Л. А. ЯСЮКОВА
          ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ММД
          ДИАГНОСТИКА И КОМПЕНСАЦИЯ МИНИМАЛЬНЫХ МОЗГОВЫХ ДИСФУНКЦИЙ
          МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО
          САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
          2001
          ББК Ю9С1/8 УДК 159.9.072

          Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга в качестве литературы, предназначенной для совершенствования работы педагогов-психологов.
          В Руководстве выделяется психологическое содержание ММД. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, необходимо сопутствующими ММД, и вторич-ными дефектами, которые не являются неизбежными закономерными следствиями легких церебральных нарушений и могут быть предотвращены. Определяются критерии дифференциации ММД и ЗПР.
          Предложен инструмент для диагностики ММД – тест Тулуз-Пьерона – с подробным изложением процедуры исследования.
          Приводится типология ММД, полученная эмпирическим путем в результате массовых обследований де-тей с помощью теста Ту-луз-Пьерона. Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.
          Обсуждаются возможности компенсации ММД. Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с мозговыми дисфункциями.


          Введение
          Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созре-вания его головного мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частич-ное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом развитии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического развития хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л. С. Выготский еще в на-чале XX века показал своими работами продуктивность четкого разделения понятий первичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов психического раз-вития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созреванием нервной системы и психиче-ским развитием ребенка, он акцентировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Выготский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий биологического развития индивида и формирования его психики. Фактически су-ществует два качественно различных уровня организации жизнедеятельности, где более высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической ре-гуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.
          Различны и механизмы формирования этих уровней. Становление физиологической базы представляет из себя в основном развертывание генетической программы. Психи-ческое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов: системы обучения и воспитания, особенностей общения и индивидуальной активности ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребенком – обучение, воспитание, организация его жизнедеятельности – эмпирически подогнана, скоординирована с его биологическим ростом и созреванием, в результате чего создается впечатление единства, чуть ли не тождества процессов развития нервной системы и психики
          ребенка. Еще более очевидным доказательством этого единства выступает тот факт, что органические и функциональные дефекты нервной системы, особенно головного мозга, обычно влекут за собой разнообразные отклонения в психическом развитии ребенка. Недаром многие ученые в настоящее время работают над проблемой выявления биологи-ческих причин различных психологических дефектов (например, дислексии, дисграфии или де-виантного поведения) для осуществления раннего прогнозирования и лечения [12].
          Однако «после» не означает «по причине». Л. С. Выготский сумел понять и объяснить реальный механизм возникновения осложнений развития психики и предложил метод их предупреждения. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они компенсируемы или излечимы, тем не менее, приводят к искажениям биологического со-зревания: оно идет другими темпами и с определенными осложнениями. Если в соот-ветствии с изменениями биологического развития не вносятся коррективы в организа-цию жизнедеятельности ребенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения координации между ними полноценное формирование психики становится невозможным. Однако по-пытки как-то поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологи-ческая дефективность ребенка становится вполне очевидной. Осуществляемая в даль-нейшем психолого-педагогическая коррекция, понимаемая как метод исправления дефек-та и преодоления ЗПР и поэтому проводимая в виде различных занятий, направленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.
          Подход Л. С. Выготского существенно отличался от до сих пор традиционно приня-того. Он показал, что своевременные изменения социальной ситуации развития, приводя-щие к тому, что обучение и воспитание осуществляется «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, позволяет достичь полноценного развития психики ребенка и адаптировать его к социуму.
          Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рожде-ния значительные травмы головного мозга, добивается американский врач Глен Доман [8, 9]. Интенсификация развития сенсорики и интеллекта используется им для компенса-торного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и для восста-новительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, во-обще не сможет «стать человеком». Врачи рекомендовали отдать ребенка в специальное учреждение, предназначенное для таких тяжелых детей. Однако после реабилитационного развития по методу Глена Дома-на мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени он уже обладал обширными знаниями и развитым интел-лектом, умел бегло читать. Последствия мозго-мых нарушений проявлялись только в том, что он говорил несколько медленнее, чем дети его возраста, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.
          Результаты деятельности Глена Домана не только подтверждают реальность безде-фектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях его функционирования. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизи-рующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образования.
          Каждый психолог имеет право на собственную позицию. Однако, признавая не-посредственные причинно-следственные связи между физиологическими и психоло-гическими нарушениями, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направлять все усилия на разработку методов его коррекции. В этом случае мы фактически обрека-ем ребенка на дефект, даже если пытаемся лечить и корректировать возникающие от-клонения в психическом развитии.
          Признавая относительную раздельность линий биологического и психического раз-вития, мы приходим к выводу, что интеллектуальный дефект не является неизбежным, и видим основную задачу в разработке методов его предупреждения. Даже не имея воз-можности как-то повлиять на физиологические нарушения,
          мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и не-обходимым образом изменяя социальную ситуацию его развития.
          Коррекционная работа (и это хорошо известно психологам-практикам) очень трудо-емка, нередко тяжела для ребенка и часто малоэффективна, потому что необратимость – одна из основных характеристик любого развития, в том числе, и дефективного. Человека нельзя перепрограммировать, как компьютер.
          Смысл работы психолога состоит в реорганизации жизнедеятельности ребенка та-ким образом, чтобы в ней были задействованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась бы минимальная на-грузка, что в результате может обеспечить полноценное психическое развитие.
