Перевод с английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1976. – 336 с.

          От редактораПсихолингвистика – это сравнительно новая научная область, которой – если считать ее началом появление первой обобщающей работы – в 1978 г. исполняется чет-верть века. Ее предметом является устройство и функ-ционирование речевых механизмов человека, но под определенным углом зрения – в плане их соотнесенности со структурой языка. Примером типичного психолингви-стического исследования, невозможного в рамках тради-ционной психологии речи, может служить широко извест-ный эксперимент американского психолога Джорджа Миллера. В этом эксперименте было показано, что при восприятии предложений сложной грамматической струк-туры (пассивных, вопросительных, отрицательных и т.д.) человек при прочих равных условиях обычно преобра-зует это предложение в так называемое «ядерное», более простое по структуре: Не пишет ли этот художник новую картину? –> Этот художник пишет новую картину. (Впрочем, дальнейшее развитие психолингвистики в це-лом и эволюция взглядов самого Миллера, в частности, привели к тому, что теоретическая интерпретация мил-леровского эксперимента была признана, в том числе и им самим, неточной.).

          Психолингвистика не только представляет собой определенный, очень важный этап в развитии психо-логии речи. Есть все основания думать, что она, как и социолингвистика, может оказать в дальнейшем извест-ное влияние и на лингвистику – в сущности, психолинг-вистика и есть не что иное, как экспериментальная лингвистика. Что касается сегодняшнего дня, то пси-холингвистика имеет ряд существенных практических приложений. Она стала неотъемлемой частью инженер-ной, авиационной и космической психологии, широко ис-пользуется при диагностике и лечении различных речевых нарушений – как в афазиологии, так и в сурдопедаго-гике и психиатрии – и восстановлении нарушенных ре-чевых функций, легла в основу современной методики обучения иностранным языкам и – в известной мере – также методики обучения грамоте и грамматике род-ного языка. Психолингвистические исследования имеют большое значение для изучения проблем развития дет-ской речи, судебной психологии и криминалистики. Осо-бенно важно, что она все чаще находит приложение при подготовке и оценке качества учебных и пропагандист-ских текстов. Специалисты в области пропаганды счи-тают, что «в своей деятельности пропагандист должен учитывать также и достижения современной психолинг-вистики».

          В первые семь – десять лет своего существования психолингвистика опиралась на общепсихологическую концепцию американского необихевиоризма – концеп-цию, в которой поведение человека (в том числе и рече-вое) выступает как организованная система реакций на стимулы, поступающие из внешней среды. Реакции эти могут быть как прямыми, так и отсроченными, опо-средствованными: для психолингвистов данного направ-ления (их признанным лидером был Чарлз Осгуд) внут-ренняя организация речевого механизма и была своего рода системой фильтров, задерживавших и преобразо-вывавших стимул (на «входе») или/и реакцию (на «вы-ходе»). Таким образом, для осгудовской психолингви-стики были характерны следующие особенности: во-пер-вых, идея реактивности; во-вторых, индивидуализм; она оперировала (и продолжает оперировать) с «Робинзо-ном», человеком, формирующимся, реагирующим и дей-ствующим вне общества, которое выступает для психолингвистов-необихевиористов лишь как «социальная среда» – источник стимулов определенного рода, не от-личающихся в принципе от других стимулов. В-третьих, для необихевиористской психолингвистики был харак-терен атомизм. Это особенно ясно видно в трактовке ею развития детской речи: ребенок якобы усваивает отдель-ные слова и конструкции и лишь вторично обобщает их и формирует общие языковые категории. Ситуация в американской психолингвистике (мы го-ворим пока только о ней, так как в других странах, в том числе в СССР, систематические психолингвистические исследования начались лишь в середине 60-х годов) резко изменилась, когда появились первые работы Ноэма Хомского. Этот известный американский лингвист выступил с идеей так называемой «порождающей грам-матики». Вместо традиционной модели описания языка, которая сводится к выделению в тексте отдельных сег-ментов – звуков, аффиксов, слов и т. п. – и объединению их по функциональным признакам в языковые единицы разных уровней абстракции – фонемы, морфемы и т. д., он предложил другую модель, состоящую из системы операций над текстом, а более широко – из системы пра-вил, по которым возможен синтез и анализ предложений.

          Порождающая модель Хомского, впервые четко сформулированная им в 1957 г. в работе «Синтаксиче-ские структуры» (опубликованной позже и на русском языке: см. приложение к библиографии), быстро стала модной – сначала только в американской лингвистике, а затем и в лингвистике других стран. Пережили период увлечения ею и многие советские языковеды. Она импо-нировала своей бросающейся в глаза оригинальностью, кажущейся динамичностью, как будто позволяла сделать принципиальный шаг вперед от распределения языковых единиц по уровням и построения на каждом уровне своей языковой подсистемы – фонологической (звуковой), грам-матической и т. п. – к представлению языка как целост-ной, организованной по единым правилам системы. В по-пулярности идей Хомского сыграла также большую роль характерная для конца 50-х – начала 60-х годов тенден-ция к «машинизации» человеческого интеллекта. Дей-ствительно, модель Хомского, казалось бы, позволяет «автоматически» получать из заданного исходного мате-риала любые грамматические конструкции, «заполнять» их лексикой и фонетически оформлять.

          На деле все эти достоинства модели Хомского не были столь уж ошеломляющими. Основная его идея – положить в основу модели операцию преобразования, или трансформации, – принадлежала его учителю – знаменитому американскому лингвисту Зелигу Харрису. Хомский лишь последовательно провел ее и придал ей, как говорится, «товарный вид». Динамичность модели Хомского весьма ограничена: его операции – это операции перехода от одного элемента к другому, от одного со-стояния системы к другому, но в основе лежит все то же вполне статическое представление. Системность, до-стигаемая применением порождающей модели, – это скорее системность представления фактов языка, чем орудие научного исследования: недаром большая часть описаний отдельных языков по методу Хомского и его школы свелась к простому переписыванию ранее полу-ченных данных о том или ином языке на новый лад. Оказалось, что для того, чтобы опубликовать статью с описанием, допустим, фонологии какого-то языка «по Хомскому», совершенно не обязательно... владеть этим языком. Соблазнительная легкость работы такого рода, естественно, привлекла определенную часть лингвистов.

          Что касается формализованного характера модели Хомского, возможности «порождать» с ее помощью тек-сты, то эта возможность осталась чисто теоретической. Даже попытки приложить модель Хомского к обучению иностранным языкам в целом провалились, не говоря уже об использовании ее для автоматического синтеза к анализа речи или машинного перевода.

          С самого начала модель Хомского привлекла и значи-тельную часть американских психолингвистов. Во главе нового направления встал уже упоминавшийся Джордж Миллер, опубликовавший несколько работ в соавтор-стве с Хомским и пропагандировавший его модель (см., например, написанную им в соавторстве с Ю. Галанте-ром и К. Прибрамом известную книгу «Планы и струк-тура поведения», переведенную на русский язык, – см. приложение к библиографии). Сам Хомский все чаще и чаще стал настаивать на возможности перенесения своей модели в психолингвистику, хотя еще в 1961 г. он считал «ошибочным» убеждение, «что порождающая грамматика, как таковая, есть модель для говорящего или соотнесена с ней каким-то строго определенным образом». («On the notion «rule of grammar"», «Proceedings of Symposia in Applied Mathematics», v. 12, Providence, 1961, p. 14.)

          Важнейшее отличие миллеровского направления в американской психолингвистике от осгудовского заключается в том, что был преодолен атомизм этого послед-него. Особенно ясно это видно опять-таки на примере трактовки усвоения языка: согласно школе Хомского, это не овладение отдельными языковыми элементами, а усвоение системы правил формирования осмысленного высказывания. Однако два других указанных выше не-достатка осгудовской психолингвистики остались непрео-доленными. Изменилось представление о степени слож-ности речевых реакций, но осталась незыблемой сама идея реактивности. Говорящий (или слушающий) чело-век остался Робинзоном: можно даже сказать, что мил-леровская психолингвистика еще больше углубила ин-дивидуализм в трактовке речевых механизмов. Дело в том, что одним из важнейших положений психолинг-вистической школы Хомского – Миллера стала идея универсальных врожденных правил оперирования язы-ком, сформулированная на основе тех бесспорных фак-тов, что, с одной стороны, эти правила не содержатся в эксплицитной форме в языковом материале, усваивае-мом ребенком, а с другой – что любой ребенок может одинаково свободно овладеть (как родным) языком лю-бой структуры. Таким образом, процесс овладения язы-ком свелся к взаимодействию этих врожденных умений и усваиваемого языкового материала.

          Здесь, в идее врожденного знания, лежит коренная философско-методологическая ошибка Хомского, в по-следнее время не раз критиковавшаяся советскими уче-ными. Она – в дуализме и признании априорных кате-горий «духа».

          Естественно, и взгляды самого Хомского, и приложе-ние их к психолингвистике претерпели с течением вре-мени значительную эволюцию. Хомский в 1965 г. вы-двинул идею «глубинной структуры» предложения, то есть существующей в семантическом коде содержатель-ной основы предложения, к которой прилагаются пра-вила трансформации и распространения, в результате чего получаются реальные «поверхностные структуры». В его модель были «встроены» лексика и фонетика. Для психолингвистики этого оказалось недостаточным: заговорили, помимо грамматических, семантических и фоне-тических, еще и о «прагматических» правилах. Но при всей этой эволюции ряд генеральных идей Хомского остался тем же самым; в особенности это касается раз-личения им «языковой способности» (lingustic compe-tence) и «языковой активности» (linguistic performance). Первая есть потенциальное знание языка, и оно-то как раз, по Хомскому, описывается порождающей моделью. Вторая – это процессы, происходящие при применении этой языковой способности в реальной речевой деятель-ности. Первая – предмет лингвистики, вторая – психо-логии. Первая определяет вторую и первична по отноше-нию к ней.

          Здесь все поставлено с ног на голову. Можно полно-стью согласиться с А. Р. Лурия, когда он пишет: «...Как «компетентность» в языке [языковая способность. – Л. Л.], так и «применения» языка [языковая активность.– А. Л.] не появились сразу и не являются двумя незави-симыми явлениями. Можно думать, что сама «компе-тентность» в языке является результатом развития его применения и что только в процессе активного отражения действительности и активного об-щения у ребенка возникает понимание языка.

          Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных чело-веческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных при-емов общения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинные синтаксические структуры»... следует счи-тать... отражением основных реальных отно-шений, существующих в действительности и проявляю-щихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека».

          Помимо этого, ясно видно, что психолингвистическая концепция Хомского – Миллера представляет собой как бы проекцию лингвистической модели в психику. В по-давляющем большинстве исследований этого направле-ния речь идет об анализе и количественной оценке «пси-хологической реальности» тех или иных компонентов языковой структуры или правил перехода от нее к каким-то иным структурам, обычно постулируемым и объ-являемым психологическими (например, имеет широкое хождение понятие «когнитивной», или познавательной, структуры, хотя лишь немногие психолингвисты дают этому понятию серьезное научное истолкование; к числу последних принадлежит один из авторов настоящей книги, Дэн Слобин).

          Эта «лингвистичность» психолингвистической кон-цепции, основанной на идеях Хомского, вызвала критику тех психологов, кто не попал под его влияние. Но осо-бенно существенно, что среди последователей Хомского и Миллера с самого начала возникла тенденция «под-править» «миллеровскую» психолингвистику, сделать ее более психологической, привести в соответствие с концеп-туальной системой общей психологии. Эта тенденция особенно ярко проявилась в работах молодых психоло-гов так называемой Гарвардской школы, прямых учени-ков и сотрудников Дж. Миллера – Т. Бивера, М. Гарретт, Д. Слобина.

          Слобин защищал свою докторскую диссертацию «Грамматические трансформации у взрослых и детей» в 1963 г. в Гарвардском университете. Уже в ней он по-шел своим, неортодоксальным путем. Это выразилось, в частности, в том, что Слобин ввел и экспериментально обосновал понятие «обратимости-необратимости» языко-вых структур. В предлагаемой вниманию советского чи-тателя книге Слобина «Психолингвистика» об этом по-нятии говорится достаточно подробно, поэтому мы огра-ничимся лишь самым важным выводом, следующим из понятия обратимости, – что в речевом механизме чело-века существует звено, осуществляющее содержательную оценку языковой информации независимо от анализа языковой структуры предложения. Этот вывод принци-пиально важен потому, что ставит под сомнение основ-ную идею Хомского относительно «языковой способно-сти». В дальнейших своих публикациях, в основном по-священных детской речи, Слобин развивает и углубляет этот подход, стремясь связать закономерности усвоения языка с доречевыми формами поведения и вообще пред-ставить психолингвистические закономерности как част-ный случай общепсихологических.

          Внимательный читатель публикуемой книги Слобина легко заметит, что, излагая более или менее общепринятые

          в «миллеровской» психолингвистике положения, он все время ставит психологические проблемы, не решенные в этом направлении американской науки. Быть может, не осознавая всех недостатков психолингвистической модели, опирающейся на идеи Хомского, Слобин объек-тивно стремится преодолеть их. В этом основное значение его книги, и этим прежде всего обусловлен выбор ее для перевода.

          Популярность миллеровской психолингвистики в США в значительной мере была вызвана разочарова-нием американских психологов в теоретических догмах бихевиоризма. Хомский казался наиболее очевидной аль-тернативой бихевиоризму, тем более что дал развер-нутую и убедительную его критику в известной рецен-зии на книгу Скиннера, вызвавшей при своем появ-лении большой шум и неоднократно перепечатывавшейся в различных антологиях. Других альтернатив большин-ство психолингвистов США либо не знало, либо не могло принять.

          По-иному обстояло дело в Европе, где распростране-ние идей Хомского натолкнулось на основательную пси-хологическую традицию. Европейские психолингвисты приняли идеи Хомского – Миллера, так сказать, cum grano salis, с самого начала поверяя их традиционной психологией и преобразуя в соответствии со своим психо-логическим «символом веры». Большинство ведущих пси-холингвистов Европы развивали концепцию Хомского– Миллера в общем в сходном направлении – «психологи-зации» и «социологизации».

          Второй из авторов настоящей книги, Джудит Грин, как раз и представляет это, европейское, ответвление миллеровской психолингвистики. Она подвергает экспе-риментально-психолингвистические исследования крити-ческому анализу с позиций «настоящей» психологии. Ее книга «Психолингвистика: Хомский и психология», не-сколько глав из которой мы публикуем, интересна для советского читателя как этой авторской позицией, так и тем, что в ней дается систематическое и очень детальное изложение важнейших экспериментально-психолингвисти-ческих методик и важнейших полученных результатов.

          Советская психолингвистика с самого начала разви-валась по иному пути, нежели американская и европей-ская. Если миллеровская психолингвистика, как уже го-ворилось, лингвистически ориентирована, то в СССР эта научная область возникла и развивалась как неотъемле-мая часть общей психологии, опираясь на теоретические положения Л. С. Выготского и его школы, в первую очередь А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. По основным своим принципам она резко отличается от американской, В ней речь трактуется не как система речевых реакций, а как активная и целенаправленная речевая деятельность. Она – что естественно вообще для советской нау-ки– стремилась с самого начала отразить в своик теоретических построениях диалектику общества и личности, вскрыть социальную природу и социальную об-условленность речевой деятельности. Наконец, ориента-ция на психологию позволила советским психолингвистам преодолеть лингвистический атомизм и, более того, ор-ганически «вписать» процессы речи и речевосприятия во всю систему человеческой деятельности.

          Остановимся несколько подробнее на том, как совет-ская психолингвистика подходит к речевым явлениям.

          Первое. Предметом анализа для советских психолинг-вистов является не изолированное предложение, выска-зывание или текст как продукты процессов речеобразо-вания или материал для процессов речевосприятия, а сами эти процессы. Соответственно меняется и метод анализа и выделения единиц: пользуясь известным вы-ражением Л. С. Выготского, психолингвист занимается не «анализом по элементам», а «анализом по единицам», причем под единицей понимается психологическая опера-ция. Целое складывается не из сочетания и объединения отдельных элементов, а из динамической организации операций в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность. Применительно к речи это озна-чает, что категории ее анализа должны иметь статус ре-чевых операций, а не речевых продуктов или абстракций от этих продуктов.

          Второе. Всякая деятельность для советской психоло-гии мотивирована и целенаправлена. Применительно к речевой деятельности это означает, что есть какая-то не-речевая задача, для выполнения которой и осуществля-ется речевая деятельность и которая решается языко-выми средствами. Высказывание или текст и есть процесс решения такой задачи и лишь вторично – продукт или результат такого решения.

          Третье. Нам гораздо важнее то, из каких единиц складывается процесс, чем то, на какие элементы мы можем разложить продукт. Реальная системность язы-ка – это не внутренняя планировка того склада, где хра-нятся единицы языка, а взаимосвязь и организация этих единиц в их, так сказать, рабочем состоянии, в той дея-тельности, ради которой они только и существуют. До-бавим к этому, что есть и многие другие, маргинальные функции, в которых используется язык в деятельности, но сам модус его существования, его специфика как зна-ковой системы действительно определяется тем, что он есть «единство общения и обобщения» (Л.С.Выготский).

          Отсюда следует четвертое. Как любая деятельность, речевая деятельность организована в соответствии с це-лью или задачей, с опосредованным ею начальным «толчком» (коммуникативным намерением), системой функциональных блоков, которые обеспечивают после-довательность этапов достижения цели, и, наконец, с теми орудиями или средствами, которыми мы распола-гаем для достижения намеченной цели, получения конеч-ного продукта. Язык и есть набор таких орудий. Но – в рамках системы функциональных блоков, о которой только что говорилось, – мы не обязательно должны действовать в соответствии с алгоритмическими прави-лами, руководствоваться раз и навсегда заданной жест-кой схемой операций, как это получается у Хомского или в работах Миллера начала 60-х годов. Любая деятельность, в том числе речевая, по самой своей сущности эвристична. Добавим: не только в процессе порож-дения, но и в процессе восприятия речи; тот же принцип действует и при формировании самой языковой способ-ности у ребенка.

          Исключительно важно подчеркнуть, что конечный ре-чевой продукт не дан нам с самого начала ни в каком виде; речевая деятельность – процесс творческий, а не простое перекодирование «смысла» в текст.

          Эти основные положения советской психолингвистики органически следуют из ее теоретических основ, а не до-полняют и не исправляют исходные теоретические по-сылки, как это получилось с основными идеями школы Хомского – Миллера.

          Публикуемые на русском языке работы Д. Слобина и Дж. Грин отражают наиболее прогрессивные тенден-ции в современной зарубежной психолингвистике. Конеч-но, в них, особенно в книге Слобина, сказался некоторый механицизм и эмпиризм, свойственные американской (и отчасти европейской) психологии вообще; конечно, внеся немало нового в психолингвистическую теорию, Слобин (и в меньшей мере Грин) во многом продолжает отстаивать психологически неприемлемые для нас, а по-рой и методологически неверные позиции школы Хомско-го, о которых уже говорилось выше. Однако книга Слобина, бесспорно, является наиболее интересной моно-графической публикацией в области психолингвистики, появившейся в США за последние годы. Еще одно из достоинств книги Слобина-ее популярность. Она напи-сана ясно, четко, хорошим стилем. Слобин – профессор Калифорнийского университета (Беркли). Его имя пока мало известно советскому чита-телю, но зато оно очень хорошо знакомо тем из амери-канских читателей, кто интересуется советской наукой. Дело в том, что Слобин сделал, пожалуй, больше, чем кто-либо другой, для пропаганды советской психологиче-ской науки в США. Его перу принадлежит ряд рецензий и обзоров. В течение многих лет он был редактором – журнала «Советская психология», выходящего в США на английском языке и публикующего наиболее значи-тельные психологические работы советских авторов. Слобин – друг нашей страны, его публикации, посвященные советской науке, были всегда доброжелательны и объек-тивны. В 1966 г. Слобин участвовал в работе XVIII Меж-дународного психологического конгресса в Москве.

