Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Публикации по логопедии

Развитие грамматического строя речи

          ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
          Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов или их сочетаний, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом и связанных между собой грамматически (при помощи предлогов, окончаний, союзов и других средств). Чем богаче словарь языка человека, тем, следовательно, у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Поэтому объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи.
          Современный русский язык располагает огромным словарным запасом общеупотребительной лексики. Помимо этого существуют сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названий, имен и так далее. Большая часть слов обладает многозначностью. Многозначность слов добавляет еще многие тысячи значений, то есть, по существу, новых лексических единиц, смысл и оттенки которых становятся понятными в контексте, в речи.



  



  


          1.1. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ.
          Владение грамматическим строем речи является одним из важных этапов речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка.
          Развитие грамматического строя речи понимается как длительный процесс формирования умений оформлять высказывания с точки зрения законов и правил русского языка. Свободная устная и письменная речь опирается на владение достаточным словарным запасом, а также на уровень сформированности грамматического строя речи. Бедность словаря, аграмматизмы мешают полноценному общению, а следовательно и общему развитию речи ребенка. И, напротив, отсутсвие аграмматизмов является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.
          Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шохнаровича, Д.Б.Эльконина. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа). Обычно у нормально развивающегося ребенка овладение такими навыками происходит в процессе общения со взрослыми, он усваивает грамматический строй речи на уровне подсознания. Ребенок понимает, что означает та или другая форма, прежде, чем начнет ее использовать в речи. При формировании грамматического строя речи ребенок усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделяет общие правила грамматики на практическом уровне, обобщает эти правила и закрепляет в собственной речи.
          Развитие морфологических и синтаксических систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появляются новые формы слова, которые способствуют усложнению структуры предложения, и наоборот, усложнение структуры предложения способствует появлению и закрепляет новые грамматические формы слов.
          В работах А.Н.Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.
          I – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней .Этот период включает два этапа:
          1 этап однословного предложения;
          2 этап предложений из нескольких слов-корней;
          В этом периоде ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения, в речи ребенка небольшое количество слов. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания. Также в этом периоде в речи ребенка появляется фраза. Однако грамматическая связь между словами отсутствует, ребенок улавливает лишь общее содержание, формально-знаковые средства языка не дифференцируются. Ребенок еще не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму в различных словосочетаниях . Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни .

          II – период усвоения грамматической структуры предложения. Этот период состоит из трех этапов:
          1 этап формирования новых форм слов;
          2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов;
          3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.
          В этом периоде ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. В речи появляются прилагательные, глаголы. Начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения. Однако в речи ребенка имеется большое число аграмматизмов. Отмечается расширение структуры предложения. На втором этапе данного периода происходит использование системы флексий для выражения связей слов. Однако встречаются замены одних флексий другими, замены предлогов, смешения окончаний.
          Также в этом периоде происходит усложнение структуры предложения, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные с союзами. Сначала ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Таким образом, усваиваются многие грамматические формы.
          III – период дальнейшего усвоения морфологической системы.
          В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов ( словотворчество ), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, накладываемых на использование общих правил. В речи детей еще встречаются случаи неправильного употребления ударений, тенденции унификации основы слов, чередование в основах глагола.
          К 6-7 годам дети овладевают в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень владения языком является очень высоким. Это позволяет нормально развивающемуся ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
          Таким образом основные направления формирования грамматического строя речи можно сформулировать следующим образом:
          1.Формирование у детей первоначальных языковых обобщений и познавательного навыка.
          2.Совершенствование произносительной стороны речи.
          3.Уточнение, расширение и активизация словарного запаса.
          4.Правильное построение и употребление в речи простого предложения.
          Совершенствование связной устной речи.
          Все названные направления по развитию грамматического строя речи постоянно взаимодействуют.
          2.2. Особенности грамматического строя речи учащихся с недоразвитием интеллекта.
          Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка , нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.
          Процесс речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью протекает на дефектной основе. Такие дети усваивают отдельные слова-названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи .Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.
          Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе и многим другим негативным последствиям. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи– залог успешного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью по всем учебным предметам.
          Грамматический строй речи, которым овладевают учащиеся вспомогательной школы




























































































          Глава II. Особенности грамматического строя учащихся третьего класса с нарушением интеллекта.

          2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

          При разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитые дети в большинстве случаев подготовлены к началу школьного обучения. У них хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Они владеют операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольников в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания».
          При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, сравнивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие – результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам. А так как первичный материал (слово), на основе которого создается грамматическое понятие, сам по себе достаточно абстрактен, то грамматическое понятие является обобщением обобщенного. Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников с нарушением интеллекта при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень абстрактного мышления, который достигается в процессе обучения посредством специальных упражнений, направленных на формирование комплекса умственных умений и лингвистических представлений и знаний. Доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, абстракция и конкретизация. Учащиеся с нарушением интеллекта затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при усвоении понятий, что влечет за собой появление грамматических ошибок. Цель настоящей методики состояла в выявлении сформулированности грамматических понятий у детей с умственной отсталостью, осуществления контроля действий и операций в процессе выполнения заданий.
          Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
          1. Анализ литературных данных по проблеме исследования.
          2. Теоретическое обоснование и создание методики изучения грамматического строя речи у детей с умственной отсталостью.
          3. Выявление уровня сформулированности грамматического строя речи у детей с умственной отсталостью на основе сравнительного анализа экспериментальных данных с контрольной группой детей с нормальным интеллектуальным развитием.
          Для успешной реализации поставленных задач использованы следующие методы:
          1. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностических заданий.
          2. Организационный: сравнительный.
          3. Интерпритационный: метод логического анализа.
          4. Биографический: изучение анамнестических данных.

