Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Публикации по логопедии

Проблема взаимосвязи и преемственности в работе учителей-логопедов в системе детский сад-школа. Теория и практика.

          Данная работа посвящена проблеме взаимосвязи и преемственности в работе учителей – логопедов в системе «детский сад – школа». Прежде чем начать раскрывать данную проблему, давайте сначала ответим на следующие вопросы: что такое же речевое развитие? Для чего нам так необходимо добиваться речи без речевых нарушений? В чем же заключает работа учителя-логопеда? И, наконец, в чем же заключается эта взаимосвязь и преемственность между этими звеньями логопедических служб? Во-первых, речевое развитие – это показатель и уровня интеллекта, и уровня культуры. Во-вторых, от того насколько развита речь ребёнка, напрямую зависят его успехи не только в освоении грамоты, но и в обучении в целом. В-третьих, развитие и перспективы ребёнка, имеющего речевые нарушения, во многом зависят от квалификации специалистов, к которым он попадает в дошкольном образовательном учреждении и школе. Логопед не только открывает ему неограниченные возможности общения, он своеобразный проводник маленького человека в многообразный мир человеческих взаимоотношений. Преодоление речевого нарушения вселяет в ребёнка уверенность в собственных силах, способствует развитию его познавательных способностей. Раздвигая рамки общения – как в среде сверстников, так и с взрослыми – ребенок становится более эмоциональным, пытливым и отзывчивым. Меняются его взгляды на мир, его отношение с окружающими. Он становится более открытым к установлению контактов с другими людьми, более восприимчивым к новым знаниям, ощущает себя полноценным человеком. В-четвертых, на начальном этапе, то есть при поступлении в речевую группу детского сада, логопеду ДОУ необходимо своевременно выявить эти нарушения и провести коррекционную работу, это дает возможность не допустить их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Далее, когда дети покидают стены логопедической группы очень важно выработать единый подход к коррекции развития учащихся логопеду школы. Ему нужно тесно взаимодействовать не только с логопедом дошкольного учреждения, но и родителями учащихся и с педагогическим коллективом своего образовательного учреждения, то есть осуществлять целый комплекс мероприятий по эффективной коррекции речевых нарушений у школьников. Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на школьном логопункте, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до минимума. В свою очередь, школьные логопеды, познакомившись ближе с работой своих коллег, не будет тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в логопедической группе детского сада. Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого. Взаимосвязь в работе логопедов школьных логопунктов и логопедов дошкольных учреждений осуществляется путем проведения совместных методических объединений, на которых решаются организационные, методические вопросы и изучается передовой опыт работы...
          В моей работе вы найдете не только теоретическую часть истории возникновения и решения данной проблемы в разные этапы развития логопедии, но также я постаралась предоставить и практическую часть, в виде игровых методов коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста по профилактики и преодолению речевых нарушений, а также ошибок в письме и чтении. Также в работе предлагается примерный план организационной работы по выполнению программы преемственности, в которой предусмотрена организационная работа с педагогическими кадрами, логопедами школы и детского сада, детьми и родителями. В итоге, проработав данную проблему, я предоставляю проект по созданию преемственности и взаимосвязи в системе «ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА».

Проблема взаимосвязи и преемственности в работе учителей – логопедов
в системе «детский сад – школа». Теория и практика.

          На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым.
          Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
          Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными детьми с нарушениями письма и чтения.
          Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
          Дети, поступающие в группы с речевыми нарушениями, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
          В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов известно, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали логопедические группы. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и мне кажется, что один из резервов – это более тесная связь между логопедами детского сада и школы, воспитателями и родителями.
          На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко Работы этих авторов можно использовать в своей практики, так как они направлены именно на преодоление общего недоразвития речи.
          Различные нарушения в речевом развитии не дают возможность детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.
          Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекционной работы. Например: без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звуковым анализом и синтезом слов часто и приводят к дисграфии. Исследования Л.Г.Парамоновой показали, что предпосылки развития того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей дошкольного возраста. У 25% детей может развиться дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза и у 16,7% артикуляторно-акустическая дисграфия, что является следствием недоразвития фонематических функций. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонетико-фонематической стороны речи.
          Во многих работах подчёркивалась та огромная роль, которую играет речевое развитие (например, развитие фонематических функций) в исправлении недостатков звукопроизношения, развитии речи в целом и формировании процессов чтения и письма.
          Достаточно полно разработан этот вопрос в практике дошкольной логопедии. Создана широкая сеть речевых групп, специализированных детских садов и речевых центров, охватывающих большую часть детей с различными речевыми нарушениями. Однако трудности своевременной диагностики и неохваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.
          Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения. Дифференцированной должна быть и практика педагогического сопровождения.
          Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков.
          Ни у кого не вызывает сомнения необходимость преемственности в работе детского сада и школы, а значит и в работе логопеда дошкольного учреждения и логопеда школьного логопедического пункта. Однако до сих пор не оформилась подобная система деятельности логопедов, нет и теоретических предложений, решивших бы эту проблему кардинально. Можно лишь сослаться на кандидатскую диссертацию Л.С.Волковой «Логопедическая работа учителя начальных классов», на методики и программы коррекционного обучения, разработанные для речевых групп детского сада Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и для логопедических пунктов при массовых школах и учителей начальных классов (Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова). В этих работах даётся глубокий анализ состояния проблемы, решаются те или иные частные задачи, однако система «логопед дошкольного учреждения» – «логопед школьного логопункта» в качестве целостной структуры ещё не описана.
          Вместе с тем единая система логопедической работы по устранению речевых нарушений в специальном детском саду и начальных классах массовой школы позволила бы в значительной мере повысить эффективность коррекционного обучения, направленного на повышение грамотности. Таким образом, изучение темы, связанной с коррекционно-логопедической работой с дошкольниками и школьниками, имеющими различные нарушения в речевом развитии, представляется актуальным. Представляется также важной разработка программы такой работы на специальных логопедических занятиях школьного логопункга.
          На мой взгляд, перед данной проблемой стоит цель это создание системы совместной работы логопедов детского сада и школы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с различными речевыми нарушениями.

