«Коррекционный детский дом №2»
ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ
Выполнила: Семенченко
Наталья Александровна
Должность: учитель – логопед
Категория: высшая
Образование: высшее специальное
Стаж работы: 34 года.
ХАБАРОВСК
2010
Оглавление
Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Аналитическая часть. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Глава 1. Словоизменение как основная значимая единица грамматической системы языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Глава 2. Формирование парадигмы словоизменения при нормальном речевом развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Глава 3. Особенности овладения словоизменением в дизонтогенезе. (ОНР при ЗПР в условиях психологической депривации). . . . . . . . . . . . . . . . .11
Глава 4. Направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей детского дома. . . . . . . . . . . . . . 20
Проэктная часть. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Приложения
Введение
Негативным социальным фактом является увеличение в России числа детей, находящихся на попечении государства. Феномен современного сиротства с каждым годом приобретает все большее социально-нравственное и экономическое значение. Учитывая особенности жизни детей в закрытых детских учреждениях, чрезвычайную актуальность и практическую значимость приобретает изучение социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации.
Дети-сироты сегодня рассматриваются как особое социальное явление. В детских домах обязательно введена должность логопеда в соответствии с Законом РФ “Об образовании”, соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Типовым положением об образовательном учреждении для детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей, Конвенцией о правах ребенка
Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения развития ребенка, воспитывающегося вне семьи, как «субъекта полноценной речевой деятельности» необходима специальная логопедическая помощь. Все дети, поступающие в детский дом, как правило, имеют общее недоразвитие речи и задержку психического развития. Негативное влияние сиротского образа жизни на речевое и психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к необходимости поиска возможностей преодоления, коррекции и компенсации возникающих деформаций в их развитии. Лексико-грамматический компонент речи как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Грамматика, и в том числе её значительная и значимая часть– морфология, помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Своевременное формирование грамматического строя языка, освоение ребенком механизмов словоизменения различных частей речи важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития. Только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна и может служить средством общения. Только речь, построенная в соответствии с действующими в языке грамматическими нормами, служит надёжным средством познания окружающей жизни детьми, воспитывающимися в детском доме.
Проблема формирования словоизменения занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словоизменения при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Изучение детей с нарушениями речи, а также накопленный опыт воспитания и обучения дошкольников в условиях депривации (Г.А. Волкова, М.А. Ярмакович, М.А. Илюк, Н.С. Жукова и др.), убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости их дальнейшего изучения, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети, воспитывающиеся вне семьи, при усвоении программы, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексико-грамматического запаса является решающим фактором в развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Кроме того, одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексико-грамматической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словоизменения у дошкольников, специфика нарушений и особенности его формирования у детей, воспитывающих в детском доме, изучены недостаточно. В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов. Поэтому, раннее выявление и своевременная, целенаправленная коррекция нарушений закономерностей словоизменения будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.
Целью работы явилось создание оптимальных условий для формирования навыков словоизменения у детей дошкольного возраста, имеющих в диагнозе общее недоразвитие речи и задержку психического развития, воспитывающихся в детском доме и определение путей совершенствования логопедической работы по формированию словоизменения у данной категории детей.
В соответствии с целью работы были определены следующие задачи: 1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, обусловленной различными видами депривации;
2) выявить особенности словоизменения у детей, воспитывающихся в детском доме; 3) разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей детского дома;
4) определить пути совершенствования логопедической работы по формированию словоизменения у данной категории детей.
5)определить перспективу развития навыков словоизменения по возрастным дошкольным группам детского дома поквартально и помесячно с примерным перечнем дидактических игр;
Аналитическая часть.
Глава 1. Словоизменение как основная значимая единица грамматической системы языка.
Двумя составными частями грамматики являются морфология и синтаксис. Для морфологии, изучающей грамматические свойства слов, основным объектом изучения всегда было словоизменение. «Современный русский литературный язык» под редакцией П.А.Леканта определяет это понятие следующим образом. Словоизменением называется способность слова образовывать парадигму, т.е. совокупность всех грамматических разновидностей (словоформ) данного слова. У некоторых слов словоизменение отсутствует: они всегда выступают в одном и том же виде. У таких слов нулевая парадигма. Но у большинства слов русского языка парадигма не нулевая. Так, морфологическая словоизменительная парадигма слова школа образуется словоформами: школа, школы, школе, школу, школой, (о) школе; школы, школ, школам, школы, школами, (о) школах.
Словоформы бывают двух видов: синтетические (простые) и аналитические (составные). Синтетические словоформы состоят из основы слова и словоизменительных аффиксов – окончаний (флексий) и формообразующих суффиксов.
В образовании аналитических словоформ участвуют вспомогательные слова, играющие ту же роль, что и словоизменительные аффиксы в структуре синтетических словоформ. Например, прибавление форм будущего времени .вспомогательного глагола быть к инфинитиву глаголов несовершенного вида (читать, бежать и др.) образуется аналитическая форма будущего времени: буду читать, буду бежать. В парадигмах имен существительных, имен числительных и местоимений – только синтетические словоформы; для имен прилагательных, глаголов характерны как синтетические, так и аналитические словоформы.
