Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Публикации по логопедии

Коммуникативные возможности детей с ДЦП через формирование мелкой моторики рук.


          Логопед — Дефектолог : Марьясова Е.В.



          Содержание

          Введение........................................................................................................

          Глава 1. Теоретический анализ нарушения коммуникативных возможностей у детей с ДЦП......................................................................
          §1.1. Клинические особенности ДЦП: определение понятия, этиология и патогенез..................................................................................
          §1.2. Формы ДЦП.........................................................................................
          §1.3. Особенности развития двигательной сферы с ДЦП.......................

          Глава 2. Коммуникативные возможности детей с ДЦП через формирование мелкой моторики рук.........................................................
          §2.1. Коррекционно-развивающая работа с детьми, страдающими ДЦП, по формированию мелкой моторики рук........................................
          §2.2. Методы и приемы развития мелкой моторики рук в дошкольном возрасте........................................................................................................

          Заключение..................................................................................................
          Литература...................................................................................................
          Приложение





          Введение
          Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания. Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза).
          Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.
          Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития». И. П. Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, его частью. Именно близость моторной и речевых зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость – по мере совершенствования мелкой моторики идет развитие речевой функции. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми, особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи.

          Целью моей работы являлось изучение речевого развития детей с двигательной патологией, а также путей коррекционно – логопедического воздействия, посредством развития мелкой моторики.



          Глава 1. Теоретический анализ нарушения коммуникативных возможностей у детей с ДЦП.
          Я работаю учителем логопедом-дефектологом в специализированной группе 8 вида (для воспитанников с умственной отсталостью умеренной и тяжёлой степени) также не редки случаи 15%-20% дети, у которых умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом (ДЦП).
          В своей педагогической деятельности я столкнулась с тем, что изучение и анализ детей с ДЦП представляют существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития. В сложной структуре нарушений у детей с ДЦП занимают речевые расстройства. При этом я обратила внимание на многообразие речевых нарушений, которые редко встречаются изолированно, чаще отмечается дизартрии с задержкой речевого развития или алалией. Также следует отметить позднее становление речи у этих детей.
          Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.
          Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребёнка.

          §1.1. Клинические особенности ДЦП: определение понятия, этиология и патогенез.
          При ДЦП имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность или переношенность, а также генетические факторы. В более редких случаях причинами ДЦП может быть акушерский травматизм, в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды. ДЦП может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы.
          Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздноформирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.
          Термин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением головного или спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и при родах. По мнению Иваницкой И. Н. основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития, неправильным развитием рефлексов, патологией тонуса и парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе, вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах. К основному симптому ДЦП – двигательным расстройствам, могут присоединиться так же расстройства психики, нарушение зрения, слуха и другие.
          Сам термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. Но первое клиническое описание этого состояния было сделано В. Литтлем в 1853 году и несколько десятилетий подряд так и называлось «болезнь Литтля».
          До настоящего времени идут научные дискуссии по поводу этого термина. В специальной литературе различных стран можно встретить различные термины для обозначения этого типа нарушений. Так, например, в Англии используют в основном термины: «церебральный паралич» и «спастический паралич», в немецкой специальной литературе привился термин «церебральное нарушение двигательного аппарата», иногда говорят о «церебральном параличе», у французских авторов мы встречаем термин «нарушение моторики церебрального происхождения».
          В 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали определение: «детский церебральный паралич – не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».
          Особенности развития детского мозга, его пластичность и способность к компенсированию нарушенных функций обусловливает важность ранней коррекционно-развивающей работы при ДЦП.


