, кроме признаков и фантомов; но и те и другие рассматривали словесные стимулы и реакции – речь – исключительно с природной стороны, как обычный сенсорный раздражитель; и те и другие одинаково стояли на почве принципа стимула – реакции.

          По существу в словесной инструкции, словесном приказе, рассматриваемом в методике рефлексологического исследования в качестве совершенно аналогичного всем прочим сочетательного раздражителя, мы имеем доведенное до предела, крайнее выражение того же, бихевиористского, принципиального подхода к речевой инструкции, рассматривающего показания испытуемого как простые двигательные реакции и доводящего до крайнего предела натуралистический подход к словесной реакции. Но мы склонны утверждать, что между этими доведенными до предела положениями и обычным применением словесной инструкции с обычным учетом показаний испытуемого в экспериментальной психологии в одном определенном отношении имеется скорее разница в степени, чем по существу дела. Разумеется, в одном случае психическое игнорируется вовсе, в другом оно одно только и интересует исследователя. В этом смысле старая психология и рефлексология – полюсы. Но в одном определенном отношении мы снова можем их сблизить. И та и другая – одна в меньшей, другая в большей степени – не делали никакого принципиального различия между словесной речевой инструкцией и каким-либо натуральным сенсорньм раздражителем.

          В экспериментальной психологии словесная инструкция является основой всякого опыта. С ее помощью экспериментатор создает нужную установку у испытуемого, вызывает подлежащий наблюдению процесс, устанавливает связи, но обычно сама психологическая роль инструкции при этом игнорируется. Исследователь затем обращается с созданными и вызванными инструкцией связями, процессами и пр. совершенно так, как если бы они возникали естественным путем, сами собой, без инструкции.

          Обычно решающий момент эксперимента – инструкция – оставался вне поля зрения исследования. Он не подвергался анализу и сводился к служебному вспомогательному процессу. Сами опыты учитывались обычно после того, как вызванный процесс начинал действовать автоматически, после того как он устанавливался. Первые опыты обычно отбрасывались, процессы изучались post mortem, когда живое действие инструкции отходило на задний план, в тень. Исследователь, забывая о происхождении искусственно вызванного процесса, наивно полагал, что процесс протекает совершенно так же, как если бы он возник сам собой, без инструкции. Это ни с чем не сравнимое своеобразие психологического эксперимента не учитывалось вовсе. Опыты с реакцией изучались, например, так, как если бы реакция испытуемого вызывалась действительно появлением стимула, а не данной инструкцией.

          К проблеме инструкции в психологическом эксперименте мы еще вернемся. Поэтому у нас нет намерения исчерпать ее короткими замечаниями. Но для правильной оценки основного положения настоящей главы анализ той роли, которая отводилась речи в психолегическом эксперименте, имеет решающее значение. Речь рассматривалась в одном плане с другими сенсорными раздражителями. Инструкция укладывалась в рамки основной схемы. Правда, отдельные психологи, как Н. Ах(СНОСКА: Ax (Ach) Нарцисс (1871 – 1946) – см. Т. 1, с, 470; т. 2, с. 483.) и другие, пытались подойти к психологическому анализу инструкции, но исключительно со стороны ее влияния на процесс самонаблюдения и его детерминацию. Забегая вперед, мы можем сказать, что в одном этом, казалось бы, частном факте полностью заключена вся проблема адекватного подхода к высшим психическим функциям.

          Принципиальное неразличение роли речи и роли других сенсорных раздражителей в психологическом эксперименте является прямым и неизбежным следствием безраздельного господства основной схемы S – R. Разумеется, речь может совершенно законно рассматриваться в этом плане. Ведь возможно и с известной точки зрения вполне закономерно рассматривать речь как двигательный навык в ряду других навыков. В процессах образования понятий или значений речи свою подчиненную роль играют и механизм ассоциации и другие, еще более элементарные механизмы. Можно, наконец, изучать и природный состав речи как сенсорный раздражитель. Но именно потому, что метод S – R одинаково приложим ко всем формам поведения – низшим и высшим, он недостаточен при исследовании высших функций, неадекватен их природе, так как улавливает в них то, что у них есть общего с низшими процессами, и не улавливает их специфического качества. Этот метод подходит к культурным образованиям с природной стороны.

          Любопытно, что этой ошибки не повторяет физиология высшей нервной деятельности, для которой более естествен и .понятен был бы подобный принципиальный подход, нивелирующий различия между речью и другими раздражителями, и для которой подход с природной стороны ко всем явлениям поведения, в том числе и культурным, совершенно обязателен. Даже в физиологическом плане И. П. Павлов(СНОСКА: Павлов Иван Петрович (1849 – 1936) – см. т. 1, с. 459; т. 2, с, 484.) отмечает то своеобразие, которое выделяет «грандиозную сигналистику речи» из всей прочей массы сигнальных раздражителей.

          «Конечно, – говорит он, – слово для человека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у него с животными, но вместе с тем и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущие в этом отношении ни в какое количественное и качественное сравнение с условными раздражителями животных» (И. П. Павлов, 1951, с. 428 – 429). Многообъ-емлемость слова, на которую Павлов указывает как на отличительную его черту, не исчерпывает, конечно, в плане психологическом всего своеобразия слова и не выражает даже центральной черты этого своеобразия. Но принципиально важно уже одно то, что физиологическое исследование приводит к установлению и признанию количественного и качественного своеобразия слова и его несравнимости в этом отношении с условными раздражителями животных.

          Разумеется, сознание своеобразия речи в этом плане не было чуждо и психологии. Но в своем собственном плане она ставила в один ряд все сенсорные стимулы, в том числе и слово человека. В этом смысле она фактически совпадала с физиологией в подходе к высшему поведению человека. Ту и другую объединяла методологическая схема S – R. В сущности схема принудила экспериментальную психологию устами Бине приравнять слово к обычным сенсорным раздражителям. Нужно было или отказаться от схемы, нарушить ее, или подчинить ей все.

          Мы видим, что указанная схема лежит в основе психологического эксперимента, сколь бы разнообразные формы он ни принимал в исследованиях различного направления и в какие бы области психологии он ни проникал. Эта схема охватывает все направления – от ассоциативной до структурной психологии, все области исследования – от элементарных до высших процессов, все разделы психологии – от общей психологии до детской.

          Это положение имеет, однако, обратную сторону, которая как будто обесценивает добытый нами результат обобщения, т, е. наш основной вывод. Так, по крайней мере, кажется с первого взгляда. Обратная сторона заключается в том, что по мере обобщения и распространения нашей схемы на все более и более обширные области психологии во всех направлениях прямо пропорционально этим процессам улетучивалось и выветривалось конкретное содержание схемы. Мы видели, что за ней могут скрываться самые различные и даже полярно противоположные подходы к психике и поведению человека, самые различные цели и задачи исследования, наконец, отдаленнейшие друг от Друга области исследования. Возникает вопрос: не является ли вся схема при таком положении вещей пустой, ничего не значащей формой, за которой вообще не скрывается никакого определенного содержания, и не лишено ли поэтому всякого смысла полученное нами обобщение?

          Для того чтобы ответить на этот вопрос, следует установить, какое положительное содержание стоит за схемой S – R, что означает тот факт, что она лежит в основе всякого экспериментального метода в психологии или, иначе, что общего есть во всех разнообразных формах и видах психологического эксперимента, что скрывается за схемой, лежащей в их основе.

          То общее, что объединяет все виды и формы психологического эксперимента и что присуще им всем в различной мере, поскольку они опираются на принцип S – R, есть натуралистический подход к психологии человека, без вскрытия и преодоления которого невозможно найти адекватный метод для исследования культурного развития поведения. По своей сущности это воззрение представляется нам родственным натуралистическому пониманию истории, однородность которого, по словам Ф. Энгельса, заключается в том, что оно признает, «что только природа действует на человека и что только природные условия определяют повсюду его историческое развитие...», и забывает, что и «человек воздействует обратно на природу, изменяет ее, создает себе новые условия существования» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 545 – 546).

          Натуралистический подход к поведению в целом, в том числе и к высшим психическим функциям, сложившимся в исторический период развития поведения, не учитывает качественного отличия истории человека от истории животных. В сущности, схема S – R принципиально одинаково применяется к исследованию поведения человека и поведения животных. Уже один этот факт заключает в себе в свернутом виде полностью ту мысль, что все качественное отличие истории человека, все изменение природы человека, весь новый тип человеческого приспособления – все это не отразилось на поведении человека и не вызвало в нем никаких изменений принципиального характера. Мысль эта означает в сущности признание того, что поведение человека находится вне общего исторического развития человечества.

          Как ни мало состоятельна и даже дика подобная мысль в ее обнаженной форме, она все же в скрытом виде продолжает пребывать молчаливой предпосылкой, невысказанным принципом экспериментальной психологии. Допустить, что труд, изменивший коренным образом характер приспособления человека к природе, не связан с изменением типа поведения человека, нельзя, если принять вместе с Энгельсом, что «орудие означает специфически человеческую деятельность, преобразующее обратное воздействие человека на природу – производство» (там же, с. 357). Неужели в психологии человека, в развитии поведения ничто не соответствует тому отличию в отношениях к природе, которое отделяет человека от животных и которое имеет в виду Энгельс, когда говорит, что «животное только пользуется внешней природой... человек же... господствует над ней», что «все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек» (там же, с. 495).

          Возвращаясь к прежде приведенному примеру, мы могли бы спросить, что означает для психологического эксперимента то обстоятельство, что формула Дженнингса относительно органической обусловленности системы активности становится неприло-жимой к человеку в тот момент, когда его рука впервые берется за орудие, т. е. в первый же год его жизни. Схема S – R и скрывающийся за ней натуралистический подход к психологии человека предполагают пассивный Характер человеческого поведения как его основную черту. Слово «пассивный» мы употребляем в том условном смысле, в каком применяют его обычно, говоря о пассивном характере приспособления животных в отличие от активного приспособления человека. В поведении животных и человека, спрашиваем мы, должно что-нибудь соответствовать этому различию в двух типах приспособления?

          Если принять во внимание эти чисто теоретические соображения и присоединить сюда указанное нами выше и не оспариваемое никем фактическое бессилие экспериментальной психологии в приложении схемы S – R к исследованию высших психических функций, станет ясно, что эта схема не может служить основой для построения адекватного метода исследования специфически человеческих форм поведения. В лучшем случае она поможет нам уловить наличие низших, подчиненных, побочных форм, которые не исчерпывают существа главной формы. Применение универсальной всеохватывающей схемы ко всем ступеням в развитии поведения может лишь привести к установлению чисто количественного разнообразия, усложнения и повышения стимулов и реакций человека по сравнению с животньми, но не может уловить нового качества человеческого поведения. О его качестве можно сказать словами Гегеля,(СНОСКА: Гегель (Hegel) Георг. Вильгельм Фридрих (1770 – 1831) – ем. т. 1, с. 464.) что нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть, ибо развитие поведения от животных к человеку привело к возникновению нового качества. В этом заключается наша главная идея. Развитие это не исчерпывается простым усложнением тех отношений между стимулами и реакциями, которые даны нам уже в психолбгии животных. Оно не идет также по пути количественного увеличения и разрастания этих отношений. В центре его стоит диалектический скачок, приводящий к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Поведение человека – так могли бы мы сформулировать Наш основной вывод – отличается таким же качественным своеобразием по сравнению с поведением животных, каким отличается весь тип приспособления и исторического развития человека по сравнению с приспособлением и развитием животных, ибо процесс психического развития человека есть часть общего процесса исторического развития человечества. Тем самым мы приведены к необходимости искать и найти новую методологическую формулу психологического эксперимента.

          Мы подошли вплотную к самому трудному месту нашего. изложения. Нам предстоит по ходу развития мыслей сформулировать в немногих словах принципиальную основу и структуру того метода, при помощи которого проведены наши исследования. Но благодаря тесной связи между методом и объектом исследования, о которой мы говорили в самом начале настоящей главы, дать формулу – значит заранее раскрыть центральную идею всего исследования, предвосхитить до некоторой степени его выводы и результаты, которые могли бы стать вполне понятны, убедительны и ясны лишь в самом конце изложения. Мы должны сейчас в целях обоснования метода сказать то, развитию чего посвящена вся настоящая книга, в чем безраздельно слиты начало и конец всего нашего исследования, что представляет альфу и омегу всей истории развития высших психических функций.

          Мы решаемся предложить эту формулу, которая должна лечь в основу нашего метода, и развить основную идею нашего исследования первоначально в виде рабочей гипотезы. Мы могли бы, избирая такой путь изложения, опереться в этом случае на слова Энгельса, совершенно точно выражающие методологическое значение нашего хода мысли. «Формой развития естествознания, – говорит он, – поскольку оно мыслит, является гипотеза. Наблюдение открывает какой-нибудь новый факт, делающий невозможным прежний способ объяснения фактов, относящихся к той же самой группе. С этого момента. возникает потребность в новых способах объяснения, опирающаяся сперва только на ограниченное количество фактов и наблюдений. Дальнейший опытный материал приводит к очищению этих гипотез, устраняет одни из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать, пока материал будет готов в чистом виде для закона, то это значило бы приостановить до тех пор мыслящее исследование, и уже по одному этому мы никогда не получили бы закона» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 555).

          Мы начали исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, встречающихся, правда не часто, в повседневной, обыденной жизни и потому знакомых каждому, но вместе с тем являющихся в высшей степени сложными историческими образованиями наиболее древних эпох в психическом развитии человека. Эти приемы или способы поведения, стереотипно возникающие в определенных ситуациях, представляют как бы отвердевшие, окаменевшие, кристаллизовавшиеся психологические формы, возникшие в отдаленнейшие времена на самых примитивных ступенях культурного развития человека и удивительным образом сохранившиеся в виде исторического пережитка в окаменелом и вместе с тем живом состоянии в поведении современного человека.

          Мы знаем, что самый выбор подобных приемов в качестве исходной точки всего исследования и ближайшего предмета нашего анализа, от которого мы ждем формулы построения нового метода, не может не показаться неожиданным и странным. Эти формы поведения обычно не вызывают к себе серьезного отношения даже в обыденной жизни. Они никогда не привлекали внимания исследователя-психолога. Упоминание о них обычно мотивируется любопытством к психологическим курьезам, которые не заслуживают иного отношения. Наблюдатель и исследователь проходят всегда мимо них, так как они, несомненно, не выполняют и не могут выполнять никаких сколько-нибудь значительных функций в поведении современного человека и стоят особняком, вне его основных систем, на окраинах, на периферии, ничем и никем не связанные с его руководящими и глубинными линиями. Даже применяя их, прибегая к ним, современный человек делает это обычно с усмешкой. Казалось бы, что же могут сказать существенного о поведении человека эти выветрившиеся, потерявшие смысл исторические обломки, психологические пережитки отдаленного прошлого, чужеродным телом входящие в общую ткань поведения, столь же нетипичные, безличные, утратившие почти всякое значение в психическом приспособлении современного человека?

          Этот приговор, несомненно, имеет свои прочные основания в чрезвычайно низкой практической жизненной оценке, даваемой этим ничтожным, мелочным, ничем не привлекающим внимания фактам, оценке, безусловно справедливой и заслуженной. Поэтому глубочайшим заблуждением было бы вводить эти и подобные им факты, лишенные почти всякого жизненного значения, в центр исследования, приписывать им смысл и интерес ради них самих. Сами по себе они, несомненно, составляют последнюю задачу психологического объяснения; без них может вполне обойтись даже претендующее на самый широкий и глубокий охват описание. Сами по себе они нуль или даже еще меньше этого.

          Но жизненная оценка какого-либо явления и его научно-познавательная ценность не всегда совпадают, и, главное, они никогда не могут совпасть непосредственно и прямо в том случае, когда данное явление рассматривается в качестве косвенной улики, ничтожного вещественного доказательства, следа или симптома какого-либо большого и важного процесса или события, которое воссоздается или раскрывается на основании исследования и изучения, анализа и истолкования его обломков, остатков, становящихся драгоценным средством научного познания. Зоолог по ничтожному обломку кости какого-либо ископаемого животного восстанавливает весь его скелет и даже образ жизни. Не имеющая никакой реальной стоимости древняя монета часто раскрывает археологу сложную историческую проблему. Историк, расшифровывая нацарапанный на камне иероглиф, проникает в глубь исчезнувших веков. Врач по ничтожным симптомам устанавливает диагноз болезни. Психология только в последнее время преодолевает страх перед жизненной оценкой явлений и научается в ничтожных мелочах – этих отбросах из мира явлений, если применить выражение З.Фрейда, привлекавшего внимание к психологии обыденной жизни, – видеть часто важные психологические документы.

          Мы хотели бы пойти тем же путем и показать в области интересующей нас проблемы, как великое проявляется в самом малом, как говорит Фрейд по тому же поводу.

          В этом отношении избранные нами для анализа «отбросы из мира явлений» представляют чрезвычайно выгодный материал с самых различных сторон. В мире психологических явлений они занимают совершенно исключительное, хотя и в высшей степени незаметное место. В отношении развязывания основного узла нашей проблемы и нахождения исходной точки приложения нашего метода с ними не могут сравниться ни данные эксперимента, ни данные из психологии примитивного человека, гораздо более жизненные, сложные и драгоценные.

          Эти ничтожные и вместе с тем глубоко значительные явления можно было бы с полным основанием назвать рудиментарными психическими функциями по аналогии с рудиментарными органами. Как известно, эти органы чрезвычайно распространены и встречаются в органическом мире на каждом шагу. Так, говорит И. И. Мечников (СНОСКА: Мечников Илья Ильич (1845 – 1916) – русский биолог и патолог, один из основоположников эволюционной эмбриологии, создатель сравнительной патологии воспаления и фагоцитарной теории иммунитета.), мы Находим то остатки глаз у живущих в темноте существ, то остатки половых органов у растений и животных, неспособных к размножению. В сущности поэтому выражение «рудиментарная функция» является в его буквальном смысле противоречивым, ибо основная особенность рудиментарных органов заключается как раз в том, что это бездеятельные органы, не выполняющие никакой функции, никакой роли в общей жизнедеятельности организма. Но в переносном смысле мы могли бы так обозначить психические функции, сохранившиеся до настоящего времени, не выполняющие никакой существенной роли в поведении личности и являющиеся остатками более древних систем поведения.

          Рудиментарные функции, так же, как органы, – документы о развитии, живые свидетели старых эпох, явные улики происхождения, важнейшие исторические симптомы. В этом именно смысле биология и эволюционная теория давно осознали важное, по мысли Мечникова, значение рудиментарных органов как документов, могущих служить к восстановлению генеалогии организмов. Эти органы, сами по себе ненужные, являются остатками подобных, но более развитых органов, выполнявших полезное отправление у предков. Необыкновенно большое количество рудиментарных органов у человека служит лишним доказательством его животного происхождения и доставляет науке существенные данные для философского понимания человеческой природы, заключает Мечников.

          Все это, почти слово в слово, с небольшими лишь изменениями, мог бы повторить вслед за Мечниковьм психолог, изучающий рудиментарные функции, с той только разницей, что бездеятельные функции, которые мы имеем в виду, являются живыми остатками не биологической эволюции, а исторического развития поведения. Поэтому изучение рудиментарных функций должно быть исходной точкой при развертывании исторической перспективы в психологическом исследовании. В этой точке нераздельно слиты прошлое и настоящее. В ней настоящее предстает в свете истории, и мы одновременно находимся в двух планах: того, что есть, и того, что было. Она является концом нити, связывающей настоящее с прошлым, высшие ступени развития с начальными.

          Рудиментарные функции, находимые нами в какой-либо системе поведения и являющиеся остатками подобных, но более развитых функций в других, более древних психологических системах, являются живой уликой происхождения этих высших систем и их исторической связи с более древними пластами в развитии поведения. Поэтому-то изучение их может раскрыть нам существенные данные для понимания человеческого поведения, те данные, которые и нужны нам при отыскании основной формулы метода. Поэтому мы решились начать с мелких и ничтожных фактов и поднять их исследование на большую теоретическую высоту, стремясь раскрыть, как великое проявляется в самом малом.

          Анализ этих психологических форм раскрывает нам, чем прежде были высшие психические функции, включенные с ними в одну систему поведения, чем была сама эта система, в которой сосуществуют рудиментарные и деятельные функции. Анализ дает нам исходную точку их генезиса и вместе с тем исходную точку всего метода. Разумеется, только исходную точку. Ни на йоту больше. Мы ни на секунду не должны забывать различия между ними и деятельными функциями. Знание структуры рудиментарных функций никогда не может раскрыть нам ни структуры и характера деятельности высших живых функций, ни всего пути их развития. Эти функции являются уликой, но не связной картиной всего процесса. Они дают в наши руки кончик от нити для дальнейшего исследования, но сами не могут ни заменить его, ни сделать его излишним. Они даже не в состоянии помочь нам развернуть полностью всю нить, концом которой они являются. Они лишь подводят нас к исследованию, но не вводят в него. Но только этого мы и ждем от нашего анализа. Нам нужен метод.

          Как мы знаем, наличие рудиментарных органов другого пола, встречающихся у некоторых растений и животных, свидетельствует о том, что некогда эти организмы были гермафродитами. Это, однако, нисколько не избавляет нас от необходимости изучать все своеобразие строения и функций половых органов ньюе однополых организмов. Так точно и наличие в поведении современного человека рудиментарных культурных функций с несомненностью указывает на то, что известная система поведения развилась из древних примитивных систем, в которых рудиментарные ныне функции были некогда деятельной, неотъемлемой и органической частью. Но это ни в малой степени не означает того, что изучение всего своеобразия высшей, культурной системы более не нужно. Рудиментарные органы человека раскрывают его родство с обезьяной, но этот факт ни на одну минуту не затемнил в наших глазах глубокого различия в строении и функциях организма человека и обезьяны. Так и свидетельство рудиментарных функций о том, что поведение современного человека развилось из более примитивных систем, ни в малой степени не принуждает нас к стиранию границ между примитивным и культурным человеком. Никто не вздумает утверждать, будто знание того факта, что курица развилась из яйца, может привести нас к отождествлению яйца и курицы.

          Одно не подлежит сомнению и для интересующей нас проблемы метода представляет первостепенное значение. Рудиментарные функции в системе высших культурных форм поведения и аналогичные развитым и деятельным функциям того же рода в более примитивных системах позволяют нам генетически соотнести низшие и высшие системы. Они дают точку опоры для исторического подхода к высшим психическим функциям и для связи психологии примитивного человека с высшей психологией человека. Вместе с тем они дают масштаб для перенесения данных этнической психологии в психологическое экспериментальное исследование и меру гомогенности, однородности психических процессов, вызываемых в генетическом эксперименте, и высших психических функций. Являясь связующим звеном, переходный формой между экспериментально упрощенными формами поведения и психологией примитивного человека, с одной стороны, и высшими психическими функциями – с другой, рудиментарные формы образуют как бы узел, связывающий три области исследования, как бы фокус, в котором сходятся и пересекаются все линии культурного развития, как бы центр всей проблемы. Они лежат на полпути между тем, что мы наблюдаем в эксперименте, в детской и этнической психологии, и тем, что мы называем высшими психическими функциями, являющимися заключительным звеном всего культурного развития.

          Мы вовсе не хотим утверждать, что принцип работы высших психических функций такой же, как и принцип строения рудиментарных, или что этот последний раскрывает во всей полноте путь и механизм развития высших процессов поведения. Но мы полагаем, что оба принципа родственны н что один является приближением к другому и потому учит нас приближению к высшим функциям, к построению их экспериментальной модели. Рудиментарные и высшие функции в наших глазах являются крайними полюсами одной и той же системы поведения, ее низшей и высшей точками, обозначающими пределы, внутри которых расположены все степени и формы высших функций. Обе эти точки, вместе взятые, определяют историческое осевое сечение всей системы поведения личности. Последнее нуждается в пояснении.

          До сих пор еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода. Охватить в исследовании процесс развития какой-либо вещи во всех его фазах и изменениях – от момента возникновения до гибели – и означает раскрыть его природу, познать его сущность, ибо только в движении тело показывает, что оно есть. Итак, историческое исследование поведения не есть дополнительное или вспомогательное к изучению теоретическому, но составляет основу последнего.

          В соответствии с этим исторически изучать можно одинаково настоящие, наличные, как и прошлые, формы. Историческое понимание распространяется и на общую психологию. П. П. Блонский(СНОСКА: Блонский Павел Петрович (1884 – 1941) – ем. т. 1, с, 462; т. 2, с, 486. В этом положении представлен общий смысл высказываний П. П. Блонского об историческом подходе к изучению поведения, который писал; «Психология. должна уподобиться естествознанию, так как в качестве науки о поведении живых существ она ведь, конечно, только часть естествознания. Психология изучает поведение человечества как функцию времени, т. е, употребляя соответствующие термины, изучает поведение человечества генетически, таким образом, научная психология есть прежде всего генетическая психология» (П, П. Влонекий, Избранные психологические произведения. М., 1964, с. 43 – 44).) выразил это в общем положении: поведение может быть понято только как история поведения. Вот истинно диалектическая точка зрения в психологии. Последовательно проведенный, этот взгляд неизбежно распространяется и на психологию настоящего. Возникающее отсюда сближение общей и генетической психологии неожиданно для старых исследователей обнаруживает, что и поведение современного взрослого культурного человека не гомогенно, не однородно в генетическом отношении. Его психологическая структура, как устанавливают Блонский и Вернер, содержит в себе много генетически различных слоев.

          Индивид в поведении обнаруживает в застывшем виде различные законченные уже фазы развития. Генетическая многоплановость личности, содержащей в себе пласты различной древности, сообщает ей необычайно сложное строение и одновременно служит как бы генетической лестницей, соединяющей через ряд переходных форм высшие функции личности с примитивным поведением в онтои филогенезе. Наличие рудиментарных функций как нельзя лучше подтверждает идею «геологического» строения личности и вводит это строение в генетический контекст истории поведения.

          Рудиментарные функции сами становятся ясными лишь в результате исследования культурно-психологического развития. Только благодаря длительному экспериментированию и интерпретированию результатов в свете данных этнической психологии мы смогли раскрыть их механизм и установить их центральное положение в системе исследований культурного развития поведения. Но хронологический порядок отдельных моментов исследования не всегда полностью совпадает с логическим порядком его идей, который заставляет анализ этих функций вынести в самое начало как момент, наиболее существенно отвечающий природе самого исследования. Хронологический порядок учит нас, как создавать в эксперименте модель высших функций.

          Как древние образования, возникшие в самые первые периоды культурного развития, рудиментарные функции в чистом виде сохранили принцип построения и деятельности, прообраз всех других культурных форм поведения. То, что в скрытом виде существует в бесконечно более сложных процессах, здесь дано в раскрытой форме. Отмерли все связи, соединявшие их с некогда породившей их системой, исчезла почва, на которой они возникли, фон их деятельности изменился, они вырваны из своей системы и перенесены потоком исторического развития в совершенно иную сферу. Поэтому кажется, что они не имеют корней, связей, а существуют как бы автономно, сами по себе, представляя соблазнительный, как бы нарочно выделенный предмет для анализа. Поэтому, повторяем, они в чистом виде обнаруживают принцип своего построения, который, как ключ к замку, подходит к проблеме высших процессов.

          То, что рудиментарные функции стоят особняком, как чужеродное тело; без корней и связей, в несвойственном, неоднородном окружении, придает им характер как бы нарочно оборудованных моделей, схем, примеров. Их генеалогия записана в их внутренней структуре. Они носят свою историю в себе. Анализ каждой такой формы требует маленькой и законченной отдельной монографии в страницу величиной. Но, в отличие от априорных конструкций, искусственно создаваемых примеров и схем, интересующие нас функции являются реальными образованиями, находящими свое прямое и непосредственное продолжение в эксперименте, воспроизводящем их основные формы, и в исследовании примитивного человека, раскрывающем их историю.

          Не искусственная, но реальная, заложенная в них самих – в их природе – связь соединяет их с главнейшими линиями в культурном развитии поведения. Их история величественна, но и в свое время они не были отбросами из мира явлений. В свое время появление каждой новой формы знаменовало новую победу человека над собственной природой, новую эпоху в истории функций. Они образуют реальные узловые пути, по которым человечество некогда переходило границы животного существования. Они – реальные памятники величайших завоеваний культуры, влачащие жалкое существование в чуждой им эпохе. Если бы кто-нибудь захотел раскрыть историю каждой такой рудиментарной формы, он увидел бы ее на одной из больших исторических дорог человечества. Если раскрыть ее этнологически, мы увидели бы всеобщую ступень культуры, на которую в различные эпохи и в различной форме поднимались все народы.

          Но это значило бы усложнить дело и отнять у рудиментарных форм их важнейшее преимущество. Они хороши именно в том виде, как они даны. Ведь они интересуют нас не сами по себе. Мы ищем в них ключ к методу. Они соединяют в себе два редко совмещающихся достоинства. С одной стороны, они древни, примитивны, грубо сделаны, как первобытное орудие. Значит, они просты донельзя. Они сохранили ту пластичность, первозданность, изначальность, которые заставили В. Келера(СНОСКА: Келер (Kohler) Вольфганг (1887 – 1967) – см. т. 2, с. 485.) обратиться к исследованию антропоидов в надежде найти во впервые возникающем употреблении орудий естественный исходный пункт для теоретического понимания природы интеллекта. С другой стороны, перед нами законченные, вполне завершившие свое развитие формы, лишенные намеков, неразвернутых задатков, переходных черт, раскрывшие до конца то, что они есть.

          Наши психологические окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса развития. Их собственное развитие закончено. В этом соединении пластичности и окаменелости, исходных и конечных точек развития, простоты и завершенности их огромное преимущество для изучения, делающее их несравненным предметом исследования. Они как бы предназначены стать его начальным пунктом, дверью, основой его метода.

          Прежде чем изучать развитие, мы должны выяснить, что развивается. Необходимый предшествующий анализ рудиментарных функций и должен дать ответ на вопрос. То, что эти функции умерли и живут в одно и то же время, движутся вместе с живой системой, в которую они включены, и вместе с тем окаменели, позволяет вскрыть в них необходимое что интересующего нас процесса развития. Это что и должно лечь в основу искомой формулы метода, образовать ее реальное основание и превратить ее в аналог действительного процесса.

          Анализ рудиментарных функций, к которому мы сейчас переходим и методологическое значение и обоснование которого мы пытались показать в нашем затянувшемся рассуждении, призван раскрыть реальное основание нашей методологической формулы.

          Первая интересующая нас форма поведения легче всего может быть представлена в связи с той специфической ситуацией, в которой она обыкновенно возникает. Эту ситуацию – в ее крайнем и упрощенном выражении – назьввают обычно ситуацией буриданова осла, основываясь на широко известном и фигурирующем у различных мыслителей философском анекдоте, приписываемом Буридану(СНОСКА: Буридан (Buridan) Жан (р, ок.» 1300 – ум. ок. 1358) – французский физик, философ и логик. Буридану приписывается пример с так называемым «буридановым ослом': осел, находящийся между двумя совершенно одинаковыми и равно отстоящими охапками сена, погибнет от голода, так как при наличии равных мотивов не может решить, какую охапку сена съесть первой. Этот пример иллюстрировал взгляд Буридана на взаимоотношение воли и разума. Когда разум приходит к выводу, что перед ним равноценные возможности, то воля перестает действовать. В литературе высказывается мнение, что пример с «буридановым ослом» ошибочно приписывается Буридану, так как подобную ситуацию уже описывали Аристотель и Данте.), в сочинениях которого, кстати сказать, пример этот не встречается вовсе. Осел, испытывающий голод и находящийся на одинаковом расстоянии от двух совершенно схожих вязанок сена, подвешенных с правой и левой сторон, должен погибнуть голодной смертью, так как действующие на него мотивы совершенно уравновешены и направлены в противоположные стороны. В этом состоит знаменитый анекдот, иллюстрирующий идею абсолютной детерминированности поведения, идею несвободы воли. Что стал бы делать в подобной идеальной ситуации человек? Одни мыслители утверждают, что человека постигла бы роковая участь осла. Другие, напротив, полагают, что человек был бы постыднейшим ослом, а не мыслящей вещью – res cogitans, если бы он погиб в подобных обстоятельствах.

          В сущности это основной вопрос всей психологии человека. В нем в предельно упрощенной, идеальной форме представлена вся проблема нашего исследования, вся проблема стимула – реакции. Если два стимула действуют с одинаковой силой в противоположных направлениях, вызывая одновременно две несовместимые реакции, с механической необходимостью наступает полное торможение, поведение останавливается, выхода нет. Те, кто видел выход для человека из этой безвыходной для осла ситуации, относили решение задачи за счет духа, для которого материальная необходимость не существует и который веет, где хочет. Это философское «или-или» в точности соответствует спиритуалистическому или механистическому истолкованию поведения человека в подобной ситуации. Оба направления с одинаковой ясностью развиты в психологии.