          Джудит Грин – преподаватель Лондонского универ-ситета, автор нескольких статей по психолингвистике. Ее книга «Психолингвистика: Хомский и психология» состо-ит из двух частей. Первая описывает взгляды Хомского и их эволюцию; вторая – психолингвистические экспери-менты, основанные на первом и втором вариантах модели Хомского; эту часть мы и предлагаем вниманию совет-ского читателя.

          Несколько слов о переводе. В большинстве случаев мы сохранили английские примеры, приводимые автора-ми; там, где это было необходимо, мы давали аналогич-ные русские примеры (в примечаниях переводчика). При переводе терминов мы столкнулись с некоторыми трудно-стями, поскольку далеко не все термины имеют в русском языке общепринятые эквиваленты. В этих случаях в тексте наряду с русским переводом термина в скобках давался исходный английский термин. Принятый в школе Хомского термин «linguistic (language) competence» всю-ду переводился как «языковая способность», «linguistic performance'-как «языковая активность». В тексте кни-ги Слобина смешаны понятия «язык» и «речь», «языко-вой» и «лингвистический': при переводе мы руководство-вались контекстом, выбирая наиболее подходящий термин.

          Библиография к работам Слобина и Грин дополнена списком вышедших в СССР переводов упоминаемых работ, списком наиболее важных книг по психолингви-стике, появившихся за рубежом и не включенных Слобиным и Грин в библиографию, а также перечнем основных книг, в которых изложена теоретическая концепция советской психолингвистики.

          И в заключение – об адресате настоящего издания. По нашему мнению, книга будет с интересом и пользой прочитана не только психологами, философами и лингви-стами (на которых она прежде всего рассчитана), но я всеми, кто по своей профессии или по своим интересам связан с проблемой речи и ее восприятия. Думается, и широкий круг читателей найдет в книге много полез-ного.

          А. А. Леонтьев

          Д. Слобин. ПСИХОЛИНГВИСТИКАМОИМ РОДИТЕЛЯМ НОРМАЛУ И ДЖУДИТ СЛОБИН

          ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРАЦель этой книги – познакомить неспециалиста с не-которыми методами и задачами психологических иссле-дований языка и речи. В центре внимания молодой науки психолингвистики, находящейся еще в стадии становле-ния, – извечные проблемы философии и психологии, проблемы природы и развития человеческого разума. В этой небольшой книге, которая является своего рода Введением в психолингвистику, можно только в общих чертах рассказать о некоторых из важнейших проблем, волновавших психолингвистов последние десять лет. Действительно, стремительный рост психолингвистики начался немногим более десяти лет назад. Изданная в 1957 г. небольшая книга Ноэма Хомского «Синтакси-ческие структуры» (Chomsky, 1957) произвела прямо-таки революционный переворот, впервые поставив перед традиционной лингвистикой и психологией новые пробле-мы, возникшие при разработке трансформационной грамматики. В начале 60-х годов Джордж Миллер и его ученики в Гарвардском Центре исследования познава-тельных процессов начали изучение трансформационной грамматики в рамках психологического эксперимента. В это же время в центре внимания психолингвистов ока-залось языковое развитие ребенка, и пионерами этих исследований стали Роджер Браун и его коллеги в Гар-вардском университете, Сьюзен Эрвин-Трипп и Уик Мил-лер в Беркли, Мартин Брэйн и Уолтер Рид в Мэриленде. Эрик Леннеберг, тоже сотрудник Гарвардского универ-ситета, исследовал биологические основы человеческого языка. В наши дни читаются учебные курсы психолинг-вистики и проводятся исследования в этой области во всех крупных университетах США, в Западной и Восточ-ной Европе, в Советском Союзе и в Японии.

          Психолингвистика исследует чрезвычайно широкий круг разнообразных проблем, и поэтому я не сомневаюсь, что некоторые из моих коллег сочтут, что в этой книге недостаточно внимания уделено тем или иным аспектам психолингвистики. Вместо того чтобы заранее просить за это извинение, я позволю себе выразить надежду, что читатель достаточно заинтересуется затронутыми в этой книге вопросами, чтобы не остановиться на ней, а пойти дальше и таким образом заполнить пробелы в своих зна-ниях. Для этой цели книга снабжена множеством ссылок на необходимую литературу.

          В основу этой книги лег курс психолингвистики, кото-рый я читаю в течение последних лет для студентов старших курсов в университете Беркли. Однако я решил не излагать здесь весь двадцатинедельный курс, а вы-брать несколько наиболее важных проблем. К их числу относятся фонология и вообще восприятие речи, биологи-ческие основы языка, коммуникация животных и пробле-мы недавно возникшей социолингвистики. Готовя текст к печати, я стремился сохранить лекционный стиль, более непосредственно обращенный к читателю. Иногда я счи-тал необходимым цитировать моих выдающихся коллег, покойных и ныне живущих, чтобы обогатить свое изложе-ние. И содержанием, и стилем этой книги я во многом обязан моим студентам, ибо они помогли мне лучше узнать психолингвистику, которую я старался помочь им изучить. Поэтому прежде всего я хочу выразить благо-дарность моим студентам – за их настойчивые вопросы, за то, что они понимали меня, и за то, что не понимали, за их интерес к психолингвистике. Я хочу поблагодарить также моих учителей – Роджера Брауна, Джерома Бру-нера, Эрика Леннеберга и Джорджа Миллера, которые пробудили во мне интерес к проблемам, описанным в этой книге. Многие доброжелательные коллеги, работающие в университете Беркли и других местах, оказали на меня благотворное влияние, следы которого они наверняка заметят в этой книге. Я хочу также поблагодарить свою жену Кэти, придирчиво прочитавшую черновой вариант книги, благодаря чему много неточного и неудачно напи-санного не появилось в печати. Разумеется, я несу пол-ную ответственность за ту форму, в которой я изложил взгляды моих учителей и коллег.

          Дэн. И. Слобин Беркти, Калифорния

          ВВЕДЕНИЕПсихолингвистика использует теоретические и эмпи-рические приемы как психологии, так и лингвистики для исследования мыслительных процессов, лежащих в осно-ве овладения языком и его использования. Область такого исследования действительно является междисциплинар-ной. Лингвистов интересует формальное описание важ-ного аспекта человеческого знания – структуры языка. Эта структура включает звуки речи и значения, а также сложные грамматические системы, связывающие звуки и значения. Психологи же хотят знать, каким образом дети овладевают такими системами и как функциониру-ют эти системы в реальном общении, когда люди произ-носят и понимают предложения.

          Короче говоря, психолингвистов интересуют те глу-бинные знания и способности, которыми должны обла-дать люди, чтобы овладеть языком в детстве и затем пользоваться им. Я говорю «глубинные» знания и способ-ности, потому что мы можем делать какие-то выводы относительно языка, как и относительно других систем человеческих знаний, только на основе тщательного исследования наблюдаемого поведения. В данном случае наблюдаемое поведение – это речь и понимание речи. Поэтому перед психолингвистом стоит та же проблема, что и перед любым ученым, изучающим человека и дер-зающим выйти за рамки простого описания поведе-ния,– а именно постулировать глубинные структуры и процессы, которые могут объяснить несомненно суще-ствующие закономерности наблюдаемого поведения.

          Важно еще раз подчеркнуть это различие между наблюдаемым поведением и скрытыми структурами. В английском, как и в других языках, это различие отражено в понятиях язык и речь: слово «речь» (speech) имеет соответствующий глагол, а «язык» (language) – нет. Мы говорим: Не speaks the English language» (Он говорит на английском языке). Говорить – значит произ-носить осмысленные звуки. Эти звуки осмысленны, по-тому что они закономерным образом связаны с тем, что именуется «английский язык». Речь – это поведение. Ее можно слышать, ее можно записать на магнитофонную ленту. Но нельзя записать на магнитофон английский язык. Можно записать только английскую речь. Мы понимаем речь друг друга, потому что знаем английский язык. Язык – это нечто такое, что мы знаем. Английский язык – это определенная сумма знаний, которой облада-ет каждый человек, говорящий по-английски. Описание таких систем знаний традиционно считается «епархией» лингвистики, а психология традиционно называется «наукой о человеческом поведении». Но вы скоро пой-мете, что между этими дисциплинами трудно провести границу. Мы не можем изучать поведение, не имея тео-рии структуры этого поведения, и мы не можем исследо-вать структуру, не зная, какое именно поведение обладает этой структурой. Ноэм Хомский, чья новаторская работа по трансформационной грамматике революционизировала современную лингвистику, описывает потенциальную задачу лингвистики в терминах познания и общих свойств человеческого интеллекта. «Лингвистика в таком определении, – пишет он, – есть просто раздел психо-логии, исследующий определенные аспекты мышления» (1968, р. 24).

          Разумеется, сама психология уже давно интересуется содержанием этого «черного ящика», и существует об-ширная литература, посвященная разнообразным «про-межуточным переменным» и «гипотетическим конструк-там» в психологии. Даже поведение крыс в лабиринтах явилось предметом нескончаемых дискуссий в терминах «научения» и «исполнения», ибо психологи спорили по поводу различия, существующего между тем, что крыса фактически делает в лабиринте, и тем, чему она может там научиться. Мы столкнемся с той же дилеммой при рассмотрении психолингвистической проблемы языковых способностей, знания о языке (linguistic compe-tence) и языковой активности (linguistic performance) – различием между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях.

          Психологов наиболее привлекает в лингвистике то, что эта наука дает нам подробнейшее и поднимающее много проблем описание одной из областей человеческих зна-ний. В последнее десятилетие психологов особенно вдох-новлял принципиально новый подход к лингвистике, раз-витый Ноэмом Хомским и его коллегами по Массачусетскому технологическому институту. Наибольшее влияние на психологию оказали исследования современной линг-вистики в области грамматики. Они обогатили теорети-чески и экспериментально психологию познания и яв-ляются весьма многообещающим началом развития психолингвистики.

          ГРАММАТИКА И ПСИХОЛОГИЯЯ пытался показать, что изучение языка откры-вает, как это всегда считалось, исключительно благоприятные перспективы для исследования че-ловеческих мыслительных процессов вообще.

          Ноэм Хамский

          Большинство людей старается избежать изучения грамматики, помня о нудных занятиях этим предметом в начальной и средней школе. И для чего психологу заниматься таким скучным и чисто формальным предме-том? Грамматика, которая вызывает у многих людей столь сильное отвращение, – это предписывающая (прескриптивная) грамматика, свод правил, руководствуясь которыми «должен» писать и говорить образованный человек. Но существует и другая грамматика – грамма-тика описательная (дескриптивная), которая пытается описать знания, необходимые человеку, чтобы говорить и понимать речь. Именно эта грамматика и интересует психологов, потому что ее исследование может дать нам важную информацию о природе человеческого разума.

          Что же это за грамматика? Для чего она нужна че-ловеку? Один подход к ответу на этот вопрос состоит в том, чтобы взять какой-то набор слов и посмотреть, какими способами их можно соединить в цепочку. Напри-мер, рассмотрим следующие три цепочки слов:

          1) pie little blue mud make eye girl was (пирожок маленький голубой песок делать глаз девочка)

          2) the little pie with mud eyes was making a blue girl (маленький пирожок с песочными глазами делал голу-бую девочку).

          3) The little girl with blue eyes was making a mud pie (маленькая девочка с голубыми глазами делала пирожок из песка).

          Все, вероятно, согласятся с тем, что первая цепочка слов не является предложением, или, иными словами, v нее нет грамматики. Две другие цепочки – это предложе-ния, хотя первое никак нельзя назвать нормальным, а второе – можно. Если вы прочтете эти цепочки вслух и попросите запомнить их, вы увидите, что труднее всего запомнить первую цепочку [1] и легче всего последнюю [3]. Интересно, что человеку легче запомнить предложе-ния, чем беспорядочную, лишенную структуры цепочку слов, хотя в предложении больше слов и слова состоят из большего числа частей (например, добавляются суф-фиксы), чем такая цепочка. Что же превращает простой набор слов в грамматическое единство?

          Первое, что явно отличает цепочки [2] и [3] от це-почки [1], – это порядок слов. Порядок слов не только делает предложения более связными, но дает и другую информацию: в английском языке порядок слов отражает отношение субъект – объект. Например, в предложении [3] последовательность девочка-делает-пирожок пока-зывает, кто совершает действие и на что оно направлено.

          Другим отличием является присутствие «маркеров». В нашем примере есть маркеры двух типов – функцио-нальные слова (the, a, with) и суффиксы (-s, –ing). Маркеры устанавливают класс слова (например, класс существительного), отношения (например, with связы-вает girl с eyes) или передают информацию о значении (-ing означает продолжающееся в данный момент дейст-вие, –s – множественность) и т. д.

          Порядок слов и маркеры различных типов, вместе взятые, и составляют грамматику, превращая бессвязный набор слов в предложение. Грамматика находится между звуками речи, которые мы слышим или произносим, и теми значениями, которые связаны с этими звуками. Поток слышимых нами звуков становится осмысленным только тогда, когда мы «знаем» (пусть бессознательно) грамматику данного языка. Общение одного человека с другим возможно только тогда, когда эти глубинные зна-ния о языке совпадают у обоих.

          Часть грамматики, называемая синтаксисом, связана со способами создания предложений. Изучение синтакси-са сталкивает нас лицом к лицу с одним из наиболее важных аспектов человеческого языка – его продуктив-ностью. Нам почти никогда не приходится создавать новые слова, и большинство предложений, которые мы слышим, не требует от нас понимания каких-то новых слов. Но мы постоянно должны создавать и понимать новые предложения. Этот факт часто вызывает удивле-ние. Почему-то интуитивно кажется, что запас предложе-ний не может быть столь велик. Чтобы убедиться в том, что число предложений практически бесконечно, попро-буйте проделать следующий эксперимент: возьмите любую книгу, выберите в ней любое предложение (например, то самое, которое вы сейчас читаете) и читайте книгу дальше до тех пор, пока вы не встретите то же самое предложение. И если только вам не попалось клише или часто приводимая цитата, вы скоро убедитесь в бесполезности своих усилий. Предложения в подавляющем боль-шинстве – явления уникальные.

          И поэтому центральная проблема современной лингвистики состоит в следующем: каким образом мы можем понимать (или создавать) новое для нас предложение? Запасом слов мы овладеваем при помощи запоминания, но мы не можем таким же образом овладеть и запасом предложений. Тогда приходится предположить, что мы овладеваем чем-то, что психологически эквивалентно системе правил, благодаря которой мы можем расширить наш ограниченный опыт с ограниченным числом предло-жений до способности порождать и понимать бесконечное число предложений. Одна из важнейших проблем психо-лингвистики-понять природу и развитие этой способ-ности.

          Здесь следует пояснить, что психолингвисты, говоря о правилах, вовсе не предполагают, что люди могут эксплицитно сформулировать правила грамматики и что дети обучаются таким правилам. Никто не может сфор-мулировать все правила английской грамматики, до сих пор этого не удалось сделать даже самым опытным лингвистам. Поэтому в предыдущем абзаце не случайно написано «чем-то, что психологически эквивалентно си-стеме правил». Как писала Сьюзен Эрвин-Трипп, психо-лингвист из университета Беркли, «чтобы стать носите-лем языка... нужно выучить... правила... То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти пра-вила» (см. Slobin, 1967, р. X). Проблема правил будет подробнее рассмотрена в главе 3. Главное состоит в том, что ребенок овладевает гораздо большим, чем какой-то конкретный набор словосочетаний. Он овладевает зна-ниями, которые позволяют ему выйти за пределы конкретного набора известных ему предложений и начать производить и понимать нескончаемое число новых пред-ложений.

          Рассмотрим более подробно, какими же глубинными знаниями о структуре обладает, например, носитель английского языка, потому что именно природу этих знаний и должна раскрывать синтаксическая теория.

          Эта теория должна объяснить все имплицитные знания людей о своем языке и все те операции, которые они производят с языком. Хотя в книге приведены примеры на английском языке, они иллюстрируют факты, несомненно общие для людей независимо от языка, на котором они говорят. Эти факты отражают универсальные аспекты языковой способности.

          ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ИНТУИЦИЯГрамматичностьМы в состоянии отличить правильно составленное предложение от лишенной грамматики, «неграмматич-ной» цепочки слов. Выше вы убедились, что без труда различаете подобную цепочку, аномальное предложение и нормальное предложение. Вероятно, вы согласитесь также с тем, что не всякий набор слов является грамма-тическим предложением. В примере Хомского (1957, р. 36) [4] и [5] являются грамматически правильными английскими предложениями, а [6] таковым не является:

          [4] The scene of the movie was in Chicago.

          (Эта сцена в фильме происходила в Чикаго)

          [5] The ьсепе that I wrote was in Chicago.

          (Сцена, которую я написал, происходила в Чикаго)

          [6] The scene of the movie and that I wrote was in Chicago.

          (Эта сцена в фильме и которую я написал происхо-дила в Чикаго).

          Грамматика английского языка обязана объяснить, каким образом мы можем понять это.

          Отметим, что приведенный выше пример демонстриру-ет также наше умение объединять предложения в более длинные предложения: [6] грамматически неправильно, но мы знаем, какими способами объединить [4] и [5] так, чтобы получить грамматически правильное предло-жение:

          [7] The scene of the movie that I wrote was in Chi-cago.

          (Эта сцена в фильме, которую я написал, происходила в Чикаго).

          Наше чувство грамматичности включает также знания о том, как велико отклонение от нормы английского языка. Например, большинство людей, говорящих на английском языке, скорее всего расположит следующие три предложения в таком порядке «отклонения от ан-глийского языка':

          [8] The dog looks terrifying.

          (Собака выглядит ужасающей)

          [9] The dog looks barking

          (Собака выглядит лающей)

          [10] The dog looks lamb.

          (Собака выглядит ягненком)

          Кроме того, мы умеем интерпретировать и отличные от грамматически нормальных предложения, такие, как [9] и [10]. Понимание поэзии, по существу, во многом основано на нашем умении найти интерпретацию грам-матически необычной конструкции, и это умение может доставлять нам большое удовольствие.

          Грамматические отношенияПри восприятии предложения мы способны опреде-лить, где субъект и где объект, какие слова определяют данное существительное, каковы отношения существи-тельных с глаголами и т. д. Например, рассмотрим два предложения, на первый взгляд сходные, которые столь часто приводятся в качестве примеров в лингвистической литературе:

          [11] John is easy to please.

          (Джону легко угодить)

          [12] John is eager to please.

          (Джон стремится угодить).

          Каким-то образом нам известно, что Джон – объект в первом предложении (кто-то угождает Джону) и субъ-ект во втором (Джон угождает кому-то). Хотя эти два предложения имеют внешне сходные структуры, на ка-ком-то более глубоком уровне их значения совершенно различны. В этом состоит центральная идея трансформа-ционной грамматики – человек способен проникать глуб-же поверхностных структур предложения, трансформи-руя эти структуры в глубинные структуры, передающие скрытые значения.