          ТЕОРИЯ.
          Историческое решение преемственности и взаимосвязи. Понятие преемственности.

          Проблема преемственности и взаимосвязи в обучении и воспитании многозначна. Как философская категория преемственность рассмотрена в трудах Г. Гегеля, Э.А. Баллера, В.Т. Мещерякова и др. Преемственность как дидактическая категория явилась объектом исследования различных ученых (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, В.К. Кудрявцев, Э.М. Кузьмина, В.Н. Максимова, В.Э. Татарин, Д.П. Эльконин и др.)
          Преемственность как философская категория используется для обозначения происходящего при любом развитии процесса, состоящего в перенесении видоизмененных в соответствии с новыми условиями определенных черт, сторон, предшествующей стадии развивающего объекта в его новую стадию и образование его устаревших черт, сторон, несоответствующих уже новой обстановке.
          Следовательно, преемственность означает связь между различными этапами или ступенями, как бытия, так и позиции. Сущность этой связи состоит в сохранении тех или иных элементов или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое.
          В педагогической науке значительное место занимают исследования преемственных связей между различными звеньями образовательной цепи: связь школы и детского сада, отдельных ступеней школы, вуза и средней специальной школы и др.
          Что же такое взаимосвязь?
          • Взаимосвязь, в философии – взаимная обусловленность объектов друг другом.
          • Взаимная связь предметов, явлений и т.п. друг с другом, зависимость их друг от друга.
          • Взаимосвязью является – тесное сотрудничество образовательных учреждений в своей работе. Постоянное взаимодействие в разных видах деятельности, которое необходимо для достижения положительного результата.