Для морфологии словоизменение всегда было основным средством изучения, потому что словоизменительные средства – окончания и формообразующие суффиксы в составе синтетических словоформ, вспомогательные слова в составе аналитических словоформ – являются эффективными средствами выражения грамматических значений. Так, благодаря противопоставлению окончаний в словоформах кукла-куклы, мяч-мячи выражаются значения единственного-множественного числа; в противопоставлении словоформ играл –играю – буду играть выражаются временные значения. Окончания, формообразующие суффиксы и вспомогательные слова относятся к парадигматическим средствам выражения грамматического значения слова (поскольку они участвуют в образовании словоизменительной парадигмы слова). Имеются и дополнительные, нередко сопутствующие основным средствам выражения грамматического значения: 1)чередования (альтернации) фонем в основе: бегу – бежишь, сон – сна (беглый гласный); 2) наращение, усечение или чередование суффиксов в основе: бра – братья, ребёнок – ребята, давать – даю, танцевать – танцую; 3) супплетивизм –чередование корней: иду – шёл, человек – люди; 4) ударение: дерево – деревья, была – были.
Грамматические значения слов выражаются не только парадигматически, но также и в словосочетаниях, т.е. синтагматически. Например, в словосочетаниях новая кукла книга, новые куклы значение числа выражено окончаниями имени существительного и окончаниями согласующегося с этим существительным имени прилагательного. Здесь парадигматические и синтагматические средства выражения грамматических значений синтагматически дополняет одно другое. А в тех случаях когда, парадигматические средства выражения грамматического значения отсутствуют, единственным средством становится грамматическая синтагматика (сочетаемость) слова. Например, если существительное не имеет внешне различающихся окончаний, т.е. является «несклоняемым» (пальто, пианино и др.), грамматическое значение числа может быть выражено лишь «за пределами » самого существительного, в согласующихся формах прилагательного: новое/новые пальто. Эти примеры показывают, что морфология как грамматическое учение о слове учитывает все средства выражения грамматических значений – как парадигматические так и синтагматические.
Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, формы словаря и словарю различаются значением падежа), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.
В описаниях грамматики языка обычно выделяют классы слов (грамматические разряды), каждый из которых характеризуется своей системой словоизменения, иными словами – разновидностью парадигмы. В каждом таком классе слова изменяются по определённым грамматическим категориям, которые называются словоизменительными для данного класса. Для класса существительных словоизменительными являются категории падежа и числа, для прилагательных – категории падежа, числа, рода и одушевлённости-неодушевлённости, для глаголов – лица, числа, времени, рода, наклонения.
Словоизменение имён (существительных, прилагательных, местоимений, числительных) называют склонением, словоизменение глаголов – спряжением. На класс неизменяемых слов понятие словоизменения не распространяется. В него входят предлоги, союзы, частицы и др.
Главное средство словоизменения – окончания (падежно-числовые и личные).
Глава 2. Формирование парадигмы словоизменения в онтогенезе
Для нормально развивающегося ребёнка необходимо с раннего возраста обеспечить возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения со взрослыми, со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой. [9]
Если эти условия созданы, малыш будет овладевать грамматическим строем речи самостоятельно в процессе общения, стараясь подражать речи взрослых. Происходит это постепенно, начиная с того момента, когда в возрасте 1.5-2-х лет у ребёнка появляются первые фразы, а следовательно, необходимость смыслового соподчинения слов внутри них. [9]
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина. Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, – использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева, с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка, выделяется три периода формирования грамматического строя речи.
Первый период – характеризуется использованием предложений, состоящих из аморфных слов–корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес: однословного предложения (от 1 года 3 мес–до 1года 8 мес.), предложений из нескольких слов – корней (от 1 года 8 мес. – до 1 года 10 мес.)
Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. – до 3 лет): формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.), использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.), усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Третий период – характеризуется усвоением морфологической системы (от 3 лет до 7 лет)
В этот период ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (например: “на коне”), тенденции унификации основы (например: “пени”, “левы”). После 4 лет остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (например: “заплатю”). В этот период усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
Глава 3. Особенности овладения словоизменением в дизонтогенезе – ОНР и ЗПР в условиях психологической депривации.
Грамматические формы словоизменения возникают у детей с ОНР в той же последовательности, что и при обычном речевом развитии. Своеобразие овладения словоизменением детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка.
Более сложные механизмы функционирования грамматической системы включаются онтогенетически позже. В нормально развивающейся языковой системе каждый из механизмов начинает функционировать раньше, чем при системном недоразвитии речи. [17]
В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей.
Каждому ребёнку, с любой формой поражения речевой функции, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. [9] Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все её составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.
Термин ОНР педагогический, относится к разным речевым расстройствам с различной структурой дефекта и этиопатогенеза.
Однако, по данным Е.М. Мастюковой «с клинической точки зрения наибольшее значение имеет ОНР, связанное с ранним органическим поражением ЦНС. Речевые нарушения, являясь одним из симптомов церебрально-органической патологии, почти не бывают изолированными и сопровождаются функциональными и органическими изменениями нервной системы, что проявляется в различных недостатках со стороны познавательной деятельности». Это создаёт необходимость изучения структуры дефекта детей страдающих ОНР, и анализа выраженности речевых и когнитивных нарушений. В большинстве случаев отмечается корреляция между степенью выраженности дефекта речи и познавательной сферы. Такие результаты, по моему мнению, подтверждают известное положение К.С. Выготского о единстве мышления и речи.