          У. Джеме(СНОСКА: Джеме (James) Уильям (1842 – 1910) – см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 487.) должен был. сделать, правда самый незначительный, как и подобает прагматисту, заем духовной энергии у божественного fiat – да будет, – которым сотворен мир и без помощи которого Джеме не видел возможности научно объяснить волевой акт. Последовательный бихевиорист должен признать, если хочет остаться верен своей системе, что при анализе подобной ситуации мы потеряли бы представление о всяком различии между человеком и ослом, мы забыли бы, что последний – животное, а перед нами, правда, воображаемый, но все же человек. Мы будем еще иметь случай в заключение наших исследований вернуться к философской перспективе, открывающейся из этого пункта нашей проблемы, и перевести на философский язык то, что мы хотели бы сейчас установить в другом плане – в плане реального эмпирического исследования.

          Для философов вся эта вымышленная, фиктивная ситуация была исключительно искусственной логической конструкцией, позволяющей в конкретно-наглядной форме иллюстрировать то, или иное рещение проблемы свободы воли. В сущности, то была логическая модель этической проблемы. Нас же интересует сейчас, как в реальной ситуации того же характера поступает, ведет себя действительное животное, и настоящий человек. При такой постановке вопроса, естественно, меняются и сама ситуация, и реагирующий субъект, и путь исследования. Из плана идеального все переносится в план реальный, со всеми его великими несовершенствами и всеми столь же великими преимуществами.

          Прежде всего, в действительности, конечно, не встречается столь идеальная ситуация. Зато нередко встречаются ситуации, более или менее приближающиеся к данной. Затем эти ситуации допускают экспериментальное исследование или психологическое наблюдение.

          Уже в отношении животных экспериментальное исследование показало, что столкновение противоположных нервных процессов, правда, несколько иного типа, но в общем того же порядка – возбуждения и торможения – приводит к реакции совсем иного характера, чем механическая неподвижность. При трудной встрече противоположных нервных процессов, рассказывает об этом Павлов; наступает более или менее продолжительное, часто не поддающееся никаким нашим мерам отклонение от нормы деятельности коры. Собака отвечает на трудную встречу противоположных раздражителей срывом, патологическим возбуждением или торможением, она впадает в невроз.

          Об одном таком случае Павлов рассказывает, что собака прямо впала в неистовство: беспрерывно двигалась всем телом, нестерпимо визжала и лаяла, слюноотделение сделалось снлошным. Ее реакция близко напоминает то, что называют двигательной бурей, – реакцию животного, попавшего в безвыходное положение. У других собак невроз принимает иное направление, более напоминающее другую биологическую реакцию на безвыходное положение, – рефлекс мнимой смерти, оцепенение, разлитое торможение. Таких собак лечат, применяя, по словам Павлова, испытанное терапевтическое средство – бром. Итак, собака в буридановой ситуации скорее впадет в невроз, чем будет механически нейтрализовать противоположные нервные процессы. Но нас сейчас интересует в подобной ситуации человек. Начнем, как уже говорили выше, с рудиментарных функций, с наблюдений над фактами обыденной жизни. Обратимся к литературному примеру. «Поступить в военную службу и ехать в армию или дожидаться? – в сотый раз задавал себе Пьер этот вопрос. Он взял колоду карт, лежавших у него на столе, и стал делать пасьянс, – Ежели выйдет этот пасьянс, – говорил он сам себе, смешав колоду, держа ее в руке и глядя вверх, – ежели выйдет, то значит... что значит?..

          ...Несмотря на то, что пасьянс, сошелся, Пьер не поехал в армию, а остался в опустевшей Москве, все в той же тревоге, нерешимости, в страхе...» (Л. Н. Толстой. Полн. собр. соч. М., 1932, т. 11, с. 178 – 179).

          То, что у Пьера Безухова – героя романа Л. Н. Толстого «Война д мир» – проявилось в виде рудиментарной, бездеятельной функции и что должно, по замыслу автора, передать в образной, действенной форме то состояние нерешимости, которое овладело его героем, открывает нам глаза на капитальный, первостепенной важности психологический факт. Анализ его прост, но значителен. Он показывает, что человек, находящийся в буридановой ситуации, прибегает к помощи искусственно вводимых вспомогательных. мотивов или стимулов. "Человек на месте буриданова осла бросил бы жребий и тем самым овладел ситуацией. Подобное согласно подтверждают и наблюдения над рудиментарными формами функции выбора, когда, как в нашем примере, она проявляется, но не действует, и наблюдения над поведением примитивного человека, и экспериментальные исследования над поведением ребенка, когда в особых, искусственно созданных условиях у ребенка известного возраста вызывают сходное поведение.

          Об этих опытах мы расскажем в дальнейшем. Сейчас для нас важен тот факт, что бездеятельная функция имеет за собой длинную и в высшей степени сложную историю. В свое время она была не простым симптоматическим действием, выдающим наше внутреннее состояние, но бессмысленным в той системе поведения, в которой оно проявляется, действием, утратившим первоначальную функцию и сделавшимся бесполезным. Некогда это был пограничный пункт, отделявший одну эпоху в развитии поведения от другой, один из тех пунктов, о которых мы говорили выше, что в них человечество некогда переходило границу животного существования.

          В поведении людей, выросших в условиях отсталой культуры, жребий играет огромную роль. Как рассказывают исследователи, у многих таких племен ни одно важное решение в затруднительных случаях не принимается без жребия. Брошенные и упавшие определенным образом кости являются решающим вспомогательным стимулом в борьбе мотивов. Л. Леви-Брюль(СНОСКА: Леви-Брюль (Levi-Bruhl) Люсьеп (1857 – 1939) – см. т. 1, с. 464; т, 2, с-. 482,) описывает множество способов решения той или иной альтернативы с использованием искусственных стимулов, не имеющих никакого отношения к самой ситуации и вводимых примитивным человеком исключительно в качестве средства, помогающего сделать выбор из двух возможных реакций.

          Если туземец, рассказывает Леви-Брюль о племенах Южной Африки, встречается с трудностью, он или поступит так, как вождь одного из племен, который на просьбу миссионера послать своего сына в школу ответил: «Я об этом увижу сон», или просто бросит кости.

          Р. Турнвальд(СНОСКА: Турнвальд (Thwrwald) Ричард (1869 – 1954) – см. т. 2, с. 486.) с полным основанием видит в указанных фактах начало сознательного самоконтроля собственных действий. И в самом деле: человек, впервые пришедший к бросанию жребия, сделал важный и решительный шаг по пути культурного развития поведения. Этому нисколько не противоречит тот факт, что подобная операция убивает всякую серьезную попытку использовать размышление или опыт в практической жизни: зачем думать и изучать, когда можно увидеть во сне или бросить кости. Такова судьба всех форм магического поведения: очень скоро они превращаются в помеху для дальнейшего развития мысли, хотя сами на данной ступени исторического развития мышления составляют зародыш определенных тенденций.

          Впрочем, нас сейчас не может интересовать эта большая и сложная проблема сама по себе, как и не менее сложный и глубокий вопрос о психологическом объяснении магической стороны жребия. Заметим только: магический характер операции, коренящийся, как показал Леви-Брюль, в самых глубинах примитивного мышления, заставляет нас сразу отбросить мысль о том, что перед нами чисто рациональное, интеллектуалистическое изобретение примитивного ума. Дело неизмеримо сложнее. Но в интересующей нас связи важно не то, как появляется и насколько неосознан и затемнен, насколько подчиненную роль играет основной психологический принцип, на котором построена вся операция. Нас интересует сейчас готовая форма поведения, какими бы путями она ни возникла, сам принцип построения операции. Нам важно показать, что рудиментарная функция была некогда чрезвычайно важным и значительным моментом в системе поведения примитивного человека.

          Если выделить в чистом виде принцип построения операций со жребием, легко увидеть, что самая ее существенная черта заключается в новом и совершенно своеобразном отношении между стимулами и реакциями, невозможном в поведении животного. В наших экспериментах мы искусственно создавали для ребенка и взрослого ситуацию, среднюю между пасьянсом Пьера Безухова и бросанием костей у примитивных племен. С одной стороны, мы добивались того, чтобы операция имела смысл, была действительным выходом из положения, с другой – мы исключали всякое присутствие осложняющих магических действий, связанных со жребием. Мы в искусственных условиях эксперимента искали среднюю форму операции между ее рудиментарным и первоначально магическим проявлениями. Мы хотели изучить конструктивный принцип, лежащий в ее основе, в чистом, незатемненном, неосложненном, но действенном виде.

          Об опытах будет рассказано в одной из последних глав. Но мы хотели бы в коротких словах представить самый принцип построения поведения, вскрываемый нами в результате анализа операции со жребием. Будем рассуждать схематически. На человека действуют в определенной ситуации два равных по силе и противоположных по направлению вызываемых ими реакций стимула – А и В. Если совместное действие обоих стимулов А и В приводит к механическому сложению их действия, т.е. к полному отсутствию всяких реакций, перед нами то, что должно было – по анекдоту – случиться с буридановым ослом. Это – высшее и наиболее чистое выражение Принципа стимула – реакции в поведении. Полная определяемоеть поведения стимуляцией и полная возможность изучить все поведение по схеме S – R представлены здесь в максимально упрощенной, идеальной форме.

          Человек в той же ситуации бросает жребий. Он искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы а – А и в – В. Если выпадает а, он последует за стимулом А, если в – последует за В. Человек сам создает искусственную ситуацию, вводит вспомогательную пару стимулов. Он заранее определяет свое поведение, свой выбор при помощи введенного им стимула-средства. Допустим, при бросании жребия выпадает а. Тем самым побеждает стимул А. Стимул А вызывает соответствующую реакцию – X. Стимул В остается безрезультатным. Соответствующая ему реакция У не смогла проявиться.

          Проанализируем, что при этом произошло. Реакция Х вызвана, конечно, стимулом А. Без него.она не могла бы произойти. Но Х вызван не только А. А само по себе нейтрализовалось действием В. Реакция Х вызвана еще и стимулом а, не имеющим к ней никакого отношения и искусственно введенным в ситуацию. Итак, созданный самим человеком стимул определил его реакцию. Мы могли бы, следовательно, сказать, что человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула.

          Сторонник принципа S – R может с полным правом возразить нам, что мы впали в иллюзию. То, что произошло, всецело может быть объяснено и по схеме S – R. На самом деле, скажет наш оппонент, мы не видим в вашем эксперименте никакого существенного отличия от того, что рассказано в анекдоте. Если во втором случае – со жребием – проявилась реакция, .ранее заторможенная, то это произошло потому, что ситуация изменилась. Изменились стимулы. В первом случае действовали А и В; во втором – А – а и –В – е. Стимул А был поддержан выпавшим в жребии а, а В ослаблен неудачно выпавшим в. Поведение во втором случае, совершенно так же как в первом, всецело, до конца и полностью определяется принципом S – R. Вы говорите, заключит свое возражение оппонент, о новом принципе, лежащем в основе операции со жребием, о новом своеобразном отношении между стимулами и реакциями. Мы не видим никакой принципиальной разницы между первым и вторым вариантами – без жребия и со жребием. Вы говорите, что человек сам определил свою реакцию. Простите: сам человек за секунду до того не знал, как он поступит, что он выберет. Не человек определил свое поведение, а жребий. А что такое жребий, как не стимул? Стимул а определил реакцию Х в данной ситуации, а не сам человек. Операция со жребием еще более, чем история с буридановым ослом, подтверждает: в основе поведения человека лежит тот же принцип, что и в поведении животного. Только стимуляция, определяющая человеческое поведение, богаче, и сложнее. Вот и все.

          В одном мы должны согласиться с приведенным возражением. То, что произошло, действительно может быть объяснено и по схеме S – R. Полностью и без всякого остатка, С известной точки зрения, именно с точки зрения нашего оппонента, различие в поведении в одном и другом случае всецело определяется различием в стимулах. И весь анализ нашего оппонента с этой точки зрения абсолютно правилен. Но все дело в том, что мы именно эту точку зрения признаем несостоятельной в исследовании операции со жребием и именно потому, что при последовательном развитии она приводит к отрицанию принципиального отличия между одним и другим вариантами поведения, т.е., другими словами, эта точка зрения неспособна уловить новый конструктивный принцип поведения, который обнаруживает второй вариант по сравнению с первым.

          Это значит, что старая точка зрения неадекватна исследованию нового объекта, новых, высших форм поведения. Она улавливает то, что в них есть общего с низшими, – старый принцип, сохраненный в новой форме поведения, – цо не улавливает того своеобразного, что есть в новой форме и что отличает ее от низших форм, не улавливает нового принципа, который возникает над старым. В этом смысле возражение нашего оппонента лишний раз доказывает, что старая точка зрения не в состоянии адекватно раскрыть принципиальное различие между поведением человека и животного, адекватно раскрыть строение высших психических функций. Кто станет спорить с тем, что можно не заметить специфического своеобразия высших форм, и пройти мимо? Можно и человеческую речь рассматривать в ряду звуковых реакций животных и, с известной точки зрения, пройти мимо ее принципиальных отличий. Можно ограничиться раскрытием в высших формах поведения наличия подчиненных, побочных низших форм. Но весь вопрос в том, какова научно-познавательная ценность подобного закрывания глаз на специфическое, особенное, высшее в поведении человека. Можно, конечно, закрыть один глаз, но надо знать, что при этом поле зрения неизбежно сузится.

          Анализ нашего оппонента и есть анализ при монокулярном Зрении. Он не улавливает динамики того, что произошло в нашем Примере, перехода одной ситуации в другую, возникновения дополнительных стимулов а и в, функционального значения стимулов-средств (жребия), структуры операции в целом, наконец, принципа, лежащего в ее основе. Он подходит ко .всей операции исключительно со стороны ее состава, аналитически разлагая ее на части и констатируя, что эти части – каждая порознь и все в сумме – подчинены принципу стимула – реакции. Он статически разделяет обе ситуации и сопоставляет их в застывшем виде, забывая, что вторая часть операции – бросание жребия – возникла на основе первой (буриданова ситуация), что одна превратилась в другую и что именно превращение и составляет гвоздь всей проблемы.

          Совершенно верно, могли бы мы ответить нашему оппоненту, реакция Х в нашем примере определена стимулом а, но этот стимул не возник сам собой и не составлял органической части ситуации. Больше того, он не имел никакого отношения к стимулам А и –В, из которых складывалась ситуация. Он был введен в ситуацию самим человеком, и связь а со стимулом А была также установлена человеком. Верно, что во всей истории поведение всецело, до конца и полностью определяется группировкой стимулов, но самая группировка, самая стимуляция созданы человеком. Вы говорите, что ситуация во втором случае изменилась, так как появились новые стимулы а И в. Неверно:

          она была изменена, и притом тем же человеком, который, как буриданов осел, был принудительно – силой ситуации – обречен на бездействие или срыв.

          В нашем анализе, могли бы мы заключить наш ответ, вы упускаете из виду за игрой стимулов – реакций то, что реально произошло: активное вмешательство человека в ситуацию, его активную роль, его поведение, состоявшее во введении но&ых стимулов. А в этом-то и заключается новый принцип, новое своеобразное отношение между поведением и стимуляцией, о котором мы говорили. Разлагая операцию на части, вы потеряли самую главную часть ее: своеобразную деятельность человека, направленную на овладение собственным поведением. Сказать, что стимул и определил в данном случае поведение, все равно, что сказать, будто палка достала для шимпанзе плод (в опытах Келера). Но палкой водила рука, рукой управлял мозг. Палка была лишь орудием деятельности шимпанзе. То же самое надо сказать и о нашей ситуации. За стимулом а стояли рука и мозг человека. Самое появление новых стимулов было результатом активной деятельности человека. Человека забыли: в этом ваша ошибка.

          Наконец, последнее: человек, говорите вы, сам за секунду не знал, как он поступит, что выберет. Стимул а (выпавший жребий) заставил его поступить определенным образом. Но кто сообщил стимулу а принудительную силу? Этим стимулом водила рука человека. Это человек заранее установил роль и функцию стимула, который сам по себе так же не мог определить поведение, как палка сама по себе не могла сбить плод. Стимул а был в данном случае орудием деятельности человека. В этом суть.

          Мы снова отложим более подробное рассмотрение вопроса, непосредственно связанного проблемой свободы человеческой воли, до конца нашего исследования. Тогда, когда перед нами пройдет в результативном виде высшее поведение в его главнейших формах, построенное на этом принципе, мьх сумеем полнее и глубже оценить сущность и проследить открывающуюся за ним его перспективу. Сейчас нам хотелось бы лишь закрепить основной вывод, который мы можем сделать из нашего анализа: в виде общего положения операция с бросанием жребия обнаруживает новую и своеобразную структуру до сравнению с буридановой ситуацией; новое состоит в том, что человек сам создает стимулы, определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения. Человек сам определяет свое поведение при помощи искусственно созданных стимулов-средств.

          Перейдем к анализу второй рудиментарной функции, столь же общественной и общераспространенной, как бросание жребия, и столь же бездеятельной. Мьх условились видеть большое достоинство для анализа подобных бездеятельных функций. На этот раз перед нами рудиментарная форма культурной памяти, так же как бросание жребия – рудиментарная форма культурной воли.

          Так же, как бросание жребия, к психологии обыденной жизни относится завязывание узелка на память. Человеку нужно что-либо запомнить, например он должен выполнить какое-либо поручение, сделать что-либо, взять какую-либо вещь и т. л. Не доверяя своей памяти и не полагаясь на нее, он завязывает, обычно на носовом платке, узелок или применяет какой-либо аналогичный прием, вроде закладывания бумажки под крышку карманных часов и т.п. Узелок должен позже напомнить о том, что нужно сделать. И он действительно, как всякий знает, может в известных случаях служить надежным средством запоминания.

          Вот снова операция, немыслимая и невозможная у животных. Снова мы готовы в самом факте введения искусственного, вспомогательного средства запоминания, в активном создании и употреблении стимула в качестве орудия памяти видеть принципиально новую, специфически человеческую черту поведения.

          История операции с завязыванием узелка чрезвычайно сложна и поучительна. В свое время появление ее знаменовало приближение человечества к границам, отделяющим одну эпоху его существования от другой, варварство от цивилизации. Природа вообще не знает твердых границ, говорит Р. Турнвальд. Но если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма.

          Начало развития письма упирается в подобные вспомогательные средства памяти, и недаром первую эпоху в развитии письма многие исследователи называют мнемотехнической. Первый узел, завязанный на память, означал зарождение письменной речи, без которой была бы невозможна вся цивилизация. Широко развитые узловые записи, так называемые квипу, употреблялись в древнем Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из личной и государственной жизни. Подобные же узловые записи были широко распространены в самых различных формах среди многих народов древности. В живом виде, часто в состоянии возникновения, можно их наблюдать у примитивных народов. Как полагает Турнвальд, нет никакой надобности непременно видеть в употреблении этих вспомогательных средств памяти следы магического происхождения. Наблюдения, скорее, показывают, что завязывание узлов или введение аналогичных стимулов, поддерживающих запоминание, возникает впервые как чисто практическая психологическая операция, впоследствии становящаяся магической церемонией. Этот же автор рассказывает о примитивном человеке, находившемся у него в услужении во время экспедиции. Когда его посылали с поручениями в главный лагерь, он всегда брал с собой подобного рода средства, напоминающие ему обо всех поручениях.

          В. К. Арсеньев(СНОСКА: Арсенъев Владимир Клавдиевич (1872 – 1930) – советский исследователь Даль» него Востока, этнограф и писатель. Во время экспедиций изучал быт; обычаи, промыслы, религиозные верования, фольклор местного населения.), известный исследователь Уссурийского края, рассказывает, как в удэгейском селении, в котором ему привелось остановиться во время путешествия, тамошние жители просили его по возвращении во Владивосток передать русским властям, что купец Ли Танку притесняет их. На другой день жители селения вышли проводить путешественника до околицы. Из толпы вышел седой старик, рассказывает Арсеньев, подал путешественнику коготь рыси и велел положить его в карман для того, чтобы не забыть их просьбу относительно Ли Танку. Человек сам вводит искусственный стимул в ситуацию, активно воздействуя на процессы запоминания. Воздействие на память другого человека, отметим попутно, строится принципиально так же, как воздействие на собственную память. Коготь рыси должен определить запоминание и его судьбу у другого. Таких примеров бесконечное множество. Но можно привести не меньшее число примеров, когда человек выполняет ту же операцию по отношению к самому себе. Ограничимся одним.

          Все исследователи отмечают исключительно высокое развитие естественной, натуральной памяти у примитивного человека. Л. Леви-Брюль считает, что основной отличительной чертой примитивного мышления является тенденция к замене размышления воспоминанием. Однако уже у примитивного человека мы находим две, по существу принципиально различные, формы, находящиеся на совершенно разных ступенях развития. При превосходном, может быть, максимальном развитии натуральной памяти обнаруживаются лишь самые начальные и грубые формы культурной памяти. Но чем примитивнее и проще психологическая форма, тем яснее принцип ее построения, тем легче ее анализ. Приведем в качестве примера наблюдение Вангеманна, о котором сообщает Леви-Брюль.

          Миссионер просит кафра рассказать, что он запомнил из проповеди, которую слышал в последнее воскресенье. Кафр сперва колеблется, затем слово в слово воспроизводит главнейшие мысли. Через несколько недель миссионер видит во время проповеди того же кафра, который на этот раз сидит, как будто совершенно не обращая внимания на речь, но занят тем, что строгает кусок дерева и воспроизводит одну мысль за другой, руководствуясь сделанными зарубками.

          В отличие от Леви-Брюля, который видит здесь поучительный пример того, как примитивный человек всякий раз, когда может прибегнуть к памяти, чтобы избежать размышления, делает это любым способом, мы склонны усмотреть как раз обратное:

          пример того, как интеллект человека приводит к образованию новых форм памяти. Сколько мысли нужно для того, чтобы записать речь при помощи зарубок на куске дерева! Но это – между прочим. Основное, что интересует нас, состоит в отличии одного и другого запоминания. Мы опять готовы утверждать, что они основаны на различных принципах. Тут положение много яснее, чем в случае со жребием. В первом случае кафр запомнил столько и так, сколько и как ему запомнилось. Во втором он активно вмешался в процесс запоминания путем создания искусственных вспомогательных .стимулов в виде зарубок, которые сам связал с содержанием речи и которые поставил на службу своему запоминанию.

          Если запоминание в первом случае всецело определяется принципом стимула – реакции, то во втором случае деятельность человека, слушающего речь и запоминающего ее посредством зарубок на дереве, – это своеобразная деятельность, состоящая в создании искусственных стимулов и в овладении собственными процессами путём зарубок; она основана уже на совсем ином принципе.

          О связи этой деятельности с письмом мы уже говорили. Здесь связь особенно очевидна. Кафр записал слышанную речь. Но и обыкновенный узелок, завязываемый на память, легко обнаруживает функциональное родство с записью. О генетическом родстве того и другого мы тоже уже говорили. Турнвальд полагает, что подобные мнемотехнические средства первоначально служат тому же человеку, который их вводит. Впоследствии они начинают служить средством общения – письменной речью, благодаря тому что употребляются, внутри одной и той же группы одинаковым образом и становятся условным обозначением. Ряд соображений, которые будут развиты впоследствии, заставляет нас полагать, что действительная последовательность в развитии, скорее, обратна той, которую намечает Турнвальд. Во всяком случае, одно заметим теперь же, именно социальный характер новой формы поведения, одинаковый в принципе способ овладения чужим и собственным поведением.

          Чтобы закончить анализ операции с завязыванием узелка, кстати сказать, также перенесенной нами в эксперимент над поведением ребенка (эксперимент позволяет в чистом виде наблюдать лежащий в основе, операции конструктивный принцип), обратимся снова к обобщенному схематическому рассмотрению примера. Человеку предстоит запомнить известное поручение. Ситуация снова представлена двумя стимулами А и В, между которыми должна быть установлена ассоциативная связь. В одном случае установление связи и судьба ее определяются рядом естественных факторов (сила раздражителей, их биологическое значение, повторение их сочетаний в одной ситуации, общей констелляции прочих стимулов), в другом – человек сам определяет установление связи. Он вводит новый, искусственный стимул а, сам по себе не имеющий никакого отношения к ситуации, и при помощи вспомогательного стимула подчиняет своей власти течение. всех процессов запоминания и припоминания. Мы вправе повторить: человек сам определяет свое поведение при помощи искусственно созданных стимулов-средств.

          Третья, и последняя, в выбранном нами ряду рудиментарная операция, сохранившаяся до настоящего времени, встречается чаще всего в поведении ребенка, образуя как бы необходимый, во всяком случае чрезвычайно часто встречающийся начальный этап в развитии арифметического мышления. Это – рудиментарная ферма культурной арифметики: счет на пальцах.

          Количественный признак какой-либо предметной группы воспринимается первоначально как один из качественных признаков. Существует непосредственное восприятие количеств, и оно образует истинную основу натуральной, арифметики.. Группа из десяти предметов воспринимается иначе, чем группа из трех. Непосредственное зрительное впечатление в обоих случаях будет существенно различным. Количественный признак, таким образом, выступает в ряду других признаков как особый, но вполне сходный со всеми другими стимул. Поведение человека, поскольку оно определяется стимулами этого рода, вполне определяется законом стимула – реакции. Такова, повторяем, вся натуральная арифметика.

          Арифметика стимулов – реакций достигает часто высокого развития, особенно в поведении примитивного человека, который на глаз способен уловить тончайшие количественные различия весьма многочисленных групп. Исследователи сообщают, что часто примитивнью человек путем непосредственного восприятия количеств замечает, если в группе, состоящей из нескольких десятков и даже сотен предметов (свора собак, табун или стадо животных и т. д.), недостает одного предмета. На самом деле, несмотря на удивление, которое подобная реакция вызывала обычно у наблюдателей, она отличается от того, что мы имеем у себя, скорее по степени, чем по существу. Мы также определяем количество на глаз. Лишь тонкостью и точностью этой реакции примитивный человек отличается от нас. Его реакция хорошо дифференцирована. Он улавливает весьма тонкие оттенки и степени одного и того же. стимула. Но все это полностью и всецело определяется законами развития условной реакции и дифференцировки стимула.

          Дело меняется коренным образом, как только человек, реагирующий на количественную сторону какой-либо ситуации, прибегает к пальцам как к орудию, с помощью которого совершается счетная операция. На человека – так могли бы мы сказать, обращаясь снова к схематической, .алгебраической форме, – действует ряд стимулов: А, В, С, D. Человек вводит вспомогательные стимулы. С помощью этих стимулов-средств он решает возникшую перед ним задачу.

          Счет на пальцах в свое время был важным культурным завоеванием человечества. Он послужил мостом, по которому человек перешел от натуральной арифметики к культурной, от непосредственного восприятия количеств к счету. Счет на пальцах лежит в основе многих систем счисления. До сих пор он чрезвычайно распространен среди примитивных племен. Примитивный человек, не имеющий часто слов для обозначения чисел выше двух или трех, считает с помощью пальцев рук и ног и других частей тела иногда до тридцати или сорока. Так, жители Новой Гвинеи, папуасы, многие примитивные племена Северной Америки начинали счет с мизинца левой руки, потом называли остальные пальцы, кисть, плечи и т. д., затем в обратном порядке начинали спускаться по правой стороне тела и кончали мизинцем правой руки. Когда пальцев не хватает, прибегают часто к пальцам другого человека, или к пальцам ног, или к палочкам, раковинам и иным небольшим подвижным предметам. Мы можем, изучая примитивные системы счета, наблюдать в развитом виде и в действующей форме то же самое, что в рудиментарном виде встречается в развитии арифметического мышления ребенка и в известных случаях поведения взрослого человека.

          Но сущность интересующей нас сейчас формы поведения остается той же самой во всех случаях. Сущность состоит в переходе от непосредственного восприятия количеств и непосредственной реакции на количественный стимул к созданию вспомогательных стимулов и активному определению своего поведения с их помощью. Искусственные, созданные человеком стимулы, не имеющие никакой связи с наличной ситуацией и поставленные на службу активного приспособления, снова выступают как отличительная черта высших форм поведения.

          Мы можем закончить анализ конкретных примеров. Дальнейшее рассмотрение неизбежно повело бы к повторению основной, выделенной нами черты все в новых и новых формах и проявлениях. Нас вообще интересуют отнюдь не рудиментарные, мертвые психологические формы сами по себе, а тот глубоко своеобразный мир высших, или культурных, форм поведения, который раскрывается за ними и в который нам помогает проникнуть исследование бездеятельных функций. Мы ищем ключ к высшему поведению.

          Нам думается, что мы нашли его в принципе построения тех психологических форм, анализом которых мы занимались. В этом и заключается эвристическое значение исследования рудиментарных функций. Как мы уже говорили, в психологических окаменелостях, в живых остатках древних эпох в чистом виде проступает строение высшей формы. Рудиментарные функции раскрывают нам, чем прежде были все высшие психические процессы, к какому типу организации они некогда принадлежали.

          Мы снова напоминаем о методологическом значении нашего анализа. Он является в наших глазах средством раскрытия конструктивного принципа, лежащего в основе высшего поведения, в чистом, абстрактном виде. Дело дальнейших исследований – показать построение и развитие огромного многообразия отдельных конкретных форм высшего поведения во всей действительной сложности этих процессов и проследить реальное историческое движение найденного нами принципа. Мы могли бы сослаться на замечательный пример, приводимый Энгельсом в доказательство того, насколько основательны претензии индукции быть единственной или хотя бы основной формой научных открытий.

          «Паровая машина, – говорит он, – явилась убедительнейшим доказательством того, что из теплоты можно получить механическое движение. 100 000 паровых машин доказывали это не более убедительно, чем одна машина...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 543). Но анализ показал, что в паровой машине основной процесс не выступает в чистом виде, а заслонен всякого рода побочными процессами. Когда побочные для главного процесса обстоятельства были устранены и создана идеальная паровая машина, тогда она заставила исследователя носом наткнуться на механический эквивалент теплоты. В этом сила абстракции: она представляет рассматриваемый процесс в чистом, независимом, неприкрытом виде.

          Если бы мы хотели представить интересующий нас процесс в чистом, независимом, неприкрытом виде и тем самым обобщить результаты нашего анализа рудиментарных функций, мы могли бы сказать, что процесс этот заключается в переходе от одной формы поведения – низшей – к другой, которую мы условно называем высшей, как более сложную в генетическом и функциональном отношений. Линией, разделяющей обе формы, является отношение стимула – реакции. Для одной формы существенным признаком будет полная – в принципе – определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения.

          Во всех рассмотренных нами трех случаях поведение человека определялось не наличными стимулами, а новой или измененной, созданной самим человеком психологической ситуацией. Создание и употребление искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и служит основой той новой формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного. Наличие наряду с данными стимулами, созданных является в наших глазах отличительной чертой психологии человека.

          Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком, в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным, – есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия знака: его происхождение и функция. И тот и другой мы рассмотрим в дальнейшем во всех подробностях.

          Мы знаем, что «самые общие основы высшей нервной деятельности, приуроченной к большим полушариям, – как говорит Павлов, – одни и те же как у высших животных, так и у людей, а потому и элементарные явления этой деятельности должны быть одинаковыми у тех и у .других как в норме, так и в патологических случаях» (1951, с. 15). Это, действительно, едва ли можно оспаривать. Но как только мы переходим от элементарных явлений высшей нервной деятельности к сложньм, к высшим явлениям внутри этой высшей – в физиологическом смысле – деятельности, так сейчас же перед нами раскрываются два различных методологических пути изучения специфического своеобразия высшего поведения человека.

          Один – путь изучения дальнейшего усложнения, обогащения и дифференциации тех же явлений, которые экспериментальное исследование констатирует у животных. Здесь, на этом пути, должна быть соблюдена величайшая сдержанность. При переносе сведений о высшей нервной деятельности животных на высшую деятельность человека здесь нужно постоянно проверять фактичность сходства в деятельности органов у человека и животных, но в общем самый принцип исследования остается тем же, что и при исследовании животных. Это – путь физиологического изучения.

          Правда, и это обстоятельство имеет капитальное значение, и в области физиологического изучения поведения нельзя поставить при сравнительном изучении человека и животных в один ряд функции сердца, желудка и других органов, так сходных с человеческими, и высшую нервную деятельность. «Ведь именно эта деятельность, – говорит И. П. Павлов, – так поражающе резко выделяет человека из ряда животных, так неизмеримо высоко ставит человека над всем животным миром» (там же, с. 414). И на дути физиологического исследования откроется, надо ожидать, специфическое качественное отличие человеческой деятельности. Напомним приведенные выше слова Павлова о количественной и качественной несравнимости слова с условными раздражителями животных. Даже в плане строго физиологического рассмотрения «грандиозная сигналистика речи» выделяется из всей прочей массы раздражителей, «многообъемлемость слова» ставит его на особое место.