          Организация исследования

          Исследование состояло из двух этапов.
          Основные задачи I этапа:
          – отбор в экспериментальную группу детей с диагнозом медицинской комиссии «умственная отсталость в легкой степени».
          – в контрольную группу – детей с нормальный интеллектуальным развитием.
          Основный задачи II этапа:
          – обследование детей обеих групп с помощью разработанной методики, – выявление уровня сформированности у них грамматических понятий и анализ особенностей данного процесса у детей различных категорий.
          Контингент детей
          Были исследованы дети:
          1. Экспериментальную группу составили дети с диагнозом медицинской комиссии «умственная отсталость в легкой степени», обучающиеся в специальной школе: 7 мальчиков и 3 девочки – учащиеся третьего класса.
          2. Контрольную группу составили дети с нормальным интеллектуальным развитием; учащиеся массовой школы: 4 мальчика и 6 девочек – второклассники.
          Анамнестические данные детей экспериментальной группы выявляют неблагоприятные факторы, воздействующие на центральную нервную систему ребенка и его организм в целом во внутриутробном, натальном и постнатальном периодах. Данные анамнеза у детей с диагнозом «умственная отсталость» неоднородны. Большинство детей данной категории от 1-х родов (90%) протекание беременности матери характеризуется: токсикозом (первая половина беременности – 30%, две половины – 60%), неоднократной угрозой прерывания (70%), повышенным давлением (40%), хроническими заболеваниями (25%), несовместимость резус-фактора у матери и ребенка отмечались в 40% случаев. Преждевременные и запоздалые роды – 60%, быстрые или наоборот затяжные – 70%. Слабая родовитая деятельность отмечена в 20% анамнезов. В ряде случаев применялась стимуляция: кесарево сечение – 10%, механическая – 20%, химическая – 30%. В 40% случаев у детей наблюдалась асфиксия. Вес детей в основном соответствовал критериям нормального развития: 3 кг 100г – 3 кг 800 гр. Рост детей при рождении составлял 50 – 54 см.
          Отмечено позднее психомоторное и речевое развитие. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью: в большинстве случаев дети подвижны, расторможены у них наблюдается аффектная возбудимость, преобладает повышенный фон настроения по типу эйфории, отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция производной деятельности, низкая умственная работоспособность.

          2.2. Теоретические основы и методика выявления грамматических понятий у детей с УО и нормальным интеллектуальным развитием.

          Проблеме обучения курсу грамматики учащихся вспомогательной школы посвящен ряд исследований отечественных авторов. В частности вопросами обучения умственно отсталых детей грамматического строя речи занимались: М.Ф.Гнездилов, А.К.Аксенова, А.Н.Гвоздев, Е.А.Гордиенко и другие.
          Отечественные дефектологи справедливо отмечают, что «грамматические понятия умственно отсталых детей неполны, а порой ошибочны». Основные трудности, которые свойственны умственно отсталым детям при овладении грамматическим строем речи – это быстрое забывание грамматического правила, а также неумение применять полученные знания из области грамматики на практике.
          В настоящем констатирующем эксперименте использовались в основном задания вербального характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормальном развитии этот «верхний слой» должен сформироваться к шестилетнему возрасту, его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка.
          Методика проведения занятий не предусматривала «пошаговую помощь» ребенку в приобретении новых знаний в момент эксперимента. Она предназначалась для первичной ориентировки в уровнях сформированности грамматического строя речи, а также для контроля за формированием этой сферы у детей с УО в специально организованных педагогических условиях.
          Особого внимания заслуживает оценка выполнения заданий методики исследования грамматического строя речи. Так, В.И.Лубовский считает, что данные, полученные с помощью методических приемов, должны быть достаточно объективными и как можно меньше зависеть от внешних обстоятельств — подготовки ведущего изучение, места его проведения и др.
          Психологическая диагностика умственной отсталости может быть подлинно научной при правильном понимании сути развития аномального ребенка. Л. С. Выготский отмечал, что при изучении аномального и трудновоспитуемого ребенка следует строго различать первичные и вторичные отклонения и задержки в развитии и учитывать их соотношение. Нельзя, говорил он, предполагать, что та или иная причина непосредственно порождает все проявления, все симптомы. Симптомы находятся в различном и сложном отношении к основной причине, они не тождественны в отношении к ней, а пребывают в динамическом сцеплении, в генетической, функциональной и структурной связи между собой [6, C.164].
          Первичная задержка является ядром дебильности, вторичным синдромом выступает недоразвитие высших психических функций — памяти, мышления, развивающихся в процессе социального развития ребенка. Недоразвитие этих функций не всегда сочетается с дебильностью, оно может быть вызвано и другими причинами. Поэтому при обследовании очень важно не просто констатировать недоразвитие, а определить причины, вызывающие его.
          Сложность структуры умственной отсталости определяет задачи диагностики этого состояния. Л.С. Выготский говорил, что исследователь должен проникнуть не только в структуру отдельных синдромов, он должен понять законы их динамического сцепления, связи и взаимосвязи. Таким образом, задача исследователя состоит не в констатации определенных симптомов, а в расшифровке их.
          Изучение теории обучения нормально развивающихся детей и умственно отсталых показало, что главное различие между ними проявляется в их способностях к обучению. Следовательно, дифференциально-диагностическая методика должна определять обучаемость обследуемого ребенка.
          Обучаемость — это совокупность тех интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий: исходного минимума знаний, положительного отношения к учению — зависит продуктивность учебной деятельности (3. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, С. Ф. Жуйков). К этим свойствам относятся:
          1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
          2. Осознанность мышления, определяемая соотношением практической и словесно-логической деятельности.
          3. Гибкость мыслительной деятельности, проявляющаяся в перестройке привычных действий либо актуализации различных принципов выполнения одного задания.
          Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
          Каждый из показателей обучаемости играет существенную роль в умственном развитии, но «ядром» обучаемости выступает обобщенность мыслительной деятельности (3.И. Калмыкова). В психологии отмечается, что познание окружающей действительности обеспечивается легкостью, быстротой абстрагирования и обобщения существенных признаков, анализируемых ситуаций.
          В работах А. Н. Леонтьева, В. Д. Эльконина, В. В. Давыдова отмечается, что овладение знаниями и методами познания отражает специфику психического развития человека. Для оценки процесса выполнения задания принимались во внимание такие показатели:
          1. Прием задания: как ребенок принимает и понимает задание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее.
          2 балла – задание принимается сразу, ребенок действует в соответствии с его содержанием, хотя результат выполнения при этом не всегда бывает верным
          1 балл – задание принимается, ребенок начинает действовать адекватно, но затем теряет его суть и прекращает работать либо просто играет с тем материалом, который перед ним находится;
          0 баллов – содержание задания не осознается, ребенок произвольно манипулирует предложенным материалом. Эти показатели выделены нами на основании тех особенностей, которые проявили испытуемые после неоднократных попыток разъяснить им суть задания.
          2. Обдумывание предстоящих действий:
          2 балла – дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору;
          1 балл – действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого;
          0 баллов – действуют импульсивно, не осознавая своих действий.
          3. Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее.
          2 балла – самостоятельно находит ошибки или самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее;
          1 балл – не ищет ошибки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том случае, когда на нее укажут;
          0 баллов – не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут.
          4. Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказывается достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей.
          5. Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже выполнил с помощью взрослого — «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский).
          6. Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось,— перенос знаний:
          2 балла – свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует;
          1 балл – самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие;
          0 баллов – самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных знаний, задание не выполняется.
          7. Умение переключаться с одного способа действия на другой.
          2 балла – свободное самостоятельное переключение с одного способа выполнения на другой при понимании различий в заданиях;
          1 балл – переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий;
          0 баллов – переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий в задании, действия остаются стереотипными.
          8. Речевое опосредование действий.
          При подборе заданий мы руководствовались исходными положениями: задания-пробы должны выявлять степень сохранности функций, имеющих существенное значение для обучения, поэтому предусмотрено обучение детей в процессе их обследования.