          §1.2.Формы ДЦП.
          Гемиллегическая форма является наиболее частой разновидностью детского церебрального паралича. Она зависит от преимущественного повреждения одного полушария мозга. Уже с первых дней жизни ребенка можно отметить, что одна его ручка и ножка не принимают участия в постоянном движении конечностями. Такие дети начинают поздно садиться и особенно поздно и с трудом стоять и ходить. В паретичных конечностях часто отмечаются насильственные движения атетозного характера. Наблюдаются эпилептические припадки общего или джексоновского типа.
          Диплегическая форма церебрального детского паралича, которая носит название болезни Литтля, выражается в спастических параличах или спастических парезах обеих ног. Ребенок отстает в физическом развитии и если начинает стоять и ходить, то с большой задержкой. B результате повышения мышечного тонуса, резкого напряжения приводящих мышц бедра и контрактуры икроножных мышц походка таких больных весьма своеобразна, что дает возможность иногда ставить диагноз без детального исследования.
          Больные опираются не на подошву, а на пальцы, колени соприкасаются между собой и при ходьбе трутся друг о друга, походка спастически-паретическая, причем создается впечатление, будто больной стремится все время вперед и вниз. Этому дефекту ног может сопутствовать атетоз в мышцах лица и в дистальных отделах рук. Могут наблюдаться и различные синкинезии, которые, сочетаясь с гиперкинезами, весьма затрудняют выполнение произвольных движений. Интеллектуально эти больные могут быть вполне сохранными.
          Гиперкинетическая форма характеризуется наличием насильственных движений типа атетоза, миойлонии, которые сочетаются со значительным нарушением мышечного тонуса и психики. Нередко отмечаются нарушения речи.
          Детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий процесс, а остаточные явления уже законченного заболевания, поэтому течение их отличается медленным постепенным улучшением до различных степеней.
          Хотя степень восстановления,учитывая пластичность детского мозга, может быть значительной, все же в большинстве случаев остаются более или менее выраженные дефекты моторики.
          У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных расстройств.
          Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.
          У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы( манипулятивной деятельности.
          Таким образом, поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков.
          У некоторых детей при резко нарушенном мышечном тонусе отмечается явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения: застегивание пуговиц).
          Слабое оценивание своих движений и затруднение в ходе осуществления действий с предметами( являются причинами недостаточности активного осязания, в том числе узнавание предметов на ощупь (стереогенеза).
          У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно, особенно если имеет место неправильные установки тела, головы и конечностей (например: голова опущена на грудь, руки и ноги согнуты).
          Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.
          Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление (И.М. Сеченов), мышление в действии (И.П. Павлов). Кроме того, двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи (М.М. Кольцова).
          Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М.М. Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движение пальцев рук стимулирует созревание ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка.