          1. Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей
          Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют противостоять этим отри-цательным воздействиям. Однако общий результат получается хотя и закономерным, но несколько неожиданным: резко растет число детей с различными патологиями, наруше-ниями и отклонениями в развитии.
          Известно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различ-ным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправлять большинство из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. Медики вполне справедливо считают свою помощь эффективной, так как дети живут и, в основном, нормально раз-виваются.
          Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедея-тельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются еще надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом диагно-стируются, почти не осложняют жизнь ребенка, имеют обратимый характер и поэтому относятся к разряду легких.
          Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовыми. По данным обследова-ния школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различ-ные отклонения в созревании и функционировании нервной системы [7, 11, 21], а по данным обследований в Нижнем Новгороде – у 60% [17].
          Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с ней на десятилетие раньше нас [4,15] и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключились медики. Дело в том, что серьезные нарушения в созревании и развитии мозга, а также причины, приводящие к этому, в основ-ном хорошо известны и описаны [2, 7,13,14], так как всегда находились и находятся в зоне повышенного внимания ученых. Разрабатываются различные методы профилактики и лечения, которые постоянно, по мере углубления знаний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не явля-ются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существенен, чем медицинский.
          Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся и те, которые описаны как приводящие к тя-желой патологии. Если почему-либо их действие ослаблено или компенсировано, то по-следствия могут быть довольно незначительными.
          Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), натальную (повреждения в процессе родов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ре-бенка) патологию.
          Если попытаться выделить факторы, которые могут отрицательно повлиять на разви-тие ребенка, то их окажется очень много. Общее ухудшение экологической ситуации, хи-мические, радиационные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать. В то же время, физически ослаблен-ные, часто болеющие матери не только не могут защитить своих будущих детей, но и са-ми нередко являются для них источником патологических воздействий. Вредоносными для детей оказываются и инфекции, которым матери подвергаются во время беременности, и лекарства, которые они принимают в этот период. Не проходят бесследно для
          ребенка любые пищевые отравления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, ку-рение, травмы и ушибы в области живота. Известно, что иммунологическая несовмести-мость (по резус-фактору), а также угрозы выкидыша отрицательно сказываются на разви-тии ребенка. Многие хронические заболевания, обостряющиеся во время беременности, – гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй поло-вины беременности при нефропатии – приводят хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, отравлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными ве-ществами.
          Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология. Преждевремен-ные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении – все это может приводить к отрицательным последст-виям в развитии ребенка. Родовые осложнения, связанные с неправильным предлежанием плода, обвитием его пуповиной, кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе и плохо диагностируемые лег-кие смещения шейных позвонков. При травмах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной крови, что приводит к повышению внутричерепного давления и снижает поступление в мозг кислорода и питательных веществ. Такие неблагоприятные условия, осложняющие рост и развитие мозга могут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина.
          Любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, операции под общим наркозом могут отрица-тельно сказаться на созревании мозга. Сотрясения, сильные ушибы и травмы головы мо-гут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Такие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность, нефропатии, нарушения обмена веществ, могут выступать как постоянно присутствующие факторы, деп-рессирующие нормаль-ную работу мозга.
          Невозможно, наверное, перечислить все причины, по которым рост и созревание моз-га могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается то, что легкие нарушения в дея-тельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинако-вую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может существенно отличаться. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение:
          Минимальные мозговые дисфункции (ММД) – наиболее легкие формы церебраль-ной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляю-щиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.
          Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле это-го слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе моз-га, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога неврологический дефект ре-бенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако суть этого дефекта необходимо понять, чтобы проследить последствия его от-рицательного влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом и принять меры для их предупреждения и минимизации.
          Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной невро-логической основы. Авторов можно понять: они стараются сделать описание как можно более полным. Есть и еще одна причина, благодаря которой ММД постоянно тесно свя-зывается со значительным комплексом психологических дефектов – настолько тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Дело в том, что чаще всего авторами подобных публикаций являются психиатры и де-фектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета, и если ро-дители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом разви-тии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге ре-бенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одно-временно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходит-ся работать. А поскольку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще. Выводы также дела-ются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных от-клонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.
          В итоге, по существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, труд-ноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [10, 12, 16].
          Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гим-назии, а впоследствии и в ВУЗе. В этих случаях требуется только консультативное со-провождение ребенка. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, рас-тущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уро-вень функционирования. Но это бывает возможно только в тех случаях, когда ребенок ве-дет здоровый образ жизни и не перегружается массой занятий, приводящих к хроническо-му переутомлению. У большинства детей с ММД при соответствующем режиме обучения к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут про-явиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее невроло-гические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчеза-ют сами.
          Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компе-тенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать сле-дующим образом. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость а-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приво-дящий к явному преобладанию одного из них.
          Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить последствия ее отрицательного воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и разви-ваться без осложнений.
          Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения по срав-нению с возрастной нормой:
          1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
          2. 2.Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности;
          3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в томчисле, и умственной) при эмо-циональной активации (не только отрицательной, но и положительной);
          4. Значительные сложности в формировании произвольно-гЬ внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с пере-ключениемв зависимости от преобладания лабильности или ригидности;
          5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удер-жать в уме и оперировать довольноограниченным объемом информации);
          6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (про-блема упрочения временных связей);
          7. Неполную сформированность зрительно-моторной координации (дети допускают раз-нообразные ошибки и неточностипри оперативном переводе визуальной информации в дви-гательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не замечают несоот-ветствий даже при последующем сравнении);
          8. Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельно-сти мозга.