          1. Выявление грамматических понятий у младших школьников.
          Задание 1.
          Методика: экспериментатор выявляет общий уровень языковой компетенции детей. На успешность выполнения данного задания влияет качество слухоречевой памяти ребенка.
          Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее:
          • Наступила холодная зима.
          • Птичка свила гнездо.
          • Над водой летали белые чайки.
          • В саду выросло много деревьев.
          • Земля освещается солнцем.
          • Ранней весной затопило весь наш луг.
          • Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
          • Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.
          • Друг сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
          • На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
          Экспериментатор читает предложения 1-2 раза до первого воспроизведения. В протоколе обследования записываем дословные воспроизведения детей.


          Задание 2
          Методика: экспериментатор выявляет овладение детьми способами словообразования на основе грамматических вопросов, умение показать связь между словами в предложении при помощи вопросов.
          Инструкция: Я вам раздам карточки, на которых написаны различные предложения. В некоторых предложениях есть ошибки. Внимательно посмотрите на них и попробуйте найти эти ошибки:
          • Девочка гладит утюгом.
          • Рисунок нарисован мальчик.
          • Ребенок умывается лицо.
          • Собака вышла в будку.
          • Деревья склонялись от ветра.
          • Солнце освещается землей.
          • По небу плывут облако.
          • У Лены большой груша.
          • Хорошо спится медведь под снегом.
          • Над большим деревом была огромная яма.


          Задание 3
          Методика: задание предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления, что вызывает большие трудности у детей с нарушением интеллекта.
          Инструкция: на доске записаны слова, а вы постарайтесь составить из них предложение:
          • Девочка, идти, в, школа.
          • Мальчик, книга, читать.
          • Дворник, убирать, улица.
          • Мама, котлета, жарить.
          • В, расти, сад, вишня.
          • Синичка, сидеть, на, ветка.
          • Груша, бабушка, внучка, давать.
          • Мальчик, косить, трава, кролики, для.
          • Мама, дать, собака, кость, большая.
          • Петя, купить, новые, ботинки, мама.

          Задание 4
          Методика: задания связаны с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог.
          Инструкция: я тебе дам карточки с сюжетными картинками. Под каждой картинкой написано предложение, в котором пропущено слово. Посмотри внимательно на каждую картинку и постарайся найти это пропущенное слово и вставить:
          • Лена наливает чай ... чашки.
          • Ребенок выходит ...школы.
          • Лодка плывет ...озеру.
          • Птица летит ...водой.
          • Птенец выпал ...гнезда.
          • Последние листья падают ...березы.
          • Щенок спрятался ...крыльцом.
          • Пес сидит ...конуры.
          • Автобус отъехал ...остановки.
          • По улице идет девочка ...мамой.