Эти выводы согласуются с мнением Е.М.Мастюковой о том, что у детей с ранним органическим поражением мозга в большинстве случаев речевые и интеллектуальные нарушения являются рядоположенными и входят в структуру дизонтогенетического симптомокомплекса. У детей с ОНР оказываются нарушенными сами задатки к развитию языковой способности. [10]
Проблеме становления языковой способности, в частности её грамматического компонента у детей, страдающих общим недоразвитием речи, посвящено большое количество педагогических исследований. Авторы этих работ обращались к вопросу о специфики падежной грамматики у детей с ОНР различного генеза. Многие исследователи утверждают, что для детей с ОНР характерно, во-первых, отставание в овладении падежной системой, во-вторых, (что наиболее значимо), патологическое её формирование. Иными словами, помимо более медленного темпа развитие грамматического компонента языковой способности, исследователи отмечают факт патологического отклонения от нормального речевого онтогенеза. Выявляются не только количественные, но и качественные отклонения в становлении языковой способности: «. .развитие грамматического строя языка при недоразвитии речи нельзя представить себе как растянувшиеся во времени аналогичные процессы правильно развивающейся детской речи. В этом случае каждый из периодов имеет не только увеличенные сроки протекания, но и качественные отличия».[9] Качественные отличия в становлении категории падежа проявляются в том, что имеет место не только недифференцированное использование синонимичных флексий каждого падежа, характерное и для нормального онтогенеэа, но и смешение флексий разных падежей [14]
Н.С. Жукова, изучая детей с ОНР разного генеза, пришла к выводу: « У детей с недоразвитием речи смешение морфологических элементов хаотичны и беспорядочны, комбинации морфологических элементов протекают вне логических законов родного языка. .»[9], «. .дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией» [10]
Другим ярким проявлением речевого дизонтогенеза авторы многочисленных работ в области логопедии признают неадекватное сочетание предлогов и падежных форм. Такие «аграмматизмы» описываются как случайные и бессистемные объединения предлогов и флексий детьми: «Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми » [10]
Психолингвистический подход к проблеме позволил установить, что у детей с ОНР при существующем отставании в развитии грамматического компонента языковой способности можно рассматривать не как факт нарушения норм языка, а как результат иной языковой стратегии. [26]
В педагогических работах высказывания детей анализируются в сравнении с нормативным языком взрослых носителей языка, как правильные или неправильные с точки зрения языковой нормы. Такой подход С.Н. Цейтлин называет «вертикальным», противопоставив его «горизонтальному», который в психолингвистике, предполагает описание языковой системы ребёнка не с точки зрения отличия от языковой системы взрослого, а с позиции ребёнка, т.е. с учётом того, какие элементы внутренняя языковая система включает, и какие функции они выполняют в речи ребёнка. Для описания процесса усвоения ребёнком языка используется понятие временной языковой системы, представляющей на каждом этапе развития целостное функциональное образование. Речевое развитие рассматривается как смена одной временной языковой системы другой, отличающейся не только увеличением элементов, но и качественным изменением их функций.
Использование вертикального подхода к анализу детской речи позволяет только констатировать различные отклонения использования грамматических средств, но не даёт возможности определить их место и функции во внутренней языковой системе ребёнка. Горизонтальный подход и часто отсутствие качественного лингвистического анализа не позволяет авторам педагогических исследований дать дифференцированную характеристику аграмматизмам, встречающимся в речи детей с ОНР, выявить причины их появления с точки зрения временной языковой системы ребёнка. Анализ употребления языковых средств с позиции горизонтального подхода может быть осуществлён с опорой на типологический принцип анализа временных языковых систем, предложенный В.Б.Касевичем. Типологический подход позволяет выделить ряд временных языковых систем, коррелирующих с грамматиками, определить специфику каждой и последовательность их смены в речевом онтогенезе. Имеются существенные различия в качественных показателях – данные закономерности проявляются в более медленном темпе развития языковой способности детей с ОНР, в большем числе переходных подсистем, ряд из которых дошкольники с нормальным речевым развитием либо не проходят вообще, либо осваивают в очень сжатые сроки. [12]
У детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, учёные выделяют следующие нарушения системы словоизменения. Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм(«едет машину» вместо на машине), нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» два карандаша, «де тун» два стула), отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. На третьем уровне речевого развития отмечаются следующие аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на).
Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами, достигнуть сочетаемость слов и построить высказывание. Дети с ОНР часто их опускают или воспринимают как часть слова. Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени.
Для того чтобы овладеть морфологической системой языка ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, улавливать связь между оттенками значения или различными грамматическими значениями или элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка, развитие синтаксиса, лексики, фонематического восприятия тесно связаны между собой. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с её звуковым образом. В работах многих исследователей (Жуковой Н.С., Арушановой А.Г., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В., Филичевой Т.Б., и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:
неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных: неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (два грибов); неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (она поливал, мальчики прыгает); неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце села); неправильное употребление предложно-падежных конструкций (с стола, под стула, в магазину).
У детей с ОНР выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Когда ребёнок овладевает практической грамматикой, у него наблюдаются разнообразные окказиональные формы, основным механизмом которых является излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.
Цейтлин С.Н. выделила следующие виды окказионализмов при формообразовании: унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове; устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулем звука (много кошков, кукл); игнорирование чередований конечных согласных (ухи, бегит); устранение наращения или изменения суффиксов (яйцо-яйцы, дом-домы, утёнок-утёнки, стул-стулы); отсутствие супплетивизма при формообразовании (котёнок-котёнки, корова-коровёноки).