          Отношения между предложениямиЕще одна способность человека, которая должна быть объяснена синтаксической теорией, – это способность устанавливать отношения между предложениями. Напри-мер, мы знаем, что [13] и [14] означают одно и то же:

          [13] The President makes the decisions.

          (Президент выносит решения)

          [14] The decisions are made by the President.

          (Решения выносятся президентом)

          Мы устанавливаем это тождество отчасти благодаря способности, описанной выше, – способности определять глубинную грамматическую структуру предложения. Именно поэтому мы знаем, что логически утверждения, лежащие в основе как активной [13], так и пассив-ной [14] конструкций, идентичны, хотя порядок слов различен. Мы также знаем, как превращать утвердитель-ные предложения в вопросительные, как строить отрица-ние, как объединять предложения (см. примеры [4] – [7]), как строить сложноподчиненные предложения и т. д. Используя введенные выше термины, можно сказать, что мы знаем о тождестве предложений [13] и [14] по-тому, что их «глубинные структуры» совпадают, несмотря на различие «поверхностных структур».

          НеоднозначностьСинтаксическая теория должна также объяснить нашу способность распознавать синтаксическую неодно-значность. Речь идет о предложениях, допускающих раз-личные интерпретации. Рассмотрим пример:

          [15] Visiting relatives can be a nuisance.

          (Посещения родственников могут быть утомительны)

          Один из способов «устранить двусмысленность» этого предложения состоит в том, чтобы соотнести его с другими высказываниями, которые можно в каком-то смы-сле считать передающими скрытый смысл предложения [15]. Мы можем устранить эту двусмысленность, пока-зав, что данное предложение может быть соотнесено с двумя другими предложениями, в которых двусмыслен-ное can be может быть «расшифровано» двумя спосо-бами:

          [16] Visiting relatives are a nuisance.

          (Когда вас посещают родственники, это утомительно)

          [17] Visiting relatives is a nuisance.

          (Посещать родственников утомительно)

          И снова мы можем сказать, что поверхностная и глубинная структуры не совпадают: предложение [15] имеет одну поверхностную структуру, но две различные глубинные, или скрытые, структуры.

          ГРАММАТИКА КАК ТЕОРИЯКоротко говоря, цель синтаксической теории заклю-чается в том, чтобы объяснить лингвистическую интуи-цию. Это и имеют в виду сторонники трансформационной грамматики, говоря, что грамматика – это теория языка. Это теория, которая должна указать отличия предложе-ний от непредложений, установить степени отклонения от нормы; соотнести структуру предложения со значением, с одной стороны, и звуковой формой – с другой; и, нако-нец, описать, или «породить», все возможные в данном языке предложения. Под словом «теория» здесь пони-мается любая научная теория. В детстве все мы обладали способностью выявлять скрытые закономерности языка, звучавшего вокруг нас, и эти знания помогли нам созда-вать и распознавать новые закономерности языковой системы. Лингвист Лиз так определяет задачи грамма-тики: «Грамматика должна представлять собой макси-мально обобщенную систему утверждений, которые должны описывать не только высказывания из корпуса [речи, исследованной лингвистом], но вообще все воз-можные предложения... Грамматика должна порождать все возможные в данном языке предложения, и только такие предложения» (Lees, 1957).

          Грамматика – это попытка описать те знания или способность человека, которые делают возможным использование языка. Некоторые основные составляющие этой способности можно найти в заголовках предыдущих параграфов: знания носителя языка о грамматичности, неоднозначности и т. д.

          Проблему можно сформулировать и так – рассматри-вать работу лингвиста как попытку создать машину, ко-торая использовала бы вышеупомянутый способ обраще-ния с предложениями. Тогда можно считать языковые правила, сформулированные Хомским и другими лингви-стами, правилами или инструкциями, которые можно бы-ло бы задать машине и посмотреть, будет ли машина рас-познавать грамматически правильные или двусмысленные предложения. Или можно запрограммировать машину для порождения предложений согласно этим правилам и посмотреть, будет ли она производить полный набор предложений и все ли из них будут грамматически пра-вильными. Хотя такая попытка была бы несомненно интересной, а создание подобной машины было бы, воз-можно, полезным, этот пример представляет в основном теоретический интерес. Если можно запрограммировать машину для выполнения какой-то человеческой деятель-ности, то можно считать, что правила, по которым машина осуществляет эту деятельность, имеют какие-то психологические эквиваленты. Тогда подобный экспери-мент с программированием машины поможет уточнить наши представления о тех знаниях, которые должны иметь люди, чтобы проявить описанные выше аспекты лингвистической интуиции. Если программа для машины, построенная на системе лингвистических правил, ока-жется успешной, это будет означать, что лингвистические знания, отраженные в этой системе, в каком-то смысле «психологически реальны».

          ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ И ЯЗЫКОВАЯ АКТИВНОСТЬБыло бы величайшим достижением сформулировать правила, которые позволили бы машине выдавать такие же лингвистические суждения, какие высказывает чело-век. Но не будем забывать, что здесь мы имеем дело с чрезвычайно ограниченной деятельностью, например с установлением степени грамматической правильности предложения или с порождением отдельных предложений вне контекста нормальной человеческой коммуникации. Такая ограниченная, идеальная деятельность достаточна для лингвиста, потому что он пытается описать абстракт-ные, глубинные формы знания о языке, или языковую способность. В реальной человеческой речи и ее понима-нии действует множество промежуточных психологиче-ских переменных, меняющих картину поведения, создан-ную на основе идеальной лингвистической модели языко-вой способности. Так, объем памяти не позволяет челове-ку порождать и понимать предложения, превышающие определенную длину и уровень сложности. Такие факто-ры, как утомление, переключение внимания, рассеянность, эмоциональное возбуждение, наркотики и т. д., различ-ным образом влияют на языковую активность, и это влияние выходит за рамки лингвистической модели язы-ковой способности.

          Лингвист не столько интересуется повседневным ис-пользованием языка, сколько той глубинной способно-стью, которая позволяет людям (обычно лингвистам) в некоторых идеальных ситуациях выносить суждения о грамматической правильности, устанавливать граммати-ческие отношения и т. д. Перед психологами стоит двой-ная задача. С одной стороны, попытаться пройти через лабиринт психологических факторов, которые делают языковую способность отличной от языковой активности, чтобы показать, что языковая способность, в том виде, как ее описывают лингвисты, имеет «психологическую реальность», то есть существует как некий психологиче-ский феномен. С другой стороны, нас очень интересуют именно эти психологические факторы, благодаря кото-рым языковая активность отличается от языковой спо-собности. Психологов интересует такая машина, которая может не только выносить правильные лингвистические суждения в идеальных условиях, но и делать «человече-ские» ошибки в неидеальных условиях.

          В гл. 2 вы прочтете о некоторых психолингвистических экспериментах, целью которых было исследование и язы-ковой способности, и языковой активности в рамках пси-хологической лаборатории. Но прежде нам необходимо более подробно рассмотреть лингвистическую модель языковой способности. Как я уже неоднократно отмечал, с моей точки зрения наиболее психологически обоснованной из таких моделей является модель трансформацион-ной грамматики. Эта модель чрезвычайно сложна и сей-час претерпевает стремительные изменения. Самое большее, что мы можем дать в этой короткой вводной главе, – это кратко изложить основные положения трансформационной теории. Но прежде чем углубляться в сложности трансформационной грамматики, было бы полезно рассмотреть другие виды грамматики, предла-гавшиеся как психологически релевантные, и тогда мы убедимся, что язык гораздо сложнее, чем это кажется с первого взгляда.

          ВЕРОЯТНОСТНЫЕ, МАРКОВСКИЕ МОДЕЛИМодель грамматики, наиболее отвечающая принципам бихевиористской психологии, – это вероятностная, сто-хастическая модель («марковский процесс»), в которой появление каждого слова определяется непосредственно предшествующим ему словом или группой слов. Эта модель соответствует ассоцианистской теории поведения, согласно которой любая реакция служит стимулом для следующей реакции. В 1951 г. известный нейропсихолог Карл Лешли опубликовал важную работу под названием «Проблемы линейной упорядоченности поведения» (Lasn1еу, 1961), в которой он приводит веские аргументы про-тив ассоцианистских теорий поведения вообще. Инте-ресно, что его аргументы основаны на лингвистических данных.

          Прежде всего Лешли указывает, что порядок слов не вытекает из свойств слов как таковых. В зависимости от того, что говорится, за данным словом могут следовать разные слова. Он приводит в качестве примера слово, которое произносится как [rait] и которое имеет четыре различных написания, множество значений и может быть прилагательным, существительным, наречием и глаголом. Он пишет: «В предложении «The mill-wright on my right thinks it right that some conventional rite should symbo-lize the right of every man to write as he pleases» поря-док слов, очевидно, зависит не от каких-то непосред-ственных ассоциаций слова right с другими словами, а связан со значениями, определяемыми более широкими отношениями» (In: Saporta, 1961, p. 183).

          Лешли приходит к выводу, что должно существовать какое-то скрытое намерение сказать что-то, некая «детер-минирующая тенденция» и что порядок слов в возникаю-щем в результате этого намерения высказывании опреде-ляется «схемой порядка». Он находит подтверждение этой мысли в анализе оговорок и опечаток, которые де-лают машинистки. Наиболее частыми являются ошибки предвосхищения – употребление слова или буквы раньше, чем этого требует поток речи или печатного текста. В та-ком случае должен существовать некоторый глубинный уровень, готовящий для порождения единицы более крупные, чем слова. Лешли пишет, что синтаксис фразы «не заключен ни в используемых словах, ни в передавае-мой этими словами мысли», а определяется скорее «не-коей обобщенной моделью, по которой совершаются конкретные действия».

          Далее, Лешли указывает, что ассоциации между со-седними словами не могут объяснить ни понимания речи, ни ее порождения. В качестве примера он приводит сле-дующее предложение (представьте себе, что вы его слы-шите, а не читаете): «Rapid righting with his uninjured hand saved from loss the contents of the capsized canoe». Когда мы слышим это предложение, значение слова righting определяется только через некоторое время после того, как мы слышим это слово. Это довольно ча-стое явление в языке – выбор или интерпретация словз, встречающегося в начале предложения, определяется словами, находящимися в конце предложения. Это явле-ние никак не согласуется с ассоцианистской моделью языка.

          В работе Лешли, ставшей уже классической, приво-дится еще ряд убедительных аргументов. Они предвосхи-щают аргументы Хомского против вероятностных моде-лей грамматики, приводимые им в книге «Синтаксические структуры» (1957). В этой книге Хомский указывает, что вероятности перехода от слова к слову в цепочке (то есть вероятность, с которой одно слово может следовать за другим) не связаны с грамматической правильностью этой цепочки слов. Хомский приводит такую цепочку слов Colorless green ideas sleep furiously (Бесцветные зе-леные идеи яростно спят). Вероятности сочетаний между словами здесь равны нулю, то есть невероятно, чтобы вам когда-нибудь встретились такие сочетания, как «бес-цветные зеленые», «идеи спят» и т. д. И все-таки боль-шинство читателей, вероятно, согласится с тем, что эта цепочка слов составляет грамматически правильное пред-ложение, хотя и странное. С другой стороны, если прочи-тать это предложение наоборот: Furiously sleep ideas green colorless (Яростно спят идеи бесцветные зеленые), оно перестанет быть предложением, хотя вероятности со-четаемости слов останутся теми же самыми.

          А что произойдет, если мы составим предложение из слов с очень высокой вероятностью сочетаемости их друг с другом? Вот цепочка, в которой появление каждого слова строго детерминировано предыдущим: «Живет здесь была большая река с умными словами». Очевидно, что предложение не может быть порождено только на основании того, что все последующие слова имеют высо-кую вероятность сочетаемости с предшествующим сло-вом. Итак, вероятностная, стохастическая модель не яв-ляется адекватной грамматической теорией, потому что на ее основании нельзя провести различие между пред-ложениями и непредложениями. Является или нет це-почка слов предложением – этот факт не зависит от вероятностей сочетаемости входящих в эту цепочку слов. Существует, однако, и более сильный аргумент – ве-роятностная, стохастическая модель не в состоянии по-родить все возможные в английском языке предложения, потому что существуют предложения, вложенные внутрь другого предложения. Хомский великолепно демонстри-рует это явление в гл. 3 своей книги «Синтаксические структуры». На 22 стр. он пишет, что существует не-сколько форм английских предложений, в которые могут

          –быть вставлены другие предложения. Обозначив симво-лом S «предложение», мы можем составить следующие конструкции:

          [18] Если Si, то S2

          [19] Или Si, или Sz

          [20] The man who said that S is arriving today.

          (Человек, который сказал, что S, приезжает сего-дня.)

          Рассмотрим, например, предложение The man who said that S is here (Человек, который сказал, что S, здесь), где S – другое предложение. Это предложение можно переписать как The man who said Chomsky has very weak arguments is here (Человек, который сказал, что аргументы Хомского очень слабы, находится здесь). Слово is в этом примере зависит от слова man, которое встречается в предложении гораздо раньше. Марковская цепь, в которой каждое слово зависит от непосредственно предшествующего слова, не может объяснить связи в нашем предложении слов arguments и is, или того факта, что слово is на самом деле связано с man. Предположим, мы расширили бы вероятностную модель и допустили бы, что выбор каждого последующего слова определяется всей цепочкой предшествующих слов, а не только непо-средственно предшествующим словом. Даже в этом слу-чае мы не смогли бы объяснить появление слова is, потому что это слово зависит от элемента, находящегося перед вложенным предложением, и вероятностная мо-дель никак не может объяснить этот разрыв. Таким об-разом, эта модель не может устанавливать границы между частями предложения, придаточными предложе-ниями и предложениями вообще.

          Еще более сложная – и весьма вероятная – ситуация возникает, если мы возьмем конструкцию: «если... то...» и заполним ее предложениями. Например, я могу ска-зать: // the man who said that Chomsky has very weak arguments is here then either he has to defend his point or he has to be open to criticism (Если человек, который сказал, что аргументы Хомского очень слабы, находится здесь, он должен либо защитить свою точку зрения, либо быть готовым выслушать критику).

          Разрывные элементы в предложениях – распростра-ненный грамматический прием, используемый, вероятно, во всех языках мира. Это касается не только вложенных

          предложений, но и конструкций типа глагол + предлог в английском языке (например, he picked the hat up; he picked the old hat up и т. д.).

          Обобщая сказанное, можно сделать такой вывод: в языке встречается много случаев, когда выбор некото-рого элемента зависит от другого элемента, появляюще-гося в предложении намного раньше. Поэтому невоз-можно объяснить структуру предложения на основе про-стой стохастической модели, в которой каждый последующий элемент выбирается на основании непо-средственно предшествующего. Необходимо всегда пом-нить, что встречалось раньше в таких предложениях, и «пронести» эту информацию через разрывы, заполненные вставленными структурами. (Заметим, что теоретически длина этих вставленных структур беспредельна – напри-мер, между «если» и «то» может быть вставлено предло-жение любой длины.) В этом состоит главный аргумент Лешли относительно последовательной организации по-ведения, заставивший ввести понятие некой глубинной детерминирующей тенденции. В рамках интересующего нас аспекта поведения эта скрытая схема должна содер-жать адекватную грамматику языка.

          Существует и еще один аргумент против попытки объяснить понимание предложений только на основе зна-ния закономерностей сочетания слов в предложении. Рассмотрим следующее предложение:

          [21] They are visiting firemen.

          Это двусмысленное предложение. Оно двусмысленно, потому что мы кое-что знаем о его структуре: мы знаем, что на самом деле оно может иметь две различные структуры (в даьном случае две различные поверхност-ные структуры). Можно определить эти структуры, по-разному расставив скобки при делении на синтагмы:

          [21 a] (they) ((are) (visiting firemen))

          [21b] (they) ((are visiting) (firemen))

          И по звуковой, и по письменной форме эти два пред-ложения идентичны. Однако с точки зрения грамматики или значения они совершенно различны. Вы знаете о су-ществовании двух различных грамматических структур, и это говорит вам о существовании двух различных зна-чений. Именно это имеют в виду сторонники трансфор-мационной теории, говоря, что понимание предложения основано на знании его структуры. Один из способов представления структуры – расстановка скобок, как в примерах [21а] и [21б]. Другой способ –это представ-ление структуры в виде «дерева':

          Как мы видим, в таком дереве несколько уровней. Человеческие языки организованы как иерархии несколь-ких уровней. Существует много языковых уровней: поток речи, сложное предложение, простое предложение, син-тагма, слово, часть слова, отдельные бессмысленные звуки, дифференциальные признаки звуков. Это приводит нас к необходимости рассмотреть грамматику другого вида – «грамматику непосредственно составляющих (НС)» – и установить ее адекватность.

          ГРАММАТИКА НЕПОСРЕДСТВЕННО СОСТАВЛЯЮЩИХМы уже говорили, что предложение [21] можно по-нять по-разному, потому что оно имеет две структуры составляющих. Иначе говоря, мы можем разбить его на элементы, или составляющие, двумя различными

          способами. Я позволю себе привести конкретный пример, чтобы показать, что лингвисты называют структурами составляющих и какая грамматика необходима для их анализа.

          Рассмотрим простое предложение, часто приводимое в качестве примера (см. Miller, 1962): The boy hit the ball (ср. русск. Мальчик бросил мячик). Наша лингви-стическая интуиция (можно назвать эту способность по-другому, не в этом суть) говорит нам, что в этом предло-жении некоторые пары слов больше связаны между со-бой, чем другие. The ball, например, кажется отдельным элементом, a hit the – нет. Можно выразить эти интуи-тивные представления по-другому, сказав, что слова the ball можно легко заменить одним словом it (его), a hit the нельзя заменить одним словом, не подвергнув при этом изменению всю структуру предложения. Точно так же the boy можно заменить на he (он). Эти операции показаны на средней линии приводимой ниже схемы. Я думаю, читатель согласится, что hit the ball – тоже единица, или составляющая, только более крупная, ко-торая может быть заменена одним, более общим словом, например acted (действовал), как показано на нижней линии схемы.

          The boy hit the ballHe hit it He acted

          Лингвисты называют эту операцию «анализом по со-ставляющим» (constituent analysis). Части предложения, являющиеся цельными единицами, называются «состав-ляющими': the boy – составляющая, a hit the – нет.

          Процедуру анализа по составляющим можно обобщить, обозначив символами различные типы состав-ляющих. Например, в том же предложении the – артикль (Т), boy – существительное (N), а вместе они образуют группу существительного (TN). The ball – тоже группа существительного (TN). Глагол V соединяется с группой

          существительного и образует группу глагола (VP). И, наконец, на самом высоком уровне первая группа су-ществительного (the boy) соединяется с группой глагола (hit the ball) и образует грамматическое предложение. Разложение предложения на составляющие при помощи символов показано на следующей схеме:

          The Т boy N hit V the Т ball NNP NPVP

          Вот такие абстрактные структурные модели и лежат в основе грамматически правильного предложения. Есть различные способы представления этих структур – мы только что использовали расстановку скобок, «деревья» и блок-схему. Еще один способ описания структуры со-ставляющих предложения – это использование так на-зываемой порождающей грамматики. Этот подход возник из анализа комбинаторных систем в рамках формальной логики. Первоначально задается некоторая основная «аксиома» (в нашем случае S-символ «предложения»), И затем применяются определенные правила образова-ния, позволяющие переписывать аксиому до тех пор, пока не будет получено предложение. Правильность этих правил проверяется грамматической правильностью по-лучаемых или «порождаемых» ими предложений. Любое предложение, которое не может быть выведено в резуль-тате применения этих правил, формально считается грам-матически неправильным. Чтобы сделать наше изложе-ние более конкретным, рассмотрим, каким образом частица английской грамматики, а именно предложение, которое мы анализировали выше, может быть представ-лена в терминах данной модели.