          Задание 5
          Методика: детям предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
          Инструкция: 1) один –дом, а если их много – дома. Я тебе дам карточку со словами. Каждое слово ты должен преобразовать в форму множественного числа:
          • Один стол, а много – это ...
          • Стул –
          • Окно –
          • Звезда –
          • Лицо –
          2) один дом, а много чего? – Домов.
          • Стул –
          • Стол –
          • Окно –
          • Звезда –
          • Лицо –

          2.3. Результаты сформированности грамматического строя речи у детей с умственной отсталостью

          Перейдем к анализу полученных нами фактических данных по выполнению экспериментальных заданий.
          В соответствии с оценочными критериями выделяются уровни овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности — три уровня в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах 2, 1, 0. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов.
          I уровень. Задача или ситуация «выполнение задания» сразу заинтересовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно.
          Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для выполнения заданий у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.
          Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев — наводящих вопросов. Ошибки при выполнении заданий может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет. Оценка мыслительной деятельности — 2 балла.
          II уровень. Ребенок заинтересовывается предложением взрослого «выполнить задание», но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новому заданию, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.
          Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задания. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас — в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.
          Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Выполняет лишь некоторые задания, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли.
          Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на I уровне. Они самостоятельно не принимают задания (не могут сосредоточиться на нем, учесть его условия, обдумать ход выполнения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Оценка мыслительной деятельности —1 балл.
          III уровень. Предложение взрослого «выполнить упражнение» ребенок встречает с некоторым интересом, однако, очень кратковременным. Ребенок индифферентен к ситуации выполнения задания. Предлагаемый процесс деятельности его не интересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с заданием. Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задания в своем содержании перед ребенком вообще не встают. Вопросы взрослого, связанные с сущностью задания, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с его содержанием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочным ассоциациям, ожившим в памяти в связи с заданием.
          Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задании, выделить его условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности и т.п. оказываются тщетными. Умственные действия ребенка на всем протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным». Оценка мыслительной деятельности – 0 баллов.
          Обратимся к экспериментальным материалам. Количественные результаты распределения испытуемых по уровням мыслительной деятельности при выполнении серии заданий на выявление сформированности грамматического строя речи представлены в таблице 2.1.
          Таблица 2.1. Результаты выявления сформированности грамматического строя речи


          Задание 1 уровень 2 уровень 3 уровень
          Эксп.гр Контр.гр Эксп.гр Контр.гр Эксп. гр. Контр.гр
          1 Повторение предложений различной грамматической склонности. 70 100 30 0 0 0
          2 Оценка правильности предложения, составленных как в соответствии с нормами языка, так и с их нарушениями. 20 80 20 20 60 0
          3 Составление предложений из слов, данных в начальной форме. 0 80 50 20 50 0
          4 Вставить в предложение пропущенный предлог 50 100 10 0 40 0
          5
          Образование форм существительных множественного числа в именительном и родительном падежах 0 70 20 30 80 0

          Из таблицы 2.1. видно, что первое задание не вызвало больших трудностей у детей с умственной отсталостью. 70% детей справились с заданием. 30% детей с УО характеризует пропуск слов, перестановка слов, а также нарушение смыслового состава слова. Например, Таня К. сказала: «Над водой летали чайки», вместо: «Над водой летали белые чайки». Костя Ж.: «Медведь в яме сделал берлогу», вместо «Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу». 90% умственно отсталых детей произнесли предложение после того, как экспериментатор произнес его 1 раз, а 10% детей понадобилось повторное произнесение.
          В то же время дети в контрольной группе произнесли предложения в предложном варианте после первого произнесения.
          Сложным для детей оказалось второе задание на оценку правильности предложений, составленных как в соответствии с нормами языка, так и с их нарушениями. 60% детей выявили и исправили ошибку с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов). 20% детей переписали предложения, не стараясь выполнить задания. Замечания экспериментатора по поводу того, что к предложениям дано задание – не были приняты детьми во внимание. 20% детей нашли ошибки, сами проверяли выполнение своей работы, задавали экспериментатору вопросы по поводу правильности выполнения своей работы.
          Наиболее сложным для детей оказалось 3-е задание. Дети экспериментальной группы не смогли верно выполнить задание полностью. 70% детей правильно преобразовали слова, но нарушали порядок слов в предложении. Такие у детей II уровня наблюдались случаи замены слов, смысловые неточности. Например, Женя К.: «Груша бабушке внучка дает». Надо заметить, что 20% детей II уровня сами находили ошибки в своей работе и исправляли их до проверки работ экспериментатором. В задании № 4 проверялось умение детей вставлять пропущенные слова (предлоги) в предложения. Из таблицы 2.1. видно, что 50% детей справились с заданием. В связи с трудностью этого задания использовались 2 вида помощи: 1– стимулирующая («Неверно, подумай еще») и 2– в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?). Надо заметить, что 50% детей справились с заданием после стимулирующей помощи, 10% детей справились с заданием после того, как экспериментатор задал вопрос к пропущенному предлогу. При выполнении этого задания направляющими мышление ребенка были: повторение задания, просьба не торопиться с ответом, подумать еще раз, подбадривание по ходу работы, просьба оценить правильность своего решения , пересмотреть его в случае ошибки. 5-е задание также вызвало у детей трудности при его выполнении. Дети плохо поняли инструкцию к заданию, поэтому экспериментатор использовал наглядные картинки. Типичные ошибки этого задания: неправильное образование формы. Например, «окно-окны-окнов». Обычно, к началу школьного обучения дети свободно владеют знаниями преобразования: единственное число – множественное число. Несформированность таких знаний и умений свидетельствует об отставании ребенка в интеллектуальном развитии по разным причинам: педагогическая запущенность, задержка психического развития, умственная отсталость. Представление о понятии единственное число – множественное число у нормально развивающегося ребенка развивается в процессе свободного общения со взрослыми и сверстниками, поэтому несформированность этих понятий характеризует специфику сформированности грамматического строя речи у детей с умственной отсталостью.
          Самый большой процент детей из экспериментальной группы оказался на III уровне (55%). Для всех детей на этом уровне уже недостаточно тех мер дисциплинирования умственной деятельности, которые были эффективными на предыдущем: неоднократного повторения задания для поддержания внимания, помощи в планировании деятельности и др. Им требовалось дополнительное его разъяснение, поведение ребенка, видимо, нельзя объяснить только тем, что ему трудно сосредоточиться на непосредственно не привлекательной для него деятельности. Задания трудны для него своим содержанием. Наиболее осознанное поведение на занятии наблюдалось у тех детей, которые отказывались от решения, поскольку не владели нужными грамматическими понятиями, а своих придумать не могли.
          Особо нужно сказать о детях, результаты которых были отнесены к III уровню. Эти задания оказались непосильны для них. Побуждения экспериментатора к действиям, как правило, не меняли положения. Чаще дети с УО не понимали задания и раскладывали картинки в случайном порядке. Объясняли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и т. п. Помощь взрослого ничего не могла изменить. Ребенок обычно явно тяготился всей обстановкой занятия, нередко вообще отказывался отвечать почти сразу же после первых попыток.