Окказиональные формы характерны и для нормального, и для нарушенного онтогенеза, а у детей с ОНР дополнительно выявляются и специфические ошибки. В норме смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции. ОНР – смешение флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно развито выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. У детей с ОНР наблюдается большое смешение морфем. Речь детей с ОНР находится в большой зависимости от лексической семантики, степени знакомства со словом, от звуко-слоговой структуры слова, от типа предложений. Особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: – усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде; – овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, который осуществляется у детей с ОНР замедленными темпами.
Исходя из анализа литературных источников, можно сделать следующие выводы: аграмматизм является самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. [2]
У воспитанников с ОНР, осложнённым ЗПР, эти различия ещё более увеличиваются. Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространённого среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Основная причина такого отставания – слабовыраженные органические повреждения мозга.
Термин «задержка» подчёркивает временной и вместе с тем временный характер отставания, которое преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для обучения и развития детей с ЗПР.
Исследования Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, Н.Ю.Боряковой, С.В.Зориной, показали, что у детей с ЗПР дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения существительных, прилагательных, глаголов и синтаксической структуры предложения.
Особенности недоразвития словоизменения проявляются в смешении падежных форм.[15] Так, например, дети часто смешивают окончание винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевлённости и неодушевлённости имён существительных. Наблюдаются неправильные падежные окончания имён существительных в косвенных падежах множественного числа.
Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь сделана из бумага).[2] Кроме смешанных падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (Стулы. Пальты. В лесе.)
Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предложно-падежных конструкций. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласование существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная кресла, открыл свой пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются ошибки в форме выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида временных форм глаголов в структуре одного предложения (Они слушали, мама слушает, и видела, как они слушают.)
На основании результатов данных исследований обнаружено сходство симптоматики нарушений словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Исследования Волковой Г.А., Ярмакович М.А., Илюк М.А. подтверждают заключения о том, что для детей детского дома эти нарушения характерны в большей степени. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер нарушений речевой функциональной системы, детей детского дома. В связи с малым опытом социальных контактов, ограниченностью среды проживания, тяжестью речевых нарушений, часто органического генеза, у детей отмечаются выраженные задержки в развитии семантической структуры слов и стойкие лексико-грамматические нарушения. [12]
В работах, посвященных изучению нарушений речи данной категории детей, отмечается, что активная речь у них возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией чаще всего характеризуются общим недоразвитием и отягощается задержкой психического развития.[5] Неточность, фрагментарность, бессистемность представлений у детей дошкольного возраста, воспитывающихся вне семьи, определяют малый объем словаря, неточность употребления и понимания слов, недоразвитие семантической структуры значения слов, синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. И только специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений сложного речевого дефекта в структуру которого входит несформированность навыков словоизменения у данной категории детей.
Глава 4. Направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей детского дома, имеющих в диагнозе ОНР и ЗПР.
Формирование словоизменения у дошкольников детского дома с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно–логопедической работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.
Логопедическую работу по формированию системы словоизменения, учитывая рекомендации Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, выстраиваю в следующей последовательности: формирование системы словоизменения на уровне словосочетания, закрепление системы словоизменения на уровне предложения и затем в связной речи.
Работу над каждой грамматической формой начинаю с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы осуществляю ее закрепление в экспрессивной речи.
Каждую грамматическую форму отрабатываю по следующему плану: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающее данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях; образование аналогичных словоформ в спонтанной речи.
Формирование системы словоизменения определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе и поэтому проводится в следующей последовательности:
Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа. Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе.
Работа над грамматической формой множественного числа именительного падежа существительного проводится в следующем порядке: грамматические формы с окончаниями – ы, и, а, я и дифференциация грамматических форм с различными флексиями.
Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа провожу в аналогичной последовательности с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличия изменений в основе (чередования, появления беглого гласного и др.) [14,15].
1. Винительный падеж. В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитываю вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатываю значение одушевленности – неодушевленности. В дальнейшем провожу работу над каждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности его появления в онтогенезе (нулевое окончание, –у, –а/ –я ).
2. Родительный падеж: грамматические формы с окончанием – а /– я и грамматические формы с окончанием – и /– ы. отрабатываю последовательно.
3. В дательном падеже у существительных мужского и среднего рода отмечается окончание – у /– ю, а у существительных женского рода – окончание –е. Работу начинаю с закрепления окончания –у /-ю, затем отрабатываю окончание –е.
4. Главенствующим окончанием существительных в творительном падеже (со значением орудийности и средств действия) единственного числа является окончание мужского рода – ом / –ем, которое появляется в онтогенезе раньше, чем окончание – ой существительных женского рода.
На начальных этапах логопедической работы даю задания на уточнение рода существительных (например: «Покажи картинку, о которой можно сказать он, она»).
Второй этап – работа над формами словоизменения. Существительные: 1) понимание и употребление предложно–падежных конструкций единственного числа, 2) закрепление беспредложных форм множественного числа. Глаголы: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3 лица настоящего времени, 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде. Прилагательные: 1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.
Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями проходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Сначала отрабатываю предлоги в, на, под, имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под.
В работе учитываю, что с предлогами употребляются определенные падежные формы и использую принцип Е.В. Новиковой, основанный на группировке предлогов по смыслу.[18]
В процессе обучения сначала работаю над отдельным предлогом, затем провожу дифференциацию предлогов. (приложение 1)
Работа ведется в 3 этапа: а) выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; б) уточнение предлога в импрессивной речи; а) употребление предлога в экспрессивной речи.