          Ниже вы увидите, правда в сильно схематизирован-ной и несколько устаревшей форме, в чем суть

          грамматики непосредственно составляющих. Имеется набор символов, только что описанных (Т, N, V, NP, VP), и правила типа а-'b, где стрелка означает «может быть переписано в виде».

          Мы начинаем с основной аксиомы S. Правила 1-6 дают нам возможность образовать предложение The boy hit the ball за некоторое число шагов. При применении правила 1 S может быть представлено как NP + VP. Правило 2 позволяет нам представить NP в виде Т –f– N. Правило 4 представляет символ Т как the, и правило 5 –N как boy. Поскольку нет правила, кото-рое можно было бы применить к boy, мы должны здесь остановиться: мы достигли того, что называется терми-нальным элементом. Тогда мы должны вернуться к сле-дующему элементу, который может быть представлен как VP. Применяя правило 3, получаем V + NP. Итак, на этом шаге мы имеем: the boy+ V + NP. Правило 6 поз-воляет нам представить V как hit, и мы получаем еще один терминальный элемент. Теперь остается только один нетерминальный элемент NP, и, снова применив правило 2, мы получаем Т + N. Наконец, опять применяя правила 4 и 5, мы переписываем Т + N как the ball, и на этом заканчивается применение всех возможных для порождения данного предложения правил.

          Отметим, что здесь мы имели дело с элементами двух типов. Одни элементы были терминальными (the, a, boy, girl, ball, hit), и это означает, что не существу-ет правил для переписывания этих элементов. Другие элементы были нетерминальными (S, NP, VP, T, N, V), они должны были быть переписаны. Когда все элементы будут терминальными, мы закончим образование пред-ложения.

          Хотя рассмотренный нами пример очень прост, он демонстрирует важнейшие аспекты продуктивности, ос-новного свойства человеческих языков. Вы видите, что подобным способом можно образовать такие предложе-ния, как The boy hit the girl, a girl hit a ball и т. п.

          В гл. 4 книги «Синтаксические структуры» Хомский показывает, что такая грамматика – грамматика непо-средственно составляющих – преодолевает основные не-достатки марковской модели, она в состоянии обра-щаться с вложенными предложениями. Поскольку деревья структуры предложения строятся от вершины к осно-ванию, а не слева направо, в любой точке дерева мы снова можем ввести символ S, обозначающий новое предложение. Поэтому мы можем работать с этим новым предложением и, как только дойдем до терминальных элементов вложенного предложения S, можем перейти к другой ветви.

          Если записать эти правила символами, они выглядят так:

          S –>ab S –> aSb

          Итак, если S можно переписать в виде aSb, мы мо-жем применять правила дальше, поскольку S не является терминальным символом, и получим структуры типа aabb. Это весьма мощная система правил, потому что она может породить бесконечное число предложений. Такие правила могут быть применены многократно: они обладают свойством, известным в математике и линг-вистике как «рекурсивность». Человек, который овладеет этой небольшой конечной системой правил, обретет спо-собность в принципе обращаться с бесконечным числом результатов применения этих правил. Мы уже говорили о важнейшем психологическом аспекте языковой способ-ности: о том, что при помощи конечной системы правил можно получить бесконечное число предложений.

          Возможности грамматики непосредственно состав-ляющих гораздо шире, чем возможности марковского процесса, или стохастической модели. Эта модель, по-разному строя структуры составляющих, применима к вложенным предложениям и даже к некоторым двусмыс-ленным предложениям, как в примере They are visiting

          firemen. Эта грамматика к тому же более проста с точки зрения существующих представлений о языковом разви-тии ребенка. Чтобы обучиться грамматике первого типа, ребенку придется каким-то образом овладеть вероят-ностями сочетаемости огромного количества слов. Было подсчитано (Миллер, Галантер и Прибрам, 1965), что ребенку не хватит детства, чтобы «вычислить» все эти вероятности. А для того чтобы овладеть грамматикой НС, ребенку нужно овладеть словарем, разделенным на определенные классы (похожие на традиционные «части речи»), и набором правил для комбинирования этих ка-тегорий в предложения. Это, конечно, гораздо легче, чем овладеть всеми вероятностями сочетаемости английских слов.

          И все-таки следует задать вопрос, может ли грамма-тика НС объяснить все, что мы знаем об английском языке? Как я покажу позднее, сторонники трансформа-ционной грамматики считают, что эта грамматика НС оставляет целый ряд нерешенных проблем, и поэтому предлагают другую систему правил – правил нового типа. До сих пор мы рассматривали правила образова-ния, теперь рассмотрим правила преобразования (транс-формации).

          ТРАНСФОРМАЦИОННАЯ ГРАММАТИКАОтметим прежде всего некоторые недостатки грам-матики НС, не отказываясь, впрочем, от этого под-хода вообще. Эти недостатки и вызвали появление транс-формационной грамматики, которая тоже не отказы-вается от грамматики НС, а просто добавляет еще один уровень грамматического описания. Грамматика НС еще понадобится нам как один из компонентов общего описа-ния грамматики языка.

          Грамматика НС основана на правилах образования, при помощи которых одни символы переписываются в другие символы, например известное нам правило: S –> NP + VP. Еще один уровень, предложенный Хомским и его последователями, основан на правилах пре-образования, правилах перераспределения элементов. Например, рассмотрим уже знакомое нам предложение и вопрос к нему:

          [22] The boy hit the ball.

          [23] What did the boy hit?

          Эти два предложения явно связаны между собой, но грамматика НС не в состоянии отразить эту связь. Ка-ким же образом вопрос [23] связан с утвердительным предложением [22]? Вопросительное слово what ставит вопрос об объекте глагола hit. В предложении [22] объек-том этого глагола является the ball, следующее сразу за глаголом. В [23] нет объекта, а вопросительное слово стоит в начале предложения. Видимо, the ball и what играют в этих двух предложениях одну и ту же роль по отношению к глаголу. В терминах трансформационной грамматики подобный вопрос образуется путем замеще-ния именной группы объекта соответствующим вопроси-тельным словом и перемещения этого слова в начало предложения. Отметим, что в данном случае элементом, подвергающимся преобразованию, является именная группа, то есть элемент, выявляемый в результате ана-лиза по составляющим, входящего в грамматику НС. То-гда становится ясно, что в трансформационной грамма-тике языка необходимо иметь два типа правил и два уровня описания: грамматику, порождающую глубинные структуры, и правила преобразования, превращающие глубинные структуры в поверхностные.

          Рассмотрим всю последовательность шагов, необходи-мых для преобразования утвердительного предложения [22] в вопросительное [23] (опустив ряд более тонких деталей). Мы произвели следующие операции: The boy hit the ball –> The boy hit what –> What the boy hit? По-следнее предложение еще не полностью совпадает с [23] (хотя именно в такой форме задают вопросы двухлетние дети на определенной стадии развития). Необходимо произвести дополнительные преобразования. В предложении [23] имеется еще слово did. Откуда оно взялось? Рассмотрим следующую пару предложений:

          [24] The boy had hit the ball.

          [25] What had the boy hit?

          Чем эта пара предложений отличается от предыду-щей? Порядок элементов в обоих вопросах [23] и [25] один и тот же: вопросительное слово – вспомогательный глагол прошедшего времени – группа существительного– глагол. В последнем случае вспомогательный глагол про-шедшего времени (had) имеется также и в утвердительном

          предложении. В этом случае последовательность шагов такая: The boy had hit the ball => The boy had hit what? ==> What the boy had hit? => What had the boy hit? Здесь прибавляется еще один шаг, которого не было в первой паре предложений. После перестановки вопросительного слова в начало предложения необходимо по-менять местами подлежащее и вспомогательный глагол: the boy had => had the boy. Образование вопроса тре-бует, таким образом, по меньшей мере три операции преобразования: (1) заменить группу существительного на what; (2) поставить what в начало предложения; (3) поменять местами подлежащее и вспомогательный глагол.

          А теперь снова вернемся к слову did, которое неиз-вестно откуда появилось в (23). Двумя абзацами выше мы останавливались на детской фразе: What the boy hit? Следующая инструкция: поменять местами подлежащее и вспомогательный глагол, но последнего нет. Значит, в этом случае необходимо ввести вспомогательный глагол, «болванку» вспомогательного глагола – do. Этот вспо-могательный глагол ставится в своей правильной пози-ции перед подлежащим, и это место сохраняется и тогда, когда глагол принимает форму прошедшего времени, как в предложении [23].

          Все это кажется весьма сложным, но на самом деле это лишь сильное упрощение реальных процессов преоб-разования. Отметим, что мы объяснили загадочное втор-жение did в первом вопросе. А сможете ли вы объяснить, как появились формы глагола do в других предложе-ниях, связанных с [22], например, в таких:

          [26] The boy didnt hit the ball.

          [27] What didnt the boy hit?

          [28] Did the boy hit the ball?

          [29] Didnt the boy hit the ball?

          [30] The boy DID hit the ball.

          Анализ всех этих предложений (который мы не будем здесь проводить) позволяет нам открыть несколько важ-ных аспектов грамматических преобразований: преобра-зование – это операция, которая превращает одну структуру предложения в другую. Это осуществляется при помощи таких простых операций, как замещение (например, what вместо ball), перемещение (what ста-вится на первое место), перестановка (например, подлежащего и вспомогательного глагола), а также некоторых других операций, Эти операции являются лингвистиче-скими универсалиями, свойственными всем известным человеческим языкам.

          Анализ предложения [22] открывает нам еще один важный аспект трансформационной грамматики. Хотя в этом предложении нет в явной форме вспомогательного глагола, в глубинной структуре этого предложения должен присутствовать некий абстрактный вспомогатель-ный глагол, потому что этот глагол появляется в соот-ветствующих отрицательном и вопросительном предло-жениях. Таким образом, как уже указывалось выше, не все, что нам известно о предложении, явно выраже-но в цепочке слов, которую мы произносим вслух. Это различение скрытой и явной, или «глубинной» и «по-верхностной» лингвистических структур является важ-нейшим вкладом трансформационной грамматики как в лингвистику, так и в психологию. Приведем еще несколько примеров для иллюстрации этого важного различия.

          Первое, что говорит о способности интерпретировать предложения, – это наше умение обнаруживать логиче-ское утверждение, лежащее в основе высказывания: попросту говоря, кто что делает и на что направлено действие? Активное предложение Police club demonstra-tors (Полиция разгоняет демонстрантов) означает то же самое, что и соответствующее пассивное предло-жение Demonstrators are clubbed by police (Демонстран-ты разогнаны полицией). В каждом случае мы можем определить, где субъект, а где объект глагола, хотя по-рядок слов различен. Однако в рамках грамматики НС невозможно объяснить тот факт, что эти два предложе-ния с разными поверхностными структурами имеют тем не менее одинаковые глубинные структуры.

          Чтобы у вас не создалось впечатление, что только положение в поверхностной структуре позволяет нам интерпретировать предложение, рассмотрим следующие пассивные предложения:

          [31] They were blocked by police. (Их задержали полицейские)

          [32] They were blocked by force. (Их задержали силой)

          С точки зрения грамматики НС нет никаких основа-ний для различных репрезентаций этих двух предложе-ний. Согласно этой грамматике, данные предложения имеют одинаковые структуры составляющих. Но мы знаем, что эти структуры по-разному понимаются, и грамматика должна объяснить этот факт. Police – логи-ческий субъект, или действующее лицо в первом пред-ложении; force во втором предложении не выполняет такой синтаксической роли. Наше знание структуры английского предложения подсказывает нам, что во втором предложении действующее лицо не названо, хотя мы знаем, что это именно оно применило силу. Поэтому эти два предложения можно связать с разными парафразами: [31] может быть перефразировано как Police blocked them (Полиция задержала их), а [32] – как Somebody blocked them by force (Кто-то задержал их силой). Эти предложения по-разному понимаются, потому что они имеют различные «трансформацион-ные биографии». Внешне их структуры одинаковы, но эти структуры возникли из разных скрытых, или глу-бинных, структур. Краеугольным камнем трансформа-ционной грамматики является выделение этих двух уровней интерпретации предложения: поверхностного уровня, непосредственно связанного с той формой пред-ложения, в которой мы его слышим, и глубинного уровня, непосредственно связанного со значением пред-ложения. Вы уже встречали в этой книге пример не-совпадения поверхностной и глубинной структур [11] и [12]: John is easy to please и John is eager to please.

          Грамматика НС неадекватна также, когда она имеет дело с предложениями типа [15]: Visiting relatives can be a nuisance. Вот еще один пример такого предложения: The shooting of the hunters was terrible.

          В подобных предложениях на первый взгляд нет никакого основания для выявления двух различных структур непосредственно составляющих, и нет ни одного слова, которое бы имело два значения. Поэтому нужно снова обратиться к различиям на уровне глубинных структур.

          Это различие между глубинной и поверхностной структурами проявляется в самых разнообразных фор-мах. Рассмотрим последний пример:

          [33] John was looking the word up.

          Должно существовать какое-то указание на то, что look up – это единица, что эти два слова – части одного глагола, хотя в предложении они и не следуют друг за другом, и что-то должно указывать на единство was и –ing. Пришлось бы строить безнадежно запутанное «де-рево», чтобы отразить эти отношения.

          Можно привести еще множество подобных примеров. У сторонников трансформационной грамматики особый «нюх» на такие вещи, и их работы полны остроумных и увлекательных примеров такого рода. И – что очень важно – подобные факты побудили Хомского сказать следующее:

          «Короче говоря, совершенно ясно, что поверхностная структура часто обманчива и неинформативна и что на-ше знание языка включает знание о свойствах, гораздо более абстрактных по природе и не выраженных явно в поверхностной структуре. Кроме того, даже такие ис-кусственно упрощенные примеры показывают, на-сколько безнадежно было бы пытаться объяснить язы-ковую способность в терминах «навыков», «предраспо-ложений», «ноу-хау» и прочих понятий, связанных с изучением поведения, которое в последние годы, по непонятной причине, носило весьма ограниченный харак-тер» (1968, р. 32).

          Языковая способность понимается в данном случае как система правил, соотносящих семантическую интер-претацию предложения с его акустико-фонетической формой. Иначе говоря, синтаксис – это устройство для соотнесения звуков и значений. Подобная модель подво-дит нас к серьезным психологическим проблемам. Если значение высказывания не выражено прямо в звуках, которые мы слышим, то психология должна разработать сложную когнитивную теорию внутренних мыслитель-ных структур, которые делают возможным порождение и понимание предложений. Эта теория не может осно-вываться только на доступных прямому наблюдению «стимулах» и «реакциях», потому что в наблюдаемом поведении не содержится всей информации о речевых процессах. И психологи, изучающие развитие, не могут рассматривать овладение речью детьми только в терми-нах таких переменных, как «имитация» и «подкрепле-ние», потому что ребенок овладевает не набором выска-зываний, а системой правил для обработки высказыва-ний. Эти вопросы будут подробнее рассмотрены в следующих двух главах.

          В этой главе речь шла в основном о синтаксическом компоненте трансформационной грамматики. Мы гово-рили о глубинной и поверхностной структурах предло-жений. Эта грамматика имеет еще два компонента, ко-торые мы не будем здесь подробно рассматривать. Это, во-первых, фонологический компонент, который преобра-зует поверхностные структуры в звуковую форму произносимых высказываний. Этот компонент подробно описан в работе Хомского и Халле (Chomsky, Halle, 1968), и в этой книге в гл. 3 мы лишь кратко коснемся его в связи с проблемой овладения фонологией ребен-ком. Второй основной, семантический, компонент до сих пор еще не получил удовлетворительного описания. Этот компонент соотносит глубинные структуры со зна-чениями. Вопросы семантики являются в настоящее время предметом горячей дискуссии в трансформацион-ной грамматике. Связь синтаксиса и семантики, несом-ненно, будет в центре внимания новых исследований в лингвистике в ближайшие годы. (Некоторые проблемы семантики рассмотрены в гл. 4.)

          Заканчивая этот краткий очерк столь сложного круга проблем, я приведу слова Хомского о сущности транс-формационной порождающей грамматики. Эта характе-ристика может, по-видимому, относиться ко всем челове-ческим языкам.

          «Грамматика в целом может, таким образом, рассма-триваться в конечном счете как устройство, соотносящее фонетически выраженные сигналы с семантическими интерпретациями, причем это соотнесение осуще-ствляется через систему абстрактных структур, порож-денную синтаксическим компонентом. Этот синтаксиче-ский компонент предназначен, следовательно, для того, чтобы для каждого предложения (точнее говоря, для каждой интерпретации каждого предложения) создавать семантически интерпретируемую глубинную струк-туру и фонетически интерпретируемую поверхностную структуру и, в случае несовпадения этих двух структур, устанавливать отношения между ними... Грубо говоря, «обилие структуры», по-видимому, свойственно или по крайней мере не противоречит всем теориям порождаю-щей грамматики, но на этом незначительном общем свойстве сходство кончается и начинаются серьезные различия» (1964, р. 52).

          ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРАММАТИКИПодобно тому как мы вывели необходимость су-ществования трехмерного пространства, скрытого за двухмерным изображением на сетчатке, мы должны обнаружить синтаксические структуры, лежащие в основе линейной цепочки звуков, об-разующих предложение. Исследователь простран-ственного восприятия должен хорошо разбираться в проективной геометрии, и столь же хорошо дол-жен разбираться психолингвист в грамматике.

          Джордж Миллер

          У вас уже есть какое-то представление о природе грамматического анализа, и теперь можно приступить к рассмотрению некоторых аспектов статуса психолинг-вистики в этом анализе. Нам предстоит выяснить, какие закономерности поведения вытекают из теорий языка, созданных лингвистами. В начале прошлого десятилетия список психолингвистических исследований грамматики был весьма невелик. В 1962 г. из напечатанных ра-бот имелся только обзор «пилотажных» экспериментов в Гарвардском Центре исследования познавательных процессов, обзор, написанный Дж. Миллером. А сейчас уже невозможно в одном обзоре охватить все, что издано в этой области, не говоря уже о неопубликованных ра-ботах, канувших в Лету годовых отчетах, технических отчетах, финансовых отчетах и т. д. Здесь мы можем только в общих чертах охарактеризовать те методы, ко-торые использовались в исследованиях, и типы проблем, которые исследовались.