          §1.3. Особенности развития двигательной сферы с ДЦП.Особенности развития двигательной сферы у детей с церебральным параличом (ЦП) в первые два года жизни
          Исследования ученых показывают, что у детей с ЦП задержка в развитии начинается с первых двух лет жизни. Отмечаются двигательные, речевые и сенсорные нарушения. Эти отклонения в основном обусловлены, в первую очередь, основным дефектом развития, также недостаточностью практического опыта детей с ЦП и ограниченностью их коммуникативных связей.
          Для данной категории детей в первые 5 месяцев характерно сильное отставание в развитии их двигательных функций. Особенностью нарушений моторики при ДЦП является не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов – тонического лабиринтного, шейного тонического и асиметрического шейного тонического рефлексов. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратное развитие этих рефлексов при ДЦП задержано, что значительно затрудняет развитие произвольных двигательных функций.
          Только незначительная часть детей может к 5-ти месяцам удерживать голову. У них отмечается патологическое состояние кистей рук, характеризующееся приведением первого пальца к ладони и плотным сжатием кулаков. В некоторых случаях кисть бывает паретичной, свисающей. У подавляющего большинства детей отсутствует зрительно-моторная координация: дети не тянутся к игрушке, не захватывают её, т.к. зрение активно не направляет движение руки к оптическому объекту. Некоторые дети могут удерживать вложенную в руку игрушку, но не стараются её рассмотреть, ощупать, дотянуть до рта. Положение тела ребенка в ряде случаев бывает вынужденным с запрокинутой головой, что ограничивает поле зрения ребенка и является одной из причин задержки его психического развития с первых месяцев жизни. Общий мышечный тонус патологически изменен, в большинстве случаев с тенденцией к его повышению. Уже в этом возрасте задержка двигательного развития сочетается с отставанием в развитии голосовой активности и ориентировочной деятельности ребенка. К 12-ти месяцам лишь незначительное число удерживает голову, в основном, дети не могут самостоятельно сидеть. У большинства детей отмечаются: патологическое состояние кистей рук, недостаточность или отсутствие зрительно-моторной координации и манипулятивной деятельности. Только некоторые дети могут стоять у опоры, а у многих отмечается вынужденное положение тела, невозможность поворотов с боку на бок, патологическая опора при попытке поставить их на ноги.
          К двум годам дети еще плохо удерживают голову, не умеют её свободно поворачивать. Они не в состоянии менять положение своего тела, самостоятельно сидеть, захватывать и удерживать игрушки. Лишь очень немногим детям доступны предметная деятельность с помощью взрослого. Во всех случаях отмечается тремор рук и промахи. Ребенок не тянется к игрушке, удаленной от него на 25-30 см, а берет только находящуюся непосредственно перед глазами. Движения скованны и однообразны. Из-за неловкости движений ребенка игрушки часто падают на пол, при этом, некоторые дети не прослеживают взором упавшую игрушку.
          Спонтанное развитие детей задерживается в темпе и патологически искажается по содержанию.
          Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания.
          Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитиецеленаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.
          Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, часто ставят больного ребенка в полную зависимость от ближайшего окружения.
          Поэтому с первых моментов общения я, как дефектолог, стремлюсь создать благоприятные условия для формирования познавательной активности и творческой инициативы ребенка, развития его мотивационной и психоэмоциональной, волевой сфер.
          Особенности развития детского мозга, его пластичность и способность к компенсированию нарушенных функций обусловливает важность ранней коррекционно-развивающей работы при ДЦП.



          Глава 2: Коммуникативные возможности детей с ДЦП через формирование мелкой моторики рук.

          Целью коррекционно-развивающей работы является последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики руки, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.
          Анализируя занятия по развитию речи, я выявила большие потенциальные возможности воздействия пальчиковой гимнастики, игр на речевое развитие детей дошкольного возраста с ДЦП. Сделала вывод, что тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовки кисти к письму и мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.
          Целью моей работы являлось изучение речевого развития детей с двигательной патологией, а также путей коррекционно-логопедического воздействия, посредством развития мелкой моторики.
          Направления работы:
          1.Индивидуальное планирования занятия.
          2.Разработка занятий с учетом использования пальчиковых игр с учётом индивидуальности каждого ребёнка.
          3.Разработка перспективного планирования, методических рекомендаций для родителей в использовании пальчиковых игр вне детского сада.
          Отечественные учёные Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и другие обосновали необходимость специального обучения и воспитания детей с церебральнымпараличом. Они раскрыли задачи, содержание и методы коррекционной работы и доказали её эффективность.
          Эти данные говорят о необходимости проведения систематической работы по формированию общей и мелкой моторики рук на занятиях дефектолога, логопеда, психолога, музыкального работника и других специалистов.
          Учитывая важность данной проблемы я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, и отметила, что одни отдают предпочтение штриховке и рисованию (Е.В. Черных), другие – теневому театру (А.В. Мельникова), третьи – лепке, конструированию. Я же использую в своей работе весь комплекс мер по развитию мелкой моторики, что обеспечивает возможность саморазвития ребёнка.