На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется по следующим направлениям: 1) уточнение значений одного и того же предлога: с существительными одного склонения и с существительными других склонений; 2) дифференциация различных значений одного и того же предлога; 3) дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением; 4) закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.
Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе широко использую графические схемы. (приложение 1)
По рекомендации О, Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, на начальном этапе включаю в работу объемные схемы, их моделирование и сведение к плоскостной схеме с учетом различных проекций предметов на плоскость. (приложение1) На примере таких ситуаций, как карандаш в стакане, карандаш в книге, карандаш в коробке, объемные предметные модели могут быть сведены к плоскостной схеме с учетом различных проекций этих предметов на плоскость. С помощью такого объемного моделирования учила детей старшего дошкольного возраста мысленно перемещать объемные изображения в пространстве для получения нужной проекции, формировала понимание обобщенного значения определенных конструкций. Освоение способа моделирования пространственных отношений дает возможность переноса сформированного навыка на всю группу пространственных предлогов. Использование объединенных в группы по их смыслу предлогов и графических схем к ним, разработанных Е.В. Новиковой помогло детям эффективно осваивать падежные формы. (приложение 1)
Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные: употребление предложно–падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа. Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.
Образование форм существительных множественного числа провожу в следующем порядке: а) образование беспредложных конструкций существительных множественного числа; б) образование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа (дательный, творительный, родительный, предложный падежи). Работу провожу поэтапно: продуктивные форм с ударным окончанием и с безударным окончанием; менее продуктивные формы с ударным и с безударным окончанием; дифференциация грамматических форм. [14].
Как видно из анализа литературных источников [2, 4, 8, 9, 10,13 и др] и из личного опыта, предложно-падежные конструкции вызывают значительные трудности у детей с патологией речевого развития. Проведенный анализ усвоения предлогов детьми детского дома показал, что только 2% детей 3-4лет понимают простые предлоги, но не используют их в речи, а сложные предлоги дети этого возраста не понимают вовсе. В результате продолжительной коррекционной логопедической работы к 7 годам в усвоении предлогов выявляется динамика. В подготовительной группе 95% детей правильно употребляют простые предлоги, и только 5% детей понимая их, допускают ошибки в употреблении. Сложные предлоги правильно употребляют 55% детей и 45% детей сложные предлоги понимают, но не употребляют. (приложение 2)
В работе над предложно-падежными конструкциями ироко использовала дидактические игры и упражнения, моделирование игровых обучающих ситуаций на занятиях и в повседневной жизни.(приложенние3, 4)
Все дети любят стихи, с удовольствием их слушают, запоминают и рассказывают. Доступность восприятия жанра позволяет использовать его в качестве эффективного педагогического средства по активизации познавательной и речевой деятельности. С целью оптимизации усвоения детьми предлогов и речевых конструкций с пространственным значением, а также в употреблении различных грамматических форм использую в практике короткие стишки, помогающие детям запомнить предлог в его лексическом и грамматическом значении, поупражняться в употреблении грамматических форм.[7] (приложение 5, 6).
Формирование словоизменения прилагательных у наших дошкольников осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенного свойства.
При согласовании прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа первоначально закрепляю формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.
Формирование словоизменения глагола начинаю с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяю особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката. Формируя грамматически правильное предложение у детей, обозначаю связь подлежащего и сказуемого, выраженных существительным и глаголом. Учитываю то, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваиваются, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.
При формировании формообразования в словосочетаниях учитываю различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г)наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.
В работе с дошкольниками, данной патологии, особое внимание уделяю глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны – у дошкольников с ОНР в структуре предложения преимущественно выпадает предикат.
Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности: а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (например: “рисует дом”, “гладит собаку”); б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительным без предлога (например: “рубит топором”, “дарит внучке”); в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (например: “играет в саду”, “танцует на сцене”).
В ходе работы, заметила, что среди именных словосочетаний наиболее доступными для детей являются следующие: а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (например: “красная машина”); б) словосочетания из 2-х существительных со значением принадлежности (например: “хвост лисы”), со значением совместности (например: “чашка с блюдцем”). В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитываю семантическую сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В этой связu имеет место, рекомендованная Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, следующая последовательность логопедической работы над предложением: 1) нераспространённые предложения: а) подлежащее – сказуемое, например: “Девочка рисует”; 2) распространённые предложения из 3 – 4 слов: а) подлежащее–сказуемое–прямое дополнение, например: “Девочка рисует дом”, б) подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение, например: “Девочка рисует дом карандашом”, в) подлежащее – сказуемое – обстоятельство места, например: “Дети играют в саду”, г) подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места, например: “Девочка рвёт цветы в саду”, д) подлежащее – сказуемое – дополнение – определение, например: “Бабушка подарила внучке красивую куклу”; 3) предложения с однородными членами; 4) сложносочинённые предложения. 5) сложноподчинённые предложения.
Закрепления форм словоизменения в связной речи определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов: текст – повествование, текст – описание; текст – рассуждение. В работе с дошкольниками детского дома, страдающими ОНР и ЗПР, использую преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий. В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко использую наглядность.
Закрепляя словоизменения в связной речи использую: пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания картинок серии и без неё; пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой её содержания по вопросам и без таковых; составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки и без предварительной работы по содержанию; составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по её содержанию, по вопросам, с опорой на схему.