          Пытаясь использовать формальную грамматическую теорию в качестве модели речевого поведения человека, мы должны помнить – как это неоднократно подчеркива-лось – о различии между языковой способностью и язы-ковой активностью. Мы можем допустить, что формаль-ная теория где-то и как-то существует в голове носителя языка и определяет его способность действовать опреде-ленным образом. Языковая способность, таким образом, есть модель того, что, по нашему предположению, суще-ствует в сознании носителя языка, модель, созданная лингвистом на основе его интуитивной способности отли-чать правильно построенные высказывания от непра-вильно построенных и т. п. Достоверность существования такой модели может быть доказана только тщательным изучением реальной активности, которую она, по нашему мнению, определяет. Однако любой вид столь сложного поведения, каким является речевое поведение человека, испытывает на себе влияние целого ряда факторов. Адекватность теории языковой способности зависит от того, до какой степени она может предсказать эту ак-тивность, и, если отклонение языковой активности от ос-новной линии, предсказанной этой теорией, будет подчи-нено некоторым закономерностям, языковая активность может выявить важные психологические факторы, опре-деляющие переход от знания о языке к его употребле-нию. Это означает, что мы должны быть чрезвычайно осторожны при планировании психолингвистических экспериментов, потому что, если наши испытуемые будут вести себя не так, как предсказывает теория, нам необ-ходимо будет выяснить, отчего это происходит – от-того ли, что наша теория неверна, или оттого, что какие-то психологические факторы вызывают системати-ческие отклонения от предполагаемого поведения.

          Таким образом, психолингвистическое исследование грамматики преследует две взаимосвязанные цели: 1) проверка «психологической реальности» лингвистиче-ского описания языковой способности и 2) определение психологических факторов, влияющих на языковую ак-тивность, а также природы этого влияния. Исследова-ния, описанные в этой главе, связаны с речевым пове-дением взрослых, а в следующей главе будут рассмот-рены вопросы овладения грамматикой детьми.

          Психолингвистические исследования грамматики рас-сматривают и структуру непосредственно составляющих, и трансформационные операции. На уровне НС можно получить данные о том, каким образом люди разлагают предложение на составляющие структуры или синтагмы, выделенные лингвистами. На трансформационном уров-не нас интересует несколько проблем:

          (1) Отношения между типами предложений. Допу-стим, что грамматика дает нам способ измерения рас-стояния между предложениями – например, насколько предложение В дальше (в каком-то смысле) от предло-жения А, чем предложение Б. Означает ли это, что легче или быстрее перейти от Б к А, чем от В к А? (См. Miller, McKean, 1964).

          (2) Сложность предложения и его обработка. Если предложение Б признано более сложным, чем предложение А, означает ли это, что предложение Б будет труднее понять и/или запомнить, чем предложение А? Здесь следует дать определение некоторым переменным.

          Сложность может быть определена несколькими спосо-бами: гнездование (embedding), направления ветвления дерева, число правил вывода и т. п. Запоминаемость можно определить через воспроизведение или узнава-ние. Понимание можно измерить, определив время, не-обходимое для понимания предложения, и с точки зрения точности понимания, то есть, употребляя психологиче-ские термины, можно говорить о времени и правильности реакции. (См. Slobin, 1966.)

          (3) Грамматичность: соответствует ли чувство грамматичности, проявляемое испытуемыми в экспериментах, понятию грамматичности, сформулированному лингви-стами? Как оперируют испытуемые с неграмматиче-скими (semigrammatical) предложениями?

          (4) Глубинная и поверхностная структура: какие данные свидетельствуют о том, что оба эти уровня представлены в процессе обработки предложения? До-пустимо ли с точки зрения психологии говорить о двух уровнях синтаксической структуры? (См. Rohrman, 1968.)

          Здесь можно привести лишь несколько примеров ра-бот, отражающих эти направления исследования. Однако, прежде чем приступить к рассмотрению конкретных экспериментов, было бы полезно сказать несколько слов о сущности такого рода исследований. Я считаю закон-ным делом психолога определение тех нелингвистических психологических переменных, которые могут влиять на языковую активность. Но зачем психологу придумывать эксперименты, призванные проверить психологическую реальность описаний языка, сделанных лингвистами? Неужели нельзя поверить лингвистам на слово, что они дали вполне адекватное описание? Многие лингвисты так и ответили бы на этот вопрос: «Предоставьте уж нам заниматься описанием языка. Это не та проблема, которую может решить психологический эксперимент».

          Хомский неоднократно останавливался в своих рабо-тах на этом вопросе (см., например, 1964, р. 79-81) и подчеркивал, что грамматики лучше всего составлять на основе интроспективных суждений исследователя, иног-да подкрепляемых суждениями других носителей языка. Хомский оценивает грамматики с точки зрения их общей и систематической способности объяснять языко-вые факты связно и последовательно. Он оставляет мало места для психолингвистики: «Если мы будем распола-гать такими операциональными тестами, которые помо-гут нам доказать правильность наших интроспективных суждений относительно очевидных явлений, это будет полезно для оценки других конкретных наблюдений» (1964, р. 80).

          Хомский с одобрением отозвался о некоторых из экс-периментов, с которыми вы познакомитесь ниже. Он одо-бряет их, потому что они подтверждают очевидное, то есть эти независимые операциональные измерения фактов доказывают то, что он, как лингвист, уже доказал, к своему удовлетворению. Хомский утверждает, что, если такие исследования будут проведены и если они будут надежны – и достоверны для очевидных случаев, – он с удовольствием использует их, чтобы найти решение в неочевидных случаях. Другими словами, хотя наши экс-перименты еще несовершенны, в один прекрасный день мы можем стать «поставщиком инструментов для лингвистики».

          Отрадно сознавать, что когда-нибудь мы сможем по-мочь лингвистам в их трудной работе. Но у психологов есть и свои интересы в отношении этих операциональ-ных тестов – даже тогда, когда они доказывают вещи, очевидные для лингвиста. Эти интересы можно назвать «идеологическими» или даже «темпераментными». Пси-хологи обычно не принимают на веру «очевидное» до тех пор, пока не получат этого «очевидного» в своей психологической лаборатории и не оценят результаты по критериям, выработанным в предыдущих исследованиях. Возможно, это происходит оттого, что психологу необ-ходимы действия и контроль; может быть, психологи «учатся, делая что-либо», а может быть, потому, что психологи принимают факты только тогда, когда они «укладываются» в определенную терминологическую и ме-тодологическую систему; а может быть (так хочется ду-мать многим психологам), у них «более высокие» или «более достоверные» критерии истины. Научная идеоло-гия психологии часто не давала возможности психоло-гам-практикам увидеть важные явления и ценные источ-ники данных. Возможно, что многие психолингвистиче-ские исследования проводились в основном для того, чтобы «успокоить научную совесть», как говорил Хом-ский (1964, р. 81). Я предоставляю самому читателю возможность составить мнение о том, какие мотивы и потребности руководили нами, исследователями, и са-мому оценить полученные результаты экспериментов. Во всяком случае, вы, вероятно, согласитесь с тем, что не-которые эксперименты представляют самостоятельный интерес – возможно, именно поэтому мы потратили вре-мя, чтобы их провести.

          ВОСПРИЯТИЕ СТРУКТУРЫ НЕПОСРЕДСТВЕННО СОСТАВЛЯЮЩИХОсновной лингвистической предпосылкой, как ука-зывалось в гл. 1, является утверждение, что предложе-ния – это не просто цепочки слов, а структурированные цепочки, состоящие из иерархий единиц. Это понятие конституэнтной структуры, или структуры составляю-щих, впервые использовали в психологическом исследо-вании Фодор, Бивер и Гаррет из Массачусетского техно-логического института (Fodor, Bever, 1965; Garret, Bever, Fodor, 1966). Эти исследователи придумали остро-умный прием для обнаружения границ синтагм при восприятии предложения. Этот прием основан на предпо-сылке гештальтпсихологии о том, что единицы восприя-тия имеют тенденцию «сохранять свою цельность, со-противляясь разрывам» (Fodor, Bever, 1965, p. 415). В эксперименте Федора и Бивера испытуемые прослу-шивали предложение, причем в какой-то момент разда-вался щелчок, и сразу же после этого испытуемые должны были записать услышанное предложение и ука-зать то место, где они слышали щелчок. Если какая-то синтагма была единицей восприятия, испытуемые обычно утверждали, что слышали щелчок на границе между частями предложения, хотя на самом деле он давался внутри этой синтагмы.

          Вот одно из экспериментальных предложений: That he was happy was evident from the way he smiled. (Что он был счастлив, было видно по тому, как он улыбался). Граница между основными синтагмами в этом предло-жении проходит между happy и was. Ниже звездочками показаны те точки предложения, где давался щелчок:

          That he was happy was evident from the way he smiled.

          ************

          Каждый испытуемый прослушивал предложение только с одним щелчком.

          Фодор и Бивер установили, что испытуемые более точно определяли момент подачи щелчка, если он раздавался между двумя основными синтагмами пред-ложения, то есть между happy и was в нашем примере. Щелчки, которые давались до этой границы, обычно в показаниях испытуемого сдвигались вправо (то есть в место разрыва), а щелчки, дававшиеся после границы, сдвигались влево (то есть опять-таки на место разрыва). Фодор и Бивер пришли к выводу, что результаты «по-видимому, показывают, что основная синтаксическая граница играет большую роль в субъективной оценке момента появления шума, вклинивавшегося в восприни-маемую речь» и что это подтверждает гипотезу о том, что «единицы восприятия речи совпадают с составляю-щими».

          Эти результаты могут показаться сомнительными, гак как можно предположить, что основная синтак-сическая граница обозначается при помощи каких-то акустических средств, например паузы. В дополнитель-ном исследовании Гаррет, Бивер и Фодор (1966) пока-зали, однако, что нет никаких явных акустических при-знаков, отмечающих границы между составляющими. Этот удивительный факт нашел не менее удивительное подтверждение в эксперименте, где для сравнения были взяты пары предложений типа:

          (1) As a resut of their inventions influence the com-pany was given an award. (Благодаря влиянию их изо-бретения компания получила вознаграждение).

          (2) The chairman whose methods still influence the company was given an award. (Президент, методы ра-боты которого все еще оказывают влияние на компанию, получил вознаграждение.)

          Когда испытуемых спросили, где они слышат самую продолжительную паузу в этих предложениях, они со-общили – как и следовало ожидать, – что самую дол-гую паузу они слышат в (1) между influence и the, а в (2) – между company и was. Восприятие паузы со-ответствует, таким образом, основным границам между составляющими предложений.

          Затем следовала самая интересная часть экспери-мента. Оба предложения были записаны на магнитофон-ную пленку, причем части предложений, не выделенные выше курсивом, поменялись местами, то есть конец предложения (2) переместился в начало предложения (1), и наоборот. Однако восприятие паузы испытуемыми осталось неизменным. То же самое наблюдается и с восприятием щелчка. В этой паре предложений щел-чок давался либо на слове company, либо на слове was. Однако щелчок в этих предложениях восприни-мался по-разному. В предложении (1) испытуемые слы-шали щелчок между словами influence и the, а в пред-ложении (2)-между company и was. Но не забы-вайте: ведь предложения были акустически идентичны! Поэтому можно думать, что слушающий восприни-мает предложение, основываясь на анализе структу-ры НС этого предложения, а не потому, что какие-то акустические признаки сигнализируют деление на сег-менты.

          Это открытие весьма вяжно, и оно оказало значи-тельное влияние на многие работы по исследованию восприятия речи (см. Liberman et al., 1967). По-види-мому, слушающий воспринимает звуки речи в соответ-ствии с некоторой перцептивной структурой, на основе своего знания о правилах языка. Воспринимающий яв-ляется поэтому активным интерпретатором акустиче-ских речевых сигналов, которые он получает.

          ЗАПОМИНАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙМногочисленные психолингвистические работы свя-заны с вопросом о том, каким образом предложения представлены в памяти и существуют ли какие-то огра-ничения в человеческой памяти на обработку предло-жений. Почти не вызывает сомнения, что предложения имеют особый статус в памяти. Человек запоминает предложение не просто как цепочку слов, потому что легче запомнить конкретное предложение, чем случай-ную последовательность тех же самых слов. Кроме того, предложения с отклонениями от нормы гораздо труднее запомнить и воспроизвести, чем правильные осмысленные предложения. Отсюда ясно, что синтаксическая структура и значение играют большую роль в запоминании предложений. Кроме того, через короткое время после прослушивания предложения человек в состоянии повторить его общее содержание, хотя может и забыть некоторые детали его структуры; иными слова-ми, человек может перефразировать или суммировать то, что он незадолго до этого слышал, часто не сознавая, что он не воспроизводит при этом предложение дослов-но. Вполне возможно поэтому, что значение и форма хранятся в памяти независимо друг от друга и что глубинное значение предложения более устойчиво в па-мяти, чем поверхностная структура, в которой это пред-ложение выражается. Все эти выводы удалось сделать благодаря упорному, непрерывному труду исследователей-психолингвистов. Ниже рассмотрены некоторые эксперименты, которые дают представление о характере этих исследований.

          Объем памятиРяд исследований убедительно показал, что объем памяти на предложения зависит не столько от числа слов в этом предложении, сколько от его грамматиче-ской структуры. Миллер и Айзард (Miller, Isard, 1964), например, провели эксперимент, в котором от испытуе-мых требовалось запомнить предложения, каждое дли-ной в 22 слова, но с разной сложностью «самогнездо-вания» (self-embedding). Вот пример использовавших-ся в этом эксперименте предложений, расположенных в порядке возрастания числа самогнездующихся кон-струкций.

          (0) She liked the man that visited the jeweler that ma-de the ring that won the prize that was given at the fair.

          (Ей понравился человек, который пришел к ювелиру, который сделал кольцо, которое получило приз, который разыгрывался на ярмарке).

          (1) The man that she liked visited the jeweler that made the ring that won the prize that was given at the fair.

          (Человек, который ей понравился, пришел к ювелиру, который сделал кольцо, которое получило приз, который разыгрывался на ярмарке.)

          (2) The jeweler that the man that she liked visited ma-de the ring that won the prize that was given at the fair.

          (Ювелир, к которому человек, который ей понравил-ся, пришел, сделал кольцо, которое получило приз, ко-торый разыгрывался на ярмарке.)

          (3) The ring that the jeweler that the man that she liked visited made won the prize that was given at the fair.

          (Кольцо, которое ювелир, к которому человек, кото-рый ей понравился, пришел, сделал, получило приз, ко-торый разыгрывался на ярмарке.)

          (4) The prize that the ring that the jeweler that the man that she liked visited made won was given at the fair.

          (Приз, который кольцо, которое ювелир, к которому человек, который ей понравился, пришел, сделал, полу-чило, разыгрывался на ярмарке.)

          Очевидно, что последние два предложения трудно прочесть и понять, не говоря уже о том, чтобы запом-нить. Миллер и Айзард обнаружили, что испытуемые легко запоминают предложения с одним или двумя при-даточными, но запомнить предложение с тремя или че-тырьмя самогнездующимися придаточными было трудно всем испытуемым. Все пять предложений грамматически правильны, все одинаковой длины, но они создают раз-личные нагрузки на непосредственную память. Это про-исходит из-за разрыва составляющих: существительные, стоящие в начале предложения, связаны с глаголами, которые находятся в конце. Таким образом, объем крат-ковременной памяти является чрезвычайно важной переменной, влияющей на речевую активность. Как пи-шут Миллер и Айзард, «вполне вероятно, что наша спо-собность оперировать разрывными единицами сильно ограничена» (р. 292).

          Хранение в памяти синтаксической информацииСэвин и Перчонок (Savin, Perchonock, 1965) в своем эксперименте попытались показать, как связаны опреде-ленные аспекты синтаксиса с запоминанием предложении. Мы уже отмечали, что единицы, в которых человек ко-дирует и воспроизводит предложение, больше, чем от-дельные слова. Сэвнн и Перчонок продемонстрировали роль синтаксиса в разложении предложений на еди-ницы более крупные, чем слова.

          Гипотеза, основанная на трансформационной грам-матике, состояла в том, что предложение можно раз-делить на лежащее в его основе суждение и некото-рую добавочную информацию о синтаксической структу-ре. Например, рассмотрим следующие предложения:

          активное: The boy has hit the ball.

          пассивное: The ball has been hit by the boy.

          отрицательноe: The boy has not hit the ball.

          пассивное отрицательнoe: The ball has not been hit by the boy.

          Все эти четыре предложения содержат глубинное суждение о мальчике, который ударил по мячику. Кро-ме того, каждое предложение имеет особую синтаксиче-скую структуру, о чем говорят названия перед каждым предложением. Последнее предложение, например, одно-временно и пассивное, и отрицательное. Сэвин и Перчонок предполагали, что такие «грамматические ярлыки», как «пассивное», «отрицательное», «вопрос», занимают определенное место в непосредственной памяти.

          Для проверки этого предположения они предлагали испытуемым запомнить предложения разных граммати-ческих типов, а после предложения следовал список слов, которые тоже надо было запомнить. Лучше всего рассказать о процедуре исследования слешами самих исследователей:

          «В стандартной экспериментальной серии испытуе-мый слышал предложение, за которым следовала це-почка из восьми слов. Он должен был запомнить предложение дословно и затем запомнить как можно больше отдельных слов. Ему давалось сколько угодно времени, чтобы запомнить это предложение следую-щая серия не начиналась, пока испытуемый сам не говорил, что он к ней готов. Предложения читались с нормальной интонацвей, между кондом предложения и началом списка слов была пауза в 5 сек. Слова этого списка читались со скоростью 3/4 сек на слово. Весь материал был записан на магнитофонную пленку» (Sa-vin, Perchonock, 1965, p. 350).

          Независимой переменной было число слов, воспро-изведенных после предложения данного грамматического

          типа. Предполагалось, что, чем меньше слов запоминал испытуемый после предложения, тем больше объема непосредственной памяти было занято этим предложе-нием. Поскольку предложения отличались друг от друга в основном грамматической структурой, число воспроизведенных слов могло служить мерой объема непосредственной памяти, необходимого для хранения данной грамматической структуры. Результаты оказа-лись весьма отчетливыми и поразительными. Они пока-заны в таблице 1.

          Таблица 1

          СРЕДНЕЕ ЧИСЛО СЛОВ, ВОСПРОИЗВЕДЕННЫХ ПОСЛЕ КАЖДОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

          Тип предложения Пример Среднее число воспронэве– Л"ННЫХ СЛОЯАктивное утверди-тельное The boy has hit the ball. 5,17Местоименный вопрос What has the boy hit? 4,78Вопросительное Has the boy hit the ball? 4,67Пассивное The ball has been hit by the 4,55boy. Отрицательное The boy has not hit the ball. 4,44Отрицательно-вопро-сительное Has the boy not hit the ball? 4,39Эмфатическое The boy has hit the ball. 4,30Отрицательно-пассив-ное The ball has not been hit by the boy. 3,48Пассивно-вопроси– Has the ball been hit by the 4,02тельное boy? Отрицательно-пассив-но-вопросительное Has the ball not been hit by the boy? 3,85Эмфатическое пассив-ное The ball has been hit by the boy. 3,74

          Из таблицы 1 видно, что, чем сложнее структура предложения, тем меньше слов запоминается после этого предложения. Более того, порядок возрастания сложно-сти структуры предложения совпадает с предсказанным на основе трансформационной грамматики. Очевидно, что число слов не является важнейшим фактором, определяющим, какой объем памяти займет это предложение. Структура предложения – вот что является определяю-щим. Сравним, например, АКТИВНОЕ УТВЕРДИТЕЛЬ-НОЕ предложение с МЕСТОИМЕННЫМ ВОПРОСОМ. В первом (The boy has hit the ball) шесть слов, во втором (What has the boy hit?) –только пять. И тем не менее второе сложнее синтаксически. Как отмечалось в гл. 1, чтобы преобразовать активное утвердительное предложе-ние в вопросительное, следует заменить объект глагола – ball – на соответствующее вопросительное слово what и поместить вопросительное слово в начало предложения. Это весьма сложная грамматическая трансформация, и можно предположить, что для нее потребуется дополни-тельный объем памяти. Фактически, табл. 1 нам это и демонстрирует. Хотя активное утвердительное предложе-ние длиннее, испытуемые запоминали в среднем 5,27 сло-на после такого предложения, а после местоименного вопроса, который короче, они запоминали в среднем 4,78 слова. Столь же удивительно сравнение АКТИВНОГО УТВЕРДИТЕЛЬНОГО предложения с ЭМФАТИЧЕ-СКИМ. В этих двух предложениях одинаковое число слов. Но для того, чтобы предложение стало эмфатиче-ским, необходимо сделать особое ударение в опреде-ленном месте предложения, а именно на первом вспомогательном глаголе (в нашем примере has). Хотя испытуемые запомнили после простого утвердительного предложения 5,27 слова, после такого же предложения с эмфатическим ударением на вспомогательном глаголе испытуемые запомнили только 4,30 слова.