          Другой – путь психологического исследования. Он с самого начала предполагает отыскание специфического своеобразия человеческого поведения, которое и берет за исходную точку. Специфическое своеобразие он усматривает не только в дальнейшем усложнении и развитии, количественном и качественном совершенствовании больших полушарий, но прежде всего в социальной природе человека и в новом по сравнению с животными способе приспособления, отличающем человека. Принципиальное отличие поведения человека от поведения животного состоит не только в том, что мозг человека стоит неизмеримо выше мозга собаки и что высшая нервная деятельность «так поражающе резко выделяет человека из ряда животных», а прежде всего в том, что это есть мозг социального существа и что законы высшей нервной деятельности человека проявляются и действуют в человеческой личности.

          Но вернемся опять к «самым общим основам высшей нервной деятельности, приуроченной к большим полушариям», и одинаковым у высших животных и людей. В этом пункте, думается нам, можно с окончательной ясностью обнаружить то отличие, о котором мы говорим. Самая общая основа поведения, одинаковая у: животных и человека, есть сигнализация. «Итак, – говорит Павлов, – основная и самая общая деятельность больших полушарий есть сигнальная, с бесчисленным количеством сигналов и с переменной сигнализацией» (там же, с. 30). Как известно, это наиболее общая формулировка всей идеи условных рефлексов, лежащей в основе физиологии высшей нервной деятельности.

          Но поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека, от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков. Мы берем это слово в его самом буквальном и точном значении. Сигнификация есть создание и употребление знаков, т. е. искусственных сигналов.

          Рассмотрим ближе этот новый принцип деятельности. Его нельзя ни в каком смысле противопоставлять принципу сигнализации. Переменная сигнализация, приводящая к образованию временных, условных, специальных связей между организмом и средой, – необходимая биологическая предпосылка той высшей деятельности, которую мы условно называем сигнификацией, и лежит в ее основе. Система связей, устанавливающихся в мозгу животного, есть копия, или отражение, природных связей между «всевозможными агентами природы», сигнализирующими наступление непосредственно благоприятствующих или разрушительных явлений.

          Совершенно очевидно, что подобная сигнализация – отражение природной связи явлений, всецело созданная природными условиями, – не может быть адекватной основой поведения человека. Для человеческого-приспособления существенно активное изменение природы человека. Оно лежит в основе всей человеческой истории. Оно необходимо предполагает активное изменение и поведения человека. «Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу, – говорит Маркс. – Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 188 – 189).

          Каждой определенной ступени в овладении силами природы необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека. Активное приспособление человека к среде, изменение природы человеком .не могут основываться на сигнализации, пассивно отражающей природные связи всевозможных агентов. Оно требует активного замыкания такого рода связей, которые невозможны при чисто натуральном, т. е. основанном на природном сочетании агентов, типе поведения. Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу. Вместе с допущением этого мы предположительно вводим в наше исследование новый регулятивный принцип поведения, новое представление об определяемости реакций человека – принцип сигнификации, который состоит в том, что человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него – собственным телом.

          Естественно, возникает вопрос: как вообще возможно создание связей извне и регулирование поведения того типа, о котором мы говорим? Такая возможность дана в совпадении двух моментов. В сущности возможность подобного регулятивного принципа содержится, как вывод в предпосылке, в строении условного рефлекса. Основой всего учения об условных рефлексах является представление о том, что главное отличие условного рефлекса от безусловного заключается йе в механизме, а в образовании рефлекторного механизма. «Разница только в том, – говорит Павлов, – что один раз существует готовый проводниковый путь, а в другой – требуется предварительное замыкание; один раз механизм сообщения готов вполне, в другой раз механизм каждый раз несколько дополняется до полной готовности» (т. IV, с. 38). Следовательно, условный рефлекс есть механизм, вновь созданный совпадением двух раздражителей, т. е. созданный извне.

          Второй момент, наличие которого объясняет возможность возникновения нового регулятивного принципа поведения, заключается в факте социальной жизни и взаимодействия людей. В процессе общественной жизни человек создал и развил сложнейшие системы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Средства психологической связи по самой природе и функции своей суть знаки, т. е. искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение, в образовании новых условных связей в мозгу человека.

          Оба момента, взятые вместе, приводят нас к пониманию возможности образования нового регулятивного принципа. Социальная жизнь создает необходимость подчинить поведение индивида общественным требованиям и наряду с этим создает сложные сигнализационные системы – средства связи, направляющие и регулирующие образование условных связей в мозгу отдельного человека. Организация высшей нервной деятельности создает необходимую предпосылку, создает возможность регуляции поведения извне.

          Недостаточность принципа условного рефлекса при объяснении поведения человека с психологической стороны состоит, как уже сказано, в том, что при помощи этого механизма мы можем понять только, как природные естественные связи регулируют образование связей в мозгу и поведение человека, т. е. понять поведение в чисто натуралистическом, но не историческом плане. Бесконечная масса явлений природы, говорит Павлов, суммируя принципиальное значение регулятивного принципа условного рефлекса, постоянно обусловливает посредством аппарата больших полушарий образование то положительных, то отрицательных условных рефлексов и тем подробно определяет всю деятельность животного, его ежедневное поведение. Нельзя яснее выразить ту мысль, что условные связи обусловлены природными связями: природа обусловливает поведение. Этот регулятивный принцип вполне соответствует пассивному типу приспособления животного.

          Но ни из каких природных связей нельзя понять активного приспособления к природе, изменения ее человеком. Это можно понять только из социальной природы человека. Иначе мы возвращаемся к натуралистическому утверждению, что только природа действует на человека. «Как естествознание, так и философия, – говорит Энгельс, – до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой – только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 545).

          Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем социальной связи является речь. «Слово, – говорит Павлов, – благодаря всей предшествующей жизни взрослого человека, связано со всеми внешними и внутренними раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все. их заменяет и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обусловливают те раздражения».

          Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых. он создает любые искусственные связи и вызывает нужные реакции. организма. Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ к этой доске – грандиозную сигналиетику речи. С помощью этого ключа он извне овладевает деятельностью коры и господствует над поведением. Ни одно животное не обладает чем-либо подобным. Между тем нетрудно видеть, что вместе с этим дан уже почти полностью весь новый регулятивный принцип овладения поведением извне, дан и новый по сравнению с животными план психического развития - эволюция знаков, средств поведения и связанного с ними подчинения поведения власти человека.

          Продолжая прежнее сравнение, можно сказать, что психическое развитие человека шло в филогенезе и идет в онтогенезе не только по линии совершенствования и усложнения самой грандиозной сигнализационной доски, т. е. структуры и функций нервного аппарата, но и по линии выработки и приобретения соответствующей грандиозной сигналистики речи, являющейся ключом к этой доске.

          До сих пор рассуждение кажется совершенно ясным. Есть аппарат, предназначенный для замыкания временных связей, и есть ключ к аппарату, позволяющий наряду с теми связями, которые образуются сами собой под воздействием природных агентов, производить новые, искусственные, подчиненные власти человека и его выбору замыкания. Аппарат и ключ к нему находятся в разных руках. Один человек через речь воздействует на другого. Но вся сложность вопроса становится сразу очевидной, как только мы соединяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы переходим к понятию автостимуляции и овладения собой. Здесь возникают психологические связи нового типа внутри одной и той же системы поведения.

          Переход от социального воздействия вне личности к социальному воздействию внутри личности мы доставим далее в центр нашего исследования и попытаемся выяснить важнейшие моменты, из которых складывается процесс подобного перехода. Сейчас по ходу анализа нас могут интересовать два положения. Одно состоит в том, что даже в первом случае, при разделении аппарата и ключа между разными индивидами, т. е. при социальном воздействии на другого с помощью знаков, вопрос не является столь простым, каким он кажется сначала, и в сущности содержит в себе .в скрытом виде ту же самую проблему, которая предстает перед нами в открытом виде при рассмотрении автостимуляции.

          В самом деле, можно, конечно, некритически допустить, что при речевом воздействии одного человека на другого весь процесс полностью укладывается в схему условного рефлекса, которая дает его исчерпывающее и адекватное объяснение. Так и поступают рефлексологи, рассматривающие в экспериментальных исследованиях роль речевого приказа совершенно так же, как если бы на его месте был всякий другой. Как говорит Павлов, «конечно, слово для человека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у него с животными...» (там же, с. 428 – 429). Иначе оно не могло бы быть знаком, т. е. стимулом, выполняющим определенную функцию. Но если утверждать только это и не продолжить далее уже приведенную нами фразу, гласящую о несравнимости слова с другими раздражителями, мы окажемся в безвыходном положении при объяснении ряда фундаментальных по значению фактов.

          Пассивное образование связи на звуковые сигналы, к которому при .таком понимании сводится процесс речевого воздействия, в сущности объясняет только «понимание» человеческой речи животными и ту быстро пробегаемую в младенческом возрасте аналогичную стадию в речевом развитии ребенка, которая характеризуется выполнением известных действий по звуковому сигналу. Но очевидно, что тот процесс, который называют обычно пониманием речи, есть нечто большее и нечто иное, чем выполнение реакции по звуковому сигналу. В действительности только домашнее животное представляет истинный образец такого чисто пассивного образования искусственных связей.

          По прекрасному выражению Турнвальда, первым домашним:

          животным был сам человек. И пассивное образование связей генетически и функционально предшествует активному, но ни в какой мере не объясняет и не исчерпывает его. Даже римляне, различавшие раба, домашнее животное и орудие только по признаку речи, устанавливали не две, а три степени в отношении обладания речью: instrumentum mutwn – немое, неодушевленное орудие, instrumentum semivocale – обладающее полуречью орудие (домашнее животное) и vocale – обладающее речью орудие (раб). То представление о речи, которое мы имеем в виду сейчас, соответствует полуречи, чисто пассивной, свойственной животным форме образования искусственных связей. Для древних раб был самоуправляющимся орудием, механизмом с регуляцией особого типа.

          На самом деле и при речевом воздействии извне человек пользуется не полуречью, а полной речью. Понимание речи, как покажет дальнейшее исследование, уже включает в себя ее активное употребление.

          Второе положение, интересующее нас в связи с соединением в одном лице активной и пассивной роли, заключается просто в установлении наличия этой формы поведения, в подчеркивании и выдвижении на передний план того, что нами уже найдено в анализе рудиментарных функций. Человек, завязывающий узелок на память или бросающий жребий, реально, на деле являет пример подобного соединения ключа и аппарата в одних руках. Его поведение есть реальный процесс того типа, о котором мы говорим. Он существует.

          Вопрос упирается в личность и ее отношение к поведению. Высшие психические функции характеризуются особьм отношением к личности. Они представляют активную форму в ее проявлениях. Это, если воспользоваться различением, –введенным Э. Кречмером, – реакции личности, в возникновении которых интенсивно и сознательно участвовала вся личность, в отличие от примитивных реакций, которые уклоняются от полной интерполяции целостной личности на более элементарные побочные пути и непосредственно реактивно обнаруживаются по схеме стимул – реакция. Последние, как верно отмечает Кречмер, мы находим главным образом на ранних стадиях развития людей, у детей, и животных. У взрослого культурного человека они выступают на первый план в поведении, когда личность не закончена, не вполне развита или парализована чрезмерно сильным раздражением.

          Культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельньми процессами, взятыми in abstracto и разыгрывающимися в личности, но с личностью в целом, высшей личностью, по выражению Кречмера. Прослеживая культурное развитие психических функций, –мы прочерчиваем путь развития личности ребенка. В этом проявляется та тенденция к созданию психологии человека, которая движет всем нашим исследованием. Психология гуманизируется.

          Суть того изменения, которое вносит подобная точка зрения в психологию, заключается, по-верному определению. Ж. Полицера (СНОСКА: Политцер (Polizer) Жорж (1903 – 1942) – французский философ и психолог, разрабатывавший проблемы психологии с позиций марксизма.), в противопоставлении человека процессам, в умении видеть человека, который работает, а не мускул, который сокращается, в переходе из натурального плана в план человеческий, в замещении «нечеловеческих» (inhumain) понятий «человеческими» (humain). Сам регулятивный принцип, который мы имеем в виду все время, говоря о новой форме определяемое поведения человека,заставляет нас перейти из одного плана в другой и выдвинуть в центр человека. В несколько ином смысле можно было бы сказать вместе с Полицером, что концепция детерминизма гуманизируется. Психология ищет тех специфически человеческих форм детерминизма, регуляции поведения, которые никак не могут быть просто отождествлены с детерминацией поведения животных или сведены к ней. Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся Зйздея культурного развития ребенка.

          В психологии не раз поднимался вопрос, как следует говорить о психических процессах – в личной или безличной форме. «Es denkt sollte man sagen, so wie man sagt», – писал Лихтенберг (СНОСКА: Лихтенберг (Lichtenberg) Георг Кристоф (1742 – 1799) – см. т. 1, с, 471.). «Сказать cogito – слишком много, раз это переводят: я думаю». В самом деле, разве физиолог согласился бы сказать: я провожу возбуждение по нерву. «Nicht wir denken, es denkt in uns», – высказал то же положение А. Бастиан(СНОСКА: Бастиан (Bastian) Адольф (1826 – 1905) – психолог-натуралист, предшественник У, Джемс.а в оценке значимой роли кинестетических ощущений в регуляции поведения.). В этой по существу синтаксической контроверзе X. Зигварт(СНОСКА: Зигварт (Zigvart) Христоф ,(1830 – 1904) – немецкий философ и логик. Придерживался психологического направления в логике.) видит важнейший вопрос психологии: можно ли мыслить психические процессы, как обычное представление понимает грозу, как ряд явлений, которые мы описываем, говоря: бушует, сверкает, гремит, капает и т. п.? Должны ли мы, спрашивает Зигварт, если хотим выражаться вполне научно, говорить точно так же в безличных предложениях: думается, чувствуется, хочется? Иначе говоря: возможна ли наряду с личной и безличная психология, психология одних только процессов, по выражению Зигварта?

          Нас интересует сейчас не анализ непосредственных данных сознания относительно одной и другой форм выражения, даже не логический вопрос о том, какая из двух форм более приложима к научной психологии. Нас интересует единственно противопоставление двух возможных и реально существующих точек зрения и проведение границы между ними. Мы и хотим сказать, что эта разница полностью совпадает с линией, разделяющей пассивную и активную формы приспособления. О животном можно сказать, чтр его потянуло к пище, но о палке нельзя сказать, что она «взялась» обезьяной в руки для того, чтобы достать лежащий за решеткой плод. Точно так же о человеке, завязывающем узелок на память, нельзя сказать, что ему «запомнилось» данное поручение.

          Развитие личности и развитие реакций личности – по существу две стороны одного и того же процесса.

          Если вдуматься глубоко в тот факт, что человек в узелке, завязываемом на память, в сущности конструирует извне процесс воспоминания, заставляет, внешний предмет напоминать ему, т. е. напоминает сам себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом – человек запоминает нечто. В одном случае временная связь устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм; в другом – человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь в мозгу,

          Самая сущность человеческой памяти состоит в том, что человек активно запоминает с помощью знаков. О поведении человека в общем виде можно сказать: его особенность в первую очередь обусловлена тем, что человек активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду сам изменяет свое поведение, подчиняя его своей власти. Самая сущность цивилизации, говорит один из психологов, состоит в том, что мы нарочно воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забыть(СНОСКА: Здесь и далее Выготский имеет в виду одну из специфических, характеристик рефлексивного мышления человека, отмеченную Д. Дьюи в его книге «Психология и педагогика мышления'; «Путем мысли человек также развивает и вырабатывает искусственные знаки, напоминающие ему заранее о последствиях и о средствах помочь и избежать их. Как только что указанная черта (истолкование, – А. М.) составляет различие между дикарем и животным, так эта черта составляет различие между культурным человеком и дикарем... Самая сущность цивилизации состоит в том, что мы нарочно воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забыть... Все формы искусственных приспособлений являются намеренно задуманными модификациями природных вещей для того, чтобы они лучше, чем в естественном состоянии, могли служить для указания того, что скрыто, что отсутствует и что удалено» (Д. Дьюи. Психология и педагогика мышления Берлин, 1922, с. 21 – 22).). В узелке и в памятнике проявляется самое глубинное, самое характерное, самое главное, что отличает память человека от памяти животного.

          Мы можем на этом закончить разъяснение понятия сигнификации как нового регулятивного принципа поведения человека. Павлов не раз, устанавливая различие и сходство безусловного и условного рефлексов как реакций, основанных на различных регулятивных принципах, ссылается на пример телефонного сообщения. Один возможный случай – телефонное сообщение непосредственно специальным проводом соединяет два пункта. Это соответствует безусловному рефлексу. В другом случае телефонное сообщение осуществляется через центральную станцию при помощи временных, бесконечно разнообразных и отвечающих временной потребности соединений. Кора, как орган замыкания условных рефлексов, играет роль такой центральной телефонной станции.

          Самое важное, что мы могли почерпнуть из нашего анализа и что лежит в основе сигнификации, может быть выражено при домищи того же примера, если его несколько распространить. Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание жребия. Несомненно, что здесь – в обоих случаях – устанавливается временная условная связь, соединение второго типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью то, что здесь реально происходит, и при этом с самой существенной стороны, как единственно и подобает в научном исследования, мы будем, принуждены при объяснении возникшей связи учесть не только деятельность телефонного аппарата, но и работу телефониста, который произвел требуемое замыкание. Человек в нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравнению с низшей. В этом – основа той специфической деятельности, которая названа нами сигнификацией в отличие и в соответствии с сигнализацией.

          Поскольку принцип сигнификации вводит нас в область искусственных приспособлений, постольку сам собой возникает вопрос о его отношений к другим формам искусственных приспособлений, о его месте в общей системе приспособления человека. В одном определенном отношении употребление знаков обнаруживает известную аналогию с употреблением орудий. Эта аналогия, как всякая другая, не может быть проведена до самого конца, до полного или частичного совпадения главнейших существенных признаков сближаемых понятий. Поэтому заранее нельзя ожидать, что в тех приспособлениях, которые мы называем знаками, мы найдем много сходного с орудиями труда. Более того, наряду со сходными и общими чертами в той и другой деятельности мы должны будем констатировать и существеннейшие черты различия, в известном отношении – противоположности.

          Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнитьчто-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаков обоих сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека.

          В этом смысле, опираясь на условное, переносное значение термина, обычно говорят об орудии, когда имеют в виду опосрс-дующую функцию –какой-либо вещи или средство какой-либо деятельности. Правда, такие обычные выражения, как «язык – орудие мышления», «вспомогательные средства памяти» (aides de memoire), «внутренняя техника», «техническое вспомогательное средство» или просто вспомогательные средства в отношении любой психологической операции (Geistestechnik – «духовная» техника», «интеллектуальные орудия» и много других), в изобилии встречающиеся у психологов, лишены сколько-нибудь определенного содержания и едва ли должны означать что-либо большее, чем простое метафорическое, образное выражение того факта, что те или иные предметы или операции играют вспомогательную роль в психической деятельности человека.

          k Вместе с тем нет недостатка и в попытках придать подобным обозначениям буквальный смысл, отождествить знак и орудие, стереть глубочайшее различие между тем и другим, растворив в общем психологическом определении специфические, отличительные черты каждого вида деятельности. Так, Д. Дьюи(СНОСКА: Дьюи (Dewey) Джон (1859 – 1952) – см. т. 1, с. 463.), один из крайних представителей прагматизма, развивший идеи инструментальной логики и теории познания, определяет язык как орудие орудий, перенося определение руки, данное Аристотелем (СНОСКА: Аристотель (374 – 322 г. до н. э.) – древнегреческий философ и ученый-энциклопедист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психологии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате «О душе». Философское образование получил в школе Платона (в Афинах). В дальнейшем выступил против теории «бестелесных форм» Платона.), на речь.

          Еще дальше идет в своей известной философии техники Э. Капп, который указывает на то, что понятие орудия столь обычно употребляется в образном, переносном смысле, это во многих случаях затрудняет реальное и серьезное понимание его истинного значения. Когда Вундт, продолжает Капп, определяет язык как удобный инструмент и важнейшее орудие мышления и Уитней говорит, что человечество изобретает язык, этот орган духовной деятельности, так же как механические приспособления, с помощью которых он облегчает свою телесную работу, то оба они понимают слово орудие в буквальном смысле. К этому же пониманию примыкает полностью и сам Капп, рассматривающий речь – «движущуюся материю» как орудие.

          Мы одинаково строго отграничиваем проводимую нами аналогию как от первого, так и от второго толкования. То неопределенное, смутное значение, которое связывается обычно с переносным употреблением слова орудие, в сущности нисколько не облегчает задачи исследователя, интересующегося реальным, а не образным отношением, существующим между поведением и его вспомогательными средствами. Между тем подобные обозначения закрывают дорогу исследованию. Ни один исследователь еще не расшифровал реального значения подобных метафор. Должны ли мы мышление или память представлять себе по аналогии с внешней деятельностью или средства играют неопределенную роль точки опоры, оказывая поддержку и помощь психическому процессу? В чем состоит эта поддержка? Что вообще значит быть средством мышления или памяти? На все вопросы мы не находим никакого ответа у психологов, охотно употребляющих эти туманные выражения.

          Но еще более туманной остается мысль тех, кто понимает подобные выражения в буквальном смысле. Совершенно незакономерно психологизируются явления, имеющие свою психологическую сторону, но по существу не принадлежащие всецело к психологии, такие, как техника. В основе подобного отождествления лежит игнорирование существа одной и другой формы деятельности и различия их исторической роли и природы. Орудия как средства труда, средства овладения процессами природы и язык как средство социального общения и связи растворяются в общем понятии артефактов, или искусственных приспособлений.

          Мы имеем в виду подвергнуть точному эмпирическому исследованию роль знаков в поведении во всем ее реальном своеобразии. Мы будем поэтому не раз в продолжение всего изложения ближе, чем это можно сделать сейчас, рассматривать, как в процессе культурного развития ребенка взаимно связаны и разграничены обе функции. Но уже сейчас мы можем установить в качестве отправной точки три положения, которые кажутся нам и достаточно выясненными в результате сказанного до сих пор, и достаточно важными для понимания принятого нами метода исследования. Первое из этих положений касается аналогии и точек соприкосновения между обоими видами деятельности, второе выясняет основные точки расхождения, третье пытается указать реальную психологическую связь между тем и другим или, по крайней мере, намекнуть на нее.

          Как уже сказано, основой аналогии между знаком и орудием является опосредующая функция, принадлежащая одному и другому. С психологической стороны они поэтому могут быть отнесены к одной категории. На рис. 1 мы схематически пытались изобразить отношение между употреблением знаков и употреблением орудий: с логической стороны то и другое могут рассматриваться как соподчиненные понятия, входящие в объем более общего понятия – опосредующей деятельности.

          Понятию опосредования Гегель придал с полным основанием наиболее общее значение, видя в нем самое характерное свойство разума. Разум, говорит он, столь же хитер, сколь могуществен. Хитрость состоит вообще в опоередующей деятельности, которая, дав объектам действовать друг на друга соответственно их природе и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же осуществляет лишь свою собственную цель. Марке ссылается на это определение, говоря об орудиях труда и указывая, что человек «пользуется механическими, физическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствия со своей целью применить их как орудия воздействия на Другие вещи» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 190).

          С таким же основанием, думается нам, к опоередующей деятельности следует отнести и употребление знаков, сущность которого состоит в том, что человек воздействует на поведение через знаки, т. е. стимулы, дав им действовать сообразно их психологической природе. В том и другом случае опосредующая функция выступает на первый план. Мы не станем ближе определять отношение этих соподчиненных понятий между собой или отношение их к общему родовому понятию. Мы хотели бы лишь отметить, что оба они ни в коем случае не могут почитаться ни равнозначащими, ни равновеликими по выполняемой ими функции, ни, наконец, исчерпывающими весь объем понятия опоередующей деятельности. Наряду с ними можно было бы перечислить еще немало опосредующих деятельностей, так как деятельность разума не исчерпывается употреблением орудий и

          знаков.

          Необходимо подчеркнуть и то обстоятельство, что схема наша

          хочет представить логическое отношение понятий, но не генетическое или функциональное (вообще реальное) отношение явлений. Мы хотим указать на родственность понятий, но никак не на их происхождение или реальный корень. Столь же условно и все в том же чисто логическом плане соотношения понятий наша схема представляет оба вида приспособления как расходящиеся линии опосредующей деятельности. В этом заключается выдвигаемое нами второе положение. Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения , в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, Что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях.

          Наконец, третье положение,. которое, как и первые два, нам предстоит развить дальше, имеет в виду реальную связь этих деятельностей и, значит, реальную связь развития их в филои онтогенезе. Овладение природой и овладение поведением связаны взаимно, как изменение природы человеком изменяет природу самого человека. В филогенезе нам удается восстановить эту связь по отдельным отрывочным, но. не оставляющим места для сомнения документальным следам, в онтогенезе мы сможем проследить ее экспериментально.

          Одно представляется несомненным уже сейчас. Как первое применение орудия сразу отменяет формулу Дженнингса в Отношении органически обусловленной системы активности ребенка, так точно первое применение знака знаменует выход за пределы органической системы активности, существующей для каждой Психической функции. Применение вспомогательных средств, переход к опосредующей деятельности в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно. расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы обозначаем термином высшая психическая функция, или высшее доведение.

          Мы можем после долгого отклонения от нашего пути снова вернуться к прямой дороге. Мы можем считать выясненным, в основном, искомый принцип всего нашего исследования и попытаться определить главную формулу нашего метода, которая не может не явиться аналогом найденного нами принципа построения высших форм поведения.

          Глава третья. Анализ высших психических функций.Мы говорили уже, что первой и основной формой нашего исследования является анализ высших форм поведения; но положение в современной психологии таково, что, прежде чем подойти ;к анализу проблем, перед нами встает проблема самого анализа.

          В современной психологии вследствие кризиса, затрагивающего самую ее основу, происходит на наших глазах изменение ее методологических основ. В этом отношении в психологии создалось положение, которого не знают более развитые науки; Когда мы говорим «о химическом анализе, всякий совершенно ясно представляет себе, что мы имеем в виду. Но совершенно иначе обстоит дело с анализом психологическим. Самое понятие психологического анализа чрезвычайно многозначно, оно включает в себя определения, которые не имеют иногда ничего общего друг с другом, а иногда стоят друг к другу в противоположном отношении. Так, в последние 10 лет особенно большое развитие испытало понятие психологического анализа как основного приема описательной психологии. Описательная психология называлась иногда аналитической и тем самым противопоставляла свою концепцию современной научной психологии. По сути аналитический метод сближался с феноменологическим методом, и задача психологического исследования сводилась поэтому к расчленению сложного состава переживаний или непосредственных данных сознания на их составные элементы. Анализ соответственно такому пониманию совпадал с расчленением переживаний и по существу дела противопоставлял эту концепцию объяснительной психологии.

          В несколько ином смысле анализ господствует в традиционной психологии, которая обычно называется ассоциативной. По существу, в ее основе лежало атомистическое представление о том, что высшие процессы складываются путем суммирования известных отдельных элементов, и задача исследования снова сводилась к тому, чтобы высший процесс представить как сумму определенным образом ассоциированных простейших элементов. По сути дела это была психология элементов, и хотя она ставила себе несколько иные задачи, включая и объяснение явлений, тем не менее и здесь обнаруживается тесная связь между этим пониманием анализа и господством феноменологической точки зрения в психологии. Как правильно замечает К. Левин(СНОСКА: Левин (Levin) Курт (1890 – 1947) – см. т. 2, с. 487.), в основе такого понимания лежало мнение, что высшие психические процессы являются более сложными, или составными, включают в себя большее количество элементов и их объединений, чем низшие. Исследователи старались разложить сложные процессы на самостоятельные процессы, входящие в их состав, и их ассоциативные связи. Господство атомистической точки зрения привело в свою очередь к подчеркиванию чисто феноменологической проблемы, которая, как замечает Левин, сама по себе имела несомненно существенное значение, но закрывала в старой психологии более глубоко лежащую каузально-динамическую проблему.

          Таким образом, анализ в тех двух основных формах, в которых он знаком старой психологии, либо противопоставляется объяснению (в описательной психологии), либо по сути дела приводит исключительно к описанию и расчленению переживаний и оказывается неспособным вскрывать каузально-динамическую связь и отношения, лежащие в основе каких-нибудь сложных процессов.

          Развитие современной психологии коренным образом изменило направление и значение анализа. Тенденция к изучению целостных процессов, к вскрытию структур, лежащих в основе психологических явлений, противопоставляется старому анализу, в основе которого лежит атомистическое представление о психике. Сильное развитие структурной психологии в последнее время мы вправе рассматривать как реакцию на психологию элементов и на то место, которое в теории занимал элементный анализ. Да и сама новая психология сознательно противопоставляет себя психологии элементов, и ее самый существенный признак заключается в том, что она есть психология целостных процессов.

          С одной стороны, широкое развитие психологии поведения вo всех ее формах является несомненно реакцией на господство чисто феноменологического устремления старой психологии. В некоторых видах психологии поведения заключены попытки перейти от описательного анализа к объяснительному. Таким образом, если бы мы хотели суммировать ход современного состояния этой проблемы, мы должны были бы сказать, что оба момента, которые были представлены в старой психологии и от которых решительно отмежевывается новая, привели к расщеплению двух основных тенденций новой психологии.

          С другой стороны, на наших глазах складывается ряд психологических направлений, которые пытаются в основу психологического метода положить объяснительный анализ. Таковы, например, некоторые течения психологии поведения, которые по сути дела сохранили атомистический характер старой психологии и рассматривают все высшие процессы как суммы или цепи более элементарных процессов или реакций. Например, гештальтпсихо-логия(СНОСКА: Гештчлыппсихология – см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 490.), составляющая существенное направление современной психологии, подчеркивая значение целого и его своеобразные свойства, отказывается от анализа этого целого и тем самым вынуждена оставаться в пределах описательной психологии. Расщепление двух моментов пытаются преодолеть в самые последние годы многие психологические направления синтетического характера.

          Вместе с тем на наших глазах складывается и новое понимание психологического анализа. Первую, наиболее ясную теорию этой новой формы анализа создает М. Я. Басов(СНОСКА: Басов Михаил Яковлевич (1892 – 1931) – советский психолог и педагог. Специалист в области общей и педагогической психологии. Работал в Психоневрологическом институте в Петрограде под руководством А. Ф. Лазурского над изучением типов моторно-волевой деятельности. В его обширном труде «Общие основы педологии» (1928) ряд разделов посвящен вопросам педагогической и детской психологии и представляет собой серьезное обобщение исследований по проблемам психического развития ребенка.), который в методе структурного анализа пытается объединить две линии исследований – линию анализа и линию целостного подхода к личности. Попытка объединения анализа и целостного подхода выгодно отличает метод Басова от тех двух направлений, которые обычно проводят одну из указанных точек зрения. Мы видим это, с одной стороны, на примере крайнего бихевиоризма, который из правильного положения – «все из рефлекса» – делает неправильный вывод – «все рефлекс». С другой стороны, мы видим то же на примере современной целостной психологии, которая усматривает в структуре всеобщее свойство, принимает за исходное целые психические процессы, вставая тем самым на другую крайнюю линию и не находя пути к анализу и генетическому исследованию, а стало быть, и к построению научного обоснования развития

          поведения.

          Нам представляется необходимым рассмотреть несколько ближе новую форму психологического анализа, дальнейшим развитием к.оторой и является применяемый нами способ исследования. Басов выделяет реальные, объективные элементы, из которых состоит данный процесс, и уже затем дифференцирует их. Он представляет себе эти явления самобытными, имеющими самостоятельное существование, но он ищет их составляющие части с тем, однако, чтобы каждая из частей сохранила свойства целого. Так, при анализе воды молекула Н20 будет объективно реальным элементом воды, хотя и бесконечно малым по величине, но гомогенным по составу. Поэтому частицы воды должны, согласно этому расчленению, считаться существенными элементами рассматриваемого образования.

          109 110 111 112 113 114 115 116 ...

          Структурный анализ имеет дело с такими реальными, объективно существующими элементами и видит свою задачу не только в выделении этих элементов, но и в выяснении связей и отношений, существующих между ними и определяющих структуру той формы и того типа деятельности, которые возникают из динамического объединения этих элементов.

          В последнее время и целостная психология приходит к тому же самому. Так, Г. Фолькельт отмечает, что самой основной чертой современного психологического исследования является то, что оно направлено на целостное изучение. Однако задачи анализа сохраняются здесь в такой же мере, как и прежде, и вообще должны сохраняться, покуда будет существовать психология. Фолькельт различает две линии такого анализа. Первую можно было бы назвать целостным анализом, который не упускает из виду целостного характера изучаемого предмета, и другую – элементным анализом, сущность которого состоит в выделении и исследовании отдельных элементов. В психологии до сих пор господствовала именно вторая форма. Многие думают, что новая психология вообще отказывается от анализа. На самом деле она только изменяет смысл и задачи анализа, она имеет в виду анализ в его первом смысле.