          В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» выделены приоритеты в содержании образования на каждом из этих этапов возрастного развития с учетом современной социальной ситуации; определены психологические и педагогические условия реализации непрерывности образования; обозначен вклад каждой образовательной области в развитие дошкольника и младшего школьника; даны возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в школе.
          Также определены общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, что определяет решение следующих приоритетных задач:
          • приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
          • обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развития его положительного самоощущения;
          • развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;
          • формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и других форм активности детей в различных видах деятельности;
          • развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение детей в различные формы сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста).
          На ступени начальной школы:
          • осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;
          • готовность к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная, деловая и др.);
          • желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию;
          • инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности;
          • совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего периода начального образования); специальная помощь по развитию не сформированных в дошкольном детстве качеств; индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.
          Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.
          Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.
          В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую степень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).
          Вместе с тем, отсутствие утвержденных на государственном уровне стандартов образования существенно препятствует обеспечению преемственности в системе «детский сад – школа». Так, подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных знаний и умений. Однако многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольников качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью.
          Серьезной проблемой является игнорирование закономерностей психического развития ребенка – сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований (в частности развитие речи детей), роли ведущей деятельности в их формировании.
          Если говорить о сензитивных периодах в развитии речи детей, то здесь необходимо сначала пояснить, что же такое сензитивность?
          СЕНЗИТИВНОСТЬ – особая чувствительность, восприимчивость к определенным внешним воздействиям. Термин предложен итальянским педагогом М.Монтессори, которая считала дошкольное детство "сензитивным возрастом", т.е. этапом наибольшей восприимчивости к воспитательным воздействиям. Впоследствии это представление было уточнено и конкретизированно. В исследованиях ряда педагогов и психологов было показано, что на протяжении детства могут быть выделены особые этапы – так называемые сензитивные периоды, в которых ребенок бывает особенно чувствителен к определенным влияниям и восприимчив к приобретению определенных способностей. Так, сензитивный период для развития речи – 1-3 года. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, в условиях недостаточного речевого общения, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии; компенсировать это отставание впоследствии оказывается весьма затруднительно. Установлено также, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха; по прошествии этого срока такая чувствительность снижается. Сензитивный период для развития навыков письма – 6-8 лет.
          Сензитивные периоды – это оптимальные сроки развития определенных психических способностей. Преждевременное по отношению к сензитивному периоду начало обучения (например, письму) бывает малоэффективным; оно также вызывает у ребенка нервное и физическое перенапряжение, чреватое эмоциональными срывами. Но и обучение, начатое со значительным опозданием по отношению к сензитивному периоду, приводит к невысоким результатам; нормальный уровень соответствующей способности может быть, вообще не достигнут. Таким образом, в обучении и воспитании необходимо согласование педагогических воздействий с возрастными возможностями ребенка.
          Выготский Л.С. сформулировал законы психического развития и отнес сензитивность к этим законам, он писал о ней следующее: сензитивность – в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г – речь, дошкольник – память, 3-4 г – исправление дефектов речи.
          Хотелось также здесь упомянуть и о сензитивном периоде младшего школьника. С поступлением ребенка в школу весь уклад жизни и как бы ценности ее становятся иными: эпоха игр сменяется эпохой учения. Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости. На первых порах учения дети почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные: известны свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний – таковы в эту пору жизни возрастные условия психического развития.
          Особенно сложной для современного дошкольного образования является и проблема сохранения единого образовательного пространства. С одной стороны, это продиктовано необходимостью учета целей и содержания дошкольного образования на соответствующих возрастных этапах развития ребенка. А с другой – потребностью в качественной его подготовке к школе на основе единых требований к работе дошкольного образовательного учреждения и школы. Проблема заключается в том, что и в теории, и практике в недостаточной мере прослежены основания двусторонней преемственности детского сада и школы. В частности, важно получить ответ не только на вопрос: «Как детский сад подготовил детей к школе?», но и «В какой мере сегодня школа готова принять ребенка с учетом того опыта, уровня развития и индивидуальных особенностей, которые явились результатом дошкольного детства?»
          Таким образом, выявлены противоречия между:
          – объективной необходимостью реализации двусторонней преемственности в системе «Детский сад-школа» и недостаточной теоретической разработанностью оснований такой преемственности;
          – необходимостью оптимизировать деятельность педагогического коллектива по реализации преемственности и неразработанностью соответствующей программы управления.
          Современные подходы к проблеме преемственности. Модель преемственности на основе периодизации детского развития
          1. Современные тенденции в образовании.
          В современном образовании наметилось немало положительных тенденций:
          • Государственной политикой России поддерживается гуманистическая направленность развития образования.
          • Политика направлена на повышение эффективности образовательного процесса
          путем участия в Российских экспериментальных программах по ЕГЭ, ГИФО, внедрению Концепции профильного обучения, совершенствованию структуры и содержания среднего образования, реализации идей Национальной Доктрины.
          • Складывается вариативность педагогических подходов на всех ступенях общего среднего и дошкольного образования.
          • У педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой.
          • Родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание.
          Основные негативные тенденции состоят в том, что:
          • показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны;
          • в общеобразовательных школах достижения в развитии личности ребенка на каждой последующей ступени образования преимущественно игнорируются, не учитываются личностные достижения, таким образом, можно утверждать об отсутствии единого вектора развития ребенка;
          • нивелируется индивидуальность детей;
          • в основном, сохраняется направленность на знания, умения, навыки (ЗУНы), жесткая классно-урочная система, предметно-урочная форма организации учебного материала, классная форма организации учебного сообщества детей.
          Таким образом, перед образованием республики стоит задача: сохранив достижения в области дошкольного и среднего образования, создать единую систему образования, направленную на развитие личности ребенка. Концептуальной основой данной системы является преемственность всех ступеней образования.
          2. Основные идеи по созданию модели преемственности.
          Преемственность обучения рассматривается как система, включающая в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения. "К компонентам процесса обучения относятся: целевой, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный" (Ю.К.Бабацскии). Все компоненты учебного процесса при этом необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи.
          Целевой компонент процесса обучения определяется на основе требований программ, учета особенностей и индивидуальных различий обучаемых, педагогического и методического мастерства.
          Стимулпрующе-мотивицгюнный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения в процессе становления личности учащихся; с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам.
          Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную: сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения.
          Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавателя и самоконтроля обучаемых заходом поставленных задач.
          А.В.Батаршев выделяет три компонента и закладывает их в основу процесса преемственности ступеней образования: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка), содержательный и процессуально-деятельностный (методы, формы, средства деятельности участников педагогического процесса).
          Еще раз отметим, что содержательный компонент осуществляется утвержденными программными материалами. Рядом авторов изданы учебно-методические комплекты, простраивающие преемственность в содержании программного материала с дошкольного возраста до старшей школы, которые, тем не менее, не смогли решить проблемы непрерывного образования. Следовательно, преемственность в содержании не есть решение проблем преемственности.
          Предлагается взять за основу модели преемственности два компонента идеи данного автора: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка) и процессуально-деятельностный. Поскольку первая и основная идея базируется на личностном аспекте и, соответственно, теории деятельности, остановимся на периодизации детства, общую схему которой сформулировали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. "В ее основу положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка'' (В.В.Давыдов):
          1. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
          2. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами: у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование этого возраста – появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я".
          3. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 6 лет. В игре у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
          4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.
          5. Общественно значимая деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. У подростков пробуждается стремление участвовать в любой общественно значимой работе. Появляется умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия собственного поведения, умение оценивать возможности своего "Я", т.е. практическое сознание.
          6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся профессиональных училищ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у старшеклассников развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения. В этом возрасте юноши и девушки могут приобрести профессиональную квалификацию по одной из массовых профессий.
          Таким образом, преемственность может быть основана на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.
          В модель преемственности ступеней образования входят основные направления:
          – самоценность каждого возраста: опора на достижения предыдущего этапа;
          индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;
          – развитие ребенка с учетом уровня достигнутого и продвижение его вперед;
          – гуманизация как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому человеку;
          – открытость человека изменяющемуся миру;
          – сохранение общего физического, психологического и психического здоровья детей.
          Цель данной системы преемственности – развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни.
          На данном этапе выделяется два пространства для построения модели преемственности: воспитывающее пространство (для организации дополнительного образования), обучающее пространство (для организации обучения). Поскольку обучение и воспитание есть процесс развития ребенка, мы можем объединить оба пространства в одно, таким образом, обозначить развивающую среду. Поскольку развивающая среда-это не только обучение и воспитание, но и взаимоотношения между участниками педагогического процесса, необходимо предусмотреть организацию их общения, имея в виду, что участники педагогического процесса – это не только учитель и ученик, но и родитель.
          Исходя из вышесказанного, предлагается следующий проект модели преемственности на основе концептуальной идеи периодизации детского развития:
Проект модели преемственности