          В результате трудоемкого анализа полученных дан-ных Сэвин и Перчонок пришли к выводу, что «различ-ные грамматические признаки английских предложе-ний– негативная и пассивная трансформация и про-чие– кодируются в непосредственной памяти отдельно друг от друга и отдельно от самого предложения. В поль-зу этого утверждения говорят следующие факты: пред-ложения, обладающие данными признаками, требуют большего объема непосредственной памяти, чем предло-жения, не имеющие данных признаков, но абсолютно идентичные по всем другим признакам» (р. 348). Из этого открытия следует такой важный для психолинг-вистики факт, что человек, очевидно, слышит и запоминает предложения на основе своих знаний о грамма-тике языка и что эти знания, весьма вероятно, таковы, какими они описываются трансформационной грам-матикой.

          Психологическая реальность глубинной структурыЭксперимент Сэвина и Перчонок показал, что грам-матическая информация занимает определенный объем памяти. Еще один эксперимент на запоминание предло-жений говорит о том, что предложения запоминаются, вероятнее всего, в форме своих глубинных, а не поверх-ностных структур. Исследования такого рода дают пси-холингвистическое подтверждение достоверности поня-тий глубинной и поверхностной структур. Например, Ар-тур Блументаль из Гарвардского университета разрабо-тал прием «воспроизведения с подсказкой» («prompted recall»), чтобы узнать, какие части глубинной структуры предложения выделяются наиболее отчетливо. В одном эксперименте (Blumenthal, 1967) испытуемые должны были запомнить список, составленный из пассивных предложений двух типов:

          (1) Gloves were made by tailors. (Перчатки сделаны портными.)

          (2) Gloves were made by hand. (Перчатки сделаны вручную.)

          Эти два предложения имеют одинаковые поверхност-ные, но различные глубинные структуры. В основе (1) лежит утверждение, что портные делают перчатки; в ос-нове (2) – утверждение, что кто-то делает перчатки и что этот процесс совершается вручную.

          Блументаль помогал испытуемым воспроизвести пред-ложения, подсказывая им последнее существительное (tailors или hand). Он обнаружил, что существительные, соответствующие субъекту в глубинной структуре (tai-lors), оказывали гораздо более действенную помощь л воспроизведении запомненного, чем существительные типа hand, которые не входят в основную глубинную структуру, а принадлежат к второстепенным членам (by hand), присоединенным к основной структуре. На-чальное существительное gloves функционирует как

          объект в обеих структурах и служит одинаково эффек-тивной подсказкой для предложений обоих типов.

          В более позднем эксперименте Блументаль и Боукс (Blumenthal, Boakes, 1967) использовали предложения типа John is eager to please и John is easy to please, в ко-торых первое слово функционирует либо как логический субъект, либо как логический объект. Используя в каче-стве подсказки при воспроизведении подобных предложе-ний первое слово, исследователи обнаружили, что «слова, функционирующие как логические субъекты, были гораздо более эффективными подсказками, чем слова, служившие логическими объектами». Различия в запоминании могут объясняться тем, что слова-под-сказки выполняли различные функции в глубинных структурах предложений, поскольку их позиции в по-верхностных структурах существенно не различались. Эти эксперименты убедительно показывают, что процесс обработки предложения происходит на двух уровнях, что и утверждает современная лингвистическая теория.

          Перекодирование в памятиКак уже говорилось, несмотря на то, что мы обычно хорошо запоминаем то, что только что слышали, мы ча-сто не можем повторить услышанное дословно. Оче-видно, мы каким-то образом быстро «схватываем» зна-чение и забываем синтаксис. Это, по-видимому, еще раз подтверждает, что именно глубинная структура, а не элементы поверхностной структуры, определяет значе-ние предложений. Этот феномен был весьма изящно продемонстрирован Жаклин Закс (Sachs, 1967) в ее докторской диссертации, выполненной в Калифорний-ском университете в Беркли. Задачей исследования было показать, что «формы, которые не являются существен-ными для значения, обычно не сохраняются в памяти».

          В этом эксперименте испытуемым предлагалась для прослушивания 28 отрывков связной речи. После каж-дого отрывка испытуемым давалось контрольное предло-жение, либо совпадающее с одним из предложений про-слушанного отрывка, либо отличающееся от него по фор-ме или содержанию. Предложение из текста и контроль-ное предложение могли быть отделены друг от друга

          следующими интервалами: нулевой интервал, 80 слогов (около 27 сек) и 160 слогов (около 46 сек). Испытуе-мый никогда не знал, какое предложение будет конт-рольным. Приведенные ниже примеры показывают, ка-ким изменениям подвергались предложения в этом экс-перименте:

          Первоначальное предложение: Он послал об этом письмо Галилею, великому итальянскому ученому.

          Семантическое изменение: Галилей, великий итальян-ский ученый, послал ему об этом письмо.

          Преобразование активного предложения в пассивное: Письмо об этом было послано Галилею, великому италь-янскому ученому.

          Изменения в формальной структуре: Он послал Гали-лею, великому итальянскому ученому, письмо об этом.

          Когда контрольное предложение давалось с нулевым интервалом, испытуемые были в состоянии обнаружить и семантические, и синтаксические изменения. После интервала всего в 80 слогов (около 27 сек) выявление испытуемыми синтаксических изменений (активно-пас-сивного и других формальных изменений) становилось случайным, тогда как семантические изменения всегда обнаруживались даже и после интервала в 160 слогов (около 46 сек). В другом исследовании (неопубликован-ном) Закс установила, что выявление формальных измене-ний становилось случайным даже и после интервала в 40 слогов (7,5 сек). Очевидно, что формальная струк-тура предложения хранится в памяти лишь очень короткое время. Однако небольшое изменение в форме выражения, связанное со значением, легко замечается. Например, испытуемые выявили следующее изменение после интервала в 80 слогов, заполненного посторонней информацией: There he met an archaeologist, Howard Car-ter, who urged him to join in the search for the tomb of King Tut (Там он встретил археолога, Говарда Картера, который уговорил его принять участие в поисках могилы Тутанхамона) было изменено на There he met an archae-ologist, Howard Carter, and urged him to join in the se-arch lor the tomb of King Tut. (Там он встретил архео-лога, Говарда Картера, и уговорил его принять участие в поисках могилы Тутанхамона.) При этом оставалось почти всегда незамеченным такое изменение формальной структуры первоначального предложения: There he met

          an archaeologist, Howard Carter, who urged that he loin in the search for the tomb of King Tut (Там он встретил археолога, Говарда Картера, который уговорил его, что-бы он принял участие в поисках могилы Тутанхамона).

          Закс приходит к следующему выводу: «...очень не-значительные изменения слов предложения совершенно по-разному сказывались на выполнении эксперименталь-ного задания в зависимости от того, влияло или нет данное изменение на значение...

          Полученные результаты... находятся в соответствии с теорией восприятия, которая утверждает, что значе-ние предложения выявляется из первоначальной цепочки слов при помощи активного процесса интерпретации. Ис-ходное предложение, которое воспринимается, быстро забывается, а в памяти хранится, следовательно, та ин-формация, которая заключена в этом предложении» (1967, р. 422).

          Теоретические проблемыИтак, непосредственная память ограничивает нашу способность воспроизводить и распознавать форму пред-ложений. Миллер и Хомский (Miller, Chomsky, 1963) высказали предположение, что эти ограничения, накла-дываемые непосредственной памятью, тесно связаны с тем фактом, что язык обладает трансформационной структурой. Теперь вы уже хорошо знаете, что, согласно трансформационной модели, оперирование синтаксисом происходит на двух уровнях: поверхностном, связанном с фонетической структурой предложения, и глубинном, связанном с семантической интерпретацией предложе-ния. Почему необходимы эти два уровня? Ни один искус-ственно созданный язык – язык вычислительных машин, математический язык и т. п. – не имеет этой двойной структуры поверхностного и глубинного уровней. Воз-можно, естественный язык обладает этой специфической структурой потому, что должен передаваться через зву-ковую среду, которая требует временной упорядоченно-сти и быстрого стирания элементов сообщения. Искус-ственные языки передаются в визуальной среде, и по-этому мы можем забегать вперед и возвращаться назад, но нельзя вновь услышать только что услышанное пред-

          ложение, если прошло время, в течение которого это предложение задерживается в непосредственной памяти (в «эхо-камере», как назвал ее однажды Миллер). Мил-лер и Хомский полагают, что существуют две памяти: кратковременная и долговременная. Кратковременная память дает нам возможность только количественно об-работать поверхностную структуру предложения, кото-рое затем посылается в более крупное хранилище па-мяти. Там, где уже не довлеет необходимость быстро стирать информацию, выделяются глубинная структура и соответствующая семантическая интерпретация. (Здесь речь идет, разумеется, о предложениях, которые мы слы-шим.) Лингвистическое подтверждение этому можно найти в том факте, что синтаксические структуры на по-верхностном уровне гораздо менее сложны, чем те же структуры на глубинном уровне. Возможно, это объяс-няется тем, что поверхностные структуры должны обра-батываться в жестких временных условиях. Это силь-ный аргумент в пользу того, что должна существовать трансформационная грамматика, потому что язык пере-дается посредством быстро исчезающих звуков.

          Это многообещающее предположение, безусловно, согласуется с экспериментальными данными о запоми-нании вышеприведенных предложений.

          ПОНИМАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙВ результате экспериментов с запоминанием предло-жений стала проясняться сложная картина процесса об-работки предложения и была продемонстрирована плодо-творность соединения лингвистического анализа и психо-логического эксперимента в определении основных пере-менных, участвующих в речевой активности. Остается еще неясным вопрос, что делают люди с предложениями, когда требуется эксплицитно выразить, что эти предло-жения поняты. Сейчас мы расскажем об экспериментах, в которых испытуемых просили определенным образом реагировать на значение предложения. Это позволит нам установить некоторые взаимосвязи между формой и значением.

          Когда эти исследования еще только начинались, су-ществовала надежда, что скорость и/или точность пони-мания предложений будет надежной мерой их синтакси-ческой сложности. Например, поскольку активные пред-ложения синтаксически менее сложны, чем пассивные, предполагалось, что первые будут лучше пониматься. Аналогичные результаты ожидались относительно утвер-дительных и отрицательных предложений и т. д. Однако поиски надежной меры для измерения синтаксической сложности не увенчались явным успехом, и это произо-шло по весьма важной причине. Мы скоро обнаружили, что понимание предложения столь же сильно зависит от контекста, в который оно включено, сколько от его синтаксической формы. Другими словами, нельзя гово-рить абстрактно о сложности обработки предложения данной грамматической формы. Предложения употреб-ляются для выражения значений в ситуациях, и в языке имеются разнообразные синтаксические средства выра-жения потому, что этого требует разнообразие коммуни-кативных ситуаций. Рассмотренные эксперименты пока-зывают, что пассивное предложение не обязательно труд-нее для понимания, чем активное, а отрицательное не всегда труднее, чем утвердительное. Скорее можно за-ключить, что люди предпочитают для описания опреде-ленных типов ситуаций определенные типы предложений.

          До того как начались психологические исследования трансформационной грамматики, процессы понимания предложений изучались английским психологом Пите-ром Уосоном, которого интересовали психологические аспекты отрицания (Wason, 1959, 1961). В одном из его экспериментов (1961) испытуемым предлагались про-стые утвердительные и отрицательные предложения и требовалось установить истинность или ложность каж-дого предложения. Предложения имели следующую форму: N (является, не является) (четным, нечетным) числом, где N – однозлачное число от 2 до 9, а в скоб-ках указаны варианты построения предложения. Полу-чилось, таким образом, четыре типа предложений: (1) истинные утвердительные (например, Восемь является четным числом); (2) ложные утвердительные (на-пример, Девять является четным числом); (3) истинные отрицательные (например, Девять не является четным числом); и (4) ложные отрицательные (например, Восемь не является четным числом). Уосон обнаружил, что отрицательные предложения требуют от испытуемых больших временных затрат и вызывают больше ошибок, чем утвердительные. Вполне вероятно, что трудно уста-новить истинность отрицательного предложения, не срав-нив его для этого с утвердительным. Аналогичные ре-зультаты были получены на языке иврит (см. Eifermann, 1961). Эти исследования показывают, что обработка от-рицательных предложений, по-видимому, труднее не из-за синтаксической формы, а из-за специфики их ис-пользования в конкретном экспериментальном задании. Здесь трудность скорее интеллектуального, чем синтак-сического характера.

          Такая интерпретация фактов подтверждается другой, более поздней работой Уосона, где он показал, что в определенных контекстах отрицательные предложения обрабатываются легко и совершенно правильно. Отри-цаниями легче всего оперировать (и они чаще всего ис-пользуются) в контексте так называемого «отрицания правдоподобного» («plausible denial»), то есть легче от-рицать, что паук насекомое, чем отрицать, что свинья насекомое. Говоря словами Уосона, «для ребенка высказывание кит не рыба куда яснее, чем выска-зывание, что селедка не зверь. Есть вероятность, что кит будет неправильно отнесен к классу рыб, но совершенно невероятно, чтобы селедку кто-нибудь отнес к зверям. Аналогично высказывание Поезд сего-дня утром не опоздал будет, очевидно, более умест-ным, если поезд обычно опаздывает, чем в случае, если он всегда приходит вовремя» (1965, р. 8). В очень тонко поставленном эксперименте, слишком сложном, чтобы здесь описывать его подробно, Уосон показал, что отри-цательные предложения, используемые для «отрицания правдоподобного», порождаются столь же быстро и легко, как и некоторые утвердительные предложения. Напри-мер, если перед нами семь красных кружков и один си-ний, легче сказать об этом единственном синем кружке, что он не красный, чем сказать, что один из красных кружков не синий (отрицание неправдоподобного). Да-лее «отрицание правдоподобного» относительно един-ственного в своем роде кружка (Этот пружок не красный) порождается столь же быстро, как и утвердитель-ное предложение, относящееся к одному из нескольких одинаковых кружков (Этот кружок красный). Итак, контекст облегчает использование отрицательного пред-ложения в случае правдоподобного утверждения. Такого рода эксперименты ясно показывают, что при исчерпы-вающем описании процессов, происходящих при обработ-ке предложений в реальной ситуации, наряду с синтак-сическими факторами должны учитываться также семан-тические и прагматические факторы.

          К аналогичным выводам приводят и эксперименты, в которых от испытуемых требовалось определить истин-ность или ложность предложения относительно данной картинки или ситуации (Gough, 1965, 1966; Slobin, 1963, 1966). В этих экспериментах испытуемые должны были оценить истинность четырех типов предложений в отно-шении к определенным изображенным или воображаемым ситуациям: активное утвердительное, пассивное утверди-тельное, отрицательное и пассивное отрицательное. Все эти исследования показали, что для оценки пассивных предложений требуется больше времени, чем для актив-ных, что отрицательные предложения требуют больше времени, чем утвердительные (активные или пассивные), что труднее всего оценивать пассивные отрицательные предложения. Эти исследования также дали возможность определить время, необходимое для обработки категории пассивности и негативности. Сравнивая время реакции на активные и пассивные предложения, можно опреде-лить ту разницу во времени, которая требуется на обра-ботку пассивности. Аналогично можно определить время, необходимое для обработки отрицательного аспекта предложения, сравнивая время реакции на отрицатель-ные и утвердительные предложения. Если эти две синтаксические категории, пассивность и негативность, рассматриваются независимо друг от друга при обработ-ке предложения, можно предположить, что дополнитель-ное время, требующееся для обработки пассивного отрицательного предложения, будет равно сумме вре-мени, необходимого для обработки пассивности, и вре-мени, необходимого для обработки негативности. Экспе-рименты показали, что это действительно так: суммы дополнительного времени, необходимого для оценки от-рицательных и для оценки пассивных предложений, в сравнении с активными утвердительными предложе-ниями приблизительно соответствовали дополнительному

          времени, необходимому для оценки пассивных отрица-тельных предложений. Это согласуется с гипотезой о том, что пассивное отрицательное предложение есть сочетание пассивной и отрицательной трансформации. Следует, однако, отметить, что пассивно-утвердительные предложения легче понимать, чем отрицательные, хотя первые и сложнее синтаксически. Когда от испытуемых требуется понять предложение, существенной перемен-ной оказывается категория утверждения – отрицания, как показали Уосон и Эйферманн. Видимо, определение истинности или ложности отрицательного предложения представляет какую-то трудность.

          Исследования понимания предложений делают оче-видным тот факт, что не только синтаксис вовлечен в реальные процессы обработки предложений. Фактиче-ски роль синтаксиса может поразительно меняться, если варьируются цели, которые может преследовать кон-кретное предложение. Например, в некоторых исследо-ваниях (Slobin, 1966) оказалось возможным варьи-ровать семантику ситуации таким образом, что исчезали различия между категориями пассивности и активности в смысле трудности обработки. В самом деле, бывают такие случаи, когда пассивное предложение нисколько не труднее понять, чем активное. Существуют ситуации, в которых из семантики предложения ясно, какое суще-ствительное является субъектом, а какое – объектом. В предложении типа The cat is being chased by the dog (Кошка преследуется собакой) любое из существитель-ных может логически выполнять роль субъекта. Подоб-ные предложения можно назвать обратимыми, потому что в них можно поменять местами существительные, ч тем не менее это будут нормальные английские предло-жения (например, The dog is being chased by the cat. – Собака преследуется кошкой). Пассивные формы обра-тимых предложений действительно труднее для понима-ния, чем их активные формы. Возможно, эти затрудне-ния отчасти объясняются тем, что не так просто опреде-лить, какое из существительных является объектом. Но в экспериментах, исследующих процесс верификации предложений, можно использовать картинки, которые могут быть описаны при помощи необратимых предложе-ний. Например, предложение The boy is raking the leaves (Мальчик сгребает листья) при перемене мест суще-

          ствительных дает аномальное предложение The leaves are raking the boy (Листья сгребают мальчика). Это не-обратимое предложение. Пассивные формы подобных предложений – например, The leaves are being raked by the boy (Листья сгребаются мальчиком)-не труднее для понимания, чем активные. И опять-таки трудности в по-нимании предложения отчасти объясняются, по-види-мому, семантикой. В необратимых предложениях не воз-никает проблемы определения субъекта, и поэтому пас-сивные формы таких предложений не создают особых трудностей для понимания.