Овладение детьми навыками словоизменением осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и путём практического использования значительного количества языковых единиц. Иначе говоря, в период формирования словоизменения ведущую роль играет обогащение речевого опыта. В соответствии с коррекционной направленностью обучения детей необходимо использование лексического материала из разных областей жизни природы и общества. [21] Лексические темы не даются изолированно, они планируются в структуре тем по формированию лексико-грамматического строя речи.[приложение7]
Несмотря на поэтапное планирование формирования системы словоизменения, работа строится интегрировано, охватывая все стороны коррекционно-логопедической работы одновременно. Например, в процессе решения задачи упорядочения фонетико-фонематической стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. И наоборот, во время развития лексико-грамматического строя речи и формирования связной речи, закрепляются знания и умения, полученные на этапе развития фонетико-фонематической стороны речи. Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса.
Уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, подготавливаю основу для развития понимания речи и морфологической системы словоизменения. (приложение 6)
У детей детского дома с ОНР и ЗПР становление словоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Трудности объясняются сложностью морфологии. Проведя мониторинг навыков словоизменения у детей старшей группы и вновь поступивших подготовительной, выявила индивидуальные особенности и трудности в усвоении языковых норм этого процесса. Результаты анализа мониторинга показали, что на начало года в обеих группах неправильное согласование прилагательных с существительными в роде и числе, что прослеживается у всех детей. При этом, согласование слов женского рода единственного числа нарушается редко, но заметно страдает согласование с существительными среднего рода ("небо голубоя"), мужского рода ("зайчик белы" вместо белый), множественного числа ("флажки белы" или "шарики воздушны").
Наибольшие затруднения вызвали у детей изменения имен существительных по числам и падежам.
Анализ также показал, что дети в старшем возрасте представляют неоднородную группу по характеру усвоения словоизменения. [приложение 8]
Грамматические значения русского языка абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. При этом грамматическая работа с детьми группы рассматривается как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических и морфологических средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.[2] Работа в группе направлена на формирование такой базы языковой системы. В основе коррекции лежат виды работ, способствующие формированию познавательной сферы, семантической стороны речи и развития речемыслительных способностей детей Вся система упражнений направлена на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.
В этой связи особое значение в решении задач по усвоению детьми многообразных лексико-грамматических явлений языка имеет планирование. Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у детей детского дома было составлено мною для каждой возрастной группы поквартально. (приложение 7). Лексический материал подобран в соответствии с изучаемыми лексическими темами. Подбор заданий, упражнений осуществляется в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности.
Представленная система работы соответствует рекомендациям Волковой Г.А., Павловой Л.Н., Н.В. Нищевой Н.В., Мироновой С.А., Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.[4,18,25] и опирается на программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой М.А.
Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у детей с общим недоразвитием речи, имеющим задержку психического развития в условиях детского дома.
Содержание обучения реализуется посредством следующих методических приёмов: коррекционно-развивающие дидактические игры и пособия со специально подобранным материалом; широкое использование адаптированных на понимание и усвоение системы словоизменений настольных игр; демонстрация и оречевление действий; объяснение с опорой на символы, наглядно-графическое моделирование словоизменяющей структуры; сравнение и сопоставление. Использование заданий на воображение как метод коррекционной работы, обучение детей видеть общее, активизация форм вовлечения в поисковую деятельность, создание проблемной ситуации делают сложный материал увлекательным.
В младшей и средней группах это игры-занятия и осмысленное усвоение грамматических категорий на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста посредством комплекса игр. В этих группах часто использую игры с мячом, направленные на развитие словоизменения в рамках определенных лексических тем.
Предметно-пространственная развивающая среда группы создаёт дополнительные возможности для успешного становления процесса словоизменения. Не только на занятиях, но и в свободной деятельности. В группе организованы развивающие центры, оснащённые и наполненные необходимым оборудованием и материалами речевого и креативного развития: «Учимся говорить правильно», «Мы познаём мир», «Здравствуй, книжка», сенсорный, математического развития, художественно-творческой деятельности, моторного и конструктивного развития, музыкального развития, театрализованной и игровой деятельности, физического здоровья и развития. Специальные игры в развивающих центрах, а также оречевление режимных моментов, бытовых ситуаций, различных игр и работа по другим разделам позволяют формировать парадигмы словоизменений различных частей речи в процессе всей жизнедеятельности детей.
Стойкость лексико-грамматических нарушений и задержка в развитии семантической структуры слов у детей в детском доме обусловливают применение специфических приемов в коррекционной работе. [11]
При использовании только обычных учебных методик, основанных на применении дидактических настольно-печатных игр, эти нарушения плохо поддаются коррекции, так как у детей страдает обобщение на его первичном уровне – реальном представлении о предмете, ощущении, переживании, чувстве. Поэтому возрастает значимость координации усилий педагогов по реализации комплексного тематического планирования и совместной деятельности педагогов группы.
Логопед организует свою деятельность с детьми не только в логопедическом кабинете, но и в группе, в разных по назначению помещений детского дома для закрепления сформированных речевых навыков в различных ситуациях общения с детьми и взрослыми.
Коррекционная логопедическая работа по преодолению нарушений формирования навыков словоизменения у воспитанников группы определяется не только характером речевого дефекта, но и свойственными этим детям специфическими особенностями высших психических функций, индивидуальными возможностями и потенциальными способностями каждого ребенка, вовлеченного в коррекционную работу.