          Логопедическая работа с детьми с диагнозом «общее недоразвитие речи» в детском саду и школе.
          В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата.
          Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.
          Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно (С.М. Громбах, 1969; М.В.Антропова, М.М.Кольцова, 1979; Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина 1991). Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.
          Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997).
          Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

          Понятие «общее недоразвитие речи».
          ОНР, общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
          • Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
          • Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
          • Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
          • Речь детей с ОНР малопонятна.
          Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:
          • Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.
          • Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
          • Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка – там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.
          Основные направления логопедической работы с детьми с диагнозом общее недоразвитие речи (ОНР).
          • В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;
          • Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.
          • Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
          Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
          Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы (не путать с группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.
          Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.
          Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе.
          Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 – 90 % детей 6 – 7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 – 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и
          работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.
          Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.
          Много раз, обращаясь к нашим классикам педагогики и психологии
          (Л.С. Выготскому, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониной, З.М. Истоминой, Л.Н. Леонтьевой, Е.Е. Кравцовой и т.д.), прихожу к выводу: проблема сущности готовности к школе очень актуальна и сегодня.
          Готовность выхода детей из дошкольного учреждения и поступления в школу на уровне преемственности всегда будет обусловлена требованиями школы к данной готовности ребенка. В последнем нормативном документе четко выделены требования к детям, поступающим в первый класс начальной школы. Но сначала представим модель личности ребенка готового к школьному обучению. На основании теоретического образа, как «обобщения обобщений», – этот теоретический термин ввел в науку В.В. Давыдов. Ребенок – личность, как нам известно, – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных системах качеств:
          1. Совокупность социально значимых свойств человека;
          2. Система отношений к миру: «Я в мире, мир со мной, и без меня»;
          3. Система деятельности, социальных ролей, поведение;
          4. Система потребностей;
          5. Совокупность способностей, творческих возможностей;
          6. Совокупность реакций на внешние условия;
          7. Структура качеств личности:
          – уровень темперамента,
          – уровень опыта, личности, качества, привычки, ЗУН;
          – уровень особенностей психических процессов;
          – уровень направленности личности (ЗУН, СЭН, СУН).
          Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка. Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:
          – управляют своим поведением;
          – знают границы дозволенного;
          – выполняют требования взрослого;
          – участвуют в различной деятельности;
          – умеют правильно произносить все звуки родного языка;
          – способны делать звуковой анализ слов;
          – развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;
          – развита зрительно-моторная и слухо – моторная координация.
          Параметры готовности детей к обучению в школе легко проверить с помощью различных методов диагностики. Способы диагностирования были определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:
          1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе;
          2. Исследование умственного и речевого развития;
          3. Проверка памяти, особенностей мышления;
          4. Образное представление;
          5. Анализ образа;
          6. Развитие движений (мелких и крупных);
          7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
          8. Исследования аффективно-потребностной сферы.
          Своевременно развивающая работа с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи по итогам диагностического обследования, позволила предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении.
          Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее параметры. Но с одной стороны речевые нарушения (первичный дефект) полностью исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй, связная речь. С другой стороны допускаются затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и чтению и констатировать у ребенка «второй дефект» – дисграфию и дислексию.
          Только в тесной взаимоработе логопеда, психолога, учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок можно избежать.
          Для этого необходимо осуществлять анализ устной речи с позиций системного строения речевой деятельности, учета принципа развития и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
          Анализ практики учителя-логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма.
          Таким образом, только принцип системного подхода к анализу нарушений речи дает возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все проявления речевой недостаточности и определить эффективные пути коррекционного обучения.
          Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем выше будет его результат.
          Для успешного обучения дошкольников необходимо учитывать особенности их адаптации к школьной жизни. Так как меняется привычный уклад его жизни, он адаптируется к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Необходимо педагогам пронаблюдать, как будет протекать адаптация у детей с нарушениями физического и психологического здоровья.
          Если глубоко задумаемся над сущностью готовности ребенка к обучению в школе как результату всей деятельности дошкольного учреждения по подготовке детей к школе, то придем к выводу, что проблема физического и психологического здоровья детей, которая стоит сейчас перед образованием в России, будет утрачивать свою актуальность, так как мы будем вести в школу здоровых детей, а школа его укреплять.
          Логопедическая работа по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.
          Важнейшей задачей, стоящей перед педагогами специальных дошкольных учреждений является обеспечение дифференцированного подхода к обучению детей с системным недоразвитием речи. Актуальность проведения логопедической работы, направленной на предупреждение дисграфии у детей старшего дошкольного возраста подтверждается значительным ростом нарушений письма у младших школьников, требованиями школьных программ к темпу освоения основных учебных навыков (чтения и письма).
          При нормальном развитии обучение ребенка письму осуществляется на основе достаточного уровня сформированности его языковых и речевых средств, а также высших психических функций. Их недоразвитие может являться причиной специфических нарушений письменной речи. Профилактическая направленность коррекционной работы с дошкольниками позволяет предупредить развитие этих расстройств.
          Система логопедической работы по предупреждению дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
          На основе анализа структуры речевых нарушений, учета сохранных и компенсаторных возможностей дошкольников задачами коррекционного обучения, направленного на предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи являются:
          – Формирование звукопроизношения и уточнение артикуляции звуков.
          – Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.
          – Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
          – Совершенствование пространственно-временных ориентировок.
          – Развитие мелкой моторики.
          – Подготовка к обучению грамоте.
          – Развитие конструктивного праксиса.
          – Развитие мышления, памяти, внимания.
          Методика логопедической работы по предупреждению дисграфии у детей с ОНР направлена на формирование базы языковой системы. Ее основой является развитие познавательной сферы и семантической стороны речи. Необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам.
          Основной формой работы являются фронтальные занятия, которые делятся на: – Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.
          – Занятия по формированию произношения и обучению грамоте.
          Кроме того, проводятся индивидуальные занятия по преодолению предпосылок дисграфии, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Для повышения эффективности словарной работы мы знакомим детей со словом в контексте практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде, на физкультурных и музыкальных занятиях. Проводится совместная работа всех служб детского сада: воспитателя, логопеда, психолога, физ.инструктора, музыкального руководителя. Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей. Свою задачу мы видим в том, чтобы помочь им осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными знаниями и умениями, приемами преодоления речевого нарушения. У нас сложилась определенная система работы логопеда с родителями, включающая собрания, консультации, открытые просмотры, информационные выставки.
          Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи служат профилактике аграмматической дисграфии. На них решаются следующие задачи:
          – помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы;
          – научить самостоятельно, образовывать грамматические формы, в том числе и с мало знакомыми словами по образцу;
          – дать ребенку много однотипных образцов правильных грамматических форм;
          – воспитать прочный навык правильного употребления грамматических форм. Основным направлением в коррекционной работе по предупреждению дисграфии является обучение грамоте, воспитание фонематического восприятия. В основу обучения грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Д. Б. Эльконина. При этом учитывается ряд особенностей:
          – звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс усвоения графемы и формирование навыков послогового чтения;
          – последовательность изучения звуков и букв происходит в соответствии с формированием звуков в онтогенезе и предполагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);
          – в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы й, е, е, ю, я, ъ, ь в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием и т. д.;
          – при знакомстве с буквой используется называние звука, который она обозначает;
          – используется печатная графема;
          – используется символика (схемы);
          – материал по обучению грамоте предлагается в следующей последовательности: сочетание их двух букв, обозначающих гласные звуки, сочетание гласного и согласного в обратном слоге, сочетание согласного и гласного в прямом слоге;
          – односложные слова по типу согласный-гласный-согласный;
          – двусложные и трехсложные слова, состоящие их открытого и закрытого слогов;
          – двухсложные слова со стечением согласных;
          – трехсложные слова со стечением согласных;
          – простое двусоставное предложение без предлога;
          – простое предложение из 3-4 слов без предлога;
          – простое предложение из 3-4 слов с предлогом;
          – печатание слогов, слов и предложений.
          ПРАКТИКА.
          Игровые методы логопедической работы со старшими дошкольниками.
          На седьмом году жизни звукопроизношение детей мало, чем отличается от произношения взрослых, хотя у отдельных детей отмечаются недостатки. Малая подвижность артикуляционного аппарата или отклонения в его строении (например, неправильный прикус) являются наиболее частой причиной дефектов произношения. Такие дети, как правило, нуждаются в дополнительных логопедических упражнениях. Особое внимание педагог уделяет выработке у детей четкого и внятного произнесения слов, фраз, умению дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по звучанию или произношению: звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие, свистящие и шипящие. При этом воспитатель следит за тем, чтобы дети четко и правильно произносили изолированные звуки.
          Цель данных ниже игр и упражнений – развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