          Ведущая педагогическая идея:
          Коррекционно-развивающая работа по формированию мелкой моторики рук у детей с ДЦП.
          Пути реализации данной идеи:
          – диагностирование речи детей;
          – учет индивидуальных особенностей ребенка;
          – разработка игр, игровых упражнений по развитию мелкой моторики рук детей;
          – разработка конспектов занятий, перспективных планов по развитию речи детей.
          –тесная связь с педагогами;
          – работа с родителями;
          – разработка методических рекомендаций для педагогов и родителей.
          Результативность:
          1. Отработала систему работы по развитию мелкой моторики кистей и пальцев рук детей с ДЦП через игры и игровые упражнения.
          2. Через организацию работы с детьми добилась следующих результатов:
          • уровень развития речи у детей коррекционной группы за 2012-2013 год повысился на 30 %. Следует отметить что у детей появилась заинтересованность к занятиям и концентрированность внимания увеличилось до 10 – 15 минут.
          3. Разработана серия информационно – консультативного материала для родителей.
          4. Создана развивающая среда для развития мелкой моторики рук.
          –изготовлены карточки (намазанные пластилином) для выкладывания на них различных рисунков, фигур;
          –природный материал для поделок;
          – изготовлены пальчиковые бассейны для развития тактильной и кинестетической
          чувствительности пальцев и кистей рук;
          – силами родителей собраны коллекции бусин и пуговиц для игры «Собери бусы», «Выложи из пуговиц».
          5. У детей сформировался устойчивый интерес к занятиям по развитию речи, игровым упражнениям по развитию мелкой моторики, пальчиковой гимнастики.
          6. Регулярно проводятся досуги, развлечения с родителями и без них.
          Технология работы:
          На начало года выстроила систему коррекционно-развивающей работы,составилаперспективное планирование, наметив главную цель: формировать у детей с ЦП основы речевой моторики на основе пальчиковых игр и упражнений.


          Для реализации поставленной цели выделила ряд основных задач:
          Сочетать игры и упражнения для тренировки пальцев с речевой деятельностью детей.
          Совершенствовать мелкую моторику через пальчиковые игры;
          Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы;
          Повысить компетентность родителей, педагогов в значимости пальчиковых игр детей.
         
          §2.1. Коррекционно-развивающая работа с детьми, страдающими ДЦП, по формированию мелкой моторики рук.
          Целью коррекционно-развивающей работы является последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики руки, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.
          Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:
          1. Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими ДЦП, т.е. с первых недель и месяцев жизни, т.к. двигательные нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.
          2. Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.
          3. Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.
          4. Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ЦП.
          5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности.
          6. Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.
          7. Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.
          8. Главное требование к педагогам – соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. При выборе правильной позы следует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не должна быть повернута в сторону, опущена на грудь или поднята вверх и опрокинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение головы, применяют специальное приспособление, прикрепленные к спинке стула. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметрично.
          9. Большое значение при педагогической коррекции имеет взаимосвязь дефектолога и родителей ребенка-инвалида. Ошибки семейного воспитания могут ещё более усугубить отклонения психофизического развития. К недостаткам воспитания в семье можно отнести: гипо– и гиперопеку, отрицательный психоэмоциональный фон, реактивные состояния негативного характера. Поэтому родители, наряду с ежедневным совместным с ребенком посещением занятий дефектолога, по окончанию курса реабилитации получают рекомендации по формированию навыков самообслуживания, развитию мелкой моторики рук, соблюдению охранительного щадящего режима, в домашних условиях развитию устной и письменной речи, особенностям внутрисемейных взаимодействий, включающих толерантное отношение к нетипичному ребенку, доминирование поощрительных реакций, ситуаций успеха.