В процессе логопедической работы с детьми по данной теме, приходится искать интересные формы преподнесения и закрепления материала. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в целях коррекции словоизменительной стороны речи. Как показывает практика, дети, увлеченные замыслом игры, не замечают того, что они учатся, хотя им приходится сталкиваться с трудностями при решении задач, поставленных в игре. Участвуя в полюбившихся играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребёнка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В игровой форме новый учебный материал усваивается и запоминается легче. В игре часто сложное становится доступным. Играть в логопедические игры весело и занимательно. Дети соревнуются друг с другом. В результате возникшего интереса к играм, расширяется словарный запас, речь становится грамматически правильной и скучные и малоинтересные упражнения на формирование навыков словоизменения превращаются в увлекательное занятие.
В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы. Во многих играх требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам. Имея дело с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, главное – это доступность речевого материала и включенность игры в лексико-тематический цикл.
Для формирования навыков словоизменения в своей логопедической работе использую различные игры. (приложение «Копилка дидакт. игр» )
Предлагаемые игры и упражнения, пособия по грамматике дают возможность познакомить ребёнка со всеми грамматическими формами родного языка. Дети в процессе игр постепенно осознают смысл каждой грамматической формы, и учатся правильно употреблять их в собственной речи. В игровой форме они учатся проводить свои первые наблюдения за родным словом, у них развиваются чуткость и интерес к форме своей речи.
Всей коррекционно-логопедической работе стремлюсь придавать большую эмоциональную окраску. Яркость, красочность наглядного материала, доступность его понимания вызывают конкретные образы, будят мысль. Каждый возрастной этап развития имеет свои специфические возможности использования игры.
Эффективным средством повышения продуктивности коммуникативной деятельности детей является постоянная стимуляция, выражающаяся в одобрении, подарке, угощении и т.д. с учётом индивидуальных потребностей и особенностей. Положительное влияние оказывает похвала и демонстрация успеха ребёнка перед сверстниками.
На основе планомерного накопления наблюдений над различными сторонами словоизменения в речи у детей развивается чутье языка и овладение словоизменительными средствами. У части воспитанников возможен переход к самостоятельному развитию словоизменительных процессов в речи при свободном общении.
К выпуску из детского дома у детей вырабатывается способность к словоизменению с помощью флексий,
Своевременное и целенаправленное коррекционно-логопедическое воздействие по направлению формирования парадигмы словоизменения, что является одним из важнейших условий речевого развития, обеспечивает готовность к школьному обучению, предупреждению вторичных отклонений в развитии детей.
Коррекция и формирование правильного словоизменения это длительный и сложный процесс, осуществляемый на протяжении всего времени обучения в детском доме при согласованной работе и параллельном воздействии логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя.
Проэктная часть
В процессе работы по данной теме был определен уровень сформированности навыков словоизменения у детей старшей и подготовительной группы на начало и конец учебного года. В результате спланированной поквартально и помесячно и проведенной работы по формированию словоизменения в рамках определенных лексических тем были достигнуты некоторые позитивные результаты. В старшей группе уменьшилось процентное соотношение низкого уровня сформированности навыка словоизменения с 42% до 7%, средний уровень с 53% до 72% и у 21% детей был определен высокий уровень. В подготовительной группе к концу года у 7% детей поступивших на начало этого учебного года остался низкий уровень, средний уровень изменился от 58% к 55% и 38% составил высокий уровень сформированности навыка словоизменения у детей. Проблема коррекция словоизменения существительных, глаголов и прилагательных у дошкольников с психической депривацией решалась в процессе организации общения в игровой деятельности.
Проработав в данном направлении в течение пяти лет пришла к выводу о том, что на современном этапе в исследованиях разных авторов ( Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, Н.С.Жукова,Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, и др.) представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения детьми словоизменением, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения у детей дошкольного детского дома с ОНР и ЗПР делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций у этих детей .
Процесс формирования словоизменения у детей детского дома при нарушенном речевом развитии в отличие от детей, проживающих в семье, со сходной патологией, протекает в замедленном темпе, качественно ином развитии и требует к себе специального логопедического подхода.
На следующем этапе продолжу работу по этой теме с целью систематизировать опыт по формированию навыков словоизменения, найти эффективные методы для наиболее успешного развития словоизменительных навыков различных частей речи у детей дошкольного детского дома с нарушенным речевым развитием и задержкой психического развития. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
1.Выяснить степень зависимости формирования речевой функциональной системы, прежде всего, от действия социальных факторов, выраженных неравномерностью психического развития, дефицита и неполноценности процесса общения у воспитанников детского дома
2.Обосновать предположение о том, что сочетания несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер нарушений речевой функциональной системы, детей детского дома.
3.Выявить по каким, связанным между собой правилам нарушения речевой функциональной системы проявляются в нарушениях всех ее компонентов.
4.Определить пути повышения эффективности логопедического воздействия обеспеченные комплексной психологически обоснованной методикой коррекционной работы, реализуемой в процессе целостного развития дошкольников данной категории с учетом ведущего вида деятельности детей и особенностей их общения.
Заключение
Анализ методической литературы по проблеме «Формирование навыков словоизменения у дошкольников с ОНР и ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома» позволяет сделать вывод о том, что речевые недостатки у этих детей характеризуются нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне. У детей, воспитывающихся вне семьи, по иному формируются познавательные процессы, эмоции, общение и речь. Эти особенности проявляются не столько в темповых задержках, а в качественно ином, дисгармоничном развитии ребенка, которое обнаруживается на всех ступенях детства. Основной причиной появления этих специфических речевых нарушений является действие социальных факторов, выраженных неравномерностью психического развития и не полноценностью процесса общения. Особенностью всех воспитанников является депривационный синдром. Своеобразное нарушение психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении обуславливают неэффективность усвоения знаний, поэтому в работе с дошкольниками в детском доме мало продуктивно использование только традиционных методик.
