учитель-логопед МУ «СОШ № 30» г. Астрахани
Словообразование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности — умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.
У ряда детей с первичной речевой патологией, особенно системного характера (ОНР), несформированность речевой деятельности обусловлена низким уровнем языковой способности, что приводит к проблемам комбинирования даже освоенными языковыми единицами в самостоятельной речи. Процессы словотворчества протекают не столь активно, а в тяжелых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживаются процессы развития словарного запаса. Это приводит к сужению словарного запаса, к трудностям его формирования. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов обуславливает появление значительных проблем при освоении орфографии родного языка.
Основная работа над формированием словообразовательных навыков, созданием предпосылок грамотного письма, идет на втором этапе коррекционной работы в общеобразовательной школе. Задача этого этапа формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недостаточности. На данном этапе работы по коррекции ОНР необходимо восполнить пробелы в формировании лексико-грамматических средств языка. При этом большое внимание необходимо уделить организации работы по развитию у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова, его семантике. Знание правил словообразования, умение членить слово на составные компоненты, определять роль и значения частей слова помогает детям избежать многих ошибок, связанных с употреблением слова, способствует повышению грамотности и культуры речи.
Второй этап работы тесно связан с первым. Если на предыдущих занятиях формировался и совершенствовался навык звукового анализа, то на этом этапе осуществляется переход к анализу морфемному. Звуковой и словообразовательный анализ отрабатываются параллельно, с тем, чтобы сформировать у учащихся устойчивые звукобуквенные обобщенные образы морфем.
Формирование навыков словообразовательного анализа является необходимым условием для успешного формирования системных представлений о слове: он позволяет соотносить слово как определенную структурную единицу с другими словами. Кроме того, словообразовательный анализ, в отличие от морфемного, позволяет раскрыть «историю» слова — наглядно продемонстрировать учащимся, какое дополнительное значение привносит каждая из морфем в семантику этого слова.
Восполняя пробелы в области словообразовательной деятельности детей, рационально руководствоваться морфологическим подходом — учитывать, к какой части речи относится то или иное слово, так как части речи связаны обычно с тем или иным кругом аффиксов. Поэтому при перспективном планировании изучаемые морфемы группируются по принадлежности к одной из частей речи. Опыт работы свидетельствует, что при работе над суффиксальными морфемами начинать надо с изучения суффиксов имен существительных, затем — имен прилагательных, на следующем этапе работы переходить к изучению суффиксов, образующих прилагательные от существительных, потом — существительные от прилагательных
В ходе решения задач по формированию навыков словообразования продуктивного и рецептивного характера логопед продолжает работать над совершенствованием учебного высказывания по типу рассуждения с опорой на заданный алгоритм.
Например, ученикам можно предложить следующий алгоритм рассуждения:
1) от какого слова образовано новое слово, с помощью какого суффикса;
2) как изменилось значение нового слова;
3) вывод: какое значение имеет использованный суффикс.
Одним из ключевых понятий раздела «Словообразование» является понятие «родственные слова». Именно с этой темы начинается работа по формированию навыков морфемного и словообразовательного анализа и продуктивных навыков образования новых слов и их использования в самостоятельной речи. Изучение темы «Родственные слова» первой даёт возможность в процессе анализа родственных слов формировать у детей навык вычленения, прежде всего корневой морфемы, в которой заключается основное смысловое значение слова.
При изучении этой темы ведется работа по обучению детей умению устанавливать родственные связи, дифференцировать слова, имеющие омонимичные корни. За счет родственных образований словарный запас обогащается и количественно, и качественно. Работа по теме "Родственные слова" начинается со знакомства с «чудо-деревом» и сопровождается дидактической сказкой. При этом для развития и закрепления умения выделять однокоренные слова можно использовать следующие упражнения и игры:
«Вставить в овал слово-отгадку» Детям предлагается прочитать получившиеся слова, задаётся вопрос «Как можно назвать такие слова?»
осенью раздевается.
( )-ник ( )-ок ( )-ной
( )-очек ( )-ничий
«За кем последнее слово?»
Игра учит образовывать слово от данного корня и находить корень в родственных словах.
Принцип игры таков: один из участников называет слово. Второй называет слово с этим же корнем. Выигрывает тот, кто последним назовёт слово с данным корнем. При этом играть можно командами.
«Образуй новые слова»
Здесь от детей требуется определить, какой корень пропущен в словах и выписать слова в два столбика, выделяя корни.
В ходе дальнейших занятий для улучшения запоминания родственных слов они фиксируются, например, в отдельной тетради, страницы которой разрезаны на четыре части в соответствии с видами морфем: приставка, корень, суффикс и окончание. Учащиеся записывают на каждой из частей изучаемые в ходе занятий морфемы, а на обратной их стороне слова, в которых эта морфема присутствует. Таким образом, закрепляются практические навыки по моделированию и конструированию слов в соответствии с их морфемным составом.
Например, на очередном занятии записывается корень «трав». У учащихся к этому времени «накоплены» уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных. Детям даётся задание: подобрать из данных частиц уменьшительно-ласкательные суффиксы к корню. Дети «примеривают» различные суффиксы к корню и выясняют, что корень «трав» сочетается с суффиксами –ушк– и –к-.