Выводы по главе
          Сравнительные результаты распределения испытуемых обеих групп по уровням сформированности грамматических понятий выявили, что преобладающему большинству детей массовой школы (85 %) оказалось доступным адекватное решение поставленных заданий. Причем самостоятельное их решение оказалось доступным в среднем 40 % испытуемых, решение при условии некоторого внешнего контроля за их мыслительной деятельностью — 60 %.
          Результаты распределения детей с УО по уровням сформированности грамматического строя речи иные: адекватное решение поставленных задач оказалось недоступным преобладающему их большинству — 100%.
          Заметим, что 50 % этих детей под влиянием внешних побуждений (вопросов взрослого и организованных им в отдельных случаях практических действий) пытались их решать, часть детей (30 %) не делали даже попыток решения.
          Ошибки при выполнении грамматических заданий детей с УО обусловлены различными причинами, раскрыть которые можно только с помощью дополнительного устного опроса детей и специально организованного индивидуального обследования.
          Дети с I уровнем мыслительной деятельности (85% детей массовой школы) обычно заинтересованно и легко включаются в работу: внимательно вслушиваются в задание, в его повторении и дополнительном разъяснении не нуждаются. Работают сосредоточенно, с ответом не спешат, отвечают уверенно, развернуто.
          На II уровне (20% детей дошкольных учреждений обычного типа и 50% — детей с УО) можно говорить об относительно самостоятельном решении задач. Следует отметить, что дети с УО на протяжении одного учебного года (с 5-летнего возраста), предшествовавшего специальному изучению, воспитывались в диагностико-коррекционной группе. Их успехи, видимо, в значительной степени можно отнести за счет проводимой там коррекционно-педагогической работы. Но, тем не менее, дети с УО выполняли задания при наличии дисциплинирующих их мыслительную деятельность средств со стороны взрослого. Такими средствами служили: повторение задания, подбадривание, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, правильно ли дан ответ, объяснить его и др. При отсутствии внешнего дисциплинирования из-за сниженного интереса к умственному труду, несформированности привычки к сосредоточению, действий самоконтроля на всех этапах мыслительной деятельности эти дети могут довольствоваться любым результатом труда, что, в свою очередь, не может не накладывать негативного отпечатка на их умственное развитие, на формирование общей способности к учению. Фонд действенных знаний этих детей беднее как содержательно, так и операционно, у них заметнее снижен интерес к познавательной деятельности, существенно отстает в развитии регуляционный компонент мыслительной деятельности: им труднее самостоятельно сосредоточиться на задании, выделить его условия, элементарно спланировать свои действия, проконтролировать правильность их выполнения, увидеть ошибки, адекватно оценить результат решения. Все эти особенности умственной деятельности чрезвычайно усложняют работу детей на групповых учебных занятиях. Затрудненное формирование саморегуляции у этих детей является следствием специфики их психического развития.
          Мы пришли к мысли, что формирование положительного эмоционального отношения к умственной деятельности и саморегуляции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагогической работе с этой категорией детей в стенах дошкольного учреждения.
          На III уровне (50% детей с УО) у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к заданию, результату деятельности.
          Помощь взрослого, рассчитанная в условиях эксперимента на некоторую организацию мыслительной деятельности ребенка (ему предлагали помощь главным образом в виде наводящих и подсказывающих вопросов с целью актуализации необходимых знаний и умений), не приводила к нужному результату. Дети нуждаются в такой педагогической помощи, которая учитывала бы специфику их психического развития. В дальнейшем такую помощь эти дети должны получать не в условиях эпизодического обучающего эксперимента, а в специально организованных педагогических условиях в диагностико-коррекционных группах, учитывающих структуру дефекта их психического развития.








ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬЕГО КЛАССА ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.