          На этой последней характеристике следует остановиться подробнее, так как она прак-тически не описана, но имеет исключительное значение для понимания особенностей по-ведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «су-точном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращать-ся до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными релаксационными паузами, во вре-мя которых мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособ-ность. Каждый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроизвольной релакса-ции. Например, читая книгу в состоянии переутомления, иногда мы замечаем, что отклю-чились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключились. Следователь-но, в релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.
          При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии «релаксации» ребенок продолжает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то ре-зультат его работы квалифицируется как дисграфия, т. к. прочесть написанное оказыва-ется невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их ра-ботах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок они делают значительно меньше, чем в конце. Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверен-ности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали..., и это вызывает еще большее возмуще-ние окружающих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился про-тив них. Следствием подобного развития событий часто становятся невротизация или защитная агрессия. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрос-лому «той же монетой», т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь посто-янно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а патология характера остается на всю жизнь.
          Несоответствие между поведенческой и умственной активностью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с от-крытыми глазами, выполняет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, то есть мозг «спит». (В норме альфа-ритм возникает в состоянии покоя, когда глаза закрыты, а внеш-няя стимуляция и какое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком со-стоянии качество выполняемой деятельности оказывается исключительно низким.
          Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не только в периоды релак-сации мозга, но и при выполнении любой деятельности в рабочей фазе. Ребенок действу-ет сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают со-вершенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и только потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, «вынужденных» ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слишком слабыми и непрочными: планы «раз-рушаются», обещания «вытесняются», намерения забываются.
          Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в сим-птомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклоне-ния психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными закономерными следствиями легких церебральных отклонений в деятель-ности мозга. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в об-ход» его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функции будут использовать-ся в ней минимально.
          ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детст-ве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% – ничего подобного обнаружено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не стра-дают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приоста-навливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение со-стояния.
          Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как послед-ствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по срав-нению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:
          1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детейс ММД от просто утомляемых, неорганизо-ванных, отвлекаемых,капризных, повышенно подвижных;
          2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом.Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальнымдошкольникам.
          Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о фи-зиологическом дефекте ребенка, относя некоторые отклонения в его поведении (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.
          Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня по-вышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления – все эти неустранимые характеристики первич-ного дефекта начинают играть роковую роль в судьбе этих детей. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.
          Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и про-дуктивная работа без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфи-ка же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в те-чение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умст-венной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отклю-чается», и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невоз-можным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение прохо-дит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктив-ные периоды и длиннее время отдыха – пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.
          В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, ос-мысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фик-сируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не за-мечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его
          работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы дейст-вия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.
          Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особен-ности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения ма-териала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление «педагогической дис-функцией»[4].
          Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограниче-ний на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.
          Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и не-умение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает об-вальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необхо-дима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.
          Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.
          ОПИСАНИЕ ТЕСТА ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА
          (Опущено. Информация для специалистов)
          4.3. Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных ти-пов ММД
          В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа ММД, легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный. Результаты исследований с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили описать еще три типа, которые обычно трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представляют собой более легкие формы нарушений.
          Таким образом, можно выделить следующие пять типов ММД:
          1. Астеничный.
          2. Реактивный.
          3. Ригидный.
          4. Активный.
          5. Субнормальный.
          В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представ-ляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характе-ристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как дви-гательно расторможенного является также достаточно точным.)
          Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следую-щая: астеничный – 15%, реактивный – 25%, ригидный – 20%, активный – 10%, субнор-мальный – 30%.
          Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнива-ется с типологическими профилями (Приложение 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.
          Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:
          1. Ослабленность мозговой деятельности;
          2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельностиотдельных подструктур мозга;
          3. Дисбаланс нервных процессов.
          На рис. 1 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД рас-полагаются вне рамок нормы.



  



  



  



  





  


          По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласован-ность, неуправляемость в работе мозга, а также общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня.
          На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодоле-вать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой до-полнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключился» в результате утомле-ния.
          Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарас-тающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.
          Уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возрос-шая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и само-стоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным (что ха-рактерно и для реактивного типа так же, как для астеничного), может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.
          Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преобладание одного из них. В деятельности субнормального типа дис-баланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообще отсутствует. Своеоб-разие профиля, получаемого при выполнении теста Тулуз-Пьерона (Приложение 3), в данном случае связано не столько с дисбалансом процессов возбуждения-торможения, сколько со сниженными энергетическими возможностями мозга при ММД по сравне-нию со здоровым мозгом. Субнормальный профиль фактически иллюстрирует полный цикл работоспособности: от врабатываемости к постепенному выходу на оптимальную рабочую скорость и к последующему утомлению. Весь цикл укладывается в 10-12 минут работы. В случае здорового мозга этап врабатывания завершается еще при выполнении тренировочной строчки, и сам тест выполняется уже на максимальной скорости. Работа в течение десяти минут еще не приводит к утомлению, поэтому скорость остается относи-тельно постоянной в течение всей тестовой процедуры. Когда мы просили здоровых ис-пытуемых работать без тренировочной строчки и использовали полный бланк, состоя-щий из 30 строчек, то получали профиль, похожий на субнормальный. Скорость на пер-вых 2-3 строчках была явно ниже и характеризовала этап врабатываемости, а утомляе-мость начинала проявляться в среднем с 20 сточки.
          Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуж-дения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип момен-тально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ макси-мальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают (Приложение 3). Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоя-нии.
          Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 ми-нут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки (Приложение 3) Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астенич-ного, и он через какое-то время,
          хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособ-ности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не ус-певает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на не-го, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутом-ленным. Астеничный тип может реагировать, только когда имеется значительный ин-тервал между стимулами.
          О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управляемости можно гово-рить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуправляемости – когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответ-ных бланках это видно по разнице между строками в количестве обработанных знаков. Иногда одна строчка может быть в два раза короче другой.
          На «ступенчатых» профилях ригидного и активного типов видны резкие и специфич-ные для каждого перепады в деятельности (Приложение 3). Она еще не дезорганизована, но уже и неуправляема ребенком произвольно. Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности (Приложение 3). Активный проявляет оптимальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается (Приложение 3).
          Постоянными резкими перепадами характеризуется работа реактивного типа (Приложение 3). Она дезорганизована и неуправляема.
          Относительная сглаженность астеничного профиля (Приложение 3) является следстви-ем исключительной ослабленности этого типа.
          Профиль, характеризующий работу субнормального типа, является наиболее ров-ным, сглаженным по сравнению с остальными (Приложение 3). Это объясняется тем, что данному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.
          5. Психологические проявления и возможности компенсации
          выделенных типов ММД
          Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностиче-скими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако, следует помнить, что не всегда уда-ется однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.
          5.1. Астеничный тип
          В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемо-стью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди «астеничных» детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.
          Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, замечая, как те «выключают-ся» на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят «в никуда», нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто – к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее лежат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и «выключает». Учителя их переносят спо-койно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.
          Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они де-лать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.
          Замедленная переключаемость приводит к тому, что асте-ничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно по-тому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.
          Объем кратковременной и оперативной памяти у астенич-ных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и дейст-вовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но ко-гда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.
          Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанав-ливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченно-сти внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выгля-дят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестан-дартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и от-дают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероят-ной.
          Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и «вялость». Легкие поло-жительные эмоции оказывают на них энер-гетизирующее влияние, но сильные – истощают.
          Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявле-ния ММД остаются на всю жизнь.
          5.2. Реактивный тип
          Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически – это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактив-ность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемо-стью.
          Повышенную переключаемость не следует путать с развитым процессом переключе-ния внимания. Быстрая смена деятель-ностей у «реактивных» детей происходит автомати-чески, непроизвольно, без участия процесса внимания, то есть без настройки на деятель-ность и без последующего контроля за ее выполнением. В этом случае имеет место посто-янное, вынужденное «переключение деятельностей», так как ребенок в силу повышенной реактивности откликается на любые внешние раздражители. Однако переключение вни-мания, то есть самонастройка, при этом отсутствует. Поэтому быстро сменяющие друг друга деятельности осуществляются редуцированно, некачественно, фрагментарно.
          Поведение реактивных детей является в полном смысле слова «полевым», в соответст-вии с определением Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.
          Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживаю-щим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.
          На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реак-тивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот и неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значи-тельно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и по-рождает агрессию.
          Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология характера остается, а может и усиливаться.
          Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задер-жек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.
          В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную ра-ботоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позд-него вечера.
          Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внима-ния неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные «дыры» даже в хорошо усвоенном материале.
          В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные де-ти могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновоз-растных группах в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше рабо-тают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждают-ся от переизбытка взаимодействий и впечатлений.
          Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих де-тей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повы-шении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное – разрушено.
          Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними пережива-ниями.
          Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посещать школу.
          5.3. Ригидный тип
          Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (за-медленность действий, речи, реакций...), но их необходимо отличать от «нормально ри-гидных». Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.
          Дети просто «тормозные», без ММД, выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения – хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, «интеллектуальная цикличность» отсутствует.
          Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД (Приложение 3) и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособ-ности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.
          Иногда поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переклю-чаемостью.
          Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они «только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать». По-этому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.
          Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши – и не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они «входят» в работу. Если взрослые торо-пят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается, и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор – замолчать и ничего не делать. Это, в свою оче-редь, доводит взрослых до бешенства.
          Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их то-ропить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за упрямство, которого может и не быть.
          У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инст-рукция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приво-дить к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры – из пре-дыдущего примера (особенно если действия производятся в уме). Перерывы между дея-тельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает ка-чество работы ригидных детей.
          Короткие и даже простые самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо делать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложными) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у ри-гидных детей (в результате наложения) могут быть самые «дикие». Учителя подробным анализом их работ обычно не занимаются. Они считают, что эти дети могут работать, ко-гда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.
          Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом является очень плохая переключае-мость, которая проявляется в характере систематических ошибок при заполнении теста (преобладание ошибок в начале и конце строки, ошибки «запаздывания»).
          При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляет-ся не так значительно в силу того, что эти дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным «застревани-ям» с глубокими переживаниями.
          В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально развиваться, если роди-тели и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые для них условия. В этом случае даже без лечения работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализуется к 6-7 классу (иногда и раньше).
          5.4. Активный тип
          По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность (Приложение 3). Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.
          Но если здоровые неорганизованные дети под влиянием увлечения, группового на-строя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить.