          §2.2. Методы и приемы развития мелкой моторики рук в дошкольном возрасте
          В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук.
          При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений следует учитывать, что личностная незрелость ребенка, страдающего ЦП, проявляется в слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие может привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание надо предлагать в игровой форме, которая вызовет у него интерес, но и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а следовательно, и улучшению работоспособности.
          Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендую начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. При необходимости – оказание помощи.Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания:
          1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
          2. Самомассаж ладоней.
          3. Самомассаж пальцев рук.
          На одном занятии выполняется не более 5-6 упражнений.
          Весь комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук условно разделить на 3 составляющие:
          1. Пальчиковая гимнастика.Этот вид упражнений широко распространенный в логопедической практике. В своей работе я использую опыт таких авторов, как М.В. Ипполитова (1980), В.П. Дудьев (1995), В.В. Цвынтарный (1995).
          Пальчиковые игры – важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры – это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
          Поначалу обучаем детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляем упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помочь ребенку принять нужную позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.
          Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается – показ устраняется и остается только словесная инструкция.
          2. Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов:
          1. собирание пирамидок, матрешек, мозаики:
          2. нанизывание колец на тесьму;
          3. работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков, замков разной величины;
          4. сортировка монет;
          5. перебор крупы;
          6. работа со спичками;
          7. работа с бумагой;
          8. лепка (глины, пластилин, тесто);
          9. шнуровка на специальных рамках, ботинок;
          10. завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке;
          11. игры с песком, водой;
          12. наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль);
          13. закручивание шурупов, гаек;
          14. игры с конструктором, кубиками;
          15. рисование в воздухе;
          16. рисование различными материалами (карандашом, ручкой, мелом, красками, углем и т.д.);
          17. рукоделие.
          Важное место в работе учителя-дефектолога по развитию моторики детей занимает ритмическая организация движений, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухо-зрительно-двигательной организации движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной кинестетической мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивание по столу и т.д.
          1. Подготовка к письму.
          Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела.
          Овладение навыком письма – длительный трудоемкий процесс, который детям с ЦП достается нелегко. При работе по формированию навыка письма учителю-дефектологу необходимо помнить о соблюдении следующих условий:
          1. Правильная посадка при письме.
          2. Постановка руки.
          3. Ориентировка на странице тетради и строке.
          4. Правильное движение руки по строке.
          5. Штриховка.
          6. Обведение лекал, шаблонов.
          7. Графические упражнения.
          8. Письмо элементов строчных букв.
          А такие упражнения, как штриховка, графические диктанты, письмо элементов букв способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и зрительному восприятию, пространственной ориентировке, а также формированию внутренней речи, образного и логического мышления.
          Огромная, если не ведущая роль в подготовке к навыкам письма принадлежит семье. Ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен кабинета логопеда – дефектолога. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от её систематичности.
          Значимую роль в процессе обучения является использование разнообразных форм работы с родителями, это:
          Индивидуальные беседы.
          Семинары-практикумы
          Оформление папок передвижек
          Рекомендации родителям определяю в виде памяток, в которых убеждаю их давать больше самостоятельности детям при одевании: самостоятельно застёгивать и расстегивать пуговицы,
          С педагогами, специалистами МБДОУ работаю в тесном взаимодействии, строю работу на основе педагогического сотрудничества, используя современные педагогические технологии:
          Работа в данном направлении будет продолжена, ведь она является частью моего педагогического мастерства, так как в процессе овладения пальчиковыми играми у малышей является неотъемлемой частью образования.
          В процессе работы над данной темой я использую основной принцип дидактики: от простого – к сложному, продумываю ход занятия, их интенсивность, количество упражнений и степень сложности в разучиваемых пальчиковых играх планирую в зависимости от индивидуальных особенностей детей. В процессе занятий дети овладевают техникой массажа, запоминают движения и слова в пальчиковых играх. Тем самым повышаю уровень речевого развития детей.



          Заключение.
          О том, что движения пальцев тесно связаны с речью, было известно давно.
          Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития». И. П. Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, его частью. Именно близость моторной и речевых зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость – по мере совершенствования мелкой моторики идет развитие речевой функции. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми, особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи.
          Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Среди больных имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.
          Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом, такие как К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Н.В. Симонова, Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецова, среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования игровой деятельности и графических навыков у детей с таким диагнозом. В работах М.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, В.С. Кузина, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова и др. отмечается, что успешное освоение игровой деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности.

          При формировании мелкой моторики рук у детей с ЦП в возрасте от 0 до 7 лет необходимо учитывать следующее:

          1. Принципиальный путь помощи детям с ЦП – это раннее комплексное и целенаправленное коррекционное воздействие с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.
         