          Цель, задачи, методика формирующего эксперимента.
          Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению грамматического строя речи у учащихся третьего класса с нарушением интеллекта позволил определить цели, задачи формирующего эксперимента, создать систему упражнений, направленных на развитие устной речи учащихся.
          Целью формирующего эксперимента является разработка и апробация системы специальных упражнений, способствующих развитию грамматического строя речи у детей третьего класса вспомогательной школы.
          Эксперимент ставил следующие задачи:
          1. Развитие грамматического строя речи у детей третьего класса вспомогательной школы через систему последовательных упражнений.
          2. Выявление динамики в развитии речевого навыка.
          3. Разработка методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности работы по развитию устной речи учащихся третьего класса с нарушением интеллекта.
          Формирующий эксперимент проводился в соответствии с программой обучения русскому языку в третьем классе вспомогательной школы и планом учителя на учебный год.
          Упражнения по развитию грамматического строя речи включались в структуру каждого урока по русскому языку (в основном в первой части урока в качестве традиционной в данном классе пяти-десяти минутной орфографической разминки) и чтения.
          Рассмотрим систему упражнений, которая применялась для развития устной речи третьеклассников с нарушением интеллекта по каждому направлению.
          Целью развития грамматического строя речи является: во-первых, формирование глубинной и поверхностной структуры предложения; во-вторых, развитие навыков словоизменения и словообразования; в-третьих, развитие связной речи, что возможно только в ходе расширения представлений об окружающем мире.
          Полученные знания закреплялись как в урочное, так и во внеурочное время в ходе трудовой, изобразительной, игровой деятельности.
          В ходе формирующего эксперимента для объяснения и уточнения грамматических понятий использовались методы обучения русскому языку, приемлемые как для массовой, так и для коррекционной школы:
          1) Связное сообщение учителем учебного материала.
          2) Метод беседы учителя с учениками.
          3) Самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.
          Чаще всего использовался комбинированный прием объяснения грамматической формы слова, который включался в разные этапы русского языка и чтения: при работе по написанию трудных слов, при выполнении грамматических заданий, при работе над сказками, стихами, рассказами.
          Параллельно с введением нового грамматического понятия проводилась работа по его активизации в речи. И в дальнейшем на уроках русского языка и чтения учитель следил за грамотным употреблением слов, за правильным построением предложений. Работа над обогащением словаря проводилась на материале словарных слов, предусмотренных программой по русскому языку.
          Примерный план работы по самостоятельному конструированию словоформы (единственного, множественного числа существительных).
          I. Определение значения грамматической формы на материале ряда словоформ.
          II. Выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ.
          III. Буквенное обозначение выделенной морфемы.
          IV. Самостоятельное конструирование словоформы (с использованием картинок, исходной формы слова).
          В период изучения темы «Слова, обозначающие предметы и отвечающие на вопрос кто? что?» проводилась работа по составлению предложений; постановка вопросов к обобщающим словам.
          Примеры дополнительных упражнений по развитию грамматического строя речи.
          Упражнение 1.
          Учитель предлагает детям ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон – слоны, стол – столы, яблоко – яблоки, кот – коты, шар – шары, шапка – шапки, дерево – деревья, бант – банты, мяч – мячи, конфета – конфеты). Учитель уточняет семантику этих слов (единственное число – множественное число). Уточняется значение каждого слова. Далее предлагается разложить картинки на два столбика по количеству изображенных предметов.
          Упражнение 2. Согласование прилагательных и существительных.
          Вариант 1. Учитель раздает детям несколько карточек с предметов. В начале дети должны определить количество предметов изображенных на карточках. Затем дается задание подобрать слово, обозначающее признак предмета. Используемый материал:
          слон — большой
          слоны — большие
          стол — деревянный
          столы — деревянные
          яблоко — красное
          яблоки — красные
          бант — розовый
          банты — розовые
          мяч — круглый
          мячи — круглые кот — рыжий
          коты — рыжие
          шар — синий
          шары — синие
          шапка — меховая
          шапки — меховые
          дерево — высокое
          деревья — высокие
          конфета — сладкая
          конфеты — сладкие

          Вариант 2. Учитель раздает детям карточки с двумя столбиками слов. Дети должны к каждому слову первого столбика (предмет) подобрать пару из второго столбика (признак) и соединить их линией.
          Затем идет совместная проверка: каждый зачитывает полученные словосочетания и объяснить правильность своего выбора. Учитель помогает детям , направляет их действия.
          Упражнение 3.
          Учитель раздает детям по три карточки с изображениями предметов (женского, мужского и среднего рода). Дети должны к каждой карточке подобрать слово, обозначающее признак предмета в форме, согласованной с существительными. Используемый материал:
          яблоко —
          груша —
          абрикос — овес —
          гречка —
          пшено —
          стол —
          окно —
          тумбочка — молоко —
          кефир —
          сметана —


          Далее идет совместная проверка: каждый ученик зачитывает слова, обозначающие предметы и подобранные к ним слова, обозначающие признаки этих предметов. Учитель обращает внимание детей на род слов, обозначающих предметы и зависимость написания окончания прилагательных от рода существительных. Подобное задание дается в начале урока или в конце, в оставшееся время.
          Констатирующий эксперимент показал, что у учащихся третьего класса в самостоятельной речи крайне мало предлогов. Часто дети употребляют предлоги не по назначению. Для обогащения речи детей предлогами, развития умения подбирать предлог в соответствии со смысловым планом предложения проводились следующие упражнения.
          Упражнение 1. Добавление предлогов в предложение.
          Учитель предлагает детям списать предложения с доски и вставить предлоги.
          Мальчик положил книгу ... стол.
          Дети пошли ... зоопарк.
          Корабль плывет ... морю.
          Упражнение 2. Составление предложений с определенным предлогом.
          Учитель предлагает детям составить предложение с определенным предлогом (например, с предлогом под).
          .