          Естественно, что самый смысл анализа должен быть в корне изменен. Его основная задача оказывается не в разложении психологического целого на части или даже на куски, но в том, чтобы в каждом психологическом целом выделить определенные черты и моменты, которые сохраняли бы примат целого. Мы видим здесь совершенно ясное выражение мысли об объединении структурного и аналитического подходов в психологии. Однако нетрудно заметить, что, избегая одной из ошибок старой психологии, именно атомизма, новый анализ впадает в другую и по сути дела не имеет ничего общего с объяснением, с вскрытием реальных связей и отношений, образующих данное явление. Этот анализ, как говорит Фолькельт, опирается на описательное выделение целостных свойств процесса, так как всякое описание всегда выделяет некоторые определенные черты, выдвигает их на первый план и пытается их постигнуть.

          109 110 111 112 113 114 115 116 ...

          109 110 111 112 113 114 115 116 117 ...

          Мы видим, таким образом, что преодоление ошибок старой психологии на деле еще далеко не завершилось и многие теории, желая избегнуть атомизма старой психологии, попадают в план чисто описательных исследований. Такова судьба структурной теории.

          Есть и другая, группа психологов; которые, желая выйти за пределы чисто описательной психологии, приходят к атомистическому пониманию поведения. Однако на наших глазах закладываются первые основы синтетического, объединенного понимания первой и второй теорий. На наших глазах анализ в психологии меняет свой характер. По сути дела за разными формами понимания и применения анализа скрываются различные понимания психологического фактора. Нетрудно видеть, что понимание анализа в описательной психологии непосредственно связано с основной догмой этой психологии, именно с учением о невозможности естественнонаучного объяснения психических процессов. Равньм образом анализ в психологии элементов связан с определенным пониманием психологического факта, именно с учением о том, что всякие высшие процессы складываются путем ассоциативного объединения ряда элементарных процессов.

          Психологическая теория изменяет понимание анализа в зависимости от общего принципиального подхода к психологическим проблемам. За тем или иным применением анализа скрывается известное понимание анализируемого факта. Вот почему вместе с изменением основ методологического подхода к психологическому исследованию с необходимостью изменяется и сам характер психологического анализа.

          Мы можем наметить три определяющих момента, на которые опирается анализ высших форм поведения и которые мы кладем в основу наших исследований. Первый момент приводит нас к различению анализа вещи и анализа процесса. До сих пор психологический анализ почти всегда обращался с анализируемым процессом как с известной вещью. Психическое образование понималось как известная устойчивая и твердая форма, и задача анализа по существу сводилась к разложению ее на отдельные части. Вот почему в этом психологическом анализе до сих пор господствовала логика твердых тел. Психический процесс изучался и анализировался, по выражению К. Коффки (СНОСКА: Коффка (Koffka) Курт (1886 – 1941) – см. т. 2, с. 484.), прежде всего как мозаика из твердых и неизменных частей.

          109 110 111 112 113 114 115 116 117 ...

          Анализ вещи следует противопоставить анализу процесса, который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих историческое течение данного процесса. В этом смысле к новому пониманию анализа приводит нас не экспериментальная, но генетическая психология. Если бы мы хотели указать на самое главное изменение, которое вносит генетическая психология в общую, мы должны были бы признать вместе с Г. Вернером, что это изменение сводится к внесению в экспериментальную психологию генетической точки зрения. Самый психический процесс все равно, идет ли речь о развитии мышления или воли, является процессом, который проделывает на наших глазах известные изменения. Развитие может, как, например, при нормальных восприятиях, ограничиться всего несколькими секундами или даже долями секунды. Оно может, как при сложных процессах мышления, тянуться в течение многих дней или недель. При известных условиях возможно проследить это развитие. Вернер приводит пример того, как возможно применить генетическую точку зрения к экспериментальному исследованию. Благодаря этому удается экспериментально, в лаборатории, вызвать известное развитие, которое для современного человека является уже давно законченньм процессом.

          Мы говорили выше о том, что применяемый нами метод может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития. Сейчас мы могли бы сказать, что в этом же заключается и основная задача того динамического анализа, который мы имеем в виду. Если на место анализа тещи мы поставим анализ процесса, то основной задачей рассмотрения, естественно, сделается генетическое восстановление всех моментов развития данного процесса. Основной задачей анализа при этом является возвращение процесса к его начальной стадии или, говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую , форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам.

          Второе положение, на которое опирается наше понимание анализа, заключается в противопоставлении: описательных и объяснительных задач анализа. Мы видели, что понятие анализа в старой психологии совпадало по существу с понятием описания и было противоположным задаче объяснения явлений. Между тем истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по самой сути дела становится научным объяснением изучаемого явления, а не только описанием его с феноменальной стороны. В этом отношении нам представляется чрезвычайно впжным то расчленение двух точек зрения на психические процессы, которое в современную психологию вводит Левин. Такое расчленение, в сущности говоря, в свое время подняло все биологические науки на высшую ступень, или, еще правильнее, из простого эмпирического описания явлений превратило их в науки в истинном смысле слова, иначе говоря, в объяснительное изучение явлений.

          Как правильно замечает Левин, в свое время все науки проделали тот переход от описательного подхода к объяснительному, который сейчас составляет самую основную черту переживаемого кризиса психологии. Историческое исследование показывает, что попытка ограничить анализ чисто описательными задачами не является специфическим отличием психологии. В старых работах до биологии утверждали, что биология, в отличие от физики, принципиально может быть только описательной наукой. Этот взгляд ныне всеми признан несостоятельным.

          Спрашивается, не является ли переход от описания к объяснению процессом созревания, типичным для всех наук? Многие науки могли видеть свои особенности в описательном характере исследования. Именно так Дильтей определяет задачу описательной психологии. Переход от описательного понятия к объяснительному совершается не путем простой замены одних понятий другими. Расширение описательного определения может включать в себя и переход к определению генетической связи, и по мере развития наука становится объяснительной. Левин приводит много основных, биологических понятий, которые путем расширения и дополнения их содержания генетическими связями совершали переход от категории описания к объяснению.

          В наших глазах этот путь является действительно путем созревания науки.

          По сути биология до Дарвина была чисто описательной наукой, которая основывалась на описательном анализе внешних признаков или свойств организма, не зная их происхождения и, следовательно, объяснения их возникновения. Теория ботаники, например, распределяла растения в определенные группы по форме листьев, цветков, согласно их фенотипическим свойствам. Однако оказалось, что одно и то же растение может иметь различный внешний вид в зависимости от того, растет ли оно в низменности или на возвышенности. Таким образом, один и тот же организм в зависимости от различных внешних условий обнаруживает существеннейшие внешние различия, и обратно: глубоко различные по происхождению организмы, находящиеся в сходных внешних условиях, приобретают известное внешнее подобие, по существу же остаются различными по природе явлениями.

          Преодоление описательной фенотипической точки зрения для биологии было связано с открытием Дарвина. Открытое им происхождение видов положило основание для совершенно новой классификации организмов по совершенно новому типу образования научных признаков, который Левин, в противоположность феноменологическому, основанному на внешних проявлениях, называет кондиционально-генетическим. Явление определяется не на основе его внешнего вида, но на основе его реального происхождения. Различие этих двух точек зрения можно разъяснить на любом биологическом примере. Так, кит с точки зрения внешних признаков, несомненно, стоит ближе к рыбам, чем к млекопитающим, но по биологической природе он все же ближе стоит к корове и оленю, чем к щуке или акуле.

          Феноменологический, или описательный, анализ берет данное явление так, как оно есть в его внешнем обнаружении, исходит из наивного предположения, что внешний вид или проявление вещи и действительная, реальная каузально-динамическая связь, лежащая в его основе, совпадают. Кондиционально-генетический анализ исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним обнаружением какого-нибудь процесса. Последний анализ спрашивает о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях и о всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-нибудь явления, В этом смысле мы могли бы вслед за Левином перенести в психологию расчленение фенои генетической точек зрения. Под генетическим рассмотрением вопроса мы будем понимать вскрытие его генеза, его каузально-динамической основы. Под фенотипическим будем понимать анализ, исходящий из непосредственно данных признаков и внешних обнаружений предмета.

          Можно было бы привести немало примеров в психологии, показывающих глубокие ошибки, происходящие из-за смешения обеих точек зрения. В исследовании развития речи мы будем иметь случай остановиться на двух основных примерах такого рода. Так, с внешней, описательной стороны первые проявления речи у ребенка около полутора-двух лет сходны с речью взрослого человека, и на основании сходства такие серьезнейшие исследователи, как В. Штерн(СНОСКА: Штерн (Stern) Вильям (1871 – 1938) – немецкий психолог и философ-идеалист. Автор классических работ по детской психологии (Психология раннего детства, 1914, рус. пер. 1915); уделял особое внимание детской одаренности. Труды Штерна охватывали широкий круг вопросов общей, генетической и прикладной психологии, в том числе дифференциальной психологии. Штерн одним из первых обратился к систематическому изучению индивидуальных различий, стал применять тесты, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ).), приходят к выводу, что в сущности уже в полтора года ребенок сознает отношение между знаком и значением, т.е. приходит к сближению явлений, которые с генетической точки зрения, как мы увидим дальше, не имеют между собой ничего общего.

          Такое явление, как эгоцентрическая речь, которая внешне непохожа на внутреннюю речь и отличается от нее самым существенным образом, как показывает наше исследование, с генетической стороны должно быть сближено с внутренней

          речью.

          Мы приходим к основному положению, которое высказывает Левин: два фенотипически единых или сходных процесса могут оказаться каузально-динамически чрезвычайно различными, и обратно: два процесса, которые с каузально-динамической стороны чрезвычайно близки, могут оказаться различными со стороны фенотипической. С этими явлениями можно встретиться на каждом шагу, и мы увидим, что целый ряд установленных в старой психологии положений и завоеваний предстает в совершенно новом свете тогда, когда от фенотипического рассмотрения мы переходим к генотипическому.

          Таким образом, в основе фенотипической точки зрения лежит сближение процессов, основанное на внешнем подобии или сходстве. В самой общей форме Маркс говорит то же самое, утверждая, что «если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). И в самом деле, если бы фенотипически вещь была тем же самым, чем она является генотипически, т.е. если бы внешние проявления вещи, как их можно видеть каждый день, действительно выражали истинные отношения вещей, тогда бы наука была совершенно излишней, тогда простое наблюдение, простой житейский опыт, простая регистрация фактов заменили бы вполне научный анализ. Все то, что мы непосредственно воспринимали бы, и составило бы предмет нашего научного знания.

          На самом деле психология на каждом шагу учит нас, что два действия могут протекать с внешней стороны одинаково, но по своему происхождению, по своей сути, по своей природе могут быть глубоко отличными друг от друга. В этих случаях и нужны специальные средства научного анализа, для того чтобы за внешним сходством вскрывать внутреннее различие. В этих случаях и нужен научный анализ, т.е. умение за внешним видом процесса вскрыть его внутреннюю суть, его природу, его происхождение. Вся трудность научного анализа заключается в том, что сущность вещей, т.е. истинное, настоящее их соотношение, и форма их внешних проявлений не совпадают непосредственно, и поэтому нужно анализировать процессы, нужно при помощи анализа за внешней формой их проявления вскрыть истинное отношение, лежащее в основе этих процессов.

          Анализ и ставит себе задачей вскрывать эти отношения. Подлинный научный психологический анализ коренным образом отличается от субъективного интроспективного анализа, который по самой природе не может выйти за пределы чистого описания. Анализ в нашем смысле возможен только как объективный анализ, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдаемый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле. Нас интересуют, например, не то непосредственное переживание свободной воли, которую открывает нам интроспективный анализ, а та реальная связь и отношения внешнего и внутреннего, которые лежат в основе этой высшей формы поведения.

          Мы видим, таким образом, что психологический анализ в нашем понимании составляет прямую противоположность аналитическому методу в старом смысле этого слова. Если тот осознавал себя как противоположность объяснению, то новый анализ является основным средством научного объяснения. Если тот принципиально оставался в пределах феноменологического исследования, то новый имеет своей задачей вскрытие реальных каузально-динамических отношений. Но самое объяснение становится в психологии возможным постольку, поскольку новая точка зрения не игнорирует внешние проявления вещей, не ограничивается исключительно генетическим рассмотрением, но с необходимостью включает в себя научное объяснение и внешних проявлений, и признаков изучаемого процесса. Она делает это при помощи кондиционально-генетического подхода.

          Анализ, таким образом, не ограничивается одной генетической точкой зрения, но по необходимости рассматривает известный процесс как определенный круг возможностей, который только при определенном комплексе условий или в определенной ситуации приводит к образованию определенного фенотипа. Таким образом, новая точка зрения не устраняет, не отодвигает объяснение фенотипических особенностей процесса, но ставит их в подчиненное положение по отношению к их действительному

          происхождению.

          Наконец, третье основное положение заключается в том, что в психологии мы часто сталкиваемся с такими процессами, которые уже омертвели, т.е. проделали очень долгое историческое развитие и превратились в какую-то окаменелость. Окаменелости поведения легче всего обнаруживаются в так называемых автоматизированных или механизированных психических процессах. Такие процессы, которые вследствие долгого функционирования совершаются уже в миллионный раз, автоматизируются, они теряют первоначальный облик и внешним видом ничего не говорят о своей внутренней природе, они как будто утрачивают всякие признаки своего происхождения. Благодаря подобному автоматизированию создаются огромные затруднения для их психологического анализа.

          Приведем простейший пример, который показывает, как по существу различные процессы приобретают внешнее сходство благодаря такой автоматизации. Возьмем два процесса, которые в традиционной психологии называются произвольным и непроизвольным вниманием. Генетически указанные процессы глубоко различны; между тем в экспериментальной психологии можно считать установленным тот факт, который формулируется в законе Э. Титчепера(СНОСКА: Титченер (Titchener) Эдвард (1867 – 1927) – см. т. 1, с. 471. Ссылаясь на отмеченные положения Титченера как на закон, Выготский имеет в виду выделенные Титченером три этапа в развитии внимания. Предшествующая психология выделяла лишь две формы внимания – непроизвольную и произвольную. Титченер высказал положение о том, что при отмеченных двух формах внимания оно в то же время проходит три фазы в своем развитии – на первой оно функционирует как непроизвольное, на второй как произвольное и на третьей осуществляется по механизмам непроизвольного внимания. Отмеченные положения представлены у Титченера в следующем контексте: «Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным. Эти две формы внимания, действительно, характерны для различных стадий душевного развития;

          отличаются же они друг от друга только по своей сложности как более ранняя и более поздняя форма... Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии...» (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. I. M., 1914, с. 226 – 231).)
: произвольное внимание, раз возникшее, функционирует как непроизвольное. По выражению автора, вторичное внимание непрерывно превращается в первичное. Благодаря этому возникает высшая степень сложных отношений, которая с первого взгляда приводит к затемнению основных генетических связей и отношений, управляющих развитием какого-нибудь психического процесса. Описав обе формы внимания и противопоставив их со всей резкостью одну другой, Титченер говорит, что есть, однако, еще и третья стадия развития внимания, она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии.

          Таким образом, последняя, высшая, стадия в развитии какого-нибудь процесса обнаруживает чисто фенотипическое сходство с первичными, или низшими, стадиями и при фенотипическом подходе мы лишаемся, следовательно, возможности отличать высшую форму от низшей. Поэтому перед исследователями встает та основная задача, о которой мы говорили выше, – превратить вещь в движение, окаменелость – в процесс. У нас нет другого пути исследовать эту высшую, третью, стадию в развитии внимания и постигнуть все ее глубокое своеобразие, в отличие от первой, иначе, как путем динамического развертывания процесса, иначе, как путем указания на ее происхождение. Нас должен интересовать, следовательно, не готовый результат, не итог, или продукт, развития, а самый процесс возникновения или установления высшей формы, охваченной в живом виде. Для этого очень часто исследователю приходится переделывать автоматический, механизированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, экспериментально возвращать интересующую нас форму к ее начальным моментам, для того чтобы иметь возможность проследить процесс ее возникновения. Но в этом, как мы уже говорили выше, и заключается задача динамического анализа.

          Мы можем, таким образом, резюмировать то, что сказано выше о задачах психологического анализа, и перечислить в одной фразе все три определяющих момента, которые лежат в его основе: анализ процесса, а не вещи, анализ, вскрывающий реальную каузально-динамическую связь и отношение, а не расчленяющий внешние признаки процесса; следовательно, объяснительный, а не описательный анализ и, наконец, анализ генетический, возвращающийся к исходной точке и восстанавливающий все процессы развития какой-нибудь формы, которая в данном виде является психологической окаменелостью. Все три момента, взятые вместе, обусловлены новым пониманием высшей психологической формы, которая не является ни чисто психическим образованием, как полагает описательная психология, ни простой суммой элементарных процессов, как утверждала ассоциативная психология, но качественным своеобразием, действительно новой, возникающей в процессе развития формой.

          Три момента, которые позволяют со всей резкостью противопоставить новый психологический анализ старому, могут быть обнаружены при исследовании любой сложной, или высшей, формы поведения. Мы пойдем дальше тем же путем, с которого начали, именно путем противопоставления, так как с его помощью легче всего вскрыть основную и существенную черту новых исследований основных, или коренных, изменений всего генезиса, происхождения и структуры высшей формы поведения. Поэтому, для того чтобы от методологических соображений перейти к конкретному анализу, позволяющему вскрыть общую форму закона, лежащего в основе высшей формы поведения, мы остановимся на экспериментальном анализе сложной психической реакции. Это исследование представляется выгодным во многих отношениях. Во-первых, оно имеет длинную историю, а следовательно, позволяет со всей ясностью противопоставить новые формы анализа старым. Во-вторых, имея дело со специальными условиями психологического эксперимента, такое исследование позволяет в наиболее чистом и абстрактном виде сформулировать два основных положения, к которым приводит анализ всякой высшей формы поведения.

          Если мы подойдем к анализу сложной реакции так, как он сложился в старой психологии, мы легко обнаружим в самой классической и законченной форме те три отличительные черты, из отрицания которых мы отправляемся в наших исследованиях. Во-первых, в основе анализа лежит то, что Н. Ах называет. наглядным схематизмом и что в сущности может быть названо анализом вещи. Нигде атомистический характер психологии элементов, ее логика твердых тел, ее стремление рассматривать психические процессы как мозаику твердых и неизменных вещей, ее представление о том, что высшее есть просто сложное, – нигде все это не проявилось с такой ясностью, с таким действительно наглядным схематизмом, как в наиболее разработанной главе старой психологии, в экспериментальном анализе сложной реакции.

          Если мы обратимся к вопросу о том, как эта психология представляет себе возникновение высшей, или сложной, формы реакции, мы увидим, что она представляет интересующий нас процесс в высшей степени элементарно и упрощенно. Высшая реакция отличается, согласно этому учению, от простой раньше всего тем, что при ней происходит усложнение предъявляемых раздражителей. Если при простой реакции мы имеем обычно один стимул, то при сложной реакции раньше всего бросается в глаза наличие нескольких раздражений. Обычно сложная реакция характеризуется тем, что вместо одного впечатления на испытуемого воздействует ряд стимулов. Из этих усложненных раздражителей с необходимостью проистекает и второй момент, именно усложнение психических процессов, лежащих в основе реакции. Но самое существенное то, что усложнение внутренней стороны реакции аналогично усложнению раздражителей.

          В этом легко убедиться, если обратиться к тем обычным формулам, с помощью которых производится экспериментальный анализ сложной реакции. Так, реакция различения возникает в том случае, если испытуемому, прежде чем реагировать на предъявляемые стимулы, предстоит произвести различение между двумя или несколькими раздражителями. В этом случае мы можем вычислить чистое время различения по простой формуле P=p+Pi, где Р – время сложной реакции различения. Pi – время простей реакции и р – чистое время различения.

          Равным образом дальнейшие усложнения приводят нас к построению реакции выбора. Там, где испытуемому предстоит сделать выбор между различными движениями, мы имеем дальнейшее усложнение реакции, которая заключается в том, что к моменту различения прибавляется момент выбора, и потому классическая формула второй реакции выражается в таком же виде: P=Pi+p+B, где В – чистое время выбора, Р – время реакции различения.

          Если вскрыть то представление о сложной реакции, которое положено в основу этих формул, легко заметить, что оно в сущности может быть сформулировано в следующем виде: реакция различения есть простая реакция плюс различение; реакция выбора есть простая реакция плюс различение, плюс выбор. Высшая, таким образом, строится как сумма элементарных процессов, которые подлежат чисто арифметическому суммированию. В самом деле, если мы вправе определять различение и выбор путем простого вычитания из сложной реакции простой, то тем самым мы утверждаем, что сложная реакция есть простая плюс новый добавочный элемент, ибо всякое вычитание есть не что иное, как обращение сложения, и если бы мы хотели те же самые формулы представить в их первоначальном виде, то мы должны были бы заменить, их суммой входящих в них элементов.

          Правда, в эспериментальной психологии не раз поднимался вопрос относительно совершенной несостоятельности операции вычитания высших форм из низших. Так, Титченер установил, что сложная реакция не составляется по частям из простых, что реакции различения и узнавания не являются сенсорными реакциями, к которым присоединено время различения и время узнавания. Реакция выбора не является реакцией различения, к которой прибавляется время выбора. Другими словами, нельзя получить времени различения, отнимая время сенсорной реакции от времени реакции различения. Нельзя получить времени выбора, отнимая время реакции различения от времени реакции выбора.

          Это часто делается в учебниках: указывается время различения, время узнавания, время выбора, но в действительности нельзя считать верным лежащее в их основе положение, будто реакция представляет собой цепь отдельных процессов, к которой можно произвольно прибавлять или от которой можно произвольно отнимать отдельные звенья. Реакция представляет собой один только процесс, который при данной степени навыка в целом зависит от звеньев инструкции. Может быть, покажется, что в ассоциативной реакции можно прибегнуть к вычитанию, что мы можем с высокой степенью вероятности определить время, необходимое для ассоциации, отнимая время простой сенсорной реакции от времени простой ассоциативной реакции, но факты говорят другое. Инструкция, определяющая ассоциацию, господствует над всем течением сознания, и поэтому названные две реакции несравнимы.

          Основным экспериментально установленным фактом, который совершенно опрокидывает приведенные выше классические формулы анализа сложной реакции путем простого арифметического вычисления отдельных элементов, является установление Титче-нером положения, что время тщательно подготовленной реакции выбора может равняться времени простой сенсорной реакции, известно, что основным законом сложной реакции, установленным в классической психологии, является как раз обратное положение. Именно старые эксперименты установили; что время сложной реакции превышает время простой и удлинение времени сложной реакции возрастает прямо пропорционально количеству раздражителей, между которыми должно быть произведено различение, и. количеству реактивных движений, из которых должен быть произведен выбор. Новые эксперименты показали, что эти законы не всегда верны, что достаточно подготовленная реакция выбора может протекать с такой же скоростью, как и простая реакция, и, следовательно, приведенная выше аналитическая формула при подсчете ее конкретной величины должна привести к абсурду. Она покажет, что время выбора равно нулю,и тем самым обнаружит фактическую несостоятельность того представления о сложной реакции, которое лежит в ее основе.

          Невозможность подобного анализа, основывающегося на арифметическом вычитание была вскрыта и многими другими исследователями. Мы не станем здесь входить в рассмотрение всех тех возражений, которые с разных сторон делались •против подобной операции, укажем только, что к тому же выводу в исследовании пришел Ах, он с полным основанием показывает, что несостоятельность этой операции обнаруживается, между прочим, в следующем: некоторые исследователи получили в результате подобного вычисления отрицательные величины. Вместе с Ахом мы думаем, что ту же самую ошибку старая психология делала и тогда, когда применяла то же самое. понимание и к высшим процессам. Так, Л. Кэтлэ(СНОСКА: Кэтлэ (Quetlet) Ламбер Адольф Жак (1796 – 1874) – бельгийский математик, один из создателей современной статистики, применивший ее к анализу социальных форм поведения.) полагает: если вычесть время, нужное для того, чтобы уяснить и назвать слово, из времени, нужного для того, чтобы уяснить, перевести на другой язык и назвать слово, мы получим чистое время перевода. Таким образом, и высшие процессы понимания речи с этой точки зрения складываются друг с другом чисто суммарным путем и могут быть выделены в анализе путем простого вычитания. Если от перевода данного слова на иностранный язык отнять его понимание и называние, мы получим в чистом виде тот процесс, который лежит в основе перевода с одного языка на другой. Поистине трудно представить себе более механистическое понимание сложных и высших форм поведения.

          Второй особенностью учения о реакции, как она была развита в старой психологии, является выдвижение на первый план чисто описательного анализа. Если первая, классическая, стадия в развитии этого учения характеризовалась тем, что на место анализа процесса выдвигался анализ вещи, то новая точка зрения, которая представлена Титченером, Ахом и другими, понявшими несостоятельность прежних воззрений, ограничивается чисто описательным, интроспективным анализом реакции. Вся разница заключается только в том, что на место механистического анализа раздражителей становится интроспективный анализ переживания. Описание внешних отношений заменяется описанием внутренних переживаний, но и там, и здесь полностью сохраняется фенотипический подход к самому объекту.

          Э. Титченер отмечает(СНОСКА: Здесь и далее имеется в виду следующий общий контекст анализа сложных реакций, в котором Титченер, как и в анализе произвольного внимания, подчеркивает, что сложные реакции могут приобретать форму простых реакций. «Необходимо твердо помнить, что названия, данные этим сложным реакциям – реакция различения, реакция узнавания, реакция выбора, – только условные. Различение и выбор относятся к внешним условиям эксперимента, и только к ним; в реакции различения мы не различаем, в реакции выбора мы можем производить различные операции, но мы не выбираем; узнавание, прямое понимание заключается во всех реакциях, как в простых, так и в сложных; даже в мускульной реакции мы узнаем «что-то другое»...

          Мы должны теперь прибавить, что исполнение инструкций, если они верно зависит от навыка; время тщательно подготовленной реакции выбора, координация возбудителя и движения достаточно усвоена, может равняться йени простой сенсорной реакции. Из этих данных следует, что сложные кции не составляются по частям из простых; реакции различения и узнавания > являются сенсорными реакциями, .к которым присоединяется время различения [Время узнавания; реакции выбора не являются реакциями различения, к которым юибавляется время выбора» (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. II. M., 1914, с.

          29)
.)
; все те инструкции, которые относятся к первому типу реакций выбора, на деле могут быть весьма различными. И сомнительно даже то, говорит он, вызывает ли хоть одна из этих инструкций подлинный процесс выбора. В этой области, к сожалению, исследователи занимались больше определением времени реакции, чем анализом самих процессов реакции. Поэтому данные психологического анализа очень скудны. Уже интроспективный анализ показал, что в реакции выбора, в сущности говоря, процессы выбора реально не имеют места. Мы можем считать совершенно установленным факт, что реакция выбора с психологической стороны ни в какой мере не заключает в себе процессов выбора и поэтому служит великолепным примером того, как внешняя видимость какого-нибудь процесса может совершенно не совпадать с его действительной психологической природой. В этой реакции, говорит Ах, не может быть никакой речи о выборе. Все процессы с психологической стороны протекают так, что для выбора не остается никакого места. Ту же самую мысль сформулировал Титченер: необходимо твердо помнить, что названия, данные сложной реакции (простая реакция, реакция различения, реакция выбора), только условные. Различение и выбор относятся к внешним условиям эксперимента, и только к ним. В реакции различения мы не различаем, в реакции выбора мы можем производить операции, но мы не выбираем реакций, полагает Титченер. Названия даны путем умозрительного построения в таком периоде развития психологии, когда эксперименты были еще мало известны и анализ был еще делом будущего. Эти названия, как и некоторые другие, отжили вместе со своей эпохой. Поэтому наблюдатели должны принимать указанные названия реакций просто как показатели известных исторических форм опытов, а не как реально обнаруженные психологические факты.

          Мы видим, таким образом, что механический анализ классической психологии подставлял на место реальных отношений, лежащих в основе процессов сложной реакции, отношения, существующие между стимулами. Это было общее проявление интеллектуализма в психологии, которая пыталась вскрыть природу психического процесса посредством логизирования условий самого эксперимента.

          Итак, тот процесс, который с внешней стороны является выбором, на деле не дает никаких оснований говорить о выборе. В этом смысле анализ интроспективной психологии был шагом вперед по сравнению со старым анализом, но он не уводит нас особенно далеко. Это был, как уже сказано, чисто описательный анализ переживаний, который со скрупулезной точностью передает переживания испытуемого «во время реагирования, но так как переживание не. есть сам по себе целостный процесс реагирования, ни даже его главнейшая основа, а составляет только одну сторону процесса и само нуждается в объяснении, то естественно, что часто самонаблюдение не в состоянии дать даже правильного описания, не говоря уже об объяснении субъективной стороны реакции. Отсюда существенное расхождение между описанием одного и того же процесса у различных авторов. Реального каузально-динамического объяснения самого процесса и этот анализ не мог представить, ибо оно требовало непременно отказа от фенотипической точки зрения и замены ее генетической.

          Третья особенность заключается в том, что старая психология приступила к изучению процесса сложной реакции в его законченной и мертвой форме. Внимание исследователей, говорит Титченер, направлялось на время реакции, а не на процесс подготовки и содержание реакции. Благодаря этому создался исторический прецедент для рассмотрения реакции без ее психологической подготовки. Мы помним, что хорошо подготовленная реакция выбора протекает так же скоро, как и простая реакция. Все внимание старой психологии было направлено на то, чтобы изучать процесс сложной реакции в автоматизированном виде, т.е. тогда, когда процесс развития уже заканчивался. Можно сказать, что психология начала исследовать сложную реакцию post mortem. Она никогда не умела ее схватить в живом виде, она раньше устанавливала ее в пробных опытах, и тем самым интересный момент налаживания и установления связей реакции, момент ее возникновения отбрасывался и изучение начиналось только после того, как реакция устанавливалась, развитие ее заканчивалось и она представала в своей законченной форме, автоматизированная и совершенно одинаковая в разных случаях.

          Многие исследователи обычно отбрасывали первые опыты, т.е. тот период, в который происходил действительно процесс установления самой ре&кции. Титченер рекомендовал отбрасывать первые два эксперимента каждой серии, во время которых И происходит процесс становления реакции. Другие исследователи отбрасывали обычно первый опыт в тех случаях, если он по величине времени реакции резко отличался от следующих. Многие исследователи сообщают, что при сложных условиях реакции, особенно реакции выбора, приходилось отбрасывать при изучении все первые сеансы.

          Нетрудно видеть, что в техническом правиле выбрасывать первые этапы установления реакции выбора, а потом ее изучать сказывается основной подход старой психологии, которая изучает сложную реакцию в мертвом виде, как уже сделанную вещь, после того как процесс ее развития закончен. Вот почему этим психологам было чуждо понимание реакции как известного развивающегося процесса, вот почему они часто обманывались внешним сходством сложной реакции с простой.

          Мы еще раз напоминаем, что тщательно подготовленная реакция выбора может по времени равняться простой. Мы ставим этот факт в связь с тем обстоятельством, которое мы отмечали выше в общей форме, говоря, что в процессе развития высшие формы часто по внешним признакам напоминают низшие. Мы могли бы перечислить ряд психологических отличий сложных реакций от обыкновенного рефлекса, но укажем только на одно: как известно, время протекания сложной реакции длительнее, чем время протекания рефлекса. Однако Вундт уже установил тот факт» что время протекания реакции может сокращаться по мере ее повторения, в результате чего время реакции падает до времени обыкновенного рефлекса.

          Мы можем сказать в виде общего положения, что и все главнейшие отличия реакции от рефлекса выступают с наибольшей ясностью именно в начале процесса образования реакции, по Мере ее повторения они все больше и больше стушевываются. Различие той и другой формы поведения нужно искать в их генетическом анализе, т. е. в способе их происхождения, в их реальной обусловленности. По мере повторения реакция имеет тенденцию не усиливать свое отличие от рефлекса, а, наоборот, стушевывать его. По мере повторения реакция имеет тенденцию переходить, в более простой рефлекс. Предписываемые экспериментальной методикой пробные опыты, которые иногда занимали целые сеансы и затем не принимались в расчет, приводили к тому, что к моменту начала исследования процесс развития заканчивался и исследователи имели дело с установившимися, механическими реакциями, которые потеряли свои генетические отличия от рефлекса и приобрели фенотипическое сходство с ним. Иначе говоря, реакция в психологическом эксперименте изучается после того, как она проделала какой-то процесс отмирания, превратилась в отвердевшую форму.

          Описывая основные моменты, присущие традиционному анализу сложной реакции, мы тем самым определяли, правда с отрицательной стороны, основные задачи, стоящие перед нами. Очевидно, задачей динамического анализа является охватить процесс возникновения реакции.