          2. Особое внимание должно уделяться интенсивности развития сохранных и коррекции нарушенных функций ребенка.

          3. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.
          4. Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Наряду с ежедневным посещением занятий, ведением дневников, выполнением заданий, изготовлением дидактического материала по окончанию курса реабилитации родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.



          Литература



          Приложение.
          Упражнения на развитие хватательной функции руки.
          С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.
          Ребенок помещается в положение Рефлекс запрещающие позиции, чаще всего ребенку придается эмбриональная поза для наибольшего общего расслабления. Только после этого приступают к непосредственной работе с руками (по Фелпсу).

          1. Рука ребенка захватывается в средней трети предплечья и потряхивается. После значительного расслабления кисти расслабляют мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием, которые укрепляют или расслабляют мышцы рук, а также формируют кинестетическое ощущение положения рук у ребенка. Прием проводится в течение 0,5-1 минуты.

          2. Для того, чтобы вызвать активное внимание ребенка к собственным рукам, необходимо руки ребенка сделать источником тактильных ощущений. Расслабленные руки ребенка захватывают в средней трети предплечья и нерезко поднимают вверх, немного их потряхивают и легко опускают на веки или губы ребенка (зоны наиболее чувствительные). Затем руки вновь поднимают вверх. Если при сближении рук и губ появляются сосательные движения, то руки некоторое время удерживают около губ, с тем чтобы ребенок попытался захватить их губами. Неоднократно то приближая, то отдаляя руки ребенка, у него постепенно укрепляют мышечное чувство собственных рук. Прием повторяется 4-5 раз.

          3. После этих упражнений проводят массаж кистей рук с использованием всевозможных ворсовых щеток. Для расслабления кистей рук и рефлекторного разжимания кулака ребенка водят щеткой по наружной поверхности кулака от кончиков пальцев к лучезапястному суставу. Это движение вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев. Прием повторяется 4-6 раз поочередно с каждой рукой.

          4. Для развития ощупывающих движений рук и формирования проприоцептивных ощущений кончики пальцев раздражают щеткой, а затем в руку ребенка вкладывают различные по форме, величине, весу, фактуре, температуре предметы и игрушки, удобные для захвата и удержания. Раздражение кончиков пальцев ворсовой щеткой повторяется 4-6 раз в течение 10-20 с.

          5. После этих стимулирующих занятий ребенку показывают игрушку, подвешенную на ленточке, приводят её в движение, тем самым привлекая к ней внимание ребенка. Игрушкой касаются руки ребенка, стараются растормошить его руку. Затем руку подтягивают к игрушке, неоднократно подталкивая подвешенную игрушку. Ребенок наблюдает её колебания и воспринимает звучание колеблющейся игрушки. Прием проводится в течение 2-3 минут.

          6. Когда ребенок начинает живо реагировать на эту игру улыбкой, звуками, взрослый расслабляет его кисть, поглаживая щеткой, и вкладывает в неё игрушку, удобную для захвата. В этот момент необходимо помочь ребенку ощупать эту игрушку, потянуть ее ко рту, рассмотреть со всех сторон. Повторяется 2-3 раза ежедневно. Далее целью занятий по развитию движений руки является формирование правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.
          Формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.
          На занятиях с игрушками с целью развития моторики рук ребенку предлагается выполнить различные по трудности движения. Ход занятий следующий.
          Для расслабления кистей рук используют приемы, описанные выше. Затем побуждают ребенка взять правильно игрушку из разных положений – сверху, снизу, сбоку от него, помогают рассмотреть её, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею. Вслед за этим развивают простые действия. Вначале они осуществляются пассивно, т.е. логопед выполняет их рукой ребенка.
          Отрабатываются следующие действия: произвольно отпустить игрушку из руки (по инструкции: Дай); произвольно отпустить игрушку при помещении её в коробку; вынуть – вложить игрушку самостоятельно или с помощью взрослого;
          покатать машину, мяч; открыть– закрыть коробку, крышку; снять– надеть колечки пирамидки; положить один на другой 2-3 кубика – снять; покачать куклу; выполнить подражательные действия – ладушки, до свидания и др.;
          собрать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя вес, форму и величину предметов; брать крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки всей кистью; брать предметы сразу двумя руками (меняют фактуру, объем, вес этих предметов) .
          Упражнения проводятся ежедневно в течение 5-8 мин. Из раздела 3 выбираются 2-3 задания на каждое занятие.