          Если проанализировать все исследования, посвящен-ные проблеме понимания предложений (включая и ра-боты, которые здесь не были упомянуты), то можно прийти к интересному выводу, который следует рассмат-ривать в свете исторического развития психолингви-стики. Некоторое время назад многие психолингвисты, в том числе и Миллер (см. Miller, 1962), разделяли мне-ние, что простые активные утвердительные предложения являются, так сказать, «психологически главными». Они небольшой длины, для их вывода требуется минимальное число грамматических трансформаций, и они, видимо, наиболее успешно могут быть использованы в различных экспериментальных заданиях. Однако сейчас более ра-зумным представляется предположение, что различные типы предложений используются для описания различ-ных типов ситуаций. Уосон указал на употребление не-гативных предложений для отрицания не соответствую-щих действительности, но правдоподобных ситуаций. Пассивные предложения тоже употребляются в специ-фических ситуациях. Пассивное предложение явилось предметом многочисленных психолингвистических экс-периментальных и теоретических исследований. (См., например, Clark, 1965; Hayhurst, 1967; Sachs, 1967; Slobin, 1966, 1968; Turner, Rommetveit, 1967 a, 1967 b, 1968.)

          Все эти работы подтверждают приведенное выше предположение, что пассивные предложения естественны и привычны в определенных контекстах. Так, пассивная форма в английском языке употребляется для выделе-ния объекта действия, что позволяет поставить объект в начало предложения (например, The treaty was ratified by the Senate. Договор был ратифицирован сенатом).

          Работа Тэрнер и Ромметвейта (Turner, Rommetveit, 1968) показала, что пассивная форма может иметь так-же и эмфатическую функцию, если специально обратить внимание испытуемых на запоминание активных и пас-сивных предложений. Это достигалось одновременным предъявлением предложений и соответствующих карти-нок, а затем картинки использовались в качестве под-сказки, помогающей воспроизвести предложения. Кар-тинки изображали либо действующее лицо, либо объект действия, либо общую ситуацию, описываемую предло-жением. Когда картинки использовались для подсказки, то изображения действующего лица или общей ситуа-ции облегчали припоминание активных предложений, а изображения объекта действия облегчали припоминание пассивных предложений. При виде картинки с изображе-нием объекта действия испытуемые часто вспоминали активные предложения в пассивной форме, а при изобра-жении действующего лица или общей ситуации воспроиз-водили пассивные предложения в активной форме. Та-ким образом, сосредоточение внимания на объекте дей-ствия побуждает испытуемых начинать высказывание именно с него. Для этого требуется, разумеется, сфор-мулировать предложение в пассивной форме.

          Пассивная форма часто используется еще для одной цели (в чем нетрудно убедиться, пролистав эту книгу), а именно для того, чтобы избежать прямого упомина-ния субъекта действия – либо потому, что упоминание его не особенно существенно для контекста (например, В английском языке употребляется пассивная форма вместо Носители английского языка употребляют пассивную форму), либо потому, что субъект действия неиз-вестен (например, Два предложения были записаны на магнитофонную пленку). По данным лингвистов (см. Jespersen, 1924), в английской литературе от 70 до 94% пассивных предложений не содержат упоминания о субъекте действия. Использование пассивной формы без упоминания субъекта действия может быть вызвано определенными контекстами, и поэтому бессмысленно говорить о том, что пассивные предложения легче или труднее соответствующих активных предложений в этих контекстах.

          Мы видим, насколько несбыточны наши надежды найти простой способ измерения трудности процесса обработки предложений на основе их синтаксиса, потому что предложения не являются только синтаксическими единствами. Это и синтаксические, и семантические, и прагматические единства, выполняющие познавательные, аффективные и социальные функции. Исследование взаимосвязи различных типов предложений с ситуациями их употребления позволит нам построить более адекват-ную модель психолингвистической активности – модель, в которой будет учитываться как языковая способность в строгом смысле слова, так и реализация этой способ-ности в реальных ситуациях человеческой коммуникации.

          Исследования, о которых вы только что прочитали, позволили нам узнать о речевой деятельности больше, чем о трансформационной грамматике, и вполне возмож-но, что именно они являются самой плодотворной областью психолингвистики. Мы уже знаем кое-что о роли памяти и контекста в обработке предложений. Мы уже убедились в том, что обработка предложения происходит на нескольких уровнях и что поверхностная структура не является достаточной для интерпретации предложений. То, что лежит глубже поверхностной структуры, безус-ловно, чем-то похоже на грамматику в том виде, как ее описывают лингвисты, но еще далеко (как лингвистике, так и психолингвистике) до выяснения полной картины. Если этот краткий обзор психолингвистических исследо-вании, посвященных процессу обработки предложения, пробудил у вас интерес к этой проблеме, вы можете узнать больше о ней, просмотрев журналы «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», «Language and Speech» п «Language and Language Behavior Abstracts».

          Я полагаю, что психолингвистика 70-х годов будет более сложной и будет содержать больше лингвистических обобщений, чем в 60-х годах, и что больше внимания будет обращено на семантику и лингвистику глубинных структур. Еще одна область, которая должна получить более полное развитие, – это исследование речевого развития ребенка, и к этой проблеме мы с вами сейчас переходим.

          ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился го-ворить. Нет, взрослые вокруг меня не учили меня словам... каким-то определенным методом, я сде-лал это сам, страстно желая своим плачем, рез-кими криками, всеми движениями своего тела вы-разить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал, я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне, сделал сам, перебирая звуки в своей памяти... И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предложениях, постепенно стал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глуб-же погружался в бурное море человеческого общения...

          Св. Августин

          Тайна того, каким образом ребенок учится говорить, интересовала и волновала людей еще со времен антично-сти – несомненно, за тысячи лет до того, как появились размышления Св. Августина. Умственные способности ре-бенка во многих отношениях, видимо, ограничены, и тем » не менее он овладевает исключительно сложной струк-турой родного языка всего за какие-нибудь три или четыре года. Более того, каждый ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под одну и ту же грамматику, практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Это значит, что ребе-нок быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но тем не менее значимых предложений на языке, которым он ов-ладел.

          В гл. 1 уже упоминалось вскользь о том, что совре-менная лингвистическая теория может помочь нам в по-нимании процесса овладения языком. До недавнего времени бихевиористская психология рассматривала речь, а также процесс овладения первым языком просто как одну из форм человеческого поведения, которую можно свести к закономерностям образования условных реак-ций. Картина, которая начинает вырисовываться перед нами теперь, иная – ребенок сам творчески создает свой язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего движения вперед. Эта картина резко отличается от традиционных представлений о том, что овладение языком управляется такими переменными, как частот-ность, новизна, смежность и подкрепление реакции. Прежде чем говорить об этих теоретических разногла-сиях, необходимо рассмотреть некоторые факты, касаю-щиеся овладения языком. Мы довольно подробно остановимся на овладении синтаксисом и закончим кратким очерком развития фонологии.

          Первые попытки младенца осуществить звуковое общение имеют ряд существенных отличии от речи взрослого. Имеется определенный набор врожденных звуковых сигналов, служащих для выражения некоторого круга потребностей. Однако проходит много времени, прежде чем звуковые сигналы начинают использоваться для обозначения объектов и событий, для вопросов и ответов и т. п. Обычно к концу первого года жизни ребенок уже произносит несколько четко дифференциро-ванных звуков, и родители считают, что в лепете ребенка появились «первые слова». Эти первые слова часто обла-дают силой настоящих предложений и получили название «однословных предложений». Значение их изменяется в зависимости от ситуации, и поэтому мама может значить и Мама, иди сюда, и Вот мама, и Я хочу есть и множе-ство других вещей. Мы еще не можем говорить об активной грамматике ребенка, потому что он еще не соединяет свои слова в более длинные высказывания. Возможно, что у ребенка уже есть «пассивная» грамма-тическая система, это значит, что он умеет понимать некоторые грамматические модели речи взрослых, но эта тонкая и сложная проблема до сих пор практически не исследовалась.

          Наши новые представления о детской речи, о которых я говорил выше, обязаны своим появлением трансформа-ционной грамматике. Методологические преимущества этого нового взгляда хорошо видны, если сравнить ста-рые и последние работы по детской речи. Долгие годы эта область была скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчеты слов, подсчеты фонем, подсчеты моделей предложений и т. п. и их клас-сификацию по возрастному принципу. Поскольку детские слова классифицировались по категориям частей речи в языке взрослых, эти кропотливые и утомительные исследования (можно представить себе их утомитель-ность, если они проводились еще до эпохи вычислитель-ных машин) невозможно интерпретировать, потому что дело не в том, к какой части речи языка взрослых может быть отнесено то или иное детское слово, а в том, какую роль оно играет в языковой системе данного ребенка. Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то соб-ственные категории слов, основанные на функциях слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассмат-ривать в рамках всей языковой системы ребенка, а не системы взрослого, которой ребенок еще не овладел.

          Яркое подтверждение этому дают исследования самых ранних стадий речевого развития. Почти все работы, посвященные исследованию грамматики, охватывали период от полутора до четырех лет. Краткий очерк этих работ покажет нам, насколько важно исследование грамматики для понимания умственного развития ре-бенка.

          РАЗВИТИЕ ГРАММАТИКИКогда ребенок начинает соединять вместе два слова, можно начинать исследовать его активную грамматику. Приведенные ниже примеры показывают, что с этого момента язык ребенка становится структурированным и скоро в нем можно будет выявить иерархические струк-туры, что этот язык стремится к регулярности, что структуры меняются с возрастом и что они не всегда соответствуют структурам речи взрослого.

          Двусложные предложенияПрежде всего нельзя изучать активную грамматику ребенка до того, как он начинает объединять два слова в примитивные предложения. Это происходит обычно в возрасте примерно восемнадцати месяцев. Этот период исследовался многими американскими учеными (Braine, 1963; Brown, Fraser, 1964; Miller, Ervin, 1964). Поскольку результаты этих исследований поразительно схожи, можно говорить об общих характеристиках типичного двусловного предложения. Данные на материале англий-ского языка удивительно согласуются с тем (немногим, правда), что известно о речевом развитии ребенка на материале других языков.

          Развитие таких двусловных предложений идет сна-чала медленно, а затем стремительно ускоряется. Об этом красноречиво говорят, например, цифры из исследо-вания речи одного ребенка (Braine, 1963). Общее число различных двусловных предложений изменялось через каждый месяц так: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. Ясно, что огромное количество новых комбинаций слов появ-ляется в течение сравнительно короткого периода вре-мени.

          Дистрибутивный анализ показывает, что ребенок производит эти высказывания не путем простого не-структурированного соединения двух слов; скорее, этот анализ показывает наличие двух классов слов. Имеется небольшой класс слов – Брэйн называет их «опорными словами» (pivot words), а Эрвин и Миллер – «операто-рами» (Miller, Ervin, 1964) – и большой открытый класс слов, многие из которых раньше были однословными предложениями. Например, ребенок может сказать boot on, tape on, fix on и много других предложений такого типа. Здесь слово on принадлежит к «опорным» – оно всегда стоит на втором месте, а на первом месте может находиться любое слово из довольно большого набора. Ребенок может также сказать more cookie, more not, more sing, more high. В этом случае «опорное» слово – more – стоит на первом месте, а за ним в речи ребенка следует большой класс слов.

          На основании дистрибутивного анализа можно ска-зать, что один из классов невелик и состоит из слов, име-ющих в речи ребенка высокую частотность. Принадлеж-ность к этому классу стабильна и четко фиксирована. Эти слова можно назвать опорными, потому что к ним присоединяются другие слова. Опорное слово может быть первым в предложении или стоять на втором месте, но позиция его всегда фиксирована (во всяком случае, в английском и в некоторых других языках). Класс опорных слов расширяется медленно – каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Второй класс большой и открытый, он содержит все слова языка ребенка, кроме опорных. Все слова этого класса могут также быть однословными высказываниями; некоторые опорные слова, напротив, встречаются только в двуслов-ных предложениях. В табл. 1 в качестве примера приводится часть грамматики ребенка, описанной в исследовании, проведенном в Гарвардском университете (McKeil, 1966). Слева приведен общий список опорных

          слов, занимающих первое место в предложении (их де-вять); справа записана лишь небольшая часть слов открытого класса (их число на данном этапе речевого развития может достигать нескольких сотен). Как пра-вило (с небольшими исключениями), любое слово из левой части может быть соединено с любым словом из правой части и образовать высказывание из речи этого ребенка (с соблюдением порядка следования в предло-жении – сначала слово из левой части, потом из правой).

          Таблица 1

          фрагмент

          грамматики одного ребрнка (McNeil, 1966, р. 22)

          allgone boybyebye sockbig boatmore fanpretty milkmy planesee shoenight-night vitaminshi hotMommyDaddy

          Важно отметить, что с точки зрения такого анализа языковой системы ребенка в этой системе только два класса слов, хотя эти слова принадлежат к разным клас-сам, выделяемым при анализе речи взрослых (например, прилагательные, существительные и т. п.). Главное в том, что у ребенка уже есть собственная система и что она те является точной копией системы взрослого. Уже на этой стадии – и безусловно на более поздних этапах – многие высказывания ребенка, хотя и согласующиеся с его системой, не совсем совпадают по форме с высказываниями взрослого и не являются редукциями или отсро-ченными имитациями предложений взрослых. Период двусловных предложений богат прелестными примерами детских высказываний: (Вrаnе, 1963): allgone sticky (после мытья рук), allgone outside (после того, как за-крылась дверь; очевидно, означает больше нету улицы), more page (означает читай еще), more wet, more car (что

          Таблица 2

          ФУНКЦИИ ДВУСЛОВНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

          (на материале нескольких языков)

          Функция высказывания Языканглийский немецкий русский финский луо самоаМесто, наимено-вание there book (там книга) that car (та машина) see doggie (вижу собачку) Buch da (книга там) gukuk Wauwau (вижу собачку) Тося там tuossa Rina (там Рина) vetta siina (вода там) en saa (это часы) ma vendo (этот гость) Keith lea (Кейт там)Просьба, приказание more milk (еще молока) give candy (дай конфету) want gum (хочу жвачку) mehr Milch (еще молока) bitte Apfel (пожалуйста, яблоко) еще молока дай часы anna Rina (дай Рине) miya tamtam (дай мне кон-фету) adwav cham (хочу еды) mai pepe (дай куклу) fia moe (хочу спать)Отрицание[26] no wet (не мокро) no wash (не мыть) not hungry (не голодный) allgone milk (нету молока) nicht blasen (не дует) Kaffee nein (кофе нет) воды нет гусь ту-ту ei susi (нет волка) enaa pipi (еще больно) beda onge (моя сабля пропала) 1е аl (не ем) uma mea (нету штучки)Описание события или ситуа-ции[27] Bambi go (Бэмби идет) mail come (почта пришла) hit ball (ударил мячик) block fall (кубик упал) baby highchair (детка стуль-чик) Puppe kommt (кукла идет) tiktak hangt (часы висят) Sofa sitzen (диван сидеть) Measer schnei-den (резать нож) мама пруа папа бай-бай корка упала нашла яичко баба кресло Seppo putoo (Сеппо упал) talli «bm-bm» (гараж «Ма-шина») chungu biro (европеец идет) odhi skul (пошел школа) omoyo oduma (сушит маис) pau pepe (упала кукла) tapale oe (ударить тебя) tuu lalo (положи)Указание принад-лежности my shoe (мой ботинок) mama dress (мама платье) mein Ball (мой мяч) mamas Hut (мамина шляпа) мамы чашка пупок моя tati auto (тетя машина) kom baba (стул папа) lole au (конфета моя) polo oe (мяч твой) paluni mama (шарик мама)Функции высказывания Языканглийский немецкий русский финский луо самоаОпределе-нно, ка-чество pretty dress (красивое платье) big boat (большая лодка) Milch heiB (молоко горя-чее) armer Wauwau (бедная собака) мама хорошая папа большой rikki auto (сломанная машина) torni iso (башня боль-шая) piypiy kech (перец горячий) gwen madichol (цыпленок черный) faalii pepe (упрямый ребенок)Вопрос[28] where ball (где мяч) wo Ball (где мяч) где папа missa pallo (где мяч) fea Punafu (где Пунафу)

          значит давай еще кататься на машине), more high (означает там, наверху, есть еще), there high (это там наверху), other fix (прицепи еще один), this do (сделай это). Маловероятно, что родители употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Гораздо более ве-роятно предположить, что ребенок использует имеющиеся в его распоряжении скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы. Эта система, безу-словно, должна обладать некоторым соответствием стой речью, которою ребенок слышит вокруг себя, но она, разумеется, не является упрощенной копией этой системы.

          «Pivot"-анализ описывает, однако, только форму детских высказываний. Он ничего не говорит о содержании детской речи.

          В самых последних работах, посвященных овладению языком, уже гораздо больше внимания уделено семанти-ческим проблемам, потому что мы занялись поисками отношений между тем, что ребенок намеревается сказать, и тем, в какой форме он это выражает. «Pivot"-конструкции и другие ранние двусловные предложения выполняют целый ряд функций в детской речи. Это самые основные функции человеческой речи вообще, они обнаруживаются в речи детей, принадлежащих ко всем ныне изученным культурным группам, и эти функции не являются, как правило, характерными для коммуникационных систем других приматов. Ребенок использует язык в его наибо-лее универсальном и истинно человеческом смысле уже на стадии двуслойных предложений. Он тратит много времени, называя объекты и описывая действия. Кон-струкции «подлежащее – сказуемое» (которые универ-сальны для человеческого языка) отмечаются в речи с самого начала ее развития. Как количественные, так и качественные модификации начинаются очень рано. И всегда существует какая-то форма для отрицания – функции человеческого языка, которая представляется мне особенно важной (и для которой, видимо, особенно трудно найти аналог в коммуникативных системах жи-вотных). Короче говоря, язык используется для того, чтобы описывать мир и вступать в отношения с людьми. В табл. 2 представлены основные функции, которые обеспечиваются двусловными предложениями в речи

          детей на различных языках. Межъязыковое сходство здесь просто поразительно.

          Помимо pivot-структур, в речи ребенка начинают появляться и двусловные высказывания других типов. (Фактически в речевом развитии некоторых детей период pivot-высказываний может быть и не выражен явно или может быть очень непродолжительным.) Уже на самых ранних этапах становится ясно, что грамматическая система ребенка имеет два уже знакомых нам уровня – глубинный и поверхностный. Рассмотрим, например, сле-дующие пять примеров, которые на поверхностном уровне кажутся простыми структурами типа «существитель-ное + существительное» (по Bloom, 1970).

          (1) cup glass (чашка стекло)(2) party hat (праздник шляпа)(3) Kathryn sock (Катрин носок)(4) sweater chair (свитер стул)(5) Kathryn ball (Катрин мяч)

          Это не pivot-структуры. Все эти слова принадлежат к открытому классу и могут комбинироваться с pivot-словами для выполнения демонстративной или уточняю-щей функции, например that cup (эта чашка), that hat

          (эта шляпа), hat on, sock on и т. д. Однако эти пять предложений, по-видимому, передают пять разных по типу глубинных семантических отношений.

          (1) объединение (например, «Я вижу чашку и ста-кан»).

          (2) атрибуция (например, «Это праздничная шляпа»).

          (3) принадлежность (например, «Это носок Катрин»).

          (4) местоположение (например, «Свитер на стуле»).

          (5) отношение субъект – объект (например, «Катрин бросит мячик»).