          Центр тяжести нашего интереса сдвигается и перемещается в новое место. Опыты, в течение которых происходит установление реакции и которые отбрасывались старыми исследователями, представляют центральный интерес для нас, для динамического анализа, ибо объяснить какую-нибудь вещь – значит выяснить ее реальное происхождение, ее каузально-динамическую связь и отношение к другим процессам, определяющим ее развитие. Следовательно, задача анализа заключается в том, чтобы ве-рнуть реакцию к первоначальному моменту, к условиям ее замыкания и притом охватить объективным исследованием весь процесс в целом, а не одну только внешнюю или внутреннюю его сторону. Наоборот, уже установившаяся реакция, стереотипно повторяющаяся, не представляет для нас законченной формы другого интереса, кроме как средства установления конечной точки, к которой приводит развитие этого процесса.

          Нас интересует, таким образом, момент возникновения, установления, замыкания реакции и динамическое развертывание всего процесса ее развития. Нам нужно посмотреть сложную реакцию. Для этого мы должны в эксперименте превратить автоматическую форму реакции в живой процесс, снова обратить вещь в движение, из которого она возникла. Если этим определить с формальной стороны задачу, которая стоит перед нами, то со стороны содержания нашего исследования возникает вопрос: уже прежние исследования, как мы говорили выше, проделали критическую разрушительную работу над старым учением о психической реакции выбора. Они показали, что в реакции выбора не может быть речи о выборе, что в основе такого представления о сложной реакции лежит чисто интеллектуалистическое представление, которое психологическую связь и отношение между процессами заменяет логическими отношениями между элементами внешнего условия задачи. Вместе с тем эта логическая формула сложной реакции дополнялась анализом переживаний, наблюдаемых испытуемым в процессе реакции. Логическое отношение вещей эти исследователи пытались заменить феноменологическими отношениями переживаний. Однако один вопрос они поставили со всей ясностью: в реакции выбора, утверждали, они, мы производим самые различные операции, но не выбираем. Спрашивается, что же в действительности происходит в реакции выбора? Если мы возьмем даже самое лучшее изображение переживаний испытуемого, как их в систематической форме дает Ах или Титченер, мы увидим, что они не выходят за пределы чистого описания, что они не в состоянии объяснить нам с каузально-динамической стороны реакции выбора. Мы могли бы, следовательно, сформулировать основной вопрос, стоящий перед нами, в следующем виде: какова реальная каузально-динамическая природа сложной реакции?

          Если обратиться к экспериментам со сложными реакциями, легко заметить, что они обычно отличались одной общей чертой у самых различных исследователей. Общая черта состоит в бессмысленности тех соединений, которые производятся в процессе опыта между отдельными стимулами и реакциями. В произвольности и бессмысленности связей, лежащих в основе реакций, многие исследователи видели самую существеннейшую черту данного эксперимента. Испытуемому дается ряд стимулов, на которые он должен реагировать различными движениями, причем ни самая связь между стимулами и движениями, ни порядок появления стимулов и движений не являются для испытуемого осмысленными.

          С равным успехом испытуемые могут реагировать на любой стимул любым движением. Принципиально механическое объединение любых стимулов с любыми реакциями ставит этот опыт в один ряд с классическими исследованиями запоминания при помощи бессмысленных слогов.

          Правда, делались отдельные попытки перейти от бессмысленных связей в реакций выбора к связям осмысленным. Например, в опытах Мюнстерберга испытуемый должен был реагировать каждый раз определенным пальцем одной руки на пять различных акустических раздражений, но сигналом реакции всякий раз был простой счет от одного до пяти, причем порядок реакций на клавиатуре электрического ключа совпадал с естественным порядком счета. При слове один испытуемый должен был поднимать большой палец, два – указательный и т. д. Ф. Меркель(СНОСКА: Меркель (Merkel) Ф. (?) – немецкий гистолог. Впервые описал (1875) эпителиальные рецепторные клетки в глубоких слоях эпидермиса кожи млекопитающих снвотных и человека.) подобным же образом исследовал реакцию выбора при зрительных раздражениях.

          Мы видим, таким образом, что существуют два различных процесса, при помощи которых устанавливается реакция выбора. В одном случае она устанавливается просто путем механического .соединения стимула и реакции, главнейшим фактором которой является повторение. Хотя ни один из исследователей не остановился подробно на анализе пробных опытов, т. е. на самом процессе образования реакции выбора, тем не менее есть все основания полагать, что повторение инструкции или предъявление ее в письменном виде и повторное чтение вместе с повторными опытами являются главными средствами установления нужных связей. Проще всего было бы сказать, что реакция заучивается испытуемым подобно тому, как им заучиваются два бессмысленных слога. В другом случае мы имеем дело с процессом иного порядка, где связь между раздражителем и реакцией осмысленна, и потому неудобство заучивания отпадает с самого начала. Но в этом случае мы имеем дело с использованием уже готовых связей. Иначе говоря, этот эксперимент психология может считать выяснением или механическим способом налаживания связей, или использованием уже готовой связи, но нас по ходу нашего исследования интересовал сам процесс осмысливания, сам процесс налаживания и установления связей, лежащих в основе реакции выбора.

          Мы с самого начала поставили перед собой задачу найти то, что отличает сложную форму реакции от простой, от рефлекса. Для этого мы должны были прибегнуть к двум основным приемам, с которыми мы обычно имеем дело. Во-первых, нам предстояла задача затруднить реакцию, для того чтобы воспрепятствовать автоматическому прекращению замыкания связи, которая при этом ускользает от наблюдения. Как мы уже говорили, самую задачу анализа мы видели в полном динамическом развертывании всех моментов данного процесса, а это требует всегда известного замедления в его протекании и достигается наилучшим образом тогда, когда протекание процесса затруднено. Во-вторых, в согласии со всей нашей методикой мы должны были дать испытуемому в руки внешние средства, при помощи которых он мог разрешить стоявшую перед ним задачу.

          Пытаясь применить объективирующий метод исследования, в данном случае мы должны были связать установленную связь с какой-либо внешней деятельностью. Прежде чем перейти к этому, мы ввели в опыты с реакцией выбора один только первый усложняющий момент, не давая еще в руки испытуемому средства для его преодоления. Усложнение заключалось в том, что мы, отбрасывая пробные опыты, сразу переходили с испытуемым к основному исследованию. Инструкция предусматривала реакцию различными пальцами на пять или больше различных раздражителей. Нам было интересно посмотреть, как будет вести себя испытуемый в том случае, когда он не сумеет справиться с задачей. Не вдаваясь в подробности, можем сказать в самой общей форме, что поведение испытуемых всегда принимало один и тот же характер. В том случае, когда испытуемый ошибочно реагировал или находился в затруднении, не зная, каким движением он должен отвечать на данный стимул, у него всякий раз происходило искание нужной связи, которое выражалось либо в вопросах, как он должен реагировать, обращенных к экспериментатору, либо в припоминании, внешнем или внутреннем. Мы можем сказать, что в случаях, когда задача превосходила силы испытуемого, затруднение заключалось во вспоминании и воспроизведении инструкции.

          Вторым шагом нашего опыта было введение в ситуацию таких средств, с помощью которых испытуемый мог бы наладить соответствующую связь.

          Остановимся прежде всего на опытах с ребенком двух с половиной лет, так как в этих опытах с совершенной наглядностью и почти параллельно протекали обе формы реакции выбора. Мы предлагали ребенку, показывая различные раздражители, в одном случае поднять правую руку, в другом. – левую (например, когда ребенку показывают карандаш, он должен поднятьправую руку, часы – левую). Такая реакция устанавливалась сразу и протекала обычно нормально, часто с большим замедлением. В случаях ошибки или незнания, какой рукой реагировать, происходили поиски нужной связи, которые проявлялись в двух основных формах. Ребенок или спрашивал у экспериментатора, или припоминал вслух либо молча, или, наконец, производил пробные движения, ожидая подтверждения со стороны экспериментатора. Последнее представляется нам наиболее интересньм, так как оно самим характером протекания глубоко отличается от реакции в истинном смысле этого слова. Рука в таких случаях часто не поднималась на обычную высоту, делались только начальные движения, и все поведение ребенка носило характер осторожного пробования. Если оставить в стороне этот случай поиска связи, мы могли бы сказать, что реакция выбора при двух раздражителях протекала у ребенка очень часто по совершенно обычному типу установления обычной связи.

          У того же ребенка мы налаживали реакцию выбора иным путем. Вместо повторения инструкции или ответа на пробы мы клали перед ребенком с правой и левой стороны какие-нибудь предметы, которые ребенок легко мог связать с соответствующим стимулом. Так, в нашем примере с правой стороны мы клали лист бумаги, который должен был напомнить ребенку, что на карандаш он должен реагировать правой рукой, а с левой – термометр, который должен был напомнить, что на часы следует реагировать левой рукой. Подобная реакция протекала безошибочно у ребенка, но все поведение его при этом существенно менялось.

          Надо сказать, что связь между стимулами-объектами и стимулами-средствами была чрезвычайно проста и доступна ребенку, иногда мы намекали на эту связь, иногда сами устанавливали ее, иногда в течение ряда опытов предоставляли самому ребенку обратить на нее внимание. Последнее не удавалось нам, но в первых двух случаях ребенок очень легко использовал связь. Главный интерес для нас заключался в сравнении обоих компонентов реакции выбора. Если первый соответствует установлению непосредственной связи между стимулом и реакцией, то второй носит уже опосредованный характер. Непосредственной связи между раздражителем и реакцией нет. Ребенок должен всякий раз найти эту связь, находит же он ее при помощи внешнего стимула-средства, который напоминает ему о нужной связи.

          В этом случае деятельность ребенка как бы протекает в двух проявлениях. Весь процесс реакции выбора явно складывается из двух основных фаз. Вслед за восприятием стимула происходит налаживание нужной связи, и только после этого выполняется соответствующая реакция. Ребенок при взгляде на карандаш сейчас же смотрит на бумагу и только затем реагирует правой рукой.

          От описанного опыта мы перешли к опыту с детьми старшего возраста. Нам было интересно проследить, как развиваются обе формы реакции выбора, и, главное, интересно найти ту форму, при которой. ребенок сам налаживает соответствующую связь без помощи взрослого. Опыты с детьми старшего возраста были организованы следующим образом. Ребенку предъявлялся ряд стимулов, причем инструкция требовала от него реагировать подниманием и опусканием различных пальцев правой и левой рук. В качестве раздражителей мы употребляли слова, рисунки, цветные фигуры, цветные лампочки и т. д. Во всех случаях между соответствующими раздражителями и реакцией никакой осмысленной связи не было.

          Пальцы ребенка во время опыта лежали на клавиатуре игрушечного пианино или сложного электрического ключа. Рядом с каждым клавишем в особой деревянной подставке мы помещали различные картинки или карточки с напечатанными на них словами. Дети старшего дошкольного и первого школьного возраста (младшие школьники), убедившись обычно в невозможности выполнить инструкцию путем простого удержания ее в памяти, обращались к вспомогательным стимулам, которые употребляли в качестве средства запоминания инструкции, помещая их под соответствующими клавишами и связывая с ними соответствующий стимул. Таким образом, создавалось как будто овеществленное вынесение наружу инструкции, прокладывались внешние пути от стимулов к реакциям, в руки ребенка давались средства запомнить и воспроизвести инструкцию. При этом реакция снова совершенно ясно распадалась на две фазы: в первой шли поиски соответствующего стимула-средства, во второй – реакция следовала непосредственно за нахождением стимула.

          Оставляя в стороне сложный анализ опыта, обратимся сразу к обобщенному схематическому рассмотрению того, что происходит в данном случае. На нашей схеме (рис. 2) условно изображены два пункта А и В, между которыми должна быть установлена связь. Своеобразие опыта заключается в том, что связи сейчас нет и мы исследуем характер ее образования. Стимул А вызывает реакцию, которая заключается в нахождении стимула X, который в свою очередь воздействует на пункт В. Связь, таким образом, между пунктами А и В устанавливается не непосредственная, а опосредованная. В этом и заключается главное своеобразие реакции выбора и всякой высшей формы поведения.

          Рассмотрим отдельно треугольник. Если мы сравним один и другой способы образования связи между двумя пунктами, то увидим, что отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи нашего .схематического треугольника. При нейтральном образовании сообщения устанавливается прямая условнорефлекторная связь между двумя точками А и В. При опосредованном установлении сообщения вместо одной ассоциативной связи устанавливаются две другие, приводящие к тому же результату, но другим путем. Треугольник поясняет нам отношение, существующее между высшей формой поведения и составляющими ее элементарными процессами. Это отношение мы сформулируем в самом общем виде, сказав, что всякая высшая форма поведения может быть всегда полностью и без остатка разложена на составляющие ее естественные элементарные нервно-психические процессы, как работа всякой машины в конечном счете может быть сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первая задача научных исследований, когда они подходят к какой-нибудь культурной форме поведения, дать анализ этой формы, вскрыть ее составные части. Анализ поведения всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет сложного, высшего приема культурного поведения, который бы не состоял в конечном счете из нескольких первичных элементарных процессов поведения.

          Мы нашли, что одна ассоциативная связь заменяется у ребенка двумя другими. Каждая из связей, взятая порознь, является таким же условнорефлекторным процессом замыкания в коре головного мозга, как и прямая ассоциативная связь. Новьм является факт замещения одной связи двумя другими, новой является конструкция, или комбинация, нервных связей, новым является направление определенного процесса замыкания связи при помощи знака, новыми являются не элементы, но структура всего процесса реакции.

          Отношения, существующие между высшей и низшей формами поведения, не представляют чего-либо особенного, свойственного только данной форме. Скорее, мы имеем дело с более общими проблемами отношений высшей и низшей форм, которые могут быть распространены на всю психологию и непосредственно связаны с более общими методологическими положениями. Нам представляется не совсем справедливым столь распространенное ныне безоговорочное стремление выбросить из словаря психологии самое понятие элементарных процессов, в том числе ассоциации. Необходимость понятия ассоциации, говорит Кречмер, показывается не только в учении об агнозии и апраксии, но и в обработке многих проблем психологии, более высоких, например психологии детской мысли, начинающегося мышления, потока идей. Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима, полагает Кречмер.

          В этом смысле Г. Геффдинг(СНОСКА: Геффдинг (Hoffding) Харальд (Гарольд) (1843 – 1931) – датский философ-идеалист, историк философии. Под влиянием историко-философского метода Гегеля пытался рассмотреть философию в ее связи с наукой и сопоставить на уровне теории познания философов различных эпох, считая их учения этапами развития единой мысли. В психологических исследованиях Геффдинг пытался объединить интроспекционистские представления с идеями и методами-дарвинизма и биологии: сознание трактовалось им как высшая форма биологического вазвития. Положительную роль в истории сыграла критика Геффдингом взгляда на сознание как на совокупность самостоятельных элементов – ощущений и представлений. Этому он противопоставил «закон отношений': свойства отдельногo психического элемента определяются совокупностью связей и отношений, в которые он включен.) признал в свое время отношения, существующие между процессом мышления и законом ассоциации. Он говорит: мышление в собственном смысле не располагает такими средствами и формами, которых не было бы уже при непроизвольном течении представления. То обстоятельство, что ассоциация представления делается предметом особенного интереса и сознательного выбора, не может, однако, изменить законов ассоциации представления. Мышлению в собственном смысле точно так же невозможно освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо искусственной машиной устранили законы внешней природы. Но психологический закон точно так же, как и физиологический, мы можем направить на служение нашим целям.

          В другом месте Геффдинг возвращается к этой мысли при рассмотрении воли. Он говорит, что непроизвольная деятельность образует основу и содержание произвольной. Воля нигде не созидает, а всегда только изменяет и выбирает. Ход воспоминаний и представлений подчинен определенньм законам. Когда мы намеренно вызываем или удаляем известные представления, то это совершается точно по тем же законам, точно так же, как только по законам внешней природы мы можем ее видеть, изменять и подчинять своим целям. Если надо задержать или устранить представление, то этого можно достигнуть косвенно, по законам забывания, полагает Геффдинг. Нам представляется, что в данном случае отношение между высшей и низшей формами может быть наилучшим образом выражено признанием того, что в диалектике называют обычно снятием. Мы можем сказать, что низшие, элементарные процессы и закономерности, управляющие ими, представляют собой снятую категорию. Нужно напомнить, говорит Гегель, о двояком значении немецкого выражения «снимать». Под этим словом мы понимаем, во-первых, «устранить», «отрицать» и говорим, согласно этому, что законы отменены, «упразднены», но это же слово означает также «сохранить», и мы говорим, что нечто «сохраним». Двойное значение термина «снимать» хорошо передается обычно на русском языке при помощи слова «схоронить», которое также имеет отрицательный и положительный смысл – уничтожение и сохранение.

          Пользуясь этим словом, мы могли бы сказать, что элементарные процессы и управляющие ими закономерности схоронены в высшей форме поведения, т. е. проступают в ней в подчиненном и скрытом виде. Именно это обстоятельство дает повод многим исследователям видеть в анализе, в разложении на части высшей формы и в полном сведении ее к ряду элементарных процессов основную задачу научного исследования. На самом деле здесь заключается только одна сторона научного исследования, помогающая установить связь и закономерность возникновения всякой высшей формы из низшей. В этом смысле в анализе заключены действительные средства против метафизического способа мышления, рассматривающего высшее и низшее как различные окаменевшие, друг с другом не связанные и друг в друга не переходящие сущности.

          Анализ показывает, что основу и содержание высшей формы составляет низшая, что высшая возникает только на известной ступени развития и сама непрестанно снова переходит в низшую форму. Однако этим задача не ограничивается, так как, если бы мы хотели ограничиться исключительно анализом или сведением высшей формы к низшей, мы никогда не могли бы получить адекватное изображение всех специфических особенностей, высшей формы и тех закономерностей, которым они подчинены. Здесь психология не представляет какого-нибудь исключения из всех остальных областей научного знания. Движение в применении к материи – это изменение вещи. Энгельс возражает против стремления свести все к механическому движению, против сведения к нему всех прочих свойств материи, чем смазывается специфический характер прочих форм движения.

          Этим не отрицается вовсе тот факт, что каждая из высших форм движения всегда связана необходимым образом с реальным и механическим, внешним или молекулярным движением, подобно тому как высшую форму движения действительно невозможно производить без изменения температуры или изменение органической жизни невозможно без механических, молекулярных, химических, термических, электрических и т. л. изменений. Но наличие побочных форм в каждом случае не исчерпывает сущности главной формы. «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу, – писал Энгельс, – но разве этим исчерпывается сущность мышления ?» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 563).

          Необходимость изучения главной формы наряду с побочными, утверждение, что сущность мышления не может быть исчерпана более низкими формами, лежащими в его основе, все же позволяют утверждать следующее. Если понимать движение в самом широком смысле, как изменение вещи, можно сказать, что и мышление является движением. «Движение, рассматриваемое в самом общем смысле слова, т. е. понимаемое как способ существования материи, как внутренне присущий материи атрибут, обнимает собой все происходящие во вселенной изменения л процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышлением. Само собой разумеется, что изучение природы движения должно было исходить от низших, простейших форм его и должно было научиться понимать их прежде, чем могло дать что-нибудь для объяснения высших и более сложных форм его» (там же, с. 391). Мы могли бы перенести это общее положение, относящееся одинаково ко всем областям научного знания, специально к интересующему нас вопросу и сказать, что сходным является и отношение между низшими и высшими процессами в реакции выбора. Всякая высшая форма поведения невозможна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не исчерпывает существа главной.

          Задачей нашего исследования и является определить, в чем заключается существо главной формы. Но на это нам должна дать ответ следующая глава.

          Глава четвертая. Структура высших психических функций.Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы. Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в последнее время, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом. Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвигают целостную точку зрения и кладут ее в основу всей психологии. Сущность новой точки зрения заключается в том, что на первый план выдвигается значение целого, которое обладает своими особенными свойствами и определяет свойства и функции входящих в его состав частей. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс образования сложных форм поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология выдвигает в центр изучения целое и такие его свойства, которые не могут быть выведены из суммы частей. Новая точка зрения имеет уже многочисленные экспериментальные доказательства, подтверждающие ее правильность.

          Для диалектического мышления не является сколько-нибудь новым то положение, что целое не возникает механическим путем из суммы отдельных частей, но обладает специфически своеобразными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого объединения частичных качеств.

          В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во-первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

          Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывает исследование, чрезвычайно ярко аффективно окрашен. В примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенных аффективно, многие авторы видят главнейшую способность психики. Традиционное представление о том, что целое складывается из частей, здесь опровергнуто, и исследователи экспериментально показывают: целостное, не различающее отдельных частей восприятие и действие являются генетически первичными, наиболее элементарными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом, В зависимости от этого многие авторы полагают, что задачи психологического исследования коренньм образом изменились, в частности тогда, когда речь идет о выяснении высших форм поведения.

          В отличие от Вундта, который полагал, будто для объяснения высших форм следует предположить существование творческих синтезов, объединяющих отдельные элементы в новые качественно своеобразные процессы, Вернер выдвигает другую точку зрения, гласящую, что не творческий синтез, но творческий анализ является действительным путем образования высших форм поведения. Не из элементов сложной психики выводят новые целостные процессы, а, наоборот, из разложения динамического целого, которое с самого начала существует как целое, должны быть выведены и поняты входящие в его состав части и развивающиеся между ними на основе этого целого связи и их взаимоотношения. Психология должна исходить из живых единств и посредством анализа переходить к низшим единствам.

          Однако примитивные структуры, для которых характерна такая слитность в один комплекс всей ситуации и реакции на нее, являются только отправной точкой. С нее дальше начинается разрушение, перестройка примитивной структуры и переход к структурам высшего типа. Стремление распространить значение нового принципа на все новые и новые области психологии начинает придавать универсальное значение понятию структуры. Это метафизическое по существу понятие начинает обозначать нечто неразложимое, составляющее вечный закон природы. Недаром, говоря об их первичных структурах как о главнейшей особенности примитивной психики ребенка, Фолькельт называет их «вечно детскими». На самом деле исследования показывают, что «вечно детское» является столь же мгновенным, проходящим, уничтожающимся и переходящим в высшую форму, как и все остальные формы примитивного поведения.

          Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим, или примитивным, отличаются прежде всего тем, что непосредственная слитность стимулов и реакций в едином комплексе оказывается нарушенной. Если мы проанализируем те своеобразные формы поведения, которые имели случай наблюдать при реакции выбора, то не сможем не заметить, что здесь в поведении происходит как бы расслоение примитивной структуры. Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека выдвигается новый промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного акта. В связи с этим анализ выдвигает новую точку зрения на отношения, существующие между актом поведения и внешними явлениями. Мы можем явно различать два ряда стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами, а другие – стимулами-средствами; каждый из этих стимулов по своим соотношениям своеобразно определяет и направляет поведение. Своеобразием новой структуры является наличие в ней стимулов обоего порядка.

          В наших экспериментах, мы могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего процесса. Достаточно было обратиться к словам в качестве средств запоминания, для того чтобы все процессы, связанные с запоминанием инструкции, приняли одно направление. Но стоило только эти слова заменить бессмысленными геометрическими фигурами, как весь процесс принимал иное направление. Благодаря проведенным простейшим опытам мы полагаем возможным выдвинуть в виде общего правила следующее: в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления.

          Подобно тому как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс. Одним и самым существенным отношением, лежащим в основе высшей структуры, является особая форма организации всего процесса, заключающаяся в том, что процесс конструируется с помощью вовлечения в ситуацию известных искусственных стимулов, выполняющих роль знаков. Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связи между собой служит основой тех связей и отношений, которые образуют самый процесс.

          Процесс вовлечения посторонних стимулов в ситуацию, которая при этом приобретает известное функциональное значение, можно легче всего наблюдать в опытах, когда ребенок переходит впервые от непосредственной операции к пользованию знаком. В наших экспериментальных исследованиях мы ставили ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить, сравнить или выбрать что-либо. Если задача не превышает естественных сил ребенка, он справляется с ней непосредственным или примитивным способом. В этих случаях структура его поведения совершенно напоминает схему, нарисованную Фоль-кельтом. Существенная черта схемы та, что самая реакция составляет часть ситуации и с необходимостью заключена в структуру самой ситуации как целого. То доминирующее целое, о котором говорит Фолькельт, уже предопределяет направление хватательного движения ребенка. Но ситуация в наших экспериментах почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его силы, оказывается не разрешимой таким примитивным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей ситуации материал, и вот при известных условиях, когда перед ребенком встает неразрешимая задача, нам удается наблюдать, как нейтральные стимулы перестают быть нейтральными, вовлекаются в процесс доведения и приобретают функцию знака.

          Этот процесс мы могли бы поставить в параллель тому, который описан Келером. Как известно, обезьяна, которая однажды догадалась употребить палку в качестве орудия, начинает впоследствии применять любые предметы, сколько-нибудь схожие по наружному виду с палкой в качестве орудия. Если сказать, говорит Келер, что попадающаяся на глаза палка получила определенное функциональное значение для известных положений, что это значение распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни были, то мы прямо приходим к единственному воззрению, которое совпадает с наблюдаемым поведением животных.

          Мы могли бы сказать, что нейтральный стимул при возникшем препятствии приобретает функцию знака, и с этого момента структура операции принимает существенно иной вид.

          Мы переходим, таким образом, к другой стороне вопроса, тесно связанного с, ней. Как известно, и в органической природе структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они едины и взаимно объясняют Друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают друг друга. Мы могли бы обозначить в самой общей форме то направление, в котором изменяется структура: она изменяется в направлении большей дифференциации» частей. Высшая структура отличается от низшей раньше всего тем, что она дифференцированное целое, в котором отдельные части выполняют различные функции и в котором объединение частей в целостный процесс происходит на основе функциональных двойных связей и взаимоотношений между функциями. Вернер приводит слова Гёте (СНОСКА: Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749 – 1832) – см. т. 1, с. 464.), который говорил, что различие между низшим и высшим организмами заключается в большей дифференцированности высшего. Чем совершеннее организм, тем менее подобны друг другу его части. В одном случае целое и части более или менее похожи друг на друга, в другом – целое существенно отличается от частей. Чем больше похожи друг на друга части, тем менее они подчинены одна другой. Подчинение означает более сложное соотношение частей организма. В связи с этим Вернер видит самую сущность процесса развития в прогрессирующей дифференциации и связанной с ней централизации.

          В применении к структуре мы могли бы сказать: именно дифференциация примитивной цельности и ясное выделение двух полюсов (стимула-знака и стимула-объекта) являются характерной чертой высшей структуры. Но дифференциация имеет другую сторону, которая заключается в том, что вся операция в целом приобретает новый характер и значение. Мы не могли бы лучше описать новое значение всей операции, чем сказав, что она представляет собой овладение собственным процессом поведения.

          В самом деле, если мы сравним схему реакции выбора так, как она намечена нами в предыдущей главе, со –схемой, которую приводит Фолькельт, мы увидим, что главнейшее отличие одной от другой заключается в характере определяемости всего поведения. Во втором случае активность организма определена общим комплексом всей ситуации, логикой этой структуры, в первом же случае человек сам создает связь и пути для своего реагирования, он перестраивает естественную структуру, он подчиняет своей власти при помощи знаков процессы собственного поведения.

          Нам представляется удивительным тот факт, что традиционная психология вов.се не замечала этого явления, которое мы можем назвать овладением собственными реакциями. В попытках объяснить факт «воли» психология прибегала к чуду, к вмешательству духовного фактора в протекание нервных процессов и, таким образом, пыталась объяснить действие по линии наибольшего сопротивления, как это делал, например, Джеме, развивая учение о творческом характере воли.

          Но и в психологии последнего времени, которая начинает постепенно вводить понятие овладения своим поведением в систему психологических понятий, нет еще ни должной ясности в самом понятии, ни достаточной оценки его истинного значения. Левин с полным основанием отмечает, что явления овладения своим поведением еще не выступили со всей ясностью в психологии воли. Наоборот, в педагогике вопросы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания. В современном воспитании воля заменила положение о намеренном действии. На место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, которое не предполагает подавления естественных влечений ребенка, но имеет в виду овладение им своими действиями.

          В связи с этим послушание и хорошие намерения отодвинуты на задний план, а на передний выдвинута проблема овладения собой. Указанная проблема действительно имеет гораздо больше значения, поскольку мы имеем в виду намерение, управляющее поведением ребенка. Отступление на задний план проблемы намерения по отношению к проблеме самоовладения проявляется в вопросе о послушании маленького ребенка. Ребенок должен научиться послушанию путем самоовладения. Не на послушании и намерении строится самоовладение, но, наоборот, на самоовладении возникает повиновение и намеренность. Аналогичные изменения, которые нам знакомы по педагогике воли, необходимы для основной проблемы психологии воли.

          Наряду с актом намерения или решения нужно гораздо сильнее выдвинуть на передний план проблему овладения поведением в связи с каузально-динамической проблемой воли. Однако, несмотря на признание такого центрального значения овладения поведением, мы не находим у Левина сколько-нибудь ясного определения и тем более исследования этого процесса. Левин возвращается к нему не однажды и в результате исследования приходит к различению двух основных форм поведения. Так как это различение близко совпадает с различением между примитивной и высшей структурой, которое для нас является исходным, мы остановимся несколько ближе на замечаниях Левина.

          Вместе с ним мы согласны отказаться в интересах наиболее чистого научного образования понятий от термина «воля» и вместо него ввести термин «подвластные и неподвластные действия», или действия, вытекающие непосредственно из сил, заключенных в самой ситуации. Последнее представляется нам особенно важным. Разумеется, говорит Левин, и управляемые действия подчинены определяющим силам общей ситуации, но при этом роде действий человек обычно не. чувствует, что он всей своей личностью включен в соответствующую ситуацию, он в известной степени остается вне ситуации, благодаря чему само действие держится им прочно в руках. Разграничение психологических систем здесь оказывается другим, чем при простом действий, благодаря большей независимости или большему доминированию системы «я».

          Несмотря на такую смутную постановку всей проблемы, Левин все же приходит к установлению того факта, что образование подобных связей, осуществляемых при помощи вспомогательного действия, является особенностью взрослого культурного человека или, как мы могли бы сказать иначе, оно и составляет продукт культурного развития. Основной вопрос, говорит Левин, возникает относительно того, могут ли быть образованы «любые намерения». Сам по себе чрезвычайно замечателен тот факт, что человек обладает необыкновенной свободой в смысле намеренного выполнения любых, даже бессмысленных действий. Эта свобода характерна для цивилизованного человека. Она присуща ребенку и, вероятно, первобытным людям в гораздо меньшей степени и отличает человека от ближайших к нему животных, по всей вероятности, гораздо больше, чем его высший интеллект. Различие сводится, следовательно, к возможности овладения человеком своим поведением.

          В отличие от Левина, мы пытаемся вложить в понятие овладения своим поведением совершенно ясное и точно определенное содержание. Мы исходим из того, что процессы поведения представляют такие же естественные процессы, подчиненные законам природы, как и все остальные. Человек, подчиняя своей власти процессы природы и вмешиваясь в течение этих процессов, не делает исключения и для собственного поведения. Однако возникает основной и самый важный вопрос: как следует представлять себе овладение собственным поведением?

          Старой психологии были известны два основных факта. С одной стороны, она знала факт иерархического отношения высших и низших центров, благодаря которым одни процессы регулируют течение других; с другой стороны, психология, прибегая к спиритуалистическому толкованию проблемы воли, выдвигала мысль, что психические силы воздействуют на мозг и через него на все тело.

          Та структура, которую мы имеем в виду, существенно отличается как от первого, так и от второго случая. Отличие заключается в том, что мы выдвигаем вопрос о средствах, с помощью которых совершается овладение поведением. Как и овладение теми или иными процессами природы, овладение собственным поведением предполагает не отмену основных законов, управляющих этими явлениями, а подчинение им. Но мы знаем, что основной закон поведения – закон стимула – реакции; поэтому мы не можем овладевать нашим поведением иначе, как через соответствующую стимуляцию. Ключ к овладению поведением дает овладение стимулами. Таким образом, овладение поведением представляет собой опосредованный процесс, который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы. Роль стимулов-знаков мы и пытались вскрыть в наших экспериментах с реакцией выбора, в детской психологии в последнее время не раз выдвигалась идея изучения специфических особенностей поведения человека. Так, М. Я. Басов выдвинул понимание человека как активного деятеля в окружающей среде, противопоставляя его поведение пассивным формам приспособления, свойственным животным. В качестве предмета психологии, говорит этот автор, перед нами выступает организм как деятель в окружающей его среде, активность, выявляемая им во взаимоотношениях с окружающей его средой в разнообразных формах и процессах поведения.

          Однако и Басов, наиболее близко подошедший к проблеме специфического в человеческом поведении, не разграничивает в исследованиях сколько-нибудь отчетливо активную и пассивную

          форму приспособления.