          Шнуровка
          Берется большая карточка, на которой по краям, а также в центре в определенной последовательности сделаны отверстия. Края отверстий окрашены в разные цвета. При помощи длинной толстой нитки ребенок выполняет следующие задания:
          а) провести нитку через все отверстия по краю карточки;
          б) протянуть нитку в каждое второе отверстие;
          в) провести нитку только через дырочки, обведенные красным (чередуя красное и
          синее и т.д.);
          г) выполнить обмётку через край;
          д) в центре карточки сделать шнуровку, как в ботинках.
          Методика работы с трафаретами и лекалами
          При работе с трафаретом с геометрическими фигурами ребенок накладывает его на лист альбома и простым карандашом обводит знакомые фигуры. Затем ребенок снимает с листа трафарет и каждую полученную геометрическую фигуру делит на параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатываются такие штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо. Расстояние между отрезками должно составлять примерно ширину строчной буквы. Первоначально, чтобы было понятно направление отрезка, дети укорачивают на одном из них стрелку.
          На последующих занятиях дети строят из геометрических фигур разные предметы, заштриховывают их и составляют смысловые композиции. Можно сопровождать эти композиции рассказом. Например, построили электровоз или самолет и отправились в путешествие. Можно использовать Игры в картинки. Затем в штриховку можно включить элементы букв. Штриховка в этот период выполняется фломастером. Дети могут заштриховать и собственные контурные рисунки на разные темы: космос, правила дорожного движения и т.д.
          Приведенные выше упражнения способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и глазомера, а также формированию внутренней речи, образному и логическому мышлению.
          Три комплекса упражнений самомассажа
          1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
          2. Самомассаж ладоней.
          3. Самомассаж пальцев рук.
          Приведем примеры упражнений каждого из трех комплексов.
          1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).
          Утюг
          Утюгом разгладим складки,
          Будет все у нас в порядке.
          Перегладим все штанишки
          Зайцу, ежику и мишке.
          2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.
          Пила
          Пили, пила, пили, пила!
          Зима холодная пришла.
          Напили нам дров скорее,
          Печь истопим, всех согреем!
          3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
          Тесто
          Тесто месим, тесто мнем,
          Пирогов мы напечем
          И с капустой, и с грибами.
          – Угостить вас пирогами?
          4. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят. Поглаживание.
          Мама
          По головке мама гладит
          Сына-малолеточку.
          Так нежна её ладонь,
          Словно вербы веточка.
          – Подрастай, сыночек милый,
          Добрым, смелым, честным будь,
          Набирай ума и силы
          И меня не позабудь!
          5. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
          Терка
          Дружно маме помогаем,
          Теркой свеклу натираем,
          Вместе с мамой варим щи,
          – Ты вкуснее поищи!
          6. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
          Дрель
          Папа в руки дрель берет,
          А она жужжит, поет,
          Будто мышка-непоседа
          В стенке дырочку грызет!
          7. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются на столе, дети сидят. Щипцами, образованными согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев (прямолинейное движение).
          Клещи
          Ухватили клещи гвоздь,
          Выдернуть пытаются.
          Может, что-нибудь и выйдет,
          Если постараются!
          8. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу
          Работа по развитию чувствительности кончиков пальцев
          Для этого легким потряхиванием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки. Логопед захватывает руку ребенка ниже запястья и яркой щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев продолжается еще некоторое время, используются следующие приемы.