          В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что дети третьего класса с нарушением интеллекта значительно затрудняются в составлении предложений, а также грамотном употреблении предложений в речи. Наблюдаются нарушения как смысловой, так и лексико-грамматической основы продуцирования предложений. Школьники пользуются преимущественно примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению.
          Приведем примеры дополнительных упражнений на развитие умений правильно составлять предложения, грамотно употреблять их в речи.

          Упражнение 1.
          Учитель раздает карточки с заданием.
          Вариант 1. Надо подобрать к каждому слову (отвечающему на вопрос кто? что?) слово, обозначающее признак действия. Используемый материал:
          птица (что делает?)
          гриб ...
          машина ...
          телефон ...
          корабль ...
          Вариант 2. Надо поставить существительное во множественное число и к преобразованному существительному подобрать глагол в соответствующей форме.
          птица (что делает?)
          гриб (что делает?)
          машина (что делает?)
          телефон (что делает?)
          корабль (что делает?)
          птицы (что делают?)
          грибы (что делают?)
          машины (что делают?)
          телефоны (что делают?)
          корабли (что делают?)

          Затем идет совместная проверка. Учитель проверяет умение детей ставить зависимые слова в правильную грамматическую форму в зависимости от числа существительного.
          Упражнение 2.
          Упражнение направлено на развитие умения составлять предложения.
          Вариант 1. Учитель дает каждому ученику карточки со словами, которые стоят в нужной форме. Из этих слов дети должны составить предложения.
          Вариант 2. Учитель дает карточки со словами, которые стоят в начальной форме. Надо составить предложение, преобразовав слова в нужную грамматическую форму.
          Упражнение 3.
          Учитель показывает предложения, детям надо закончить эти предложения по смыслу. Используемый материал:
          Девочка громко ....
          Мышка жалобно ....
          Работа по развитию грамматического строя речи проводилась и на уроках чтения при работе с текстами описательного характера, на частях текста с диалогической речью. Детям предлагались следующие задания:
          1) Найти предложения определенной интонации (повествовательные, вопросительные, побудительные).
          2) Выбор по заданию учителя предложений из текста («Найди предложение, описывающее дерево»).
          3) Объяснить употребление предлогов в каждом конкретном случае.
          4) Найти в тексте слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета.
          При организации работы по развитию грамматического строя речи у учащихся третьего класса с нарушением интеллекта использовались следующие приемы:
          ― равномерное систематическое распределение материала;

          Таким образом, в ходе формирующего эксперимента с третьего класса вспомогательной школы была апробирована система последовательных упражнений по развитию грамматического строя речи. Эта система строилась на взаимосвязи нескольких направлений: обогащение и активизация имен прилагательных, работам над умением составлять предложения. Основывалась на особенностях психического и речевого развития третьеклассников с нарушением интеллекта, а также на требованиях программы по русскому языку к знаниям учащихся.
          При проведении данной работы необходимо опираться на принцип концентричности и переходить от простых предложений к более сложным, добиваться полных, точных ответов, согласно требованиям, предъявляемым к речи учащихся, расширяя тем самым знания детей и закрепляя привитые умения и навыки.


Динамика развития грамматического строя речи учащихся третьего класса вспомогательной школы.

          В конце учебного года была проведена итоговая работа по заданиям констатирующего эксперимента с целью выявления уровня развития речи учащихся третьего класса с нарушением интеллекта. При исследовании грамматического строя речи в начале года было установлено, что у большинства детей несформирована грамматическая сторона речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудности выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. У школьников недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.
          В процессе целенаправленной работы речь третьеклассников с нарушением интеллекта показала значительную динамику, которая отражена в таблице. Где: К — результаты первичного констатирующего эксперимента;
          Ф — результаты после формирующего эксперимента.

          Контрольный срез в конце формирующего эксперимента показал, что в среднем показатели уровня грамматического строя речи учащихся улучшились в 1,5 раза. Однако в речи имеются аграмматизмы, неправильное употребление предлогов. Также дети не всегда грамотно строят предложения. Но надо отметить, что улучшение произошло у большинства детей. Так, при составлении предложений трудности возникли лишь у 10% учеников. Увеличилось количество употребляемых в речи распространенных предложений. Значительно меньше в устной речи прослеживаются пропуски, замены, перестановки слов. Также дети в устной речи правильно согласовывают существительное и прилагательное; существительное и глагол. Увеличилось количество употребляемых в речи предлогов.
          Контрольный эксперимент показал, что в конце учебного года третьеклассники с нарушением интеллекта в качественной характеристике грамматического строя речи также неоднородны. Условно выделяются те же III уровня речевого развития, что и в констатирующем эксперименте. Однако изменился количественный состав этих групп.

