Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Публикации по логопедии

Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и презентация

          Управление образования г.о. Электросталь Московской обл. МДОУ «Детский сад № 38 компенсирующего вида» Подготовила: учитель-логопед Солодко О. В.
          25.10.2011г.

          Электросталь 2011г.



Содержание
          1.Введение.
          2.Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
          3.Заключение.
          4.Список используемой литературы.








Введение

          Проблема подготовки к интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеет приоритетное значение.
          Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.
          Лексическая система представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся слова, служащие названиями понятий, предметов, явлений. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения к предмету высказывания, а также является средством выражения личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном наиболее часто употребляемыми в обиходе словами. А эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно. Между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации.
          Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Формирование эмоциональной лексики у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

          Основная цель – формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе развития невербальных и вербальных средств общения. Эта цель реализуется через задачи:
          1. Образовательные:
          1. Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).
          2. Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
          3. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.
          2. Воспитательные:
          1. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
          2. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
          3. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами.
          4. Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.
          3. Коррекционные: 1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики; 2. Развитие интонационной стороны речи; 3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
          Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:
          1. Обще дидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному.
          2. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед.
          3. Исключение отрицательной оценки деятельности детей.
          Формированию познавательной мотивации способствуют все средства учебного процесса:
          o внедрение инновационных технологий в содержание занятий;
          o внедрение принципа интеграции образовательных областей (музыкальные и логопедические, физкультурные, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи);
          o активизация познавательной деятельности на занятиях.
          В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР.
          Работа по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи включает в себя два этапа: подготовительный и основной .


          Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления задания используются на музыкальных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Отбор речевого материала проводится с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный этап

          Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту – радость, грусть, испуг, удивление, злость, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики. Подготовительный этап включает в себя три блока.
          Задача 1 блока – научить детей распознавать эмоциональные состояния. Реализация данной задачи проходит в беседах с детьми на вводных занятиях.
          Задачи 2 блока:
          o научить различать эмоции по схематическим изображениям;
          o сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
          o развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей;
          Применение графических изображений способствует распознаванию того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти.
          В работе с детьми используются игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях применяются зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Можно использовать такое пособие, как “Книга настроений” – на котором вместо мордочек и лиц героев вставлены зеркала.
          Кроме того дети обучаются составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводится воспитателями на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности.

          Ознакомление с эмоциональными состояниями происходит и через восприятие классической музыки. Репертуар подобран музыкальным руководителем. После прослушивания дети рассказывают, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представилось в момент прослушивания.
          С целью закрепления используются игры, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение” и др.
          Благодаря данным приемам дети активнее демонстрируют эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, учатся различать свои чувства и чувства других людей.
          В задачи 3 блока входит:
          o формирование воспроизведения ритма речи;
          o формирование восприятия выразительности речи;
          o формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.
          Используются задания на восприятие ритма: прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.), определить их количество.
          Далее используются упражнения на воспроизведение ритма: отстучать предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).
          Восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.
          С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи, проводятся игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у зайчонка”.
          На этом же этапе проводятся игры, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками.
          На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в речи применяется комплекс специальных приемов:

          1. Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:
aaaa aaaa; aaaaaaaa.

          2. Изменение логического ударения в предложении:
мама ушла домой, мама ушла домой, мама ушла домой

          Отработка интонационной конструкции проходит в следующей последовательности:
          – дети сопряженно с логопедом проговаривают предложение;
          – повторяют фразу за логопедом;
          – произносят предложение с нужной интонацией самостоятельно.
          Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводится на материале нескольких предложений, коротких рассказов. При выполнении всех упражнений используются мимика, жесты, пантомимика.
          Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, способствуют подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

          Цель основного этапа – формирование эмоциональной лексики.
          Основной этап состоит из трех блоков.
          Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:
          o расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
          o формирование синонимических и антонимических отношений;
          o развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.
          Данные задачи решаются в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. На занятиях используется наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, и полоски с изменением насыщенности цвета.
          Трехтональные полоски бумаги. Детям предлагается посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращается на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняется, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).
          Обучение овладению синонимами на уровне слов проводится с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. (Грусть – тоска, печаль, уныние) На этом же этапе осуществляется работа по распространению предложений с помощью синонимов: (Весь день медвежонок радовался и... веселился.)
          Далее овладение синонимическими отношениями происходит на уровне небольших рассказов. По сюжетным картинкам дети определяют эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляют небольшие рассказы.
          На этом этапе широко используются пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно дать каждому ребенку выступить хотя бы с самой маленькой ролью. Желание получить роль — мощный стимул говорить чисто, правильно.
          Овладение антонимическими отношениями базируется на противопоставлении объектов с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов используются игровые приемы “Скажи наоборот” (веселый – грустный); “Доскажи словечко” (Падчерица добрая, а мачеха... злая), «Составь предложение».
          При составлении рассказов используется игра: “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручается такое письмо, и они рассказывают, что в них “прочитали”. Данная игра помогает закреплять знания детей в подборе синонимов и антонимов. Кроме того, это задание способствует развитию связных высказываний.
          Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:
          o обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления с положительной или с отрицательной стороны;
          o употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.
          Поставленные задачи решаются на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала проводится на основе принципа доступности и от простого к сложному.
          В работе используются следующие приемы:
          1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному): «Сказка (какая?) добрая, интересная».
          2. Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами: «Скажи по-другому» (Замечательное настроение; хорошее, прекрасное). б) составление словосочетаний со словами противоположного значения: «Скажи наоборот» (День солнечный; день...). в) образование имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.
          3. Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом; б) распространить предложение с помощью синонимов (Иван был очень смелым, ...отважным, храбрым.) ; в) преобразовать деформированное предложение; г) дополнить предложение словом с противоположным значением (Принцесса добрая, а колдунья... злая).
          4. Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине.
          Задачи третьего блока основного этапа:
          o уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики;
          o развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.
          Реализация выдвинутых задач осуществляется в процессе изучения лексических тем. Используются игры: «Скажи ласково»: добрый – добренький. На примере игры «Два брата ИК и ИЩ» дети учатся составлять слова со значением увеличения.
          Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются наглядные средства обучения: – предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов; – для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие); – для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги (злой – злющий – презлющий).
          Использование в коррекционном обучении вышеприведенных приемов, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств. Постепенно речь детей характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

Заключение

          Процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа.
          Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться наряду с традиционными. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.








Список используемой литературы

          1. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.
          2. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. – № 4. – С. 57 – 64.
          3. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
          4. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с.
          5. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. – № 3. – С. 53 – 60.
          6. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с.
          7. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с.
          8. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 6. – С. 36 – 40.
          9. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: 1996. – 146 с.
          10. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999. – 48 с.
          11. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с.
          12. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с.
          13. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.
          14. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
          15. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.


--
23.11.11 (21:49)
Автор Солодко Ольга
solodko.olga[@]yandex.ru


[Комментировать]