          При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных де-тей точность хотя и не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она почти не снижается к концу работы.
          У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значи-тельно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начи-нают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.
          Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные – плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значитель-но различаться. К концу урока дети могут «отключиться» неожиданно, остановившись на полуслове, и не заметив этого, так и сдать работу недоделанной. Причем учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.
          Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков.
          Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспи-тании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал. Для этого их во-влекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы – аккуратными и орга-низованными. Часто они занимаются в различных спортивных секциях, но это тоже ни-чего не меняет.
          Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспи-тать их. Тогда работа мозга постепенно
          сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу. Если изначально не было педзапущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порож-дает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ составляют, как правило, предста-вители трех предыдущих типов.)
          5.5. Субнормальный тип
          Поведение детей этой группы не отличается чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце. В целом их профиль имеет сглаженную, полугруглую форму (Приложе-ние 3). Ошибки могут появляться, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения теста оказывается низкой (К<0,9).
          Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самокон-троля они могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они зна-чительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем опе-ративной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.
          Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, но слегка невнима-тельных. Поэтому у них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме пере-утомления, это не приводит. Внимательность не улучшается. Отрабатываемыми мнемониче-скими приемами в реальной жизни они все равно не пользуются, так как у них малы именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме. У детей страдают имен-но оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они про-должают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.
          Работоспособность у них обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «от-ключения» все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной ста-рательностью, в его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы.
          Если обучением и воспитанием детей усиленно не занимаются, то работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5 классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.
          В заключении следует затронуть вопрос о наметившихся изменениях в подходе к данной проблеме со стороны зарубежных специалистов (в основном англо-американских). Обозначение легкой церебральной патологии, предложенное Междуна-родным обществом детских неврологов, в настоящее время получает все большее распро-странение. Легкая церебральная патология обозначается в данном случае как СНВГ (син-дром нарушения внимания с гиперактивностью) или СДВГ (синдром дефицита внима-ния с гиперактивностью). Отечественные невропатологи, физиологи, психологи стара-ются придерживаться тенденций, доминирующих в мировой практике. Но предлагае-мые американскими неврологами диагностические критерии, на основании которых де-лается заключение о наличии СНВГ, соответствуют характеристике детей только с реак-тивным типом ММД. Остальные типы ММД при таком подходе не диагностируются, а дети, соответственно, не получают своевременно необходимую медицинскую помощь. «Астеничных » и «ригидных» в этом случае квалифицируют как детей с ЗПР, а «активных» и «субнормальных» как не проявляющих необходимого старания в учебе.
          6. Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД
          Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефект.
          Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взрос-ления ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям «мягкое», замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой программа именно первого класса облегчена, растянута на два года. Такое постепенное, замедленное включение в учебу, апробированное в школе № 558 Санкт-Петербурга, дает наибольшие положительные результаты.
          Практически неэффективным (и многие школы сейчас от этого отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения после того, как становится очевидным, что дети программу общеобразовательной начальной шко-лы за три года не усвоили. В этом случае (нередко и целым классом) их переводят, но не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезуль-татно потратив год на повторение программы 3 класса, переводится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологические обследования показывали, что никакой кор-рекции и продвижения в развитии у абсолютного • большинства детей в течение этого до-бавленного к начальной школе года не происходит. Существующая система классов «вы-равнивания», созданная для работы с детьми, имеющими ЗПР на базе педзапущенности или легкой органики, строится на одновременной редукции и интенсификации их дея-тельности. Редукция заключается в членении деятельности на отдельные частные опера-ции, действия, которые отрабатываются отдельно и постепенно складываются в целост-ную систему. Фактически идет создание цепи условных рефлексов. При дезорганизации ра-боты мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в единую последовательную систему деятельности. Напротив, части мо-гут путаться местами, выпадать, связи между ними могут нарушаться, так как изначаль-но они не являлись составляющими единой системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем интен-сивнее занятия, тем скромнее продвижение в развитии. При усиленной методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД – рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Ин-тенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезоргани-зацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение продвигается ис-ключительно медленно или оказывается вообще невозможным.
          Напротив, при «мягком», замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечаются существенная нормализация работы мозга и значительное интеллектуальное продвижение. К концу 4 класса нормализация час-то бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит бездравм, не искажается невротизацией.
          Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, ко-гда в 1 классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и по-играть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игруш-ками). То есть необходимо сделать то, что обычно предусмотрено при обучении детей с 6 лет. В некоторых школах поступают следующим образом: выдвигают парты немного вперед, а в конце класса
          на освобожденном пространстве постилают ковер, ставят пару диванчиков или кресел. Детям с ММД разрешают оставаться на перемене в классе. Ребята обычно играют, лежа на ковре. Это позволяет им расслабиться и в значительной степени способствует восстановле-нию работоспособности. Иногда дети полулежат на диване и также отдыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезорганизуют деятельность мозга. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.
          Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораз-до большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем – относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры – все это приводит детей с ММД к перевозбуждению, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.
          Домашнее задание, которое обычно задиктовывается учителем в конце урока, дети с ММД или не записывают вообще, или записывают неправильно. Из этого не следует делать проблемы. Родители могут сами узнавать, что было задано, от учителя. В некото-рых школах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему пройденного урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе упражнений и до-машнее задание. Забирая ребенка из школы, родители знакомятся с этой информацией.
          Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относитель-ной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче вклю-читься в классе, и вынужденные «отключения» не нарушали общее понимание объяснений учителя. При этом надо помнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответст-вии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут перерыв. Через час работы необходим более продолжительный получасовой отдых. Только при таком режи-ме занятия смогут быть продуктивными.
          В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной оформительской работы. Взрослые могут сами про-вести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бы-вает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и сле-ва, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что найдя, нако-нец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.
          Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно исполь-зовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или об-вести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для различных программ дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Пе-терсон). Вместо того, чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.
          Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше разви-вать раскрашиванием по методу Монтес-сори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками. Также мы ис-пользовали старый способ поэлементного обучения письму, с помощью которого за 2-3 дня почерк детей становился почти каллиграфическим.
          Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Элькони-на (для которого необходимо развитое абстракт-ное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, на целые слова.
          Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом [9]. Его подход строится на четком структури-ровании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний. Единицей информации обяза-тельно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению – это целое слово (далее – словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее – свойство, действие и т. д.). Слова, словосочетания, предложения многократно показы-ваются ребенку и одновременно проговариваются (полная процедура подробно описана у Глена Домана [9]).
          После того, как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок стано-вится способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обуча-ется разложению целого на части: различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание.
          Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное – все это требует доста-точно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первоклассни-ку.
          В том случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова, и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать за превращени-ем или образованием слов. Но если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, не-понятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения. Для того, чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию. Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста, т. е. то, для чего им обучают. Максимум, чего мож-но этим добиться, – это озвучивание текста.
          Напротив, обучение по методу Глена Домана, технология которого подробно описа-на в его книге [9], продвигается очень быстро. Однако при этом необходимо соблю-дать и все остальные принципы обучения, а не только принцип образной целостности единиц информации.
          Системность подачи информации создает системно организованную память, облег-чает поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запоминании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться ла-коничность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.
          Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать от-ветов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудны-ми), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.
          В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстри-ровал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом де-ле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен за-помнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить не-одобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с радостью это демон-стрирует.
          Напротив, отрицательные эмоции, возникающие когда ребенок не в состоянии вспомнить то, что требуется, заставляют его избегать «учебных» ситуаций. Он уже не хо-чет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения
          всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разруша-ем учебную мотивацию.
          Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обу-чения Амонашвили и Сухомлинского.
          Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеоб-разовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно га-рантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим уси-ленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей-с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедически-ми дефектами.
          Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обу-чения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом Вам языке, например, китайском.) Если же писать приходится под диктов-ку или по собственному сочинению, то ребенок изображает «нечто» и получает диагноз –дисграфия. А все дело в том, что в голове у него нет тех комплексных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изо-бражению.
          При обучении чтению цель – понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому снача-ла надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему при-ходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ММД обычно практически отсутствует. Поэтому они, как могут, озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные неприятно-сти постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.
          Когда ребенок читает, взрослые могут помогать ему, называя и поясняя только от-дельные слова. Если взрослые будут предварительно зачитывать целые предложения или короткие тексты, то ребенок сможет запомнить их общий смысл и далее воспроизводить в основном по памяти, с опорой на отдельные, уже знакомые ему слова из текста. Таким образом, неумение читать может долго маскироваться, нередко до середины 1 класса. И только когда пойдут тексты примерно на полстраницы, на которые уже явно памяти хватать не будет, может вдруг выясниться, что ребенок еще не научился читать.
          Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо труднее. Столкнувшись с таким препятствием, ребенок, как правило, старается уйти от трудно-стей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуться, иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова как его графическая реализация.
          Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше «проиграть» его с детьми. Например, построить из ребят «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.
          Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно си-деть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Ко-гда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. (Опыт игрового обучения со спе-циальной разработкой уроков также имеется в школе № 558 Санкт-Петербурга.)
          Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреа-гированной энергии с по-следующими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
          Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность обору-довать класс специальными партами, рассчитанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредотачиваясь на объясне-нии учителя и вступая с ним в разговоры. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, учитель может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.
          Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.
          При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональ-ные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей. Яркие эмоции создают не-что вроде ирра-диирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую дея-тельность, так и результаты предыдущей.
          Для детей с ММД также не подходят традиционно используемые методы эмоцио-нального включения в урок [16]. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом нача-ле урока предлагается рассказать им нечто интересное, хотя и мало относящееся к его сути. Если придерживаться подобной тактики, то дети с ММД и запомнят только этот яр-кий, но несущественный материал.
          Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей мо-гут остаться как отдельные картинки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко должны быть выделены самые существенные моменты объясняемого мате-риала (правило, принцип, алгоритм решения). Именно это и может быть обыграно в примерах.
          Естественно, что сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению у лю-бого человека, тем более, у ребенка с ММД. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо воспринимать или понимать после того, как его хорошенько отругали.
          Одним из препятствий в обучении и интеллектуальном развитии детей с ММД явля-ется своеобразная защитная форма деятельности, довольно быстро у них формирующаяся. Она выражается в том, что дети стараются делать хоть что-нибудь (все равно что), даже ес-ли не понимают, что и как надо делать. Когда же хоть что-то сделано, пусть даже непра-вильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Дети быстро привыкают «запол-нять пустоты» этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в этих случаях (незнания, непонимания) они не делали ничего. Именно в результате подоб-ной защитной деятельности в памяти детей застревают какие-то абсурдные сведения, опе-рации, т. е. «информационный шум», который еще больше дезорганизует их мышление и осложняет обучение.
          Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики или педзапущенности. Последние любят простую монотонную работу, так как она им понятна и по силам. Они могут долго выполнять монотонную деятельность, не испытывая утомления. х
          У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учите-лем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выпол-нять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие, и его со-держание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остать-ся. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным, и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам пра-вильно делал или отвечал.
          Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащих-ся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется од-на и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.
          Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обес-печен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность рабо-тать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выпол-нение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать каран-даши, менять ручки, снимать-одевать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, на-до сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он по-занимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.
          Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.
          Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что ребенок отвле-кается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера.
          Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды деятельно-сти мозга (это же относится и к продуктивности работы на последних уроках в школе).
          При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т. е. забывается («стирается»), казалось бы, усвоенная информация. Это особенно важно помнить при за-учивании правил, стихов и другой информации.
          Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий. Вспоминание – это деятельность, требующая значительного умст-венного напряжения. Кроме этого, некоторое время спустя заученная информация может непроизвольно «всплывать», активизироваться и мешать последующей работе, наслаива-ясь на нее, смешиваясь с ней или вытесняя ее. Перерыв в работе может это предотвратить.
          Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Дополнительное прослушивание информации способст-вует ее упрочению, но не приводит к переутомлению. А еще одно повторение по памяти может оказаться той последней каплей, которая приведет к перенапряжению, разрушаю-щему установившиеся в мозгу связи. И утром ребенок уже ничего не сможет вспомнить, так как ему будет нечего вспоминать.
          Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения – не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоян-но отвлекается. Настойчивые, последовательные родители, видя, что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутом-ления и нервного истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за ко-торое им платят.
          Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно – он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаива-ют на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.
          Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представ-лять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того,чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпаде-ния, «замен» и перестановок частей информации.
          Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к дея-тельности. Как показал Гальперин, предварительное проговаривание делает работу ос-мысленной, помогая ребенку осознать свои действия. Когда ребенок устает, в его рассу-ждениях появляются симптоматичные повторы, «зацикливания». Услышав это, взрослый может остановить занятия и дать ребенку отдохнуть.
          Важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, поэтому его отход ко сну должен быть максимально спокойным. Если укладывание спать сопровождается кри-ками, угрозами и наказаниями, то ребенок перевозбуждается и еще долго, в течение 2-3 часов не может заснуть. Спит он после этого не только мало, но и беспокойно, отдохнуть не успевает и, придя в школу, уже на первых уроках выключается из деятельности.
          Риск возникновения отклонений в развитии ребенка с ММД (школьная дезадапта-ция, неуспеваемость, ЗПР) определяется уровнем его интеллектуального развитии.
          Именно на развитие интеллекта должна быть направлена работа педагогов, психо-логов и родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не толь-ко бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.
          На практике имеется отрицательный опыт трехлетней (с 3 по 6 класс) тренинговой работы (развитие памяти, внимания, самоуправления) в одной из школ Санкт-Петербурга. Несмотря на гигантские усилия педагогов и психологов, результат ока-зался практически нулевым. Напротив, развитие интеллекта и высших форм мышления, которые изначально у детей с ММД не страдают, позволяет им в целом справляться с программой, не отставать в учебе. А от остальных недостатков они избавляются по мере нормализации работы мозга.
          Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что мыш-ление долгое время остается как бы «линейным». Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен, характери-зующий мышление ребенка 5-7 лет и описанный Пиаже, у детей с ММД сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают в принципе, даже при на-глядной демонстрации, то детям с ММД опора на наглядность и вынесение вовне про-межуточных результатов мышления может оказать существенную помощь.
          Так как одновременное «схватывание» изменений какого-либо явления по нескольким параметрам для детей с ММД оказывается невозможным (поэтому у них возникают слож-ности с решением задач, а примеры кажутся намного легче), необходима специальная внешняя фиксация промежуточных ответов в процессе последовательно выполняемых операций. Это позволяет «совместить» промежуточные данные и оценить итоговый резуль-тат. Если промежуточный результат вовне не фиксируется, а остается в уме «на потом», то фактически он пропадает совсем и больше не фигурирует. Общий вывод ребенок делает только по последнему результату.
          При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться раз-личными рисунками, чертежами, таблицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкладыванием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.). Для диагностики уровня развития визуального мышления можно использовать тест Равена.
          Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной дея-тельности, реже происходят «отключения». К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться» и становится трудно сосредоточиться. Они отвлека-ются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в тече-ние которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков они выдерживать не могут, и если в конце учебного дня оказываются уроки по основным предметам (особенно по русскому языку или математике), то стойкая неуспе-ваемость может быть им обеспечена.
          Если при обследовании с помощью методики Тулуз-Пьерона у учащихся 7-11 клас-сов диагностируется некомпенсированная ММД, то чаще всего причиной являются раз-личные заболевания позвоночника, особенно проблемы в его шейных отделах. Направляя ребенка к невропатологу, необходимо предупредить родителей, чтобы они не ограничи-вались только энцефалографическим обследованием и последующим лечением с помо-щью препаратов, направленных непосредственно на нормализацию работы мозга. Необ-ходимо обследовать позвоночник (прежде всего, сделать рентген шейных позвонков), и ес-ли выявятся какие-то нарушения, то в первую очередь надо заниматься ими. Если нару-шения позвоночника не будут выправлены, то никакое лечение, направленное непосред-ственно на нормализацию деятельности мозга, не принесет положительных результатов. Компенсация ММД затрудняется также при наличии таких заболеваний как астма, диа-бет, различные нефропатии.