          Мы могли бы суммировать то, к чему приводит нас сравнительное рассмотрение высших и низших форм поведения, и сказать: единство всех процессов, входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух моментов; во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-вторых, тех средств, которые, как уже сказано, диктуют всю структуру процесса

          поведения.

          В качестве примера, который позволяет наглядно отличить особенности низшей и высшей форм и одновременно обнаруживает главнейшие моменты этого отличия, мы могли бы взять примитивную и культурную структуру детской речи.

          Как известно, первое слово, произнесенное ребенком, по смыслу уже целое предложение. Даже больше, оно является иногда сложной речью. Таким образом, внешняя форма развития речи так, как она открывается с фенотипической стороны, оказывается обманчивой. В самом деле, если мы будем доверять внешнему рассмотрению, мы должны будем прийти к заключению, что ребенок вначале произносит отдельные звуки, затем отдельные слова, позже начинает слова объединять по два, по три и переходит к простому предложению, которое еще позже развивается в сложное предложение и в целую систему предложений.

          Эта внешняя картина, как мы уже говорили, обманчива. Исследования с несомненностью показали: первичной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура. Когда ребенок произносит первое «ма», как говорит Штерн, это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом «мама», но должно быть переведено целым предложением, например: «Мама, посади меня на стул» и т. п. Прибавим от себя, что отнюдь не самое слово «ма», взятое отдельно, заслуживает такого пространного перевода, но вся ситуация в целом: ребенок, который пытается взобраться на стул, игрушка, которую он надеется достать с помощью этой операции, его неудавшаяся попытка, находящаяся поблизости мать, следящая за его поведением, и, наконец, его первый возглас – все это, слитое в единый целостный комплекс, и могло бы быть вполне представлено по схеме Фолькельта.

          Сравним эту примитивную нерасчлененную структуру со структурой речи того же ребенка в 3 года, когда он то же самое желание выражает уже в развитой форме простого предложения. Спрашивается, чем отличается новая структура от прежней? Мы видим, что новая структура дифференцированна. Вдиное слово «ма» превращается здесь в четыре отдельных слова, из которых каждое точно указывает и обозначает предмет действия, входящего в состав соответствующей операции, и грамматические отношения, передающие отношения между реальными предметами.

          Итак, дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры, с которой мы ее сравниваем. Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитный комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека. И вот эти функции воздействия на поведение, которые здесь разделены между двумя людьми, между ребенком и матерью, в сложной структуре поведения объединены в одном целом. Ребенок начинает применять по отношению к себе самому те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, и это является ключом к интересующему нас факту овладения своим поведением.

          Нам остается еще разъяснить затронутый прежде вопрос относительно того, какие отличительные черты выделяют данную структуру из более общего типа структур, которые мы вместе с Келером могли бы назвать структурами обходных путей. Под этим именем Келер понимает такую операцию, которая возникает тогда, когда достижение цели прямым путем затруднено. Келер имеет в виду две основные конкретные формы, в которых проявляются подобные структуры обходных путей. Во-первых, обходные пути в буквальном смысле слова, когда между животным и целью стоит какое-нибудь физическое препятствие в виде. рогатки и животное направляется к цели, обходя препятствие окольным путем. Вторая конкретная форма заключается в употреблении орудий, которые в переносном смысле также могут быть названы обходными, или окольными, путями; когда животное не может овладеть чем-то непосредственно, не может схватить его рукой, оно приближает его к себе с помощью этой вдвигаемой операции и как будто окольным путем завладевает целью.

          Конечно, и рассматриваемая нами структура принадлежит к числу подобных обходных путей. Однако есть и существенное отличие, которое заставляет ее рассматривать как структуру особого рода. Отличие заключается в направленности всей деятельности и в характере обходных путей. В то время как орудие или реальный обходный путь направлены на изменение чего-либо во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только дает иное направление или перестраивает психическую операцию.

          Таким образом, орудие, направленное вовне, и знак, направленный внутрь, выполняют технически разные психические функции. В зависимости от этого существенным образом отличается и самый характер обходных путей. В первом случае перед нами известные объективные обходные пути, состоящие из материальных тел, в другом случае – обходные пути психических операций. Эти обстоятельства указывают одновременно и сходство, и отличие рассматриваемых нами структур от структур обходных путей.

          Сказанное позволяет нам прийти к еще одной существенной проблеме. Мы можем считать в настоящее время совершенно выясненным спорный прежде вопрос о необходимости выделения третьей ступени в развитии поведения, т. е. выделения интеллектуальных реакций в особый класс на основании генетических, функциональных и структурных признаков, не позволяющих рассматривать эти реакции просто как сложные навыки. Если допустить вместе с Бюлером, что указанные акты сохраняют характер «проб», то сами пробы принимают совершенно иной характер. Они уже не имеют дела непосредственно с объектом, они имеют дело с внутренней стороной процесса, чрезвычайно усложняются и в данном случае говорят о новой ступени в развитии поведения. Эту новую ступень, конечно, не следует рассматривать как оторванную от второй, предшествующей ступени.

          Связь между обеими ступенями такая же, что и на всем протяжении развития. Низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают в ней существовать как подчиненная инстанция. Поэтому нам представляется верным замечание Коффки относительно того, что и три ступени в развитии поведения, предложенные Бюлером, не следует рассматривать как закрепленные, застывшие, отделенные друг от Друга непроходимой стеной области поведения. Скорее их надо понимать как особые в структурном и функциональном отношении формы поведения, находящиеся в чрезвычайно сложной зависимости друг от друга и включающиеся в различных соотношениях в один и тот же процесс поведения.

          Нас интересует в данном случае другой вопрос, в известном смысле противоположный тому, который мы только что рассматривали. Для нас несомненно, что говорить о трех ступенях в развитии поведения является первейшей необходимостью исследователя. Но мы ставим вопрос дальше: можно ли ограничиваться указанными тремя ступенями, не совершаем ли мы при этом той же ошибки, какую пытался преодолеть Бюлер, когда он разделял вторую и третью ступени, не содержится ли в этом учении дальнейшего упрощения высших форм поведения и не обязывает ли нас современное состояние нашей науки говорить еще об одной, в данном случае четвертой, ступени в развитии поведения, которая характеризует высшие формы поведения у человека?

          Вводя понятие третьей ступени, Бюлер утверждает, что нужно привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого мышления, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и что теоретически их основы тождественны. Совершенно законная задача науки – понять то общее, что объединяет высшие и низшие формы, так как зерно высших форм заключено уже в низших. Но именно приведение к одному знаменателю высших и примитивнейших форм поведения есть глубокая ошибка, основанная на их неадекватном изучении, на исследовании лишь последних.

          В самом деле, если в высших формах поведения мы уловим только то, что в них тождественно с низшими, то мы сделаем только половину дела. Мы никогда при этом не сумеем дать адекватное описание высших форм во всем их специфическом качестве, благодаря которому они являются тем, что они есть на самом деле. Поэтому общий знаменатель, который Бюлер видит в целесообразном поведении, осуществляющемся без повторных проб над объектом, еще не раскрывает в высших формах того самого существенного, что в них заключено.

          Скажем прямо, три ступени в развитии поведения схематически исчерпывают все разнообразие форм поведения в животном мире; они раскрывают в человеческом поведении то тождественное, что в нем есть с поведением животных; поэтому трехступенная схема охватывает более или менее полно лишь общий ход биологического развития поведения. Но в ней недостает самого существенного, именно тех своеобразных форм психического развития, которые отличают человека. И если мы хотим быть последовательными в проведении той тенденции, которую мы выше назвали тенденцией гуманизации психологии, если мы хотим выделить в развитии ребенка человеческое, и только человеческое, мы должны перешагнуть за границу схемы.

          В самом деле, общий знаменатель предполагает, что снимается всякая разница между своеобразными формами поведения человека и животного. За пределами схемы остается то, что человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков. Поэтому мы должны наряду с трехступенной схемой выделять особую, новую, надстраивающуюся над ней ступень в развитии поведения, ступень, которую, может быть, и неправильно называть четвертой, так как она стоит несколько в ином отношении к третьей, чем эта последняя ко второй, но, во всяком случае, было бы правильнее, переходя от порядковых числительных к количественным, говорить не о трех, но о четырех ступенях в развитии поведения.

          За этим положением скрывается немаловажный факт. Стоит только вспомнить, сколько споров породило открытие и признание третьей ступени в развитии поведения, для того чтобы понять огромное значение для всей перспективы генетической психологии признания новой, четвертой по счету ступени в развитии поведения.

          Как известно, признание интеллектуальных реакций особым классом реакций вызвало возражение с двух сторон. Одни находили излишним введение нового понятия и пытались показать, что интеллектуальные реакции не содержат в себе ничего принципиально нового по сравнению с навыком, что они могут быть полностью, до конца адекватно описаны в терминах образования условных реакций, что все поведение может быть без остатка исчерпано при помощи двухступенной схемы, различающей врожденные и приобретенные реакции.

          Сторонники этого взгляда высказывали опасение, что вместе с признанием третьей ступени, недостаточно еще изученной и ясной, в психологию будет снова введено метафизическое и умозрительное понятие, что за спиной новых терминов снова может проложить себе дорогу чисто спиритуалистическое понимание, что антропоморфическое перенесение человеческих способов поведения на животных может снова губительно извратить всю генетическую перспективу психологии. Заметим кстати, что опасения оказались в известной части оправданными. Однако это в наших глазах не является ни в какой степени доказательством правоты их авторов, ибо из того положения, что всякая вещь может служить предметом злоупотребления, не следует, что ее не нужно употреблять.

          Если сторонники рассматриваемого взгляда признавали излишним введение третьей ступени и критиковали новое понятие снизу, со стороны биологии, то не менее ожесточенные нападки оно встретило и сверху, со стороны субъективной психологии, которая опасалась, что с введением нового понятия будут принижены права человеческого разума, что божественная природа человека будет снова, как при Дарвине, поставлена в генетическую связь с обезьяной. Психологи вюрцбургской школы, занимавшиеся исследованием мышления и рассматривавшие его как чисто духовный акт, объявляли, что современная психология находится снова на пути к платоновским идеям. Для этого идеалистического мышления было жесточайшим ударом открытие Келера, показавшее корень человеческого мышления в примитивном употреблении орудий шимпанзе.

          Нам предствляется в высшей степени характерной создавшаяся ситуация, когда открытие третьей ступени в развитии поведения вызвало ожесточенные нападки как сверху, так и снизу.

          Аналогичная ситуация создается и сейчас, когда мы пытаемся внести в психологию дальнейшие усложнения и говорить не о трех, но о четырех основных ступенях в развитии поведения. Это есть основной и принципиальный вопрос всей генетической психологии, и мы заранее должны ожидать, что новая схема встретит жесточайшее сопротивление как со стороны биологической психологии, пытающейся привести к одному знаменателю мышление человека, основанное на употреблении знаков, и примитивное мышление шимпанзе, так и со стороны спиритуалистической психологии, которая снова должна усмотреть в новой схеме попытку разоблачить высшие формы поведения, представить их как естественные и исторические образования и снова, таким образом, посягнуть на платоновские идеи.

          Мы можем видеть утешение только в том, что критика сверху и критика снизу взаимно уничтожат друг друга, взаимно нейтрализуют и то, что одним представляется как ничем не оправданное усложнение простой и первоначальной схемы, и то, что другими будет принято за чудовищное упрощение.

          По сути дела мы признаем, что и в нашей новой попытке, поскольку делаются только первые шаги, скорее заключена опасность упрощения, чём, чрезвычайного усложнения. Мы, несомненно, бессознательно и сознательно упрощаем проблему, когда пытаемся представить ее в схематическом виде и снова приводим к одному знаменателю все, что условно обозначаем как высшее поведение; Несомненно, дальнейшие исследования внутри человеческого поведения сумеют различить новые и новые эпохи и ступени, тогда и наши попытки окажутся методологически не законченными, они в действительности окажутся упрощением проблемы и сведением разнородных вещей к одному общему знаменателю. Но в настоящее время речь идет о завоевании для науки нового понятия, речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения психологии в область исторической человеческой психологии.

          Итак, нашим исходным положением является признание новой, .четвертой ступени в развитии поведения. Мы говорили уже, что было бы неправильным называть ее четвертой, и это имеет свои основания. Новая ступень не надстраивается над прежними тремя совершенно так же, как предыдущие надстроены друг над другом. Она означает изменение самого типа и направления в развитии поведения, она отвечает историческому типу развития человечества. Правда, когда мы рассматриваем ее отношение к первым трем ступеням, которые мы можем назвать натуральными ступенями в развитии поведения, это отношение оказывается сходным с тем, о котором мы уже говорили. И здесь мы отмечаем своеобразную геологию в развитии генетически наличных пластов в поведении. Подобно тому как инстинкты не уничтожены, но сняты в условных рефлексах, или навыки продолжают существовать в интеллектуальной реакции, натуральные функции продолжают существовать внутри культурных.

          Как мы видели в результате нашего анализа, всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная

          совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминами старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология больше всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования.

          Было бы ошибкой думать, что вместе со спиритуалистическими представлениями о воле должны быть выброшены и те реальные, несомненные явления и формы поведения, которые ложно истолковывала, а иногда и описывала старая психология. В этом смысле Геффдинг говорил, что непроизвольная деятельность образует основу и содержание произвольной. Воля нигде не создает, а всегда только изменяет и выбирает. Он говорил, что воля вмешивается в течение других психических процессов только по тем же законам, которые присущи самим процессам. Так, старая психология имела все основания наряду с произвольной и непроизвольной деятельностью различать также произвольную и непроизвольную память, произвольное и непроизвольное течение представлений; Геффдинг также утверждал, что действие воли при вызове соответствующих представлений не является первичным. Воля, говорит он, дает первый толчок и сверлит, но когда отверстие уже просверлено, то струя воды должна пробиться собственной силой, и тогда нам остается только сравнивать с искомым то, что раз создано.

          На вмешательстве воли в представление основывается мышление в собственном смысле, образование понятий, суждения и умозаключения. Но, так как эти слова чересчур многозначны, да к тому же не дают ясного представления об основном отношении, в котором четвертая ступень поведения стоит к остальным, мы предпочитаем иначе назвать ту новую область развития, о которой «мы все время говорим. Пользуясь сравнением Бюлера, мы могли бы сказать, что у нас намечается еще одна область развития, которая, в отличие от первых трех областей, не подчинена биологическим законам формулы отбора. Отбор перестает быть в ней главным законом социального приспособления, в этой области поведения все нейтральные формы поведения уже социализировались. Допуская условное сравнение, мы можем сказать, что новая область так же относится к трем остальным областям, как процесс исторического развития человечества в целом относится к биологической эволюции.

          В предыдущих главах мы уже наметили своеобразие этой области развития. Сейчас нам остается кратко рассмотреть сам характер развития.

          Надо сказать, что в современной психологии не усвоено самое понятие культурного развития. До сих пор еще многие психологи склонны рассматривать факты культурного изменения нашего поведения с их натуральной стороны и представляют себе их как факты образования навыков или как интеллектуальные реакции, направленные на известное культурное содержание. Психологии недостает понимания самостоятельности и специфической закономерности в движении форм поведения. Между тем исследования показывают, что структура высших форм поведения не остается неизменной, она имеет свою внутреннюю историю, которая включает ее во всю историю развития поведения в целом. Культурные приемы поведения не возникают просто, как внешний навык, они становятся неотъемлемой частью самой личности, вкореняя в нее новые отношения и создавая совершенно новый их строй.

          Рассматривая изменения, которым подвергается новый прием поведения, мы всякий раз можем с отчетливостью обнаружить все признаки развития в собственном смысле слова. Это развитие, конечно, глубоко своеобразно по сравнению с органическим развитием. Его своеобразие до сих пор и мешало психологам выделить эти процессы в особый тип развития, усмотреть в них совершенно новый план в истории поведения. А. Бине столкнулся с тем, что запоминание, основанное на знаках, приводит к повышению функций, что мнемотехника может достигнуть больших результатов, чем самая выдающаяся натуральная память. Обнаруженное явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как известно, этим он хотел выразить ту мысль, что каждая психическая операция может быть симулирована, т. е. заменена другими операциями, которые приводят к тем же результатам, но совершенно иным путем.

          Определение Бине едва ли можно признать счастливым. Оно верно указывает на то, что при внешне сходных операциях по существу одни из них симулировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только своеобразие второго типа развития памяти, против него нельзя было бы спорить, но оно –вводит в заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место симуляция, т. е. обман. Эта практическая точка зрения подсказана специфическими условиями выступлений с эстрады и поэтому склонна к обману. Она, скорее, точка зрения судебного следователя, чем психолога. Ведь на деле, как признает и Бине, подобная симуляция не есть обман. Каждый из нас обладает своего рода мнемотехникой, и мнемотехника, по мнению автора, должна преподаваться в школах наравне с умственным счетом. Не хотел же автор сказать, что в школах должно преподаваться искусство симуляции.

          Так же мало удачным представляется нам обозначение рассматриваемого типа развития как фиктивного, т. е. приводящего только к фикции органического развития. Здесь опять верно выражена негативная сторона дела, именно та, что при культурном развитии поднятие функции на высшую ступень, повышение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном развитии, т. е. на развитии самого приема.

          Однако и последнее название закрывает ту основную истину, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное развитие особого типа, обладающее особыми закономерностями. Поэтому мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от натурального, или биологического, развития.

          Мы переходим сейчас к задаче выяснения генезиса культурных форм поведения. Набросаем краткую схему этого процесса развития, как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях. Постараемся показать, что культурное развитие ребенка проходит, если довериться искусственным условиям эксперимента, четыре осн.овные стадии, или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описывают круг культурного развития какой-либо психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, вполне совпадают с намеченной схемой, прекрасно укладываются в ней, приобретают, распределяясь в ней, свой смысл и свое предположительное объяснение.

          Мы проследим кратко четыре стадии культурного развития ребенка так, как они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента. Понятно, что выделенные фазы в культурном развитии ребенка являются не больше чем абстрактной схемой, которая должна быть заполнена конкретным содержанием в последующих главах истории культурного развития ребенка. Сейчас же мы считаем нужным остановиться на одном основном общем вопросе, без которого невозможен переход от абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических функций.

          Мы хотим сказать, что данная схема, полученная нами в процессе экспериментального исследования, конечно, не может считаться верно отображающей реальный процесс развития во всей его сложности. В лучшем случае она помогает в сжатом виде, развернув известную форму поведения как процесс, наметить важнейшие моменты культурного развития и найти .их отношение друг к другу. Но было бы величайшей ошибкой рассматривать наше схематическое изображение, полученное на основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее, чем только схему. Ибо величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития.

          Иначе говоря, перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь. Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительной реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальньм путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты нашей схемы.

          Однако и это еще не все. Остается еще в реальном исследовании проследить тот путь, которым возникают культурные формы поведения. И здесь снова основное затруднение заключается в преодолении традиционного предрассудка, тесно связанного с тем интеллектуализмом, который до сих пор продолжает в скрытой форме господствовать в детской психологии. Основой интеллекту-алистического взгляда на процесс развития является предположение, что развитие совершается по типу логической операции. На вопрос о том, как развивается у ребенка сознательное употребление речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок открывает значение речи. Сложный процесс развития она старается подменить простой логической операцией, не замечая, что в подобном подходе содержится огромная трудность, потому что он предполагает данным то, что требует объяснения.

          Мы пытались показать несостоятельность подобной точки зрения на примере развития речи. И в самом деле, нельзя найти более разительный пример того, что культурное развитие не является простой логической операцией.

          Мы не склонны вовсе отрицать того, что в процессе культурного развития огромную роль играют интеллектуальность, мышление, изобретение и открытие в собственном смысле этого слова. Но задача генетического исследования – не объяснение возникновения новых форм поведения при помощи открытия, а, наоборот, генетический показ возникновения самого этого развития, того, какую роль мы должны приписать ему в процессе поведения ребенка, какие другие факторы обусловливают его проявления и действия.

          Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если указать на Другой предрассудок, так же прочно укоренившийся в психологии, как и первый. Если Штерн пытается объяснить развитие речи ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс выработки навыка, не указывая на то, что же выделяет речь из остальной зиассы навыков. Само собой разумеется, что процесс речевого развития включает в себя развитие двигательного навыка и что вся закономерность, присущая образованию простого условного рефлекса, несомненно, может быть обнаружена и в развитии речи. Но это только значит, что в речи обнаруживаются ее натуральные, природные функции и что мы все так же далеки от адекватного описания самого процесса.

          Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалисти-ческий взгляд, выводящий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения его исполнительного механизма. Преодоление одной и другой ошибки приводит нас непосредственно к тому, что мы можем условно назвать естественной историей знаков. Естественная история знаков указывает нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они тысячью нитей связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе этих последних. Там, где исследователи видели до сих пор либо простое открытие, либо простой процесс образования навыка, реальное исследование обнаруживает сложный процесс развития.

          Мы хотели бы выдвинуть в первую очередь значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который могли бы назвать общепринятым словом – подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как об одном из основных путей культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к тем предрассудкам, о которых только что говорили. Подражание, может сказать сторонник теории навыков, конечно, и есть механическое перенесение от одной уже выработанной формы поведения к другой, это и есть процесс образования навыка, а он хорошо знаком нам по развитию животных. Против такого взгляда мы могли бы указать на перелом, который происходит в современной психологии подражания.

          Действительно, и самый процесс подражания психология до последнего времени представляет себе чисто интеллектуалистиче-ски. На деле оказывается, что процессы подражания гораздо более сложные, чем это представляется с первого взгляда. Так, оказывается, что способность к подражанию строго ограничена у различных животных и людей, причем мы могли бы, суммируя новые положения психологии, в этой области, сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного.

          Например, давно уже указывалось, что нельзя объяснить развитие речи у ребенка тем, что он подражает взрослым. Ведь и животное слышит звуки человеческого голоса, при известном устройстве голосового аппарата оно может подражать ему, но все мы знаем из опыта над домашними животными, как ограничен круг их подражания человеку. Собака, наиболее одомашненное животное, с почти безграничными возможностями дрессировки, ни в чем не перенимает приема человеческого поведения, и ни один из исследователей еще не установил, чтобы здесь было возможно какое-либо подражание, кроме инстинктивного.

          Мы должны снова оговориться: мы не хотим сказать, что подражание не играет решающей роли в развитии детской речи. Мы хотим как раз сказать обратное: подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Но мы хотим только отметить, что подражанием нельзя объяснить развитие речи и что оно само нуждается в объяснении. Келер, рассматривая упреки, которые могут быть сделаны против допущения разумного поведения обезьяны, останавливается специально на вопросе о подражании. Возникает вопрос: не мог ли шимпанзе при определенных опытах видеть сходные решения у человека и не подражает ли он просто его действиям? Келер говорит, что это возражение могло бы иметь силу упрека в том случае, если мы допустим существование простого подражания без всякого разумного участия, механическим образом переносящего поведениеодного человека к другому. Что такое чисто рефлекторное подражание существует, не подлежит никакому сомнению; однако мы должны установить его истинную границу.

          Если допустить, что здесь имеет место подражание другого рода, не просто механически переносящее от одного к другому, а связанное с известным пониманием ситуации, то тем самым просто дается повое толкование действительно разумного поведения животных. В самом деле, никто никогда не наблюдал, чтобы сложные действия могли сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания. Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого. В самом деле, ребенок, который не умеет понять, не сумеет подражать пишущему взрослому. И психология животных подтверждает, что дело с подражанием у животных обстоит точно так же. Исследования американских авторов показали, в отличие от результатов Э. Торндайка(СНОСКА: Торндайк (Thorndike) Эдуард (1874 – 1949) – см. т. 2, с. 485.), что подражание, хотя с трудом и в ограниченных размерах, все же имеет место у высших позвоночных. Это открытие совпадает с тем предположением, что само подражание – сложный процесс, требующий предварительного понимания.

          Всякому, кто занимался исследованием животных, Келер, по его словам, мог сказать; если действительно животное, перед которым решается задача, сразу сумеет путем подражания выполнить это решение, ранее ему не дававшееся, мы должны дать этому животному самую высокую оценку. К сожалению, подобное мы встречаем чрезвычайно, редко у шимпанзе и, главное, лишь тогда, когда соответствующая ситуация и решение ее лежат приблизительно внутри тех самых границ, которые существуют у шимпанзе и по отношению к его спонтанным действиям. Простое подражание обнаруживается у шимпанзе тогда же, когда и у человека, т. е. когда воспроизводимое путем подражания поведение является уже обычным и понятным. Келер полагает, что для подражания у высшего животного и у человека существуют одинаковые .условия; и человек не может просто подражать, если он недостаточно понимает какой-нибудь процесс или ход мыслей.

          Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью натурального подражания. Что касается особых, или высших, форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при естественных условиях способна подражать поведению человека. и в этом видит он доказательство разумности ее поведения. Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенимает поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в которых даже величайшие скептики должны признать, что шимпанзе перенимает новые способы действия не только от себе подобных, но и от человека.

          Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко видеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить границу и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта данного животного. Поэтому подражание – чрезвычайно выгодный методический прием исследования, особенно в генетической области. Если мы хотим знать, насколько данный интеллект созрел для той или иной функции, мы можем испытать это посредством подражания, и одной из основных форм генетического эксперимента мы считаем разработанный нами опыт с подражанием, когда ребенок, присутствуя при том, как другой разрешает соответствующую задачу, затем сам проделывает то же самое.

          Приведенные соображения заставляют нас отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому образованию навыков, и понять подражание как существенный фактор развития высших форм поведения человека.

          Глава пятая. Генезис высших психических функций.Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех,психических форм, которые и составляют предмет нашего изучения.

          Психология, по выражению С. Холла(СНОСКА: Холл (Hall) Стенли (1844 – 1924) – см. т. 1, с. 470.), ставит генетическое объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление.

          Историческая форма объяснения представляется психологу генетисту высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть ее происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения.

          Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение,

          Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

          Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм(СНОСКА: Преформизм – учение о наличии в половых клетках организмов материальных fe структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из всего организма.) в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

          Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

          Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

          Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

          Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка.

          Совершенно справедливо Э. Клапаред(СНОСКА: Клапаред (Clapared) Эдуард (1873 – 1940) – см. т. 2, с. 482) в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже(СНОСКА: Пиаже (Piaget) Жан (1896 – 1980) – см. т. 2, с. 482. Имеется в виду книга I Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» под ред. и со вступительной статьей I Л. С. Выготского (M.; Л, 1932).) говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

          Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

          Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

          Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренньм образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

          Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, .до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления, отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

          Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

          Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

          Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

          Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

          Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

          Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма и среды и живого приспособления к среде.

          В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процессы детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку(СНОСКА: Ламарк (Lamarck) Жан-Батист (1744 – 1829) – французский биолог.), другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки(СНОСКА: Имеется в виду книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundla-gen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925).) о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

          Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

          В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

          В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых,по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э. Геринга(СНОСКА: Геринг (Hering) Эвальд (1834 – 1918) – см. т. 1, с. 466; т. 2, с. 490.), который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

          Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

          Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей.

          В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей.и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

          К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

          Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Такям образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяет Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трех различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

          Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трех ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новьм условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

          Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

          Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

          Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

          Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

          Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

          Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старьми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи; уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

          В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими •генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

          Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

          История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. Пьер Жанэ (СНОСКА: Жанэ (Janes) Пьер (1859 – 1947) – французский психолог и психопатолог. Продолжая работы французского врача Ж. Шарко, развил психологическую концепцию неврозов, в основе которых, согласно Жанэ, лежат нарушения синтетических функций сознания. Сфера бессознательного ограничивается им Простейшими формами психических автоматизмов. В 20 – 30-х гг. Жанэ развил общую психологическую теорию исходя из понимания психологии как науки о доведении. При этом, в отличие от бихевиоризма, Жанэ не сводит поведение к элементарным актам, включая в систему психологии сознание. На этой основе Жанэ разработал сложную иерархическую систему форм поведения от простейших рефлекторных актов до высших интеллектуальных действий. Жанэ развивал исторический подход к психике человека, особо выделяя социальный уровень доведения; его производные – воля, память, мышление, самосознание. Мышление генетически рассматривалось им как заместитель реального действия, функционирующий в форме внутренней речи.)– называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

          Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются этим путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином (СНОСКА: Болдуин (Baldwin) Джеймс Марк (1861 – 1934) – американский психолог, социолог и историк. Один из основателей американской социальной психологии; по , философским взглядам – идеалист. Задачу общей психологии Болдуин видел в , Изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причем развитие психики ребенка рассматривал с позиций биогенетизма. В педагогике Болдуин стремился обосновать необходимость индивидуального подхода к учащимся, опираясь на данные экспериментальной психологии.) и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

          Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

          Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого изменяется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит еще напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи, – средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

          Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

          В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

          Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражании, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальньм отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

          Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от , социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

          Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения .междулюдьми бывают двоякого рода. Возможны нёопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия, когда Келер описывает как добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания За рукав, взглядов.

          На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само сббоУ разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от нее.

          Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

          Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать в следующем виде.

          Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста,– который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшеесяхватав тельное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправеусловно назвать указательным жестом в себе Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

          Когда мать подходит к pe6eнкy и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указание – жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает , относиться к этому движению как к указанию.

          Здесь изменяется функция движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

          Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

          Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

          Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая... .функция была внешней потому, что она стала средством воздействия на других или средство воздействия других на личность.

          У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

          Мы можем сформулировать общий закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, сперва – в психологическом, сперва как интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

          Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

          Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

          Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

          Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

          В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

          Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

          Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно, функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

          При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

          Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

          Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходный путь, который складывается из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

          Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

          Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение; употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

          Наконец, четвертое н последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами поведения, в неумении их использовать.

          Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген (СНОСКА: Сеген (Seguin) Эдуард (1812 – 1880) – врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор одной из первых медико-педагогических систем воспитания и обучения глубоко отсталых детей. Сеген считал возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие он понимал как расстройство нервной системы, при котором обнаруживается полное безволие и бездеятельность. Задача воспитания – вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным.), которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным доведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. И. Линдворский выразил то же в несколько парадоксальной форме, когда пытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений не в меньшей, степени присущ идиоту, чем Гёте, и что огромное различие между одним и другим заключается не в указанном акте, а в других, более высоких, психических процессах.

          Отсюда мы можем сделать основной вывод, которым и заключим наши замечания о своеобразии культурного развития ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным осложнением умственной отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, некоторое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Наконец, лишь на третьем, и последнем, месте должно быть поставлено основное осложнение умственной отсталости, общее недоразвитие всей личности ребенка.

          Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.

          Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков.

          Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом, происходящим в том организме и в той форме активности, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением – вот второй основной признак, который входит в понятие развития.

          Надо сказать, что с этой точки зрения очень долго в детской психологии отказывались рассматривать культурный опыт ребенка как акт развития. Обычно говорили: развитием можно назвать то, что идет изнутри, а то, что идет извне, – это приучение, воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно вызревал в своих арифметических функциях, а как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций. Таким образом, мы будто бы вовсе не можем сказать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а в 9 лет – умножения и деления есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

          Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков, необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

          Первый признак заключается в том, что всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

          Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7 – 8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по. арифметике. Рассматривая детей I – III классов, мы находим, что в течение 2 – 3 лет ребенок в основном обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

          Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

          Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок – даже вундеркинд – не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение .новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

          Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

          Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

          Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

          Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

          Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

          Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть, безусловным . рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, – стадию дрессировки в применении к животным.

          Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

          Чем третья стадия отличается от второй?

          Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

          Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка – о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

          Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, тбго ряда реакций, о которых мы говорили.

          Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

          Каждая следующая стадия в развитии доведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственньм характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

          С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

          Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животньм, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта.

          Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как, оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

          Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном –развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

          Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

          В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов – реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

          Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

          Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

          В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данньм старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия, например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мьх можем облегчить установление правильной реакции выбора.

          •Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7 – 8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями – либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

          Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

          Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

          Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

          Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

          Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на Отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости ? от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

          Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

          Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

          Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине, – пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новое поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не сам.о по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

          Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

          Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей замещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии. Сначала начинают Дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

          У ребенка в той стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не подлинное пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Келером названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером;

          если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

          Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и приходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

          Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

          Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

          Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, научается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т. е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

          Таким «образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит; «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминания.

          Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания,

          ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет ему произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

          Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь – сани или хлеб – нож), сам переходит к созданию .связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи. И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить свою реакцию.

          В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

          После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции; если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

          Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда-таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращиванияЕсли внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

          На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведем эти типы и постараемся доказать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития'и для развития его памяти.

          Первым типом вращивания, или ухода внешней операции вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием до типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

          Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани'; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

          Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход, внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

          Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит:

          «Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», – и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

          Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

          В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых задач ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков.

          Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше – из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой – 19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы .будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

          Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?», – он перечисляет порядковый ряд и говорит:

          «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» – ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

          Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?» – он отвечает: «Шесть». – «Почему шесть?» – «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

          Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» – ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

          Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

          Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

          Существует интересный филологический анекдот, который показывает отношение к языку у малокультурных народов. Есть рассказ в книге Федорченко о том, как солдат разговаривает с немцем и рассуждает о том, какой язык самый лучший и самый правильный. Русский доказывает, что русский язык самый лучший: «Возьмем, например, нож, по-немецки будет Messer, по-французски – couteau и по-английски – knife, но ведь это же есть на самом деле нож, значит, наше слово самое правильное». Иначе говоря, предполагается, что имя вещи является выражением ее истинной сущности.

          Второй пример у Штерна с ребенком, который говорит на двух языках, отражает то же положение: когда у ребенка спрашивают, какой язык правильный, он говорит, что по-немецки будет правильно, потому что Wasser – это именно то, что можно пить, а не то, что по-французски называется Геаи. Таким образом, мы видим, что у ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью. Дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими ее свойствами. Иначе говоря, внешняя связь стимулов или связь вещей принимается за связь психологическую.

          Известно, что у примитивных людей существует магическое отношение к словам. Так, у народов, выросших под влиянием религиозных предрассудков, например, у евреев, существуют такие слова, которые нельзя называть, и если приходится говорить о чем-нибудь, скажем о покойнике, то обязательно прибавляют слова: «Да не распространится это на ваш дом». Чёрта нельзя называть, потому что, если его помянуть, он и сам появится. То же относится и к словам, определяющим «стыдные» предметы: слова приобретают оттенок этих стыдных вещей, и их стыдно произносить. Иначе говоря, это остаток перенесения на условные знаки свойств того предмета, который этими знаками обозначается. Ребенок очень скоро от "стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии –S– к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

          Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно

          мышление.

          Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

          Глава шестая. Развитие устной речи.Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта. Именно потому, что эта тема имеет такое центральное значение по существу, мы и начинаем с нее рассмотрение конкретных сторон развития детского поведения.

          Первые шаги развития речи совершаются именно так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой, новой формы поведения.

          С одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Он есть база для последующего развития решительно всех условных реакций. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка. Известно, что она наблюдается уже у новорожденного.

          При настоящем состоянии наших знаний о безусловных рефлексах трудно сказать, из какого числа врожденных реакций состоит крик, но после новых работ не подлежит сомнению, что в голосовых реакциях новорожденного не один безусловный рефлекс, а, может быть, ряд тесно связанных между собой безусловных рефлексов. Однако в первые же недели жизни ребенка происходит модификация, которая свойственна всякому условному рефлексу. Повторяясь в известных ситуациях, сочетаясь в этих ситуациях с условными раздражителями и входя в состав этих ситуаций, голосовые реакции ребенка чрезвычайно рано, уже в первые недели жизни, начинают превращаться в условные голосовые рефлексы. Они вызываются не только различными безусловными внутренними раздражителями, но и условными стимулами, которые сочетаются с различными врожденными реакциями ребенка.

          Ш. Бюлер(СНОСКА: Бюлер Шарлотта (р. 1886) – см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.), впервые поставившая цель монографически шаг за шагом записать развитие речи, систематически наблюдала более 40 детей и показала все стадии развития речи в их последовательности. В частности, исследовательница показала, что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникают реакции социального контакта, устанавливаемого при помощи речи.

          Если бы мы перечисляли здесь подробно, как развивается у младенца голосовая реакция, мы увидели бы, что ребенок склоненпотерять тот путь, который экспериментально установлен в В лабораториях при изучении образования условного рефлекса. Ивначале условная реакция в стадии, которая называется генерализованной, появляется в ответ не только на какой-либо единичный сигнал, но и на ряд сигналов, сколько-нибудь схожих, имеющих что-либо общее с данным сигналом. Затем реакция начинает дифференцироваться. Это происходит в связи с тем, что один из сигналов встречается в данной ситуации чаще, чем другой. В итоге реакция начинает возникать только на избранный стимул. Один из примеров такой генерализованной реакции – проявление голосовой реакции у ребенка на вид матери или кормилицы. Вначале голосовая реакция проявляется на вид всякого человека, а потом она дифференцируется и проявляется только на вид матери или на принадлежности ее туалета для кормления. Например, Ш. Бюлер удалось наблюдать голосовую реакцию ребенка, если кто-нибудь надевал тот же халат, который обычно надевала мать во время кормления.

          Другое очень важное положение, которое мы знаем о голосовой реакции ребенка раннего возраста, следующее: указанная реакция не развивается изолированно, а всегда составляет органическую часть целой группы реакций. У ребенка никогда не проявляется только одна голосовая реакция, а всегда наблюдается ряд движений, внутри которых голосовая реакция составляет лишь одну часть, или один элемент. Развитие и здесь идет по пути, уже известному из учения об условных рефлексах.

          Так как голосовая реакция связана с определенными внешними впечатлениями, то из неупорядоченного целого, в состав которого она входит, постепенно выделяется самостоятельно голосовая реакция. В первые годы жизни ребенка ее развитие идет следующим путем: из множества неупорядоченных движений, в состав которых входит и голосовая реакция, все больше и больше выделяется дифференцированная голосовая реакция. Именно она начинает приобретать центральное значение. Ряд движений отпадает и остается только непосредственно примыкающая к голрсо-вой реакции мимика лица, плеч, рук. Наконец, голосовая реакция начинает проявляться только на фоне остальных реакций и четко выделяется из ряда Других реакций.

          Важно отметить и своеобразие функции, которую голосовая реакция играет в первые полгода жизни ребенка. Физиологи и психологи одинаково согласны, что мы можем приписать голосовой реакции младенца две основные функции, которые имеют опять-таки ясное физиологическое основание. Первая функция заключается в том, что у старых психологов называется выразительным движением. Это безусловная инстинктивная реакция, возникающая как внешнее выражение эмоциональных состояний организма. Так, у ребенка при боли возникает рефлекторно крик, при неудовольствии возникает реакция другого характера. Если бы мы хотели на языке психологии ответить на вопрос, что представляет собой выразительное движение, мы должны были бы сказать: голосовая реакция является симптомом общей эмоциональной реакции, выражающей наличие или нарушение равновесия у ребенка с окружающей средой. Кто не знает по простым наблюдениям, что голодный ребенок кричит не так, как кричит ребенок сытый? Происходит изменение общего состояния организма и отсюда – изменение эмоциональных реакций; при этом изменяется и голосовая реакция.

          Значит, первая функция голосовой реакции эмоциональная.

          Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта. На первом месяце жизни у ребенка формируется специальный, т. е. воспитанный, голосовой условный рефлекс как ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка людей. Воспитанный голосовой условный рефлекс наряду с эмоциональной реакцией или вместо нее начинает выполнять по отношению к выражению органического состояния ребенка ту же роль, как и по отношению его социального контакта с окружающими людьми. Голос ребенка становится его речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах.

          Таким образом, мы видим, что и в предыстории, т. е. в течение первого года жизни, детская речь основывается всецело на системе безусловных реакций, преимущественно инстинктивных и эмоциональных, из которых путем дифференциации вырабатывается более или менее самостоятельная условная голосовая реакция. Благодаря этому происходит изменение и самой функции реакции: если раньше функция составляла часть общей органической и эмоциональной реакции, проявляемой ребенком, то теперь она начинает исполнять функцию социального контакта.

          Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном смысле слова. Тут мы подходим к появлению артикулируемой речи – наиболее трудного момента для правильного понимания развития детской речи, которое является ее культурным развитием. Припомним, что мы говорили вначале о различии физиологической и психологической точек зрения на один и тот же процесс.

          Для того чтобы подойти к этому моменту в развитии речи, мы не можем не добавить одно существенное положение: мы видим, что голосовая реакция ребенка развивается в самом начале совершенно независимо от мышления. Ребенку меньше всего можно приписать в полтора года полноценное, сформированное сознание или мысль. Если ребенок кричит, меньше всего можно Полагать, будто он уже по опыту знает, что происходит между Криком и последующими действиями окружающих и что его крик можно сравнить с нашими намеренными действиями или сообщениями, когда мы говорим, чтобы повлиять на человека.

          Таким образом, несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдениях над идиотами и умственно отсталыми детьми мы видим, что эту стадию развития проходят и идиоты. Эдингеру удалось наблюдать голосовые еакции и у ребенка, родившегося без большого мозга(СНОСКА: Имеются в виду дети с недоразвитием больших полушарий головного мозга.).

          Как показывают исследования, не только речь вначале развивается независимо от мышления, но и мышление развивается независимо от речи. Келер и другие психологи ставили опыты'с обезьяной и с детьми. Когда исследователи ставили ребенка в такую же ситуацию, в которой обезьяна прибегает к простейшим орудиям и простейшим обходным путям для достижения цели, то у ребенка в возрасте 9 – 11 мес проявлялись простейшие реакции, обнаруженные у обезьяны. Дети так же, как и обезьяна, пользуются веревкой или палкой, берут различные предметы, чтобы пододвинуть к себе цель, совершают обходные пути руками и предметами. Иначе говоря, в этом возрасте у ребенка проявляются простейшие реакции независимо от способов его речи.

          К. Б.юлер, как мы уже говорили, называет возраст ребенка в 9 – 12 мес шимпанзеподобным, желая указать, что в этом возрасте у ребенка проявляются первоначальные употребления орудий, которые наблюдаются и у шимпанзе.

          Таким образом, мы приходим к двум положениям. С одной стороны, развитие речи вначале протекает независимо от развития мышления, причем на первых этапах оно протекает более или менее одинаково как у глубоко отсталых, так и у детей с нормальным мозгом. Самый характер развития речи в первый период всецело подтверждает известную нам картину образования условного рефлекса, проходящего через все соответствующие стадии. Значит, первые формы речи проявляются независимо от мышления. С другой стороны, на 9 – 12-м мес жизни у ребенка появляется простейшее употребление орудий, возникающее тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. Создается впечатление, что мысль развивается своим путем, а речь – своим. Это самое важное положение, которое можно сформулировать в отношении развития речи в раннем возрасте.

          В известный момент эти линии – развитие речи и развитие мысли, – которые шли разными путями, как бы скрещиваются, встречаются, и здесь происходит пересечение одной и другой линий развития. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связывается с речью. Объяснение этого центрального момента, от которого зависит вся будущая судьба культурного поведения ребенка, и составляет основную задачу настоящей главы.

          Изложим вначале некоторые беглые наблюдения, которые по этому поводу имеются. Первую теорию для объяснения особенностей развития мышления и речи предложил В. Штерн, давший полноценную научную монографию о развитии детской речи. Штерн утверждает, что в известном возрасте (предположительно в полтора-два года) у нормального ребенка происходит встреча его мышления и его речи. Иначе говоря, происходит перелом, после которого развитие того и другого начинает идти по совершенно новой линий. Этот момент Штерн называет величайшим открытием, которое делает ребенок в процессе всей жизни. По словам Штерна, ребенок открывает, что всякая вещь имеет имя, что всякому предмету соответствует слово, обозначающее данный предмет.

          Откуда же Штерн знает, что ребенок в полтора-два года делает такое открытие? Штерн устанавливает это на основании трех основных объективных симптомов.

          Первый симптом. Ребенок, у которого произошел перелом, связанный со встречей линий мышления и речи, начинает скачкообразно увеличивать свой словарь. Если словарь первых стадий ограничивается одним-двумя десятками слов, то теперь он начинает расти и иногда в течение 2 – 3 мес увеличивается в 8 раз. Таким образом, первый признак – скачкообразное увеличение словаря.

          Второй симптом. У ребенка появляется так называемая пора первых вопросов: ребенок при виде какого-либо предмета спрашивает в той или иной форме, как называется это, что это. Ребенок ведет себя так, будто знает, что у предмета должно быть имя, хотя взрослые люди этот предмет и не называли.

          Третьим симптомом, связанным с первыми двумя, является факт коренного изменения особенностей приобретения детского словаря, изменения, которое характерно для человеческой речи и которое отсутствует у животных. Это изменение дало повод Штерну полагать, что здесь происходит решительный переход от условнорефлекторной формы в развитии речи к другим формам. Хорошо известно, что и животные способны усвоить слова человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные границы. Животные усваивают столько слов, сколько им дают окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило слова сверх тех, которые ему даны, и никогда животное не назвало такой предмет, который не был назван присутствующими. Таким образом, способ усвоения слов у животных и маленьких детей представляет некое пассивное расширение словаря. Новое слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать количество слов, приобретенных маленьким ребенком, можно увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают окружающие. В полтора-два года происходит решительный перелом: ребенок сам спрашивает, как называется –предмет, и сам выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять свой словарь.

          Итак, мы имеем три момента: 1) скачкообразное увеличение словаря; 2) пору детских вопросов (появление вопроса: «Как это называется?»); 3) переход к активному расширению детского словаря. Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка.

          Как толковать указанные три момента? Что совершается здесь в речи? Что именно проявляется в третьем симптоме?

          В. Штерн, который впервые установил эти моменты, выдвигает следующую теорию: ребенок ведет себя так, как будто он понимает, что каждая вещь имеет свое имя. Ребенок ведет себя в отношении своего языка так, как мы в отношении иностранного языка. Представим себе, что мы попадаем в чужую страну, знаем несколько слов. Увидя новый предмет, мы непременно спросим: «Как это у вас называется? Что это?» Штерн предполагает, что у ребенка действительно происходит открытие или изобретение, что такое открытие у умственно отсталого ребенка происходит позже, а у идиотов не происходит совсем.

          Таким образом, Штерн относит рассматриваемое открытие к развитию мышления ребенка и высказывает предположение, что при этом у ребенка имеет место нечто отличное, нежели простой условный рефлекс. Как говорит исследователь, здесь происходит осознание связи и отношения между знаком и его значением. По мнению Штерна, ребенок открывает значение знака. Это толкование исходит из внешнего фенотипического сходства предметов. Ребенок ведет себя так, как если бы он открыл значение предмета; отсюда делается предположение, что это действительно открытие. Но на основе правильного генотипического исследования мы знаем, что фенотипическое сходство каких-нибудь процессов или явлений, имеющих тот же вид, еще не означает, что они одинаковы. Кит похож на рыбу, однако исследование устанавливает, что кит – млекопитающее. Нечто подобное происходит и с так называемым открытием ребенка.

          Прежде всего невероятно, чтобы ребенок в полтора-два года, когда мышление его находится на чрезвычайно примитивной стадии, способен был сделать открытие, требующее колоссального интеллектуального напряжения. Потому сомнительно, чтобы маленький ребенок обладал таким сложным психологическим опытом, при котором он мог бы понять отношение между знаком и значением. Как показывают опыты, даже у детей старшего возраста и у взрослых часто на протяжении всей жизни не происходит этого открытия, они так и не понимают условного значения слов, как не понимают отношения между знаком и его значением.

          К. Бюлер, который исследовал глухонемых детей, нашел, что у них это открытие происходит позже, в 6 лет. Дальнейшие опыты показали, что у глухонемых детей, которые научаются говорить, открытие происходит менее драматично, чем предполагает Штерн. Здесь дело меньше всего заключается в том, что ребенок что-то «открывает» и доходит до вопроса, чем же является язык. Здесь происходит нечто гораздо более сложное.

          Французский исследователь А. Баллон(СНОСКА: Баллон. (Wallon) Анри (1879 – 1962) – один из крупнейших французских психологов, внес крупный вклад в развитие детской и педагогической психологии.), который исследовал первый период развития ребенка, также считал маловероятным, что у ребенка происходит такое «открытие», потому что дальнейшее развитие детских слов протекает совершенно по типу условных рефлексов.

          Простой пример: внук Дарвина утку называет «квак'; затем он и на всех птиц распространяет «квак». Затем это слово распространяется и на жидкости, так как утка плавает в воде; и молоко, и лекарство называется у ребенка «квак». Получается, что молоко и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее, ребенок видит монету, на которой нарисован орел, монета называется так же и приобретает значение «квак».

          Таким образом, мы часто имеем длинную цепь, состоящую из многих изменений, причем слова переходят с одного условного раздражителя на условный раздражитель совершенно другого порядка. Такое распространение значения фактически опровергает положение Штерна. Если бы ребенок открыл, что всякий предмет имеет имя, и догадался, что молоко имеет свое имя, вода – свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металлическая пуговица, курица назывались одним словом, потому что эти предметы функционально играют для ребенка различную роль.

          Эти данные показывают, что предположение Штерна маловероятно. Нельзя не сказать, что в своем предположении Штерн хочет, исходя в развитии детской речи из общеидеалистических традиций, подчеркнуть активнейшую роль духовного начала в сознании ребенка. По выражению Штерна, он, наряду с материальным и социальным корнями речи, хочет утвердить и ее духовную сторону. Отсюда возникает предположение, что ребенок что-то «изобретает». Но такие поиски у ребенка, который начинает выговаривать звуки, представляются маловероятными. Все опыты по запоминанию, связанные с первыми проявлениями языка и произведенные с детьми в возрасте полутора-двух лет, показывают, до какой степени маловероятно ожидать подобного открытия в столь раннем возрасте.

          Таким образом, предположение Штерна отпадает. Остается другое предположение: ребенок не открывает значения слов, в переломный момент не происходит тех активных поисков, которые Штерн склонен видеть у него, а просто ребенок овладевает внешней структурой значения слов, он усваивает, что каждая вещь называется своим словом, он овладевает структурой, которая может объединять слово и вещь таким образом, что слово, обозначающее вещь, как бы становится свойством самой вещи.

          Если мы перейдем к истории слова, то увидим, что речь у взрослого человека развивается таким же путем. Чтобы проследить, как у ребенка протекает естественное образование знака, которое вовсе не является интеллектуальным открытием, надо разобраться в том, как вообще строится речь.

          Речь и значения слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенкаестественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения, как из этого механизма возникает новое явление, которое как будто выходит за пределы условного рефлекса.

          Мы знаем, что наши слова не выдуманы. Однако если спросить всякого человека, как это спрашивают дети, почему данный предмет называется каким-либо словом, например почему окно называется окном, дверь дверью, то большинство из нас не ответит. Больше того, мы вправе предположить, что окно могло бы называться звуковым .комплексом «дверь» и наоборот. Все дело только в условности. Мы знаем, однако, что язык возник не из условно изобретенных слов и не из того, что люди условились, например, называть окно окном. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса, которую претерпело слово «квак», перешло от утки на воде к пуговице.

          Возьмем простой пример. Психологи-лингвисты утверждают, что в современном языке можно выделить две группы слов, одна из которых отличается наглядностью. Рассмотрим слова, приводимые А. А. Потебней(СНОСКА: Потебня. Александр Афанасьевич (1835 – 1891) – украинский и русский филолог-славист. Разрабатывал вопросы теории словесности, фольклора и этнографии (разделяя взгляды мифологической школы), главньм образом общего языкозна-ния, фонетики, морфологии, синтаксиса, семасиологии. В общем теоретическом плане исследовал вопросы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка. По мнению Потебни, мыслительно-речевой акт является индивидуально-психическим творческим актом, однако в речевой деятельности наряду с индивидуальным началом участвует и социальное – это язык (вернее, его звуковая сторона), выступающий как «объективированная мысль». Прослеживая историческое развитие конкретного языка, Потебня делал выводы об исторических изменениях в характере языкового мышления данного народа и человечества в целом (см.; Мысль и. язык, 1862).) (петух, ворон, голубь). Казалось бы, мы можем сказать, почему голубь называется голубем, а ворон вороном. Но ведь могло быть наоборот? Но если мы возьмем такие слова, как «голубой» или «вороной», «приголубить», «проворонить» или «петушиться», то можно увидеть, чем отличаются эти слова психологически, и констатировать наличие в каждом из этих слов чрезвычайно важной черты. Если нам еще не понятно, почему слова «ворон» и «голубь» относятся к этим птицам, то уже .в словах «вороной» и «голубой» это для нас вполне ясно, потому что «вороной» значит черный, а «голубой» – светло-синий. Здесь мы уже не можем допустить, чтобы голубой был назван «вороным», а вороной – «голубым».

          Если мы говорим «проворонить» или «приголубить», то эти слова, кроме известного значения, сами по себе еще связывают известную группу звуков с известным значением. Поэтому в таких словах, как «ворон», психологи различают два момента: с одной стороны, звуковую форму слова (звуки «в+о+р+о+н»), а с другой – значение, которым названа известная птица.

          Если возьмем такое слово, как «проворонить», то тут обнаружим три момента: во-первых, комплекс звуков; во-вторых, значение (проворонить – значит прозевать, пропустить); в-третьих, слово связывается еще с определенным образом, так что в слове «проворонить» или «прозевать» лежит некоторый внутренний образ (ворона проворонит, когда она откроет рот). Получается некоторое внутреннее сравнение, внутренняя картина, или пиктограмма, условных звуков, связанных с внутренним образом. Когда мы говорим «петушиться», то у нас возникает определенный образ, для которого другое слово непригодно; мы сравниваем человека с петухом; когда говорим «голубое небо», для всех ясно сравнение цвета неба с крылом голубя; когда говорим «вороной конь», то слово «вороной» связывается с крылом ворона. Во всех случаях получается картина, связывающая значение со знаком.

          В современном языке мы находим две группы слов: в одной группе слова имеют образ, в другой – нет. Сравнивая слово «капуста» со словом «подснежник», Потебня отмечает, что эти слова как будто принадлежат к двум различным классам, ибо со словом «подснежник» связывается определенный образ (цветок, вырастающий под снегом, который открывается после таяния снега), а название «капуста» кажется произвольным. Но это только фенотипически, генетические же исследования показывают, что всякое слово имеет свой образ, но образ часто затушеван, хотя этимологию каждого слова можно восстановить. Слово «капуста» связывается с латинским словом caput – «голова». Капуста имеет внешнее сходство с головой, только мы забыли или не знаем это связующее звено. Для психологов связующее звено очень важно, ибо без него мы не могли бы понять, почему именно комплекс звуков «к+а+п+у+с+т+а» обозначает это растение. Действительно, история решительно каждого слова показывает, что оно при возникновении было связано с известным образом. Затем по законам психологического развития от этих слов рождаются другие слова. Так что слова не выдумываются, не являются результатом внешних условий или произвольной установки, а рождаются или происходят от других слов. Иногда новые слова появляются в результате перенесения старого значения на новые предметы.

          Проследим историю некоторых простейших слов. Из этимологии русского слова «врач» мы знаем, что родственными словами являются славянские слова «врати, ворчат», а первоначальное значение слова «врач» – врущий, «заговаривающий болезнь». Мы видим, что и здесь можно проследить связующее образное звено между звуком и значением. Порой связующее звено может быть так далеко, что современному человеку трудно проследить, как психологически это звено привело к связи с образом данного слова.

          Возьмем слово «сутки». Что оно означает? Если сказать, что, до толкованию некоторых диалектологов, оно первоначально означало передний угол в комнате, то нам чрезвычайно трудно без специального анализа представить, каким образом это слово стало обозначать «сутки» в нашем понимании. Сутки – это день и ночь; сопоставительный анализ ряда слов показывает, что оно образовалось от слова «стукнуть». Значит, если взять приставку «су-» (или «со-») и «ткнуть», получается «соткнуть» («сотыкать»). В некоторых губерниях «сутки» обозначало «сумерки» – время, где сталкиваются день и ночь. Потом день и ночь вместе стали называться «сутки».

          В некоторых словах корень бывает найти чрезвычайно просто, но вскрыть происхождение слова – трудно. Например, кто знает, что «окунь» называется так от слова «око», т. е. «рыба с большими глазами'? История других слов еще более сложна. Например, думал ли кто, что слова «разлука», «лукавый» связаны с образом тетивы? Когда при натягивании тетивы у лука тетива рвалась, это означало «разлука». Так как лук – это просто кривая, то различались линии – «прямая» и «лукавая».

          Таким образом, решительно всякое слово имеет свою историю, в его основе лежит первоначальное представление или образ, и связующее звено привело к образованию нашего слова. Значит, нужно произвести специальный анализ, для того чтобы вскрыть историю этого образования.

          В русской речи сплошь и рядом происходит процесс обратного порядка. Потебня освещает этот процесс.

          Так, в народной речи искажаются некоторые литературные слова: вместо «палисадник» говорят «полусадик». При таком искажении слову придается известная образность. Вместо «тротуар» говорят «плитуар». Искажение позволяет приписать слову тот образ, который связывает звук со значением, содержащимся в слове. А. А. Шахматов(СНОСКА: Шахматов Алексей Александрович (1864 – 1920) – русский языковед, исследователь русского летописания, Выявлял древние общие устные языки, отличные от живых говоров, изучал вопросы прародины и праязыка (см.; Введение в курс истории русского языка. Пг., 1916., ч. I).) приводит новейшие искажения: «семисезонное» (вместо демисезонное) пальто. «Демисезонное» превращено в «семисезонное» не потому, что так легче произнести, а потому что тогда слово становится понятнее: пальто на все сезоны,

          То же самое объяснение можно дать одному из первых революционных слов: в народе говорят «прижим» вместо «режим». Говорят «старый прижим», потому что с этим связывается определенный образ. Точно так же опубликованное В. И. Далем(СНОСКА: Даль Владимир Иванович (1801 – 1872) – русский писатель, этнограф. Свыше полувека отдал работе над основным своим трудом – «Толковым словарем живого великорусского языка» (т. 1 – 4, 1863 – 1866).) слово «спинжак» возникло потому, что эта одежда надевается прежде всего на спину. Слово, приобретая форму «спинжак», получает осмысленное значение.

          К сожалению, мы можем привести очень ограниченное количество примеров подобных искажений в детской речи. Так, известны детские слова «мокресс» (вместо «компресс»), «мазелин» (вместо «вазелин»). Эти искажения понятны: компресс связан с представлением о чем-то мокром, а вазелином намазывают. При таком искажении получается связующее звено между звуковым составом и значением слов.

          А. А. Потебня, проанализировав простую фразу, имеющую логический смысл, установил, что она означает в буквальном понимании слова. Оказалось, что всякая такая фраза имеет сейчас неосознаваемые, звенья. Например, употребляя некоторые слова в переносном смысле, мы опираемся на определенный образ. Так, если мы говорим: «Мы стоим на почве «фактов», то в буквальном смысле это значит «стоять уверенно» или «быть уверенным», потому что в основании утверждения мы имеем нечто положительное в виде определенных фактов. Фраза содержит как будто бессмысленное сочетание слов, но, с точки зрения нашей непосредственной речи, имеет образное значение. Ведь когда мы говорим, что мы стоим на почве фактов, то мы менее всего готовы представить себя стоящими на земле и еще менее стоящими на почве. Мы употребляем выражение в переносном смысле. Но когда человек говорит, что он стоит на почве фактов, то мы невольно сравниваем позицию человека, опирающегося на факты, с позицией человека, стоящего на почве, на земле. стоящего прочно, а не висящего в воздухе.

          Таким образом, всякая наша фраза и вся наша речь имеет переносное значение. Если мы сейчас вернемся к развитию детской речи, то увидим: при клинических экспериментах нам удается установить то же самое, что мы имеем в развитии слов. Так же точно, как в развитии нашей речи слова не возникают произвольно, а всегда возникают в виде естественного знака, связанного с каким-нибудь образом или с какой-то операцией, и в детской речи знаки возникают не от того, что ребенок их себе выдумывает; ребенок получает знаки от окружающих и лишь потом осознает или открывает функции этих знаков.

          Точно так же, несомненно, происходило с человечеством, когда оно изобретало какие-нибудь орудия. Для того чтобы орудие стало орудием, оно должно было обладать какими-нибудь физическими свойствами, необходимыми для применения в данной ситуации. Рассмотрим в качестве орудия палку. Нужно было, чтобы палка обладала физическими свойствами и отвечала данной ситуации.

          Равным образом, для того чтобы какой-нибудь стимул стал психологическим знаком, он должен обладать известными психологическими свойствами. В самом общем виде мы можем сказать: какой-нибудь стимул становится естественным знаком, естественным символом у ребенка тогда, когда ребенок охватит одну и ту же структуру со всеми элементами, с которыми она связана.

          Мы можем спросить: где же у ребенка образная речь, о которой мы говорили? Где же в развитии речи ребенка та связь, которая служит звеном между знаком и значением, которая позволила бы нам понимать ее в процессе распространения значения как условный рефлекс или как перенесение рефлекса из одного порядка в другой? Конечно, у ребенка этого нет. Когда ребенок усваивает слова, он усваивает их внешним образом. Следует лишь пояснить, почему мы забыли некоторые значения и почему приходится вспоминать, что слово «сутки» означало «сумерки», а еще раньше – «стык двух стен». Так именно появляются и другие слова, происхождение которых теперь кажется непонятным. На основе закона условного рефлекса происходит отбрасывание промежуточных звеньев. Вспомним, что мы говорили о реакции выбора. Она протекает у ребенка так, что постепенно промежуточные звенья отпадают и происходит сращивание по типу шва. Наша речь представляет собой бесконечное количество сращиваний по типу шва, при которых промежуточные звенья выпадают, так как становятся ненужными для значения современного слова.

          Рассмотрим слово «чернила». Мы знаем, что обозначает это слово, потому что в нашем языке свежо слово «черный», от которого происходит слово «чернила». Но означает ли это, что чернила всегда должны быть черными? Чернила бывают и красные, и зеленые. Как видно, название по признаку цвета и по этому образу противоречит некоторым свойствам предмета. Тогда некоторые старые свойства отбрасываются и получается конфликт между старым узким значением слова и дифференцированным новым, конфликт между узким и несущественным или частным значением и более существенным и общим. Откуда образовалось первоначальное название «чернила'? Ведь первое, что бросается в глаза, первый признак – то, что это есть нечто черное. Происходит простое перенесение значения по типу условного рефлекса с черного на чернила. Но существенным в чернилах является то, что они – жидкость. Существенно ли для жидкости, что она черная? Конечно, нет. Значит, признак «черный» несуществен. Наконец, слово «чернила» связывается с определенной реакцией: это нечто, чем можно писать, значит, опять-таки то, что чернила черные, не так уж существенно, важно, что ими можно писать. Вся история развития языка показывает, что дело происходит именно так.

          Во всех европейских языках наше слово «корова» этимологически означает «рогатая». Это слово в латинском языке обозначает козу, во французском – оленя.

          У ребенка, который получает от нас каждое конкретное слово, замыкается непосредственный узел (или связь) между данным словом и соответствующим ему предметом. Эта связь, или условный рефлекс, возникает у ребенка естественным путем, поскольку у ребенка нет, открытия нового знака, а также и потому, что он употребляет слово как знак этого предмета. Но если мы попытаемся пронаблюдать клинически, как у ребенка самостоятельно возникает знак, или сформировать его экспериментально, то увидим, что в эксперименте возникновение знаков проходит те стадии, которые прошел язык через связующие звенья.

          В опытах мы ставим ребенка в такую ситуацию: ребенок в игре весьма охотно обозначает любой предмет названием любого другого предмета. Например, у играющих детей тарелка или часы могут выполнять любую функцию. Так, мы можем условиться, что, допустим, нож – это доктор, крышка от чернильницы – извозчик, часы – аптека, еще какой-нибудь предмет – лекарство и т. д. Затем мы производим ряд простейших действий между эгими предметами, и ребенок прекрасно запоминает их символическое значение. Ребенок легко может рассказать соответствующую историю, например о том, как доктор сел на извозчика, поехал к больному, выслушал его, прописал лекарство и за этим лекарством пришлось пойти в аптеку. Иногда ребенок рассказывает и более сложные вещи. Интересно отметить, что ребенок хорошо запоминает, что часы – это аптека и т. д.; существенно, что и ребенок младшего возраста не ошибается в игре.

          Ребенок 5 лет через несколько опытов начинает постепенно выделять первичные признаки, которые являются связующим звеном. Поставьте перед ребенком часы и скажите, что это аптека. Что бы мы ни делали потом с часами, ребенок переводит эти действия .на слово «аптека». Так, цифры на часах он начинает сравнивать с Лекарствами. «Аптека» – первый стимул, который выделяется и служит связующим звеном между знаком и значением.

          Иначе говоря, ребенок сам создает знак постольку и только так, поскольку и как этот знак создается вообще в развитии нашей речи. Когда на опыте ребенок связывает непосредственно две вещи, скажем аптеку с часами, то ребенок выделяет один из признаков, скажем циферблат, и через признак связывает аптеку с часами. Равным образом, когда перед ребенком младшего возраста кладется книга, которая обозначает «лес», то ребенок говорит, что это лес, потому что у книги черный переплет. Для ребенка 5 лет недостаточно, что книга обозначает лес, ребенок уже выделяет из ряда стимулов один, предположим черный цвет, и этот признак начинает играть роль связующего звена между знаком и значением.

          Попытаемся суммировать сказанное. Предыстория детской речи показывает, что речь развивается, как всякий условный рефлекс, это развитие проходит все стадии, известные из лабораторного изучения условного рефлекса. В частности, существенно, что развитие речи протекает независимо от мышления, а мышление развивается независимо от развития детской речи, но в известный момент то и другое сталкиваются. У ребенка около двух лет проявляется скачкообразное увеличение словаря, его активное расширение, после чего наступает полоса вопросов: «Что это? Как это называется?».

