Учитель-логопед Козионова Л.В. МОУ «Центр диагностики и консультирования» г.Кунгура
Каждый поступающий в школу ребенок должен овладеть грамотой, то есть научиться читать и писать. Правильное достаточно беглое чтение, равно как и грамотное письмо, является необходимым условием для усвоения учеником всех других школьных предметов, и для успешности его обучения в целом. В настоящее время у специалистов (М.Е.Хватцев, О.А.Токарева, Р.И.Лалаева, Л.Н.Ефименкова и др.) уже не вызывает сомнения, что для успешного овладения письменной речью до начала обучения грамоте у ребенка должны быть сформированы необходимые для этого предпосылки. Такая убежденность основана на многолетних наблюдениях за детьми, имеющими трудности в овладении письмом. Успешность в овладении грамоте во многом определяется тем, насколько хорошо он владеет звуковой стороной речи: правильное произношение, умение различать звуки на слух, а так же определять присутствие и место заданных звуков в слове. К моменту поступления в школу у ребенка должны быть сформированы фонетические процессы: восприятие, звуковой анализ и синтез. Ребенка, не владеющего данными умениями, не удается обучить грамоте, он будет писать с многочисленными специфическими ошибками, которые не могут быть преодолены без специальной логопедической помощи. Наиболее неблагоприятны те расстройства устной речи, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Сформированные процессы являются необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением и письмом и служат непременным условием обучения грамоте. Во многих случаях логопед, занимаясь с ребенком, ведет работу только по коррекции произношения, а через год или два этот ребенок снова попадает к логопеду, но уже как дисграфик, т.к. механическое устранение недостатков произношения не всегда обеспечивает успех дальнейшего обучения. Недостатки звукового анализа и синтеза остаются и после устранения дефектов произношения, проявляясь в множественных ошибках на письме: пропуски гласных и согласных букв или слогов, появление лишних букв и слогов, перестановки букв и слогов. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда, звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, неправильно обозначают мягкость согласного на письме. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связанностью, является синтетическим процессом. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из важнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Затем следует моторная операция письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированность определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Над разработкой классификацый работали О.А.Токарева, М.Е.Хватцев. Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии. Проведя анализ письменной речи детей, посещающих индивидуальные коррекционные занятия, я пришла к выводу, что наиболее часто встречается дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Я решила изучить особенности дисграфии, обусловленной нарушением звукового анализа и синтеза. Методика логопедической работы по устранению нарушений языкового анализа и синтеза включает в себя работу по следующим направлениям: развитие фонематического восприятия, развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения, развитие слогового анализа и синтеза, развитие фонематического анализа и синтеза. В качестве средств обучения большинство авторов предлагают отдельные, разнообразные упражнения и задания (Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко,1991г., И.Н.Садовникова, 1995г. и др.) Обучение же детей младшего школьного возраста проводится в форме занятий. Поэтому считаю, что для преодоления нарушений звукового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста необходима система коррекционных занятий, позволяющих преодолеть данную форму дисграфии. Апробировав в работе методику Е.В.Мазановой «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» в течение 2008-2009 учебного года, пришла к выводу, что система коррекционных занятий помогает комплексно подойти к решению данной проблемы, данная форма работы наиболее эффективна для детей. По окончанию коррекционного периода была очевидна положительная динамика результатов. Гораздо уменьшилось количество ошибок, допускаемых детьми. Увеличилось количество детей правильно выполняющих задания. Проведенное исследование подтвердило уверенность в необходимости внедрения системы коррекционных занятий в практику с детьми данной категории.
Список литературы: 1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, Москва, «Владос», 2003 год 2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте, Москва, «Просвещение», 1991 год 3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей, С.-Петербург, издательский дом «МиМ», 1997 год 4. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, Москва, «ГНОМ и Д», 2008 год 5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, «Владос», 1998 год 6. Логопедия под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., Москва, «Владос», 2003 год 7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников, Москва, «Владос», 1995 год 8. Хрестоматия по логопедии (том № 2) под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И., Москва, «Владос», 1997 год