          При интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся мед-лительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащихся 5 классов. Вполне за-кономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает ма-териал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя тупыми: одноклассники, кроме самых отстающих, пони-мают учебный материал на уроке, а они – нет (хотя дома могут разобраться самостоятель-но). В классе они иногда понимают материал урока, если идет продолжение какой-то те-мы, но новую информацию усваивать не успевают. Систематизация материала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых одноклассников. Им особенно необходи-мо хотя бы общее упреждающее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уроке. В целом, развития скоростных показателей, депрессированных в процессе медика-ментозного лечения, с возрастом обычно не отмечается.
          Заключение
          В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.
          Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.
          Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоровый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий «сбросить» излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их реактивность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрезмерным.
          Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результа-тов. В первую очередь необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуж-дать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом раз-витии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.
          Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять за-нятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашива-нию, конструированию и пр.).
          Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузка на память, внимание, вероятно физическое переутомле-ние, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.
          В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельностью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложне-ния в протекании этого процесса.
          Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупре-ждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благородной – мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, &#61630; дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя при-нятые меры позволяют избежать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя прогнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.
          Литература
          1. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.,1993.
          2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М., 1994.
          3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е.М., 1992.
          4. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения.СПб, 1994.
          5. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.
          6. ГриндерМ. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.
          7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста.СПб, 1993.
          8. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
          9. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.М., 1995.
          10. Ю.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
          11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. М., 1993.
          12. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.
          13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития удетей. М., 1985.
          14. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии:ранняя диагностика и коррек-ция. М., 1992.
          15. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. // Вопросыпсихологии, 1994, №6, с. 140-147.
          16. Обучение детей с задержкой психического развития. Подред. В. И. Лубовского. Смо-ленск, 1994.
          17. Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункциимозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.
          18. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост.В. М. Астапов. М., 1995.
          19. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.
          20. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т. 1.
          21. Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.
          22. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. \\ Психи-атрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.
          Словарь
          Внимание – это психический процесс, посредством которого осуществляется управление внутренней и внешней деятельностью человека. Внимание обеспечивает на-стройку психических процессов человека на определенную деятельность, контроль за сле-дованием ее алгоритму, включение механизмов коррекции при отклонении от алгоритма.
          Непроизвольное внимание – механизм самонастройки психических процессов на оп-ределенную деятельность, вызванный внешними или внутренними изменениями. Напри-мер, возникновение ориентировочной реакции или «включение» алгоритма поиска еды у проголодавшегося человека.
          Произвольное внимание – сознательная настройка, готовность человека к самокон-тролю и управлению собственной деятельностью в соответствии с поставленными целя-ми.
          Переключение внимания – механизм, выполняющий функцию перенастройки с одного алгоритма деятельности на другой, функцию смены объекта контроля.
          Концентрация внимания – механизм, с помощью которого обеспечивается мак-симально возможное (до полного соответствия) приближение деятельности к установ-ленному алгоритму (временные аспекты деятельности при этом не учитываются).
          Устойчивость внимания – механизм, который обеспечивает сохранение относи-тельной равномерности выполнения деятельности в течение длительного времени путем предупреждения отклонений от установленного алгоритма.
          Распределение внимания – механизм, обеспечивающий управление одновременным и параллельным осуществлением двух (или нескольких) деятельностей, когда оказывается невозможным их последовательный контроль путем быстрого переключения внимания с одной деятельности на другую.
          Объем внимания – количество объектов или операций, одновременно контролируе-мых посредством переключения внимания.
          Поле внимания – пространственные размеры зон контроля(зрительного, слухового, вибрационного и пр.), за пределамикоторых управление собственной деятельностью с помощью соответствующих анализаторов становится невозможным. По мереприближения к границам зоны контроля отмечается падение концентрации внимания. )
          Память – психический процесс, осуществляющий организацию и сохранение ин-формации, обеспечивающий возможность ее повторного (многократного) использова-ния.
          Долговременная память – подсистема памяти, обеспечивающая возможность про-должительного (дни, годы, иногда десятилетия) удержания и многократного использования информации.
          Кратковременная память – подсистема памяти, обеспечивающая кратковремен-ное удержание и воспроизведение информации. В основе ее функционирования лежит механизм последовательных ?' ;эциаций. Запоминаемая информация организуется в виде сукцессивного ряда, т. е. линейно и одномерно, и воспроизводится как ассоциативная цепочка.
          Оперативная память – подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование информации. Характеризует более высокий (по сравнению с кратковременной) уровень развития памяти. В основе ее функциониро-вания лежит механизм формирования структуры. Запоминаемая информация организу-ется многомерно и закономерно, может быть представлена симультанно, т. е. вся одно-временно, целостно. Поэтому на уровне оперативной памяти оказывается возможным не только воспроизведение информации, но и различные ее преобразования, реконструкции (восстановление «забытого»), аналитические операции.

          Сведения об авторе
          Людмила Аполлоновна Ясюкова –заведующая лабораторией социальной психологии НИИКСИ, кандидат психологических наук