          Какой звук есть во всех словах?
          Воспитатель произносит три-четыре слова, к каждому из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь– и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах. Дети называют звук ш. Затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи – ж; чайник, ключ, очки – ч; щетка, ящик, щавель – щ; коса, усы, нос– с; селедка, Сима, лось – сь; коза, замок, зуб – з; зима, зеркало, вазелин – зь; цветок, яйцо, курица – ц; лодка, стул, лампа – л; липа, лес, соль – ль; рыба, ковер, крыло – р; рис, крепость, букварь – рь.
          Педагог следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные.

          Назови первый звук в слове.
          Воспитатель показывает игрушку, например, Буратино и предлагает определить, с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание детям определить, с какого звука начинаются имена их соседей, название тех или иных животных, предметов. Обращает внимание на то, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик).

          Назови последний звук в слове.
          Наглядный материал: картинки (автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол, дверь, самовар, кровать, бегемот и др.)
          Воспитатель показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. При этом обращается внимание на четкое произношение изолированных звуков, дифференцирование твердых и мягких согласных (в слове дверь последний звук рь, а не р). Когда все картинки будут рассмотрены, педагог предлагает отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий. Детям, которые не четко произносят звуки, предлагается отчетливо произнести согласные звуки в конце слова.

          Подумай, не торопись.
          Воспитатель предлагает детям несколько заданий на сообразительность и одновременно проверяет, как они научились слышать и выделять определенные звуки в словах:
          Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.
          Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач...)
          Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний – ш. (Карандаш, камыш...)
          Какое получится слово, если к но – прибавить один звук? (Нож, нос...)
          Составь такое предложение, в котором все слова начинались бы со звука м. (Мама моет Машу мочалкой.)
          Найди в комнате предметы, в названии которых второй звук у. (Бумага, дудочка, Буратино...)