Возможен другой вариант работы: при изучении суффиксов, образующих имена прилагательные от имен существительных, детям предлагается образовать от слова — названия предмета «дождь» слово — название признака предмета. Сначала дети перечисляют соответствующие словообразующие суффиксы, которые были изучены ранее, а затем «примеривают»
их к корню. Значения образованных паронимов «дождевой» и «дождливый» уточняются при составлении с ними словосочетаний и предложений.
Аналогично проводится работа и по подбору корней к записанным, аффиксам.
В работе с данной тетрадью детям задается семантическая программа производного слова, к которой они подбирают так называемую «модель». Ключевым моментом является использование метода лингвистического эксперимента, в ходе которого учащиеся осуществляют «примеривание», «прилаживание» морфем в каждом конкретном случае, что позволяет воспроизводить способы освоения словопроизводства в онтогенезе.
Также при этой работе у учащихся формируются речемыслительные операции по сравнению слов, их морфемного состава, выявлению схожего и отличного, классификации и обобщения. Записывая вновь образуемые слова столбиком, так, чтобы схожие морфемы находились строго друг под другом, дети учатся выявлять морфемы как значащие элементы слова. Это, в свою очередь, позволяет формировать устойчивые звукобуквенные обобщения — одинаковые морфемы пишутся одинаково, независимо от изменений в их звучании при произнесении слова, — что служит базой для формирования орфографически правильного письма. Эта работа проводится на протяжении всего времени изучения морфемного состава слова, так же как и смысловой анализ вновь образованных лексических единиц. Выясняются значения различных аффиксов, их влияние на использование слова в составе словосочетания, предложения или текста.
Одна из задач, которая решается на занятиях по данной теме, — формирование умения правильно интерпретировать значения слов. Известно, что у учащихся с ОНР страдает, не только объем словарного запаса, но и его понятийное наполнение: у детей часто отмечаются трудности толкования значений слов, им сложен подбор синонимов, антонимов, соскальзывание на звуковые ассоциации. Работа по обучению семантизации лексики с опорой на ее морфемный состав активизирует работу со словарем и развивает способность правильного толкования слов детьми. Работа проводится в течение всего второго этапа — на накопленном материале лексики, с использованием различных игровых приемов «загадай слово другу», «отгадай слово», а так же заданий на подбор к заданным словам однокоренных слов, но из других частей речи. Например : грибной – гриб, рёв – реветь.
Детям это даётся на карточках типа:
| Какой? | Что делает? |
| двор – дворовый | дым – дымит |
| зуб – | гудок – |
| зима – | игра – и т.д. |
После изучения темы «Родственные слова» можно переходить к изучению суффиксов. Так как суффиксы обладают более четким, узким, а нередко и специальным значением по сравнению с другими аффиксами, то их изучение проводится в первую очередь. Поскольку суффиксальный способ словообразования особенно распространен в именах существительных и прилагательных, соответственно суффиксы мы изучаем в рамках работы над этими частями речи. Причем если дети не знакомы с терминами-обозначениями частей речи, то их изучение проводится в практическом плане.
Приставочный способ словообразования изучается позже. Он действует в рамках всех частей речи, но более всего присущ глаголам. Это объясняется тем, что приставки обычно указывают направление действия. Следовательно, приставочные образования надо изучать на материале глагольной лексики.
Так как у детей с ОНР возникают трудности при осознании звукового образа слова или морфемы, продолжается работа по совершенствованию фонематических процессов, развитию слухового восприятия (например, упражнение в выделении слов с заданной морфемой из предложения или текста, сравнение похожих по звучанию, но различных по структуре и смыслу слов и др.).
Так как в русском языке существуют вариативные морфемы, написание которых зависит от предшествующего или последующего звука в морфеме, граничащей с данной, – необходимо продолжать работу по звуковому анализу. (Например, написание суффиксов -оньк-/-еньк-, приставок
-раз– /-рас-, из –/ис-.)
Для создания положительного эмоционального настроя на занятиях
используются занимательные упражнения следующего типа:
Учащимся следует прочитать слова, из первого слова записать приставку, из второго – корень, из третьего – суффикс и окончание. Затем дети должны ответить на вопрос «Какое слово получилось?»
повёл дарит цветок – ...
побежал садовник пилотка – ...
вывез рубит ручка – ...
«Суффиксы пошутили». Играющие имеют на руках суффиксы. Ведущий показывает словос неправильным суффиксом, дети читаютего, а затем подставляют в него требуемый суффикс.
дубик – домок, лесяк – морник, садник – ледик и т.д.
А так же инсценируются грамматические сказки, проводятся конкурсы, соревнования. Это развивает коммуникативные умения учеников, стимулирует их речевую активность.
1. Волкова Л.С.,Шаховская С.Н. Логопедия. – Москва: Владос, 1999.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение,1991.
3. ЕфименковаЛ.Н.,МисаренкоГ.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.
4.Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общимнедоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005.
5. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.