          Таблица 1 Особенности грамматического строя речи учащихся третьего класса с нарушением интеллекта
Параметры исследования Типичные ошибки учащихся Вид эксперимента Ответы детей
Наличие ошибки Отсутствие ошибки
1. Показатель общего уровня языковой компетенции; точность повторения предложений Наличие грамматических ошибок К Ф 7% 6% 93% 94%
Наличие лексических ошибок К Ф 21% 17% 79% 83%
Замена "грамматически более сложного слова" на более простое в грамматическом оформлении К Ф 32% 18 68% 82%
Искажение структуры предложения К Ф 10% 8% 90% 92%
2. Умение анализировать правилбьность предложения Не исправляют неправильное употребление в предлогах К Ф 48% 36% 52% 64%
Не исправляют падежные окончания существительных К Ф 36% 28% 74% 72%
3. Составление предложений из слов начальной формы Смысловые ошибки при употребелнии предлогов К Ф 36% 22% 64%/ 78%
Замена существительных единственного числа на существительные множекственного числа К Ф 28% 19% 72% 81%
Неправильное употребление окончаний слов К Ф 41,5% 35% 58,5% 75%
Нарушение порядка слов в предложении К Ф 23% 18% 77% 82%
Пропуск слов в предложении К Ф 33% 24,5% 67% 75,5%
4. Подбор предлогов в предложении Замена предлогов другими словами К Ф 51% 32% 49% 68%
Постановка предлогов перед другими словами К Ф 68,7% 56% 31,3% 44%
Использование противоположных по значению предлогов (над, под) К Ф 46,6% 32% 53,4% 68%
5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах Повторение одинаковых слов и в именительном и в родительном падежах К Ф 86% 78% 14% 22%
Замена указанного падежа на другой падеж К Ф 79,8% 68% 20,2% 32%
Образлвание существительного с помощью других падежных окончаний К Ф 76,7% 69% 23,3% 31%




Таблица 2. Уровни развития устной речи детей третьего класса с недоразвитым интеллектом.
Уровень владения устной речью Вид эксперимента Количество детей
I К 19%
Ф 22%
II К 26%
Ф 37%
III К 55%
ф 41%


          Использованная в формирующем эксперименте система развития устной речи детей с нарушением интеллекта третьего класса способствует качественному улучшению грамматического строя речи Проводимая работа способствует активизации мыслительной деятельности, повышает степень познавательной активности, расширяет знания и представления об окружающем мире
          Таким образом, можно сделать следующие выводы
          1. У учащихся третьего класса вспомогательной школы возможно развитие речи через специальную систему упражнений
          2. Под влиянием системы упражнений, направленных на развитие речи произошли существенные изменения в уровне овладения испытуемыми различными сторонами речи, изменились качественные и количественные характеристики особенностей грамматического строя речи
          3. В работе над развитием устной речи учащихся с нарушением интеллекта третьего класса необходимо систематическое включение упражнений в каждый урок и опора на деятельностный принцип в обучении детей

          ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
          Результаты проведенной работы по развитию устной речи учащихся позволил сделать следующие выводы:
          1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что при организации работы по развитию устной речи учащихся третьего класса с нарушением интеллекта необходимо учитывать разнообразие их познавательной деятельности.
          2. Анализ программы по русскому языку начальных классов специальной (вспомогательной) школы VIII вида позволил сформулировать цели, задачи, направления и формы работы по развитию устной речи учащихся третьего класса с нарушением интеллекта.
          3. Констатирующий эксперимент показал, что учащихся третьего класса вспомогательной школы до начала специальной систематической работы находятся на низком уровне развития устной речи.
          4. Формирующий эксперимент показал эффективность использования системы постепенно усложняющихся упражнений, направленных на развитие грамматического строя речи на основе системного и деятельностного подхода.
          Под влиянием системы упражнений произошли положительные изменения в уровне развития устной речи учащихся третьего класса с нарушением интеллекта, увеличились количественные и качественные характеристики устной речи.







          Список использованной литературы.
          1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 1999.
          2. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология – №6 – 1987.
          3. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М., 1981.
          4. Бутузова И. Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения. // Начальная школа. №1 – 1992.
          5. Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985.
          6. Власова Т. А. , Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
          7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
          8. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собрание сочинений. – М., 1982.
          9. Богословский В. В. и др. Общая психология. – М., 1981.
          10. Волкова Л. С. Логопедия. – М., 1998.
          11. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., 1994.
          12. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. – М., 1968.
          13. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. М., 1959.
          14. Грушевская М. С. Недоразвитие речи младших школьников и его преодоление. – Алма– Ата. Мектеп, 1989.
          15. Дульнев Г. М. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. М., 1976.
          16. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. – М., 1969.
          17. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
          18. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск, 1975.
          19. Зимняя И.А . Психология обучения неродному языку.-М., Русский язык. 1989.
          20. Измайлова Р.Г. Некоторые приемы обучения использованию прилагательных-синонимов. Начальная школа, 12-1988 г.
          21. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах.– М., Просвещение, 1991 г.
          22. Каше Г.А. Логопедическая работа в первых классах вспомогательной школы.-М., 1958 г
          23. Кузнецова Г.В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей школьного возраста. Дефектология.– №3-1976г. –с. 78-82.
          24. Лалаева Р.И. Нарушения связной речи у умственно отсталых школьников 1-2 класса. /Изучение и коррекция речевых расстройств. Межвуз. сб. научных трудов.– Л., ЛГПИ, 1986г – с.102-107.
          25. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников, уч. пособие к спец. Курсу ЛГПИ. – Л., 1988.
          26. Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.
          27. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
          28. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения в 2 томах ./ Под ред. Э. В. Давыдова. – М., 1983.
          29. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.
          30. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., Просвещение, 1987.
          31. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.,. 1985 г.
          32. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.– М., Просвещение, 1987 г.
          33. Певзнер Б.П. Коррекционная педагогика.-М., 1998 г.
          34. Петрова В.Г. Развитие ричи учащихся вспомогательной школы.-М., 1976 г.
          35. Сарина В.И. Работа логопеда во вспомогательной школе с первоклассниками. Дефектология.– №5-1991 г.
          36. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. Дефектология-№5-1978 г.
          37. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.– М., 1994г.


--
05.02.12 (21:03)
Автор Елена
larina0503[@]mail.ru


[Комментировать]