          Игровые методы логопедической работы с младшими школьниками.
          Большая часть учащихся приходит в школу с явными (значительными или незначительными) дефектами речи, особенно с нарушением звуковой стороны речи, например: 1) из-за несформированности всей системы звуков дети опускают звук, заменяют его другим, например “фыфка” (шишка); 2) все звуки сформированы, но в речи смешиваются, например “цаска” (чашка);
          3)неправильно сформированы отдельные звуки, поэтому они звучат искаженно, например “байкон” (балкон), “гыба” (рыба).
          Эти недостатки чаще всего обусловлены тем, что ребенок не различает на слух некоторые звуки (чаще шипящие, долгие и др.); у него не сформировались некоторые движения органов произношения (прежде всего губ, языка); родители, балуя детей, сами способствуют сюсюканью, искажению речи.
          Педагогу с первых же дней обучения в школе следует включать на уроках элементы логопедической работы, постепенно усложняя, индивидуализируя работу, ведя постоянный учет речи детей.
          Нужно помнить, что в процессе работы над произношением важное значение имеют слух и фонематическое восприятие; моторика речевого аппарата, т.е. подвижность органов речи – языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти.
          Слух является непременным условием формирования речи. Ребенок говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих. Всякое нарушение слуха отрицательно влияет на речь. Нарушение звукопроизношения встречается и у детей с нормальным слухом. В этих случаях косноязычие связано либо с нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо недостаточным развитием фонематического восприятия. Часто среди косноязычных встречаются дети, у которых нарушена как моторика, так и фонематическое восприятие, т. е. дети на слух не дифференцируют все звуки речи, особенно близкие по звучанию, например п – б, с – ш, л – р.
          Прежде чем приступить к работе по развитию правильного произношения, необходимо обследовать речь детей. Желательно включить в обследование и такие графы: смешение звуков, здесь же отметить заикание; темп речи (замедленный, спокойный, торопливый); голос (звонкий, тихий, крикливый); звукопроизношение (правильное, затеняет, искажает: картавое, межзубное, носовое).
          Учителю нужно наглядно показать детям артикуляционные движения губ, языка. Но сухое объяснение артикуляции малодоходчиво, скучно детям, поэтому необходимо включать в логопедическую работу игровой материал. Звуки преподносить детям в виде разных “песенок”, которые поет Веселый язычок. Каждая песенка связана с определенным конкретным образом: звук а – с комаром, звук ж – с жуком, звук ш – с сердитым гусем, звук р – с мотором машины и т. д.
          Подготовительные упражнения и ознакомление с артикуляцией звуков можно давать в форме сказок о Веселом Язычке, где полость рта называется домиком Язычка, кончик языка – хвостиком, твердое небо – потолком, нижние зубы – крылечком, верхние зубы – дверкой, а выдыхаемая струя воздуха – ветерком.
          Важно, чтобы работа проводилась не только фронтально, но и индивидуально, постоянно велся учет изменений в речи детей.
          Приведем пример использования игровых методов при работе над согласным звуком (на примере изучения буквы р и соответствующих ей звуков р и рь.
          1) Артикуляция звука.
          – Язычок сидел в своем домике. Ему очень хотелось научиться петь песенку самолета. Он улыбнулся, показал все зубки (показ учителем, повтор детьми), широко открыл домик, включил голос, быстро подбросил хвостик к верхней дверке и пустил холодный ветерок. Язычок запел “ р-р-р” и почувствовал, что у него задрожал хвостик (показ). Язычок подставил бумажку и снова запел: “р-р-р”. Споем вместе песенку самолета: “ р-р-р”!
          2) Узнавание звука в словах.
          Педагог называет слова или показывает картинки, а дети узнают слова со звуками р и рь, поднимают руки или хлопают, а затем хором проговаривают эти слова.
          3) Шутки-чистоговорки:
          Ря – ря – ря – синие моря; рю – рю – рю – репу я варю;арь– арь– арь– новый букварь; ри – ри – ри – горят фонари; ре – ре – ре – санки на горе; орь – орь – орь – у Андрюши корь; ра – ра – ра – высокая гора; ро – ро – ро – новое перо; ру – ру – ру – коза грызет кору; ры –ры – ры – летят комары; ор – ор – ор – у Ромы топор и т.д.
          4) Скороговорки:
          Шел Егор через двор, нес топор чинить забор. Проворонила ворона вороненка. Привез Пров Егору во двор дров гору. На горе, на горке горько ревет Егорка.

          Образец работы над дифференциацией звуков л – р, ль-рь,
          1)Выделение звуков л-ль, р-рь.
          – Дети, вспомните, как Язычок поет твердую песенку индюка, повторим. (“Л-л-л”.) А теперь вспомним псенку мотора (“Р-р-р”.)
          – Я вам покажу картинки, а вы их назовете, четко выделяя звуки л-ль, р-рь.
          2)Шутки-чистоговорки:
          Ло-ол-ор-у Ромы топор; ло-ло-ро-у Лены перо; ал-ар-ал – темный подвал; ри-ри-ри – купили сухари; ли-ли-ли – мы улицу мели; ре-ре-ре – метель в январе; ле-ле-ле – катались на осле.
          Педагог следит за четкостью произношения звуков в словах.
          3) Работа над предложением.
          Дети слушают и запоминают предложения: Суп надо солить. На пол не надо сорить. Педагог начинает предложения, а дети заканчивают. Отвечает тот, до кого дотронулся учитель: Суп надо... На пол не надо...
          4) Скороговорки.
          Лара у Вали играет на рояле. Морская волна сильна и вольна. Рыбу ловит рыболов, весь в реку уплыл улов. Король– орел, орел– король.
          5) Определение слов со звуками л-ль, р-рь в тексте.
          Дети слушают рассказы, потом находят слова с указанными звуками.