Значимость работы в данном направлении связана с тем, что на сегодняшний день большая часть воспитанников детского дома имеют задержку речевого развития в части грамматического строя, а именно в формировании парадигмы словоизменения. У дошкольников с задержкой психического развития чувство языковой нормы находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития выходит далеко за рамки дошкольного возраста.
Выявленные отклонения в развитии навыков словоизменения у детей в учреждении закрытого типа не является неизбежными. Сегодняшние воспитанники могут реализовать потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно успешная коррекция речевого развития в этом направлении. Как можно раньше начатое коррекционное обучение ребенка, используя лечебные и педагогические воздействия на детей, переживших психическую депривацию, дают позитивные результаты.
Исследования и практика показывают, что наиболее эффективное речевое развитие дошкольников происходит в связи с различными доступными для них видами деятельности. Здесь имеются большие потенциальные возможности у детей при правильной организации работы с ними. Работа по развитию навыков словоизменения, включается в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия.
Специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений словоизменения у данной категории детей. Успешная коррекция речевого недоразвития происходит в процессе результатов воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности воспитанников. Коррекционные задачи решаются путем четкой организации жизни детей и правильным подбором коррекционно– воспитательных мероприятий.
Грамматически правильно оформленная речь, в основе которой лежит сформированное словоизменение, способствует усвоению определенных социальных норм, ролей и функций, приобретению умений и навыков для их успешной реализации.
В процессе работы по данной теме был определен уровень сформированности навыков словоизменения у детей детского дома. В результате спланированной поквартально и помесячно и проведенной работы по формированию словоизменения в рамках определенных лексических тем были достигнуты позитивные результаты.
Новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в процессе анализа речевого дефекта определены общие и специфические закономерности недоразвития процесса становления словоизменения частей речи, характер влияния психической депривации на нарушение формирования навыков словоизменения у детей, воспитывающихся в детском доме. Определен характер корреляций между нарушениями данного компонента речи, особенностями психического развития и общения воспитанников детского дома. Определены задачи формирования навыков словоизменения по возрастным группам и определены и опробированны пути логопедического воздействия в условиях воспитания и обучения детей в интернатном учреждении, стержнем которого является развитие навыков словоизменения в процессе организации общения и в игровой деятельности.
Результаты работы дополнили систему логопедической работы по совершенствованию навыков словоизменения, что повысило эффективность коррекционного воздействия.
Данные рекомендации могут быть использованы учителями– логопедами и воспитателями детских домов.
Опыт обобщен в рамках КГОУ «Коррекционный детский до№2».
В процессе роботы над темой принимала участие в городских семинарах:
«Комплексный подход в реализации задач охраны и укрепления здоровья и коррекции отклонений в развитии детей дошкольного детского дома– 2006г.
«Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста» – 2007г.
«Внедрение здоровьесберегающих технологий в дошкольном детском доме». – 2010г.
Работа представлена на краевых сайтах интернета.
Список литературы.
1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1997. – 400с.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. М.,2005. 296 с.
3.Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.2: Словарный запас и грамматический строй. Москва., Аркти, 1998. – стр 64.
4. Волковой Г.А., Павловой Л.Н., Н.В. Нищевой. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.
5. Волкова Г.А., Ярмакович М.А. Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в условиях дошкольного детского дома. // Речевые и нервно=психические нарушения у детей и взрослых. Ленингнрад., 1987.
6. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.-М.:
Издательство академии педагогических наука. РСФСР, 1960-250 стр.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. –М.: Издательство
Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – 504стр.
8 Градова Г.Н. Стишок повторяй – предлог запоминай // Логопед в детском саду. –2006. – №4. – стр 49-
9. Жукова Н.С. О самостоятельном формировании грамматического строя рече // Дефектология. – 1971. – №3.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филтчева Т.Б. Логопедия Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. – Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1998.
11. Илюк М.А. Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме.
Издательство «КАРО». Санкт-Петербург, 2008.стр 97-125.
12. Касевич В.Б. Семантика, синтаксис, морфология. –М.: Наука: 1988.)
13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону, «Феникс». Санкт-Петербург, «Союз». 2004. стр 167-219.
14. Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд. «Союз », 2001. с.73).
15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития.– М.: Владос, 2003. стр 73-273.
16. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. – Москва «Высшая школа» 1988 – (с 174-)
17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968. стр 133.
18. Мироновой С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.
19. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология.– 2001. –№2. –Стр 56-65.
20. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Учебно-практическое пособие . –Москва.; Издательство «Гном и Д,» 2001.
21. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика. Санкт=Петербкрг
22. Тригер Р.Д. Подготовка детей с ЗПР к изучению грамматической темы. «Части речи. »// ДВ №6 1991г)
23. Филичева Т.Б., Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. –Москва.: ГНОМ и Д, 2000. – стр128.
24. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. .– М.: Айрис – пресс.
25. Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в и условиях специального детского сада.
26.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманитарный издат. Центр ВЛАДОС, 2000. )
27. Ярмаковч М.А. Особенности изучения детей с общим недоразвитием речи в условиях детского дошкольного дома. // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Ленингнрад., 1987.
--
30.10.10 (15:16)
Автор Семенченко Н.А
semenchenko_n[@]mail.ru