          1. При тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, в этом случае захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом проводится потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка расслабляется и пальцы раскрываются(повторяют2-3 раза).
          2. Потом проводят поглаживание кончиков пальцев щеткой (4-6) раз. Постепенно ребенок начинает чувствовать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, а яркий цвет щетки привлекает зрительное внимание ребенка. Щетки должны быть не просто яркими, но и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ребенка.
          3. Тактильные ощущения развиваются на занятиях по осязанию под зрительным контролем игрушек с шероховатой поверхностью. Совершенствование пальцевого осязания необходимо для формирования у ребенка правильного захвата игрушек. Причем развитие зрительно-моторных координаций идет в сторону повышения роли зрительного внимания.
          Обследование состояния общей моторики рук
          Для обследования состояния общей моторики можно предложить ряд тестов. Качество их выполнения говорит также и об уровне сформированности внимания, зрительной памяти, самоконтроля.
          1. Предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость. Повторение допускается до 3 раз. Примеры движений: 1 – обе руки вверх, 2 – правая рука вверх, левая – на пояс, 3 – обе руки вперед, 4 – обе руки вниз. 1 – левая рука в сторону 2 – обе руки на пояс, 3 – правая рука в сторону, левая – за спину, 4 – обе руки вниз.
          Результат (для логопеда). Удовлетворительно – результат достигнут со 2-3 раза после дополнительного показа и повторения инструкции. Темп выполнения замедлен или ускорен.
          2.Требуется повторить движения, отставая на одно.
          Результат. Удовлетворительно – несовпадение ритма, отсутствие точности движений, проявляющееся в доведении рук. Плохо– неспособность самостоятельно исправить свои ошибки.
          3. Повторять движения за исключением одного, запретного (например, руки на плечи).
          Результат. Удовлетворительно – запрет нарушается, но ребенок самостоятельно исправляет ошибку. Плохо – ребенок ошибается даже при многократном повторении инструкции.
          Для обследования мелкой моторики рук предлагаются упражнения:
          1. Пальчики здороваются – попеременное касание четырьмя пальцами большого пальца. Выполняется правой, левой и обеими руками.
          2. Играем на пианино – держа кисти рук горизонтально над столом, касаться его поверхности поочередно 1-2, 1-3, 1-4, 1-5 пальцами. Выполняется правой, левой и обеими руками.
          3. Руки положить ладонями на стол, левую руку сжать в кулак. Синхронно, без напряжения, менять положение рук.
          4. Менять положение лежащих на столе рук: 1 – рука сжата в кулак, 2 – рука поставлена на ребро, 3– ладонь лежит на столе.
          5. Показательной является проба на пространственную координацию движений рук. Руки вытянуть вперед. Левую руку ладонью вверх сжать в кулак, правую руку приставить к ней ладонью. Менять положения рук. Сгибать руки в локтях нельзя.
          Правильное положение при письме
          Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее ровный и аккуратный почерк, следующее: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами, причем большой расположен несколько выше указательного, опора – на мизинец, средний и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца – примерно 1,5-2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Пальцы не должны сжимать пишущий предмет слишком сильно.
          Показав ребенку, как следует правильно держать пишущий предмет и действовать с ним, дефектолог должен систематически проверять, выполняет ли ребенок эти требования, и по необходимости поправлять его. Дети 6-7 лет вполне способны сами контролировать свои действия.
          Совершенно исключено принуждение и излишне длительные занятия. (свыше 20 минут для шестилетних детей)

          Если у ребенка отмечено неправильное положение пальцев при письме, на верхней фаланге безымянного пальца можно поставить точку шариковой ручкой или фломастером, объяснив ребенку, что ручка должна лежать на этой точке. Точно так же, если ребенок держит ручку слишком близко к нижнему кончику (или, наоборот, слишком высоко), можно нарисовать на ручке черту, ниже которой не должен опускаться указательный палец (или не должен подниматься выше – во втором случае).

--
11.09.2013 (20:45)
Автор Марьясова Е.В.
zagada[@]ya.ru


[Комментировать]