          Лыжи.
          Была зима. Выпало много снега. Мама купила Клаве лыжи. Клава взяла лыжи, взяла палки и пошла в сад. Клава каталась на лыжах. Ей было весело.
          Верный друг.
          Рома и его собака Трезор – большие друзья. Они вместе играют, вместе гуляют. Один раз Рома купался в реке. Он отплыл далеко от берега и стал тонуть. Рома закричал. Трезор бросился в воду и вытащил Рому на берег. Так Трезор выручил из беды своего друга.
          После чтения всего рассказа учитель читает по одному предложению, дети называют слова, а в них заданные звуки.
          При работе с младшими школьниками, педагог должен уделять внимание не только коррекции устной речи, но и правильному развитию письменной речи, т.к. на данном этапе ребенок начинает усваивать азы орфографии, приобретает кали графические навыки.
          Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи (объективация; упреждение и критика текста) необходимо создавать в условиях устной речи.
          Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, т.е. ситуация в которой ребёнок чувствует себя истинным творцом, автором текстов.
          Основные проявления трудностей, которые испытывают школьники при обучении письму, несмотря на их многочисленность и многообразие, могут быть систематически организованы следующим образом:
          1. Трудности в написании букв (нестабильность графических форм, неправильное начертание букв, отсутствие связных движений на письме).
          2. Замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, пропуски букв при письме, недописывание слов, количественные ошибки при написании букв.
          3. Очень медленный темп письма.
          Трудности обучения письму связаны с нарушениями зрительного и фонематического восприятия. Работа над развитием восприятия строится в игровой форме, но носящей обучающий характер. Приведем конкретные примеры.
          Развитие зрительного восприятия форм.
          1. Из каких фигур нарисованы флажки.
          Раскрась их. Нарисуй такие же флажки.
          2. Чем похожи домики?
          Из каких фигур они построены.
          Развитие фонематического восприятия.
          1. Упражнение на выявление фонематического восприятия.
          Осуществление тонкое дифференцировки сходных звуков: звонких и глухих, шипящих, свистящих, твёрдых и мягких, сходных по артикуляции. (Приёмы: предметное лото – отобрать картинки на заданные звуки, буквенный диктант – записать первую букву слов – «труба», «дом», «дуб», «трамвай»).
          2. Упражнения на выявление недостатков звуко-буквенного анализа. а) Придумать слова или отбирать картинки, название которых начинается на определённый звук, например, на звук «с», но чтобы после него стоял бы гласный звук «а».
          б) «Склеенное» слово (выделение отдельных слов из квазислова)
          шаркорзинаботинкибинокльедаобезьянка.
          3. Сравнение слов.
          (Выявление ориентации на форму слова в ситуации, где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначенных этими словами).
          – Давай будем сравнивать с тобой слова. Я назову тебе два слова, а ты должен ответить мне, какое из этих слов длиннее, какое короче; какое больше какое меньше?
          – Сравни слова «карандаш» и «карандашик». Какое из этих слов короче? Почему?
          – Какое из двух слов длиннее: слово «удав» или слово «червячок»?
          – Сравни слова «кот» и «кит». Какое из этих слов больше и почему?
          – Какое слово длиннее: слово «минута» или слово «час»? Почему?
          – Какое слово короче: слово «хвост» или слово «хвостик»? Почему?
          – Какое слово больше: «мышка» или «мишка»?
          – Какое слово короче: «усики» или «усы»?
          4. Мягкие буквы,
          (направлено на запоминание формы буквы соотношения её частей и пропорций).
          Ученику даётся шнурок и предлагается на листе белой бумаги разложить его так, чтобы получилась заданная буква (строчная).
          5. Волшебный домик.
          Цель: Развитие умения определять последовательность букв в слове.
          Оборудование: Плоский картонный домик с вырезанными окошками, буквы.
          Ход игры: Учитель прикрепляет к доске домик и в пустые окошки вписывает на доске в произвольном порядке наборы букв. Ученики должны ожидать, какие слова живут в этом домике. За каждое правильно составленное и записанное под домиком слово ученик получает игровой жетон Примерный материал: Бусы : б, у, с, ы, р. (усы, бусы, сыр) : к, т, о, я, л (Коля, Толя, кто, кот) : м, а, ш, к, а, (каша, мак, Маша) : р, ы, б, а, к, (рыбак, бык, рыбак, рак, бак)
          6. Допиши букву.
          Ход игры: Учитель предлагает учащимся дописать буквы, включая данный элемент. Выигрывает ученик, который записал больше букв с данным элементом. Особо поощряется тот, кто смог записать все возможные буквы, не оставив на листке бумаги ни одного свободного элемента. Отгадай, кто я.
          Цель: Закрепление начертания рукописных букв, соотнесение их со звуками.
          Оборудование: Элементы букв у каждого ученика.
          Ход игры: Учитель называет элементы букв, например: овал и палочка с закруглением внизу, два овала и длинная палочка посередине; три палочки с закруглением внизу и т.д. Учащиеся находят их и складывают букву, произносят соответствующий звук.
          7. Будь внимателен.
          Цель: Закрепление начертания заглавных букв.
          Ход игры: Учитель читает стихотворение, а ученики по ходу чтения записывают заглавные буквы, о которых говорится в стихотворении.
          Азбука.
          Что случилось? Что случилось?
          С печки азбука свалилась!
          Больно вывихнула ножку
          Прописная буква М.
          Г ударилась немножко
          И рассыпалась совсем!
          Потеряла буква Ю перекладинку свою!
          Очутившись на полу, поломала хвостик У!
          Ф, бедняжку так раздуло –
          Не прочесть её никак!
          Букву Р перевернуло –
          Превратило в мягкий знак!
          Буква С совсем сомкнулась –
          Превратилась в букву О.
          Буква А, когда очнулась,
          Не узнала никого. (С. Михалков)
          8. Полминутки на шутки.
          Цель: Умение подбирать слова по смыслу, выделять первые звуки в словах.
          Ход игры: Учитель читает стихотворение. Ученики находят ошибку в стихотворении и исправляют её.
          Закричал охотник: «Ой,
          Двери гонятся за мной!»