          На основании того, что мы знаем, мы должны отвергнуть предположение Штерна, будто в момент скрещивания речи и мышления у ребенка происходит открытие значения слова. Генетический анализ показывает, что говорить об открытии трудно. Очевидно, ребенок усваивает сперва не внутреннее отношение между знаком и значением, а внешнюю связь между словом и предметом, причем это происходит по законам развития условного рефлекса, в силу простого контакта между двумя раздражителями. Именно поэтому трудно допустить, что раньше происходит открытие или осознание предмета, а затем уже складывается его функция. На деле происходит непосредственное усвоение функций, и только на основе такого усвоения возникает позднее осознание предмета. Таким образом, тот момент открытия, о котором говорит Штерн, все более и более отодвигается.

          Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи.В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за чего обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило и при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание учителей было направлено на выработку, у детей правильной артикуляции, постановки отдельных звуков и четкого их выговора. За техникой произношения глухонемой ученик не замечал самой устной речи. Получалась картавая речь.

          Как правильно замечали противники этого метода, детей обучали не устной речи, а произношению слов. То же самое часто происходит и при обучении письму. Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного правои чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.

          Одностороннее увлечение механизмом письма сказалось не только на практике, но и на теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой муску-Латуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д.

          Проблема письменной речи как таковой, т. е. особой системы символов и знаков, овладение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, разработана в психологии в высшей степени мало.

          Сейчас, несмотря на ряд уже имеющихся исследований, мы еще не в состоянии написать сколько-нибудь связной и полной истории развития письменной речи у ребенка. Мы можем только наметить важнейшие пункты этого развития, остановиться на его главнейших этапах. Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков.

          Как правильно говорит А. Делакруа(СНОСКА: Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873 – 1937) – см. т. .2, с. 484.), особенность этой системы в том, что она представляет собой символизм второй степени, который постепенно становится прямым символизмом. Это значит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно промежуточная связь, именно устная речь, может отмирать и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними.

          Для нас ясно, что овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне, путем простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, на самом деле есть продукт длительного развития высших функций поведения ребенка. Только подходя к обучению письму с исторической точки зрения, т. е. только при попытке понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному решению всей психологии письма.

          История развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. Развитие письменной речи, насколько можно судить по имеющимся материалам, не идет по единой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие преемственности форм. В истории развития письменной речи у ребенка встречаются самые неожиданные метаморфозы, т. е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по прекрасному выражению Болдуина, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что наряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых.

          Как и в истории культурного развития ребенка, мы часто встречаемся здесь с признаками скачкообразных изменений, с нарушениями или перерывами в линии развития. Линия развития письменной речи у ребенка иногда как бы совсем исчезает, затем вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая линия, и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемственной связи. Но только наивное представление о развитии как о чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно путем постепенного накопления отдельных мелких изменений, незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от наших глаз истинную сущность происходящих процессов. Только тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как процессы прорастания, станет отрицать, что история письменной речи ребенка с полным правом может быть представлена единой линией развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метаморфозы, о которых говорилось выше.

          Мы уже знаем, что весь процесс культурного развития ребенка, как и весь процесс его психического развития, представляет собой образец революционного развития. Мы видели выше, что самый тип культурного развития поведения человека, возникающий из сложного взаимодействия органического созревания ребенка и культурной среды, по необходимости должен на каждом шагу представлять нам пример такого революционного развития. Вообще для науки тип революционного развития не является новым, он нов только для детской психологии, и поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-нибудь связной попытки дать историю развития письменной речи как исторический процесс, как единый процесс развития.

          Психологическая сторона овладения письмом должна быть представлена не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии поведения, с необходимостью возникающий на определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным. Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, особой формой его поведения, для того, чтобы письменная речь человечества стала письменной речью ребенка, нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах.

          Из сказанного ясно, что развитие письменной речи имеет длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования и является вскрыть предысторию детской письменной речи, показать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит эта предыстория, в каком отношении она стоит к школьному обучению. Предыстория детской письменной речи протекает нередко в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготавливающие развитие письма. Часто этапы при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержание и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому, как мы видели прежде, самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты протекающей скрыто предыстории письменной речи является экспериментальное исследование. Для того чтобы изучить интересующие нас явления, мы прежде всего должны их вызвать, создать и посмотреть, как они протекают и складываются. Иначе говоря, здесь тот же принцип применения экспериментального метода в генетическом исследовании для выяснения скрытых, ушедших вглубь, сокращенных, а иногда недостающих при простом наблюдении звеньев исследуемого процесса.

          История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается уже, как в семени, будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак – очень часто просто закрепленным жестом.

          В. Вундт указал на связь картинного или пиктографического письма с жестом. Очень часто, полагает Вундт, изобразительный жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графического знака. В других случаях, наоборот, знак является фиксированием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев всякий раз заменяет линию, соединяющую точки, на которую указывает движение руки или указательного пальца. Указательная линия, превращающаяся в пиктографическое письмо, означает как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти символические обозначения в картинном письме, говорит Вундт, могут быть объяснены, только если выводить их из языка жестов, даже если символы'впоследствии отделяются от него и могут вести самостоятельное существование. Мы увидим ниже, что и в исследовании пиктографического письма, экспериментально вызванного у ребенка, мы замечали то же самое закрепление указательного жеста в виде линии, но это было гораздо позже и означало скорее возвращение к более ранней стадии развития. Но и там смещенная во времени, благодаря экспериментатору, генетическая связь письменного знака и жеста выражается с наибольшей ясностью. О ней мы будем говорить отдельно.

          Сейчас мы хотели бы наметить два момента, генетически связывающих жест с письменным знаком. Первый момент – каракули, производимые ребенком. Ребенок, как мы многократно наблюдали во время опытов, рисуя, очень часто переходит к драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а след, оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста. В психологической литературе мы знаем только единственное указание на это. Мы думаем, что бедность подобных наблюдений объясняется .просто отсутствием внимания к описанному явлению, в высшей степени важному в генетическом отношении.

          Так, Штерн сделал замечательное наблюдение, указывающее яа отдаленное родство рисования и жеста.. Мальчик 4 лет иногда движениям руки придавал значение изображения. Это было через несколько месяцев после тргокак каракули сменились обыкновенным беспомощным рисованием. Например, один раз жало комара символизировалось как бы колющим движением руки, острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на рисунке, как делается темно при закрывании занавесей, и провел энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает оконную штору. Причем нарисованное движение не означало шнура, но выражало именно движение при задергивают занавесей.

          Подобных наблюдений мы могли бы привести огромное количество. Так, ребенок, которому надо изобразить бег, начинает показывать пальцами это движение, а получившиеся на бумаге отдельные черточки и точки он рассматривает как изображение бега. Когда он хочет нарисовать прыгание, его рука начинает делать движение, изображающее прыжки, и на бумаге остаются следы этого движения. Мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова. К этому же феномену мы склонны свести и проверенный нами экспериментально факт, что ребенок при рисовании «сложных предметов передает не их части, но общие качества (впечатление круглости и т. п.). Когда ребенок показывает рукой цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, то тем самым он жестом как бы изображает нечто круглое. Рассматриваемая фаза в развитии ребёнка прекрасно совпадает с теми общедвигатёльными выражениями психики, которые характеризуют ребенка этого возраста и которые, как показало исследование Башушинского, определяют весь стиль и особенности его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, а карандаш только закрепляет его указательный жест. На предложение нарисовать хорошую погоду ребенок указывает плавным горизонтальным движением руки на низ листа, объясняя: «Это – земля», – а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, объясняет: «А это – погода хорошая». В специальных наблюдениях мы имели возможность видеть родственность в изображении жестом и рисунком и получили у ребенка 5 лет символическое и графическое изображение через жест.

          Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как известно, в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом не важно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает. Наиболее важно ее функциональное употребление, возможность выполнить с ее помощью изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры. Комочек тряпок или деревяшка становится в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл. Вся символическая изобразительная деятельность полна таких указывающих жестов. Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь.

          Таким, образом, детская символическая игра, с этой точки зрения, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек. Только на основе указывающих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же, как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком.

          Только с этой точки зрения возможно научно объяснить два факта, которые до сих пор еще не имеют должного теоретического объяснения.

          Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его этим значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста.

          Второй факт: уже очень рано в играх 4 – 5-летних детей наступает словесное условное обозначение. Дети договариваются между собой: «Это будет дом, это – тарелка» и т. д. В этом же примерно возрасте, возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков. Уже в игре мы находим момент, приводящий к эмансипации предмета в качестве знака и жеста. Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на время игры даже без соответствующих жестов начинают изображать известные условные предметы и отношения.

          Мы пытались экспериментально проследить самостоятельное рождение знаков из предметов и смогли установить (опытным путем) своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Как мы уже указывали, опыты проводились в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лица, участвовавшие в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи – детей, карандаш – няню, часы – аптеку, нож – доктора, крышка от чернильницы – извозчика и т. д. Дальше детям показывают при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-нибудь несложную историю, которую испытуемые чрезвычайно легко читают.

          Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает и осматривает детей, выписывает рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей 3 лет читают такую символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4 – 5 лет читают и более сложную запись: человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой. Охотник идет в лес убивать волка... Примечательно, что сходство предметов не играет заметной роли в понимании символической предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить для него точкой приложения. Поэтому вещи, явно не относящиеся к данной структуре жестов, ребенок отвергает с полной категоричностью.

          Так, в игре, которая проводится сидя за столом и в которой требуются небольшого размера вещи, лежащие на письменном столе, ребенок категорически отказывается принимать участие. Когда мы берем его пальцы, кладем на книгу и говорим: «А это, в шутку, будут дети», он возражает, что такой игры не бывает. Пальцы слишком связаны для него с собственным телом, для того чтобы служить объектом для соответствующего указательного жеста. Так же точно очень большие предметы, стоящие в комнате, как шкаф или кто-нибудь из присутствующих, не могут участвовать в этой игре.

          Мы, таким образом, видим совершенно ясное экспериментально полученное разграничение двух функций речи, о которых мы говорили, когда имели в виду устную речь ребенка. Сам по себе предмет выполняет функцию замещения: карандаш замещает няню, а часы – аптеку; но только относящийся к ним жест сообщает им этот смысл, указывает на этот смысл. Под влиянием указательного жеста у детей старшего возраста предметы обнаруживают тенденцию не только замещать означаемые ими вещи, но и указывать на них. При этом происходит первое, чрезвычайно важное «открытие» ребенка. Так, когда мы кладем книгу с темной обложкой и говорим, что это будет лес, ребенок сам от себя добавляет: «Ну да, это лес, потому что здесь черно, темно».

          Он выделяет, таким образом, один из признаков предмета, который является для него указанием на то, что книга должна означать лес. Так же точно, когда металлическая крышка обозначает извозчика, ребенок указывает пальцем и говорит: «Вот это – сиденье». Когда часы должны обозначать аптеку, один ребенок указывает на циферблат и говорит: «Вот это – лекарство и аптека», другой указывает на кольцо и говорит: «Это – подъезд, это – –вход в аптеку». Беря бутылочку, играющую роль волка, ребенок указывает на горлышко и говорит: «А это – его рот». На вопрос экспериментатора, указывающего на пробку: «А это что?» – ребенок отвечает: «А это – он схватил пробку и держит в зубах».

          Во всех примерах мы видим одно и то же, именно: привычная структура вещей как бы изменяется под влиянием нового значения, которое она приобрела. Под влиянием того, что часы обозначают аптеку, в них выделяется один признак, который принимает на себя функцию нового знака, указание, каким способом часы обозначают аптеку. Обычная структура вещей (пробка, затыкающая бутылочку) начинает изображаться в новой структуре (волк держит в зубах пробку). Изменение структуры настолько сильно, что в ряде опытов мы из раза в раз наблюдали, как у ребенка остается символическое значение предмета. Часы во всех играх означали у нас аптеку, в то время как другие предметы быстро и часто меняли свое значение. Переходя к новой игре, мы кладем те же часы и, согласно новому ходу действия, объявляем: «Вот это булочная». Ребенок сейчас же ставит ребром руку на часы, разделяя их пополам, и говорит, показывая на одну половину: «Хорошо, вот здесь – аптека, а здесь – булочная». Старое значение, таким образом, стало самостоятельным и служит средством для нового. Приобретение самостоятельного значения мы могли констатировать и вне игры: когда падает нож, ребенок восклицает: «Доктор упал».

          Таким образом, предметы и без указательного жеста сохраняли приобретенное значение. Следя за историей выделения и изображения знаков, мы не можем не вспомнить аналогии с развитием речи и значением слов. И там слова, как мы видели выше, получают определенное значение посредством какого-нибудь образного признака, который указывает на это значение. Слово «чернила» обозначает жидкость для письма через старое значение и через признак «черное». Так же точно, как часы обозначают для .ребенка аптеку через цифры, обозначающие лекарство. Таким образом, знак приобретает самостоятельное объективное развитие, не зависящее от жеста ребенка, и в этом мы видим вторую большую эпоху развития письменной речи ребенка.

          Так же обстоит дело с рисованием. Здесь мы видим, что письменная речь ребенка не возникает естественным путем. Мы говорили уже, что первоначальный рисунок возникает из .жеста руки, вооруженной карандашом. Здесь он приводит к тому, что изображение начинает самостоятельно обозначать какой-нибудь предмет. Это выражается в том, что нарисованные штрихи получают соответствующее название.

          Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс развития детской штриховки при рисовании постепенно продвигается вперед: словесное обозначение преобразуется из последующего в одновременное. В конце концов, оно становится названием, предшествующим самому рисованию. Это означает, что из последующего обозначения нарисованной формы развивается намерение изобразить нечто неопределенное. Забегающая вперед речь служит средством для важного духовного прогресса.

          Г. Гетцер, желая исследовать, насколько ребенок школьного возраста созревает психологически для обучения письму, впервые экспериментально широко поставила этот вопрос. Она попыталась исследовать, как развивается у ребенка функция символического изображения вещей, столь важная для обучения письму. Для этого Гетцер нужно было экспериментально выяснить развитие символической функции у детей от 3 до 6 лет. Опыты состояли из четырех основных серий. В первой исследовалась символическая функция в игре. Ребенок должен был, играя, изображать отца или мать и делать то, что они делают в течение дня. В процессе игры возникало условное толкование предметов, вовлекаемых в игровой круг, и исследовательница могла проследить символическую функцию, придаваемую вещам в игре. Затем изображать отца или мать должен был строительный материал, после этого надо было рисовать их цветными карандашами. Особенное внимание во второй и третьей сериях обращалось на момент называния соответствующего значения. И, наконец, в четвертой серии исследовалось во время игры в почтальона, насколько ребенок может воспринять чисто условное объединение знаков, так как закрашенные разными цветами уголки служили знаками различного вида корреспонденции, разносимой почтальоном: телеграмм, газет, денежных переводов, пакетов, писем, открыток и т. д.

          Таким образом, экспериментальное исследование поставило в один ряд различные виды деятельности, объединяемые только тем, что каждый из них опирался на символическую функцию, и попыталось поставить все эти виды деятельности в генетическую связь с развитием письменной речи.

          В опытах Гетцер можно с чрезвычайной ясностью проследить, как символическое значение в игре возникает при помощи изобразительного жеста и при помощи слова. Здесь широко проявилась детская эгоцентрическая речь. В то время как у одних детей все изображается при помощи движения и мимики и речь не привлекается в качестве символического средства, у других речь сопровождает действие: ребенок говорит и действует. У третьей группы начинает господствовать чисто словесное выражение, не поддерживаемое никакой другой деятельностью. Наконец, четвертая группа детей почти вовсе не играет, и единственным средством изображения сделалась у них речь, в то время как мимика и жест отступили на задний план.

          Опыт показал, что с годами постепенно уменьшается процент чисто игровых действий и начинает нарастать преобладание речи. Самым существенным выводом из этого генетического исследования является, как говорит Гетцер, тот факт, что разница в игре между 3– и 6-летними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображения. В наших глазах это наиболее важный вывод, показывающий, что символическое изображение в игре и на более ранней ступени является в сущности своеобразной формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи.

          По мере развития называние все больше и больше передвигается к началу процесса, и сам процесс, таким образом, носит характер записывания только что названного слова. Уже 3-летний ребенок понимает изобразительную функцию постройки; 4-летний называет свои продукты уже до того, как начинает строить. То же имеет место и при рисовании. Оказывается, 3-летний ребенок заранее еще не знает символического значения рисунка, и только к 7 годам дети овладевают этим вполне. Уже прежний анализ детского рисунка с несомненностью показывает, что с психологической точки зрения мы должны рассматривать его как своеобразную детскую речь.

          Ребенок, как известно, рисует вначале по памяти, и если ему предложить нарисовать сидящую напротив мать или какой-нибудь предмет, находящийся перед ним, ребенок рисует, ни разу не взглянув на оригинал, изображая, следовательно, не то, что он видит, а то, что он знает. Другое доказательство мы видим в том, что детский рисунок не только не учитывает, но прямо противоречит реальному восприятию предмета. Так возникает то, что Бюлер называет рентгеновским рисунком. Ребенок изображает человека в одежде, но при этом рисует его ноги, живот, кошелек, лежащий в кармане, и даже деньги в кошельке, т. е. то, о чем он знает, хотя этого нельзя видеть при данном изображении. Рисуя человека в профиль, ребенок приделывает ему второй глаз, рисует вторую ногу у всадника, изображаемого в профиль. Наконец, в детском рисунке пропускаются очень важные части изображаемого предмета, когда, например, ребенок рисует ноги растущими прямо,из головы, пропуская шею и туловище. Все это показывает, что ребенок рисует, по словам Ш. Бюлер, по существу так же, как говорит.

          Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка показывает с несомненностью, что рисунок есть именно графический рассказ, т. е. своеобразная письменная речь ребенка. И поэтому само рисование ребенка, по верному замечанию Ш. Бюлер, есть скорее речь, чем изображение.

          Как показал Д. Сели(СНОСКА: Селли Д. (?) – один из исследователей произвольного внимания, выступил в дискуссии по предложенной Н. Н. Ланге моторной концепции внимания.), ребенок не стремится к изображению, он гораздо более символист, чем натуралист, он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только дать некоторое указание на вещь, которую изобразил. Ребенок стремится скорее назвать и обозначить рисунок, чем представить.

          Ш. Бюлер справедливо указывает, что рисование начинается у ребенка тогда, когда словесная, устная речь сделала уже большие успехи и стала привычной. И дальше, говорит она, речь вообще доминирует и формирует по своим законам большую часть душевной жизни. К этой части принадлежит и рисование, о котором можно сказать, что оно в заключение снова поглощается речью, поскольку вся графическая способность выражений современного среднего культурного человека выливается в письме. Память ребенка не содержит в это время простых образов представления, но в большей части состоит из облеченного речью или способного быть облеченным ею предрасположения к

          суждениям.

          Когда ребенок, рисуя, проявляет новые сокровища своей памяти, то это делается по способу речи, как бы путем рассказывания. Главнейшая черта этого способа – известная отвлеченность, к которой по своей природе необходимо принуждает всякое словесное описание. Мы видим, таким образом, что рисование есть графическая речь, возникающая на основе словесной речи. Схемы, отличающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные и постоянные признаки предметов.

          В отличие от письменной эта стадия речи есть еще символизм первой степени. Ребенок изображает не слова, а предметы и представления этих предметов. Но само развитие рисования у ребенка не является чем-то само собой разумеющимся и возникающим чисто механически. Здесь есть свой критический момент при переходе от простого чиркания на бумаге к использованию следов карандаша в качестве знаков, изображающих или означающих что-либо. Все психологи согласны, что здесь, как говорит Ш. Бюлер, должно произойти открытие у ребенка того, что проводимые им линии могут что-либо означать. Это открытие Селли поясняет на примере, когда ребенок, рисуя без всякого смысла и значения, провел случайно спиральную линию, в которой вдруг уловил известное сходство, и закричал радостно: «Дым, дым!».

          Большинство психологов полагают, что ребенок, рисуя, открывает в уже нарисованной им форме сходство с каким-нибудь предметом, отсюда его рисование приобретает функцию знака. Можно предположить, что дело происходит несколько иначе: ребенок благодаря ряду обстоятельств наталкивается на то, что рисунок может изобразить нечто. Так, у детей узнавание вещей на чужих рисунках обычно предшествует собственному рисованию. Но процесс узнавания нарисованного, хотя и встречается в раннем детстве, является все-таки, как показало наблюдение, не первоначальным открытием символической функции. Первоначально ребенок, если и узнает сходство рисунка с предметом, принимает рисунок за похожий предмет, но не за его изображение или символ.

          Девочка, которой показали рисунок ее куклы, воскликнула: «Кукла, такая, как эта!». Возможно, что она имела в виду еще один предмет, такой же, как и у нее. Ни одно из наблюдений, говорит Гетцер, не принуждает нас принять, что понимание предмета есть вместе с тем и понимание того, что рисунок изображает. Для девочки рисунок являлся не изображением куклы, но еще одной куклой, такой же, как та. Доказательством этого служит то, что ребенок довольно долго относится к рисунку как к предмету. Так, К. Бюлер у этой девочки наблюдал, как она пыталась снять с бумаги нарисованные ею же штрихи. Цветы, нарисованные на зеленом фоне, и т. д.

          Мое внимание привлекло то, что и в более позднем возрасте ребенок, который уже называет свои рисунки и правильно определяет рисунки других, еще долгое время сохраняет отношение к рисунку как к вещи. Например, когда на рисунке изображен человек спиной к наблюдателю, ребенок переворачивает лист на другую сторону для того, чтобы увидеть лицо. Даже у детей 5 лет мы всегда наблюдали, что на вопрос: «Где лицо и где нос?» – ребенок переворачивал рисунок другой стороной и только после этого отвечал, что их нет, они не нарисованы.

          Мы думаем, что наибольшее основание имеет мнение Гетцер, утверждающей, что первичное символическое изображение должно быть отнесено именно к речи, что уже на основе речи создаются все остальные символические значения знаков. В самом деле, отодвигающийся к началу момент называния при рисовании также с большой ясностью говорит о том, под каким сильным давлением речи развивается детский рисунок. Скоро он превращается в настоящую письменную речь, которую мы имели случай экспериментально наблюдать, предлагая детям изобразить знаками какую-нибудь более или менее сложную фразу. При этом, как мы уже говорили, мы наблюдали в рисунке проявление жестов (протянутых рук, указательных пальцев) или линий, которые их заменяли, и могли, таким образом, как фильтром, отсеять образную и указательную функцию слова.

          С наибольшей ясностью в этих опытах проявились тенденции у школьников к переходу от чисто пиктографического к идеографическому письму, т. е. к изображению отвлеченными символическими знаками отдельных отношений и значений. С наибольшей отчетливостью превосходство речи над письмом мы наблюдали в записи одного из школьников, который передает отдельным рисунком каждое слово фразы. Так, фраза «Я не вижу овец, но они там» записывается следующим образом: фигура человека («я»), такая же фигура с повязкой на глазах («не вижу»), две овцы («овец»), указательный палец и несколько деревьев, за которыми видны те же овцы («но они там»). Фраза «Я тебя уважаю» передана следующим образом: голова («я»), Другая голова («тебя»), две человеческие фигуры, из которых одна держит в руках шляпу («уважаю»).

          Таким образом, мы видим, как рисунок послушно следует за фразой и как устная речь внедряется в рисование ребенка. Выполняя задание, детям приходилось часто делать подлинные открытия, изобретать соответствующий способ изображения, и действительно могли убедиться в том, что развитие речи является решающим в развитии письма и рисования ребенка.

          Наблюдая спонтанные проявления детского письма, Штерн Приводит ряд примеров, показывающих, как происходит это развитие и как. протекает весь процесс письма. Так, ребенок, самостоятельно выучившийся писать, пишет с левого нижнего края страницы направо, каждая новая строчка надстраивается сверху и т. д.

          А. Р. Лурия((СНОСКА: Лурм Александр Романович (1902 – 1977) – см. т. 2, с. 483.)), в связи с нашими общими исследованиями, задался целью экспериментально вызвать и проследить момент открытия символики письма, для того чтобы иметь возможность его систематически изучить. Исследование показало, что история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы. Если не знать предыстории детского письма, нам останется не понятно, как ребенок овладевает сразу сложнейшим приемом культурного поведения – письменной речью. И нам станет понятно, что это может случиться только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи. В опытах Лурия ставил ребенка, еще не умеющего писать, в ситуацию, когда он вынужден был произвести некоторую примитивную запись. Ребенку предлагали запомнить известное число фраз, обычно значительно превышавшее механическую способность ребенка к запоминанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить он не в состоянии, ему давали лист бумаги и разрешали как-нибудь отметить или записать предлагаемые фразы.

          Часто ребенок встречал это предложение недоумением, заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво предлагали как-нибудь догадаться, как ему поможет запомнить карандаш и бумага. Таким образом, сам исследователь давал ребенку определенный прием и смотрел, насколько ребенок оказывается в состоянии им овладеть, насколько штрихи карандаша переставали быть для испытуемого простыми черточками и становились знаками для запоминания соответствующих обозначений. Этот Прием напоминает нам опыты Келера с обезьянами, когда, не дожидаясь, пока они проявят умение взять палку, он ставил их в такие ситуации, где надо было использовать ее в качестве орудия; давал им палку в руки сам и наблюдал, что из этого выйдет.

          Опыты показали, что маленькие дети 3 – 4 лет не могут относиться к письму как к средству: они чисто механически записывают заданную фразу выше ряда каракулей и записывают раньше, чем услышат. Ребенок пишет, подражая взрослому, но это еще та стадия детского письма, при которой ребенок не может использовать письмо как ряд мнемотехнических знаков; записи нисколько не помогают ему запомнить заданные фразы; припоминая, он вовсе не глядит на свою запись. Но стоит продолжить эти опыты, для того чтобы убедиться, что. дело вдруг начинает существенно меняться. Среди нашего материала мы встречаем иногда удивительные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенок записывает так же бессмысленно, недифференцированно, ставит ничего не значащие каракули и черточки, но, когда он воспроизводит фразы, создается впечатление, что он их читает, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно много раз подряд показывает, какие черточки что обозначают.

          У ребенка возникает совершенно новое отношение к своим черточкам, они впервые превращаются в мнемотехнические знаки. Например, ребенок разносит отдельные черточки по бумаге так, что связывает с каждой черточкой определенную фразу. Возникает своеобразная топография: одна черточка в углу означает корову, другая вверху – трубочиста и т. д. Черточки, таким образом, являются примитивным указательным знаком для памяти, знаком того, что нечто нужно воспроизвести. С полным основанием мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Ребенок постепенно превращает недифференцированные черточки в указательные знаки; символизирующие штрихи и каракули заменяются фигурками и картинками, а последние уступают свое место знакам. Опыты позволили не только описать сам момент такого открытия, но и проследить, как он протекает в зависимости от известных факторов. Вводимые в заданные фразы, указывающие на количество и форму, они впервые ломают тот бессмысленный, ничего не выражающий характер записи, когда разные представления и образы выражаются совершенно одинаковыми черточками и каракулями.

          Вводя в предлагаемый материал данные о количестве, мы довольно легко даже у 4 – 5-летних детей вызываем дифференцированную запись, отражающую это количество. Необходимость записать количество, быть может, впервые родила письмо. Так же точно включение цвета, формы играет наводящую роль в открытии ребенком механизма письма. Такие фразы, как «Из трубы черный, черный дым идет'; «Зимой белый снег бывает'; «Мышь с длинным хвостом'; «У Ляли два глаза и один нос», очень быстро приводят к тому, что ребенок переходит от письма, играющего роль указательного жеста, к письму, уже содержащему в зачатке изображение. От него ребенок переходит прямо к рисунку, и мы, таким образом, оказываемся свидетелями его перехода к пиктографическому письму. Пиктографическое письмо особенно легко развивается у ребенка потому, что, как мы видели, детский рисунок в сущности и является своеобразной графической речью. Однако и здесь, как показывают опыты, у ребенка происходят все время конфликты: рисунок как средство еще часто смешивается с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом.

          Особенно легко наблюдать это у отсталых детей, которые от зарисовки заданных фраз переходят по ассоциации к самостоятельному рисованию. Ребенок вместо записывания начинает рисовать картинки. От пиктографического письма ребенок переходит постепенно к идеограмме, в том случае когда рисунок непосредственно не передает содержания фразы. Опыты показали, что ребенок идет по обходному пути и вместо трудно изображаемого целого рисует его легко изображаемые части, схему, а иногда, наоборот, воспроизводит всю ситуацию, в которой заключено значение заданной фразы.

          Мы уже говорили, что переход к символическому письму, как показали наши опыты, знаменуется проявлением ряда просто зарисованных жестов или линий, которые обозначают жесты. Исследуя, как пишет ребенок, не умеющий писать, но уже знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самые этапы, которые мы только что описали. Развитие письма заключается не только в постоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но и в резких скачках, характеризующих переход от одного приема к другому. Ребенок, умеющий писать буквы, но не открывший еще для себя механизма письма, записывает еще так же недифференцированно, разделяя отдельные буквы и их части, затем не умея их воспроизвести.

          Опыты показали, что ребенок, знающий буквы и выделяющий при помощи их отдельные звуки в словах, далеко не сразу приходит к полному овладению механизмом письма. Однако и в том, о чем мы только что говорили, не достает еще самого важного момента, который характеризует настоящий переход к письменной речи. Легко заметить, что здесь всюду письменные знаки представляют собой символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия, и ребенок на описанной нами ступени не доходит до символизма второго порядка, который заключается в использовании письменных знаков для устных символов слов.

          Для этого ребенку необходимо сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь. Лишь это открытие привело человечество к гениальному методу письма по словам и буквам; оно же приводит ребенка к буквенному письму и с психологической точки зрения должно строиться как переход от рисования вещей к рисованию речи. Однако трудно проследить, как совершается этот переход, потому что соответствующие исследования еще не привели к определенным результатам, а общепринятые методы обучения письму не позволяют пронаблюдать процесс перехода. Одно несомненно: по всей вероятности, подлинная письменная речь ребенка (а не овладение навыком письма) развивается подобным путем, путем перехода от рисования вещей к рисованию слов. Различные методы обучения письму позволяют совершить это различным образом. Многие методы пользуются вспомогательным жестом как средством объединения письменного и устного символа; другие – рисунком, изображающим соответствующий предмет, и весь секрет обучения письменной речи заключается в том, чтобы должным образом подготовить и организовать этот естественный переход. Как только он совершится, ребенок овладевает механизмом письменной речи, ему остается в дальнейшем только совершенствовать этот способ.

          При современном состоянии психологических знаний многим покажется в высшей степени натянутой мысль, что все рассмотренные нами этапы – игра, рисование и письмо – могут быть представлены как различные моменты единого по существу процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачки при переходе от одного приема к другому, для того чтобы связь отдельных моментов выступила достаточно наглядно и ясно. Но эксперименты и психологический анализ приводят нас именно к такому выводу и показывают, что каким бы сложным ни казался нам сам процесс развития письменной речи, каким бы зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду, – на деле перед нами единая линия истории письма, приводящая к высшим формам письменной речи. Высшая форма, которой мы коснемся вскользь, заключается в том, что письменная речь из символизма второго порядка становится снова символизмом первого порядка. Первоначальные письменные символы служат обозначением словесных. Понимание письменной речи совершается через устную, но постепенно .путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи выпадает, и письменная речь становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как и устная речь. Стоит только представить себе, какой огромный перелом во всем культурном развитии ребенка совершается, благодаря овладению письменной речью, благодаря возможности читать и, следовательно, обогащаться всем тем, что создал человеческий гений в области письменного слова, чтобы понять решающий момент, переживаемый ребенком при открытии письма.

          Для нас сейчас важен один вопрос в развитии высших форм письменной речи – о молчаливом и громком чтении.

          Исследование чтения показало, что, в отличие от старой школы, которая культивировала громкое чтение, молчаливое чтение является социально наиболее важной формой письменной речи и обладает еще двумя серьезными преимуществами. Уже с конца первого года обучения тихое чтение обгоняет громкое по числу фиксаций движения глаз по строчке. Следовательно, сам процесс движения глаз и восприятия букв облегчается в молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее-реже наблюдаются обратные движения глаз. Вокализация зрительных символов затрудняет чтение, речевые реакции замедляю» восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Не только сам процесс чтения, но, как ни странно, и понимание выше при тихом чтении. Исследование показало наличие определенной корреляции между скоростью чтения и пониманием. Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительноста при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения.

          При чтении вслух образуется зрительный промежуток, когда глаз забегает вперед и синхронизируется с голосом. Если во время чтения мы фиксируем