          Посмотрите-ка, ребятки,
          Раки выросли на грядке.

          Куклу выронив из рук,
          Маша мчится к маме:
          – Там ползёт зелёный лук
          С длинными усами.

          Говорят, один рыбак
          В речке выловил башмак,
          Но зато ему потом
          На крючок попался дом.

          Мы собрали васильки,
          На голове у нас щенки
          В общем, проблема преемственности является одной из самых актуальных проблем нашего образования. Если рассматривать более узкий случай данной проблемы, такой как проблему взаимосвязи и преемственности в работе логопедов детского сада и школы, он тоже непосредственно является одной из самых существенных проблем нашего образования и общества, так как сейчас как никогда возрос процент детей с речевыми патологиями. В настоящее время логопеду детского сада, который является начальной ступенькой на лестнице коррекции, в одиночку не справиться с этим заданием, необходимо полное взаимодействия семьи ребенка, воспитателей, психолога, так и педагогов и логопедов следующей ступени это школы. Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на школьном логопункте, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до минимума. В свою очередь, школьные логопеды, познакомившись ближе с работой своих коллег, не будет тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в логопедической группе детского сада. Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого. Соответственно, возникает необходимость обобщения и анализа имеющегося опыта работы по данной проблеме.
          В данной статье я постаралась последовательно раскрыть проблему преемственности и взаимосвязи в работе логопедов детского сада и школы. Также было раскрыто само понятие преемственности и взаимосвязь в педагогики, показаны модели преемственности и компоненты, благодаря которым она может существовать. Постаралась четко сформулировать понятие ОНР и что должны знать и уметь дети с ОНР к моменту поступления в школу. В статье я не только затронула теорию этой проблемы, но и включила игровые методы коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста по профилактики и преодолению речевых нарушений, а также ошибок в письме и чтении.
          В заключении могу предложить примерный план организационной работы по выполнению программы преемственности, в которой предусмотрена организационная работа с педагогическими кадрами, логопедами школы и детского сада, детьми и родителями ( Приложение №1), а также предоставляю следующий проект по созданию преемственности и взаимосвязи в системе «ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА». (Приложение №2).

  

  

          ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение № 1.

Примерный план организационной работы по выполнению программы преемственности, в которой предусмотрена организационная работа с педагогическими кадрами, логопедами школы и детского сада, детьми и родителями
Приложение № 1


Приложение № 2.

ПРОЕКТ ПО СОЗДАНИЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ВЗАИМОСВЯЗИ
В СИСТЕМЕ «ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА»
Приложение № 2


          Преемственность и взаимосвязь трех компонентов дает – развитие правильной, грамотной речи ребенка, из чего следует развитие уверенной в себе личности и успешная адаптация в обществе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

          1. Ананьев Б. Г. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. – М., 1960
          2. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1994 – часть 1.
          3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974г.
          4. Бурлакова М.К., В.Секачёв Советы логопеда, – М., 2001
          5. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994. С. 192.
          6. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.
          7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. – Москва, 2007
          8. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.-Воронеж, 1998.
          9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, второе издание, – М., Просвещение, 1990
          10. Краузе Е.Н. Логопедия, – Санкт-Петербург, Корона принт, 2006
          11. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, – Москва, 1968
          12. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей в ОНР, – Москва ,2003
          13. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
          14. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1991.
          15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка детей к школе с ОНР, – Москва 1996
          16. Шилова Н.А., Ершова Н.В. Преемственность ступеней образования на основе периодизации детского развития, Издательство ИПКРО, – Якутск, 2003
          17. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.
          18. Под ред .Волковой Л.С. Логопедия. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “дефектология”, М., Просвещение, 1989
          19. Под ред.Селивестрова В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда, М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997
          20. Закон РФ «Об образовании» (1992г.)
          21. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. – 2000. №4
          22. Совещание по вопросам преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. – 2000. – №1
          23. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста. // Начальная школа – 2000. №2
          24. Федеральная программа развития образования в России (1996г.)


--
13.01.10 (00:13)
Автор Ольга Хабибуллина
habibi_80[@]mail.ru


[Комментировать]