          В полных предложениях взрослых можно определить глубинные семантические отношения на основе вполне развитой синтаксической формы. Значение детских вы-сказываний, однако, не может быть однозначно истолко-вано вне контекста, в котором они появились. Таким образом, развитие синтаксиса дает возможность говорить о вещах, не выраженных явно в неязыковой ситуации. Ребенку, должно быть, известны пять приведенных выше семантических отношений, но он может создавать предло-жения длиной не более двух слов и не может в одном высказывании выразить это отношение полностью. Итак, важным аспектом грамматического развития является способность порождать более длинные предложения, со-ставные части которых находятся друг с другом в опре-деленных грамматических отношениях.

          Иерархические конструкцииКак только дети начинают порождать высказывания длиною более чем в два слова, становится ясно, что их предложения приобретают иерархическую структуру – то есть уже можно анализировать эти последние по непосредственно составляющим, или структурным, подъединицам. Таким образом, основные организующие прин-ципы языка, о которых говорилось в гл. 1, начинают про-являться очень рано.

          Ребенок сам дает исследователям удивительное под-тверждение того, что в его предложениях есть структура, когда начинает расширять свои высказывания. Часто ребенок начинает с коротких предложений, а затем до-полняет их более длинными. Это выглядит так, словно он сначала готовит одну составляющую для предложе-

          ния, а затем «вставляет» ее в более сложное предложе-ние. Мартин Брэйн приводит ряд примеров таких «подставленных предложений» в речи двухлетних детей. Например, ребенок может начать высказывание с группы сказуемого и сразу же заменить ее на группу подлежа-щее – сказуемое: («Хочу это... Эндрью хочет это»). («Строит дом ... Кэти строит дом»). Ясно, что эти простые трехсловные высказывания не являются механической цепочкой из трех слов, а имеют несколько групп состав-ляющих. Это можно увидеть, например, на дереве иерар-хической структуры последнего предложения:

          Иногда ребенок идет еще дальше и расширяет также группу глагола: («Встала... Кошка встала... Кошка вста-ла стол»); в последнем предложении вертикальная черта показывает интонационный перелом в середине предло-жения. Ребенок явно произвел анализ предложения, вы-делив в нем в качестве структурных составляющих группу подлежащего («кошка») и группу сказуемого («встала стол»), а затем разделив последнюю группу на глагол («встала») и обстоятельство места («стол»). Следова-тельно, в цепочке слов «Кошка встала стол» явно выра-жено несколько основных грамматических отношений.

          Паузы неуверенности в речи ребенка также свидетель-ствуют о том. что ребенок производит анализ предложе-нии на единицы. Например, Браун и Беллуджи (Brown, Bellugi, 1964) приводят следующий тип предложений как свидетельство того, что группа существительного яв-ляется функциональной единицей детской речи: «Put... the red hat... on». В этом высказывании the red hat функционирует, видимо, как целостная единица, которая может быть помещена между двумя частями глагола

          put on. Здесь важно отметить, что в предложениях та-кого типа паузы в других местах не отмечаются. Напри-мер, Браун и Беллуджи не обнаружили предложений типа Put the red... hat on; Put the... red hat on. Все это говорит о том, что ребенок оперирует группой существи-тельного как неразрывным целым.

          Итак, предложения не являются простыми цепочками слов, а иерархиями единиц, организованными по принци-пам грамматики. Ребенок, вероятно, использует эти основные и универсальные принципы даже при порожде-нии коротких, чуждых речи взрослого, специфически детских высказываний.

          РегуляризацияВыше уже отмечался весьма важный момент, что речь ребенка отличается от речи взрослого, причем отличается систематическим образом – это заставляет нас предпо-ложить, что сам ребенок создает это различие на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожден-ных познавательных тенденций детского ума. Этот творческий труд ребенка ярко проявляется в сверхрегу-ляризации флексий и аффиксов, что сильно отличает дет-ские высказывания от высказываний взрослых. Родители и учителя знают, что английские дети употребляют, на-пример, слова типа corned, breaked, goed, doed и т. д. Эго значит, что неправильным (или «сильным») глаголам присваивается в прошедшем времени окончание пра-вильных (или «слабых») глаголов. Известны и сверхре-гуляризации другого типа – например, в формах множе-ственного числа и т. п. Эта тенденция к регуляризации сохраняется у некоторых детей до начальной школы и отмечена в нескольких языках.

          С точки зрения традиционной психологии следовало бы ожидать, что дети начнут с правильного употребления некоторых регулярных форм – типа walked и helped и т. п. и затем расширят (или чрезмерно расширят) данное правило, перенося его на неправильные глаголы. В дей-ствительности все обстоит гораздо интереснее. Во всех случаях, которые были исследованы (это были дети из семей, где говорят на правильном английском языке, и, как правило, первые дети), первыми употребляемыми формами прошедшего времени были правильные формы «сильных» глаголов – came, broke, went и т. д. Очевид-но, эти формы прошедшего времени неправильных глаго-лов, которые являются наиболее частотными формами прошедшего времени в речи взрослых, заучиваются как отдельные словарные единицы в очень раннем возрасте.

          Затем, как только ребенок знакомится с одной или двумя регулярными формами прошедшего времени – на-пример, walked и helped, – он немедленно заменяет нормативные формы прошедшего времени неправильных глаголов ненормативными, образованными в результате сверхгенерализации правильных форм. Дети часто гово-рят it came off, it broke и he did it до того, как начинают говорить it corned off, it breaked и he doed it. Даже не-смотря на то, что нормативные формы могут использо-ваться в речи в течение нескольких месяцев, они вытес-няются из речи ребенка в результате сверхгенерализации правильных форм и могут не возвращаться годами. Это лишь один из примеров широко распространенного явле-ния, отмеченного исследователями детской речи на мате-риале многих языков (см. Slobin, 1966).

          Этот феномен кажется довольно загадочным с точки зрения некоторых подходов к психологии обучения. Уже произошло овладение нормативными формами непра-вильных глаголов, они использовались в практике, по-ви-димому, подкреплялись. И вдруг ребенок начинает гово-рить слова типа «goed» – и это не может быть имита-цией, поскольку он никогда не мог слышать подобных форм от своих родителей и употребление таких форм, конечно, не могло подкрепляться родителями. И тем не менее эти сверхгенерализации имеют место и часто сохраняются годами. Я подчеркиваю, что здесь идет речь о первых детях из интеллигентных семей, где ребе-нок никак не может слышать эти неправильные сверх-генерализации.

          Здесь принципиально важно то, что сильные глаголы, несмотря на свою высокую частотность, не изменяются по регулярному образцу, а дети, очевидно, чрезвычайно чувствительны ко всяким проявлениям регулярности. Как только они замечают какую-нибудь модель изменения, они стараются применять эту модель в как можно большем числе случаев, производя регулярные по форме слова, несмотря на то что никогда не слышали их раньше. Остается только поражаться сильному стремле-нию ребенка к обобщению, поиску аналогий и законо-мерностей – иначе говоря, стремлению обнаружить и создать упорядоченность в своем языке.

          Еще один интересный пример регуляризации содер-жится в работе Сьюзен Эрвин-Трипп и Уика Миллера из Беркли (Miller, Ervin, 1964; Ervin, 1964). Наблюдаемые ими дети, как и большинство говорящих по-английски детей, образовывали форму множественного числа слова foot по регулярному принципу. Некоторые дети говорили foots, другие – feets. В более старшем возрасте эти дети овладели слоговой формой множественного числа типа box-boxes и заменили прежнюю сверхрегуляризацию новой, образованной по аналогии формой footses. Однако некоторые дети говорили вместо foots – footiz по анало-гии с glass – glasses. Эрвин-Трипп приходит к заключе-нию, что «даже часто используемые, знакомые формы множественного числа могут быть временно заменены сверхгенерализациями новых моделей» (1964, р. 177).

          Аналогичные явления постоянно наблюдаются в речи детей, говорящих по-русски; обилие окончаний в русском языке вызывает гораздо больше сверхгенерализаций, чем в английском. Снова и снова формы, которые много раз использовались, вдруг вытесняются другими, более регулярными формами, и лишь спустя продолжительное время восстанавливается норма (см. Гвоздев, 1961).

          ТрансформацииРазвитие грамматических трансформаций представ-ляет значительные трудности для исследования, а резуль-таты исследований слишком сложны для изложения в такой книге, как эта, имеющей характер краткого введе-ния в психолингвистику. На ранней стадии двусловных предложений еще трудно говорить о наличии трансформа-ций. Выше уже отмечалось, что скрытые речевые намере-ния ребенка, или смысл высказывания, могут быть гораздо сложнее поверхностной формы высказывания, которое производит ребенок. Но пока нет оснований говорить о существовании каких-то систематических пра-вил, связывающих глубинный смысл с поверхностной формой высказывания. Скорее нелингвистические факто-ры (performance factors) заставляют ребенка ограничи-ваться очень коротким высказыванием.

          Существуют весьма простые способы обозначения таких категорий, как вопрос и отрицание, когда поверх-ностная структура столь ограничена. Предложение ста-новится вопросом благодаря повышающейся интонации. Если ребенок хочет построить отрицательное высказыва-ние, он просто прибавляет «не» или «нет». Поскольку предложения ребенка так просты, ему не требуется сложный трансформационный аппарат речи взрослых. Будь все наши предложения такими же короткими, как Я иду, все бы нас прекрасно поняли, если бы мы прибавили простейшее отрицание: Нет я иду или Я иду нет, или что-нибудь в этом роде. Но если нужно сделать отрицательным предложение типа Ему правятся девушки, которые носят греческие сумки, то нельзя просто прибавить отрицание «не» в начале или в конце фразы и при этом ожидать, что нас правильно поймут. Чтобы такое предложение стало отрицательным, требуется некоторая дополнительная работа. Если отри-цается первая часть предложения, то в английском язы-ке нужно ввести глагол do, добавить к нему нужное окончание и поставить его в отрицательную форму: Не doesnt like girls who carry Greek bags (Ему не нравятся девушки, которые носят греческие сумки). Если же отри-цанию подлежит вторая часть, нужно ввести do несколь-ко позже и тоже проделать с ним все необходимые операции: Не likes girls who dont carry Greek bags (On любит девушек, которые не носят греческие сумки). (Впрочем, можно отрицать обе части предложения).

          Итак, вначале ребенок не испытывает большой нужды в трансформационной системе, потому что его предложе-ния просты и коротки. Он может, собственно, обойтись предложениями типа Не сидеть здесь и Надеть ва-режки нет. По мере развития ребенок хочет говорить все более и более сложные вещи и должен определить способы, при помощи которых он может это сделать. Сначала у него это не очень получается, и он изобретает довольно «топорные» грамматики. Постепенно эти «то-порные» грамматики становятся, по-видимому, непригод-ными, и ребенку приходится изобретать что-то вроде трансформационной грамматики, чтобы передать то, что

          он хочет. Урсула Беллуджи-Клима ясно показала это в своем исследовании развития негативных и вопроситель-ных трансформаций, об этом исследовании можно прочи-тать также в книге Дэвида Мак-Нейла (McNeil, 1966).

          В одной части своего исследования Беллуджи-Кли-ма (1968) показывает существование отдельных грамма-тических трансформаций в речи ребенка, и мы коротко остановимся на ней. Речь идет о том аспекте грамматики, о котором мы говорили в гл. 1: об образовании вопросов при помощи «wh-слов» (what, who, why и т. д.). Как указывалось в этой главе, дети части образуют вопросы типа What the boy hit?. Можно привести еще типичные примеры: What he can ride in?; What he wants?; Where f should put it? и Why hes doing it?. Во всех этих примерах ребенок правильно производит одну грамматическую операцию – ставит в начале предложения вопроситель-ное слово. Но он не может произвести следующую опе-рацию – ввести вспомогательный глагол и поставить его перед подлежащим. Беллуджи-Клима обнаружила, что на том этапе, когда ребенок уже умеет составлять wh-вопросы типа What he can ride in?, он умеет также и осуществлять инверсию в вопросах, предполагающих ответ «да» или «нет», типа Can he ride in a truck?. Зна-чит, ребенку доступна операция инверсии, или транспо-зиции. Отсюда можно заключить, что обе операции – препозиции и транспозиции – операции, «психологически реальные» для ребенка, потому что полученные данные говорят о том, что ребенок умеет производить каждую из этих операций отдельно. Очевидно, существуют какие-то деятельностные ограничения, какие-то пределы «объе-ма программирования предложения», которые блокируют одновременно выполнение обеих операций на этой стадии развития. «Ошибки» ребенка как раз и обнаруживают использование грамматических трансформаций.

          Предложения типа Where I can put them?, безусловно, создаются самим ребенком. Невероятно, чтобы это была имитация речи взрослых. Более того, когда ребенка про-сят повторить правильное предложение, он чаще всего пропускает его через «фильтр» собственной грамматиче-ской системы:

          Взрослый: Адам, повтори за мной: Where can I put them?

          Адам: Where I can put them?

          Похоже, что ребенок накладывает свою собственную структуру даже на то, что он слышит. Снова, как и в гл. 2, мы сталкиваемся с примером активного восприятия, обрабатывающего слышимую речь в соответствии с соб-ственной внутренней структурой.

          Беллуджи-Клима высказывает предположение, что маленький ребенок действует в условиях ограниченного числа операций, которые он может произвести при порождении предложения. На этой стадии развития ребенок, очевидно, ограничивается лишь одной из двух операций – препозиции и транспозиции, он не может осу-ществить транспозицию в предложении, в котором нормы взрослой речи предписывают произвести обе операции. На следующих стадиях развития объем программирова-ния предложения, очевидно, увеличивается, и ребенок уже может произвести обе операции в одном и том же предложении, создавая вполне нормативное предложе-ние вроде Why can he go out?. Однако произвести три операции, диктуемые системой взрослой речи, ребенок на этом этапе развития еще не может. Это обнаруживается при появлении в его речи операции отрицания. Отрица-тельный элемент должен присоединяться к вспомогатель-ному глаголу, и ребенок демонстрирует свою способность контролировать эту операцию в предложениях типа Не cant go out. Но посмотрите, что получается, когда для операции отрицания требуется произвести еще транспози-цию и препозицию: ребенок говорит Why he cant go out?, не производя транспозицию, хотя он прекрасно делает это в соответствующем утвердительном предложении Why can he go out?

          Беллуджи-Клима хорошо иллюстрирует это явление на примере речи маленького мальчика, который в ее книге назван Адамом. Она играла с мальчиком в такую игру, когда от него требовалось задавать вопросы своей кукле, изображавшей старушку:

          Взрослый: Adam, ask the Old lady where she can find some toys.

          Адам: Old lady, where can you find some toys?

          Взрослый: Adam, ask the Old lady why she cant run.

          Адам: Old lady, why you cant run?

          Беллуджи-Клима ставила перед Адамом множество подобных проблем. Она приходит к следующему заклю-чению: «В ответах во всех утвердительных предложениях

          операция инверсии была выполнена, а во всех отрица-тельных– нет. Это согласуется с предположением о том, что существует предел допустимой сложности на каждом этапе развития» (1968, р. 40).

          Этих нескольких примеров достаточно, чтобы пока-зать, насколько сложна задача овладения родным язы-ком, стоящая перед ребенком. Не забывайте об этом, когда позднее в этой главе мы будем обсуждать пробле-му возможной психологической основы такого процесса овладения языком. Но прежде рассмотрим более по-дробно понятие «правило».

          Что такое «правило'?Мы уже не раз отмечали, что говорящий знает пра-вила своего языка, что в речи ребенка появляются различного типа правила. Вы, очевидно, помните, что огромная продуктивность человеческого языка – способ-ность производить и понимать бесконечное число новых предложений – требует того, чтобы речь строилась по каким-то грамматическим правилам, а не на основе заучивания множества отдельных сочетаний слов. Но такое определение правила, к сожалению, весьма рас-плывчато и легко может быть неправильно понято. Слово «правило» может создать у вас впечатление, что психо-лингвисты предполагают у людей умение формулировать эксплицитные грамматические правила и что дети обучаются этим правилам. Конечно, мы имеем в виду совсем другое. Никто из нас не может, например, сфор-мулировать все правила английской грамматики. Вероят-но, это столь важное понятие правила станет яснее, если мы будем искать в поведении человека те данные, на ос-новании которых можно сказать, что человек «владеет» определенными правилами или «действует» так, словно «знает» их. (Я полагаю, что этот подход может оказаться перспективным для исследования и других областей че-ловеческого поведения, хотя здесь речь идет лишь о пра-вилах, связанных с развитием грамматики у детей.)

          Существуют несколько уровней доказательства суще-ствования правил, от весьма слабых до вполне убеди-тельных. Проще всего получить такие данные, анализи-руя естественное поведение – в нашем случае спонтанную речь ребенка. Например, на элементарном уровне двусловных высказываний, который мы только что рассмотрели, уже можно выявить некоторые закономер-ности, хотя бы потому, что в речи этого периода встре-чаются не все теоретически возможные комбинации слов. Это первое свидетельство существования правил, почерп-нутое из онтогенеза – закономерности поведения.

          Более строгим доказательством существования пра-вил являются поиски ребенком возможности распростра-нения этих правил на новые случаи. Как мы уже видели, спонтанная речь ребенка содержит немало свидетельств этого, а именно высказываний типа it breaked и two mou-ses. Джин Берко (Berko, 1958) создала прямой тест для обнаружения способности ребенка переносить морфоло-гические правила на новые слова, и разработанный ею метод, вероятно, окажется эффективным и для исследо-вания других систем правил. Берко предлагала детям новые слова, и они имели возможность применить свои лингвистические знания для использования этих слов. Например, ребенку показывают картинку, на которой изображено маленькое животное под названием wug, а затем просят описать картинку, на которой изо-бражено два таких животных. Если ребенок говорит wugs, это является убедительным доказательством того, что он знает, как при помощи данного окончания по-строить форму множественного числа в английском языке, несмотря на то что он безусловно не слышал никогда раньше слово wug.

          Но существуют и еще более строгие тесты или опре-деления правила. По мере развития ребенок обнаружи-вает нормативное чувство правила, а именно он научается определять, является ли высказывание правильным отно-сительно некоторого языкового стандарта. Это как раз то, что лингвисты называют «чувством грамматичности». Существует несколько уровней доказательства того, что чувство грамматичности появляется с возрастом, демон-стрируя все большую уверенность ребенка в его лингви-стических силах.

          И снова самые ранние свидетельства этого мы обна-руживаем в спонтанной речи ребенка. Когда ребенок прерывает свою речь и сам поправляет ошибки, мы мо-жем видеть, что он уже управляет своей речью в соответ-ствии с каким-то представлением о правильности. К трем годам случаи самостоятельного исправления ошибок становятся весьма часты. Вот магнитофонная запись речи

          трехлетней девочки: She had a silly putty like me had... like I... like I did. Очевидно, что девочка, строя фразы, проверяет свою речь по каким-то языковым правилам. Анализ других высказываний этой девочки показал, что она использует в качестве стандарта своего чувства грамматичности собственные языковые правила, а не правила, которыми пользуются взрослые. Например, в одном из высказываний она «поправляла» себя так: Why... Why... Why ducks have not... Why ducks have no hands?

          Возможно, еще более убедительным показателем чув-ства грамматичности является тот факт, что дети начи-нают замечать отклонения от нормы в речи других. Из-вестно, что трехлетние дети поправляют речь других детей и даже родителей, хотя хронологическая зависи-мость между исправлением собственной речи и речи других не была установлена.

          Наиболее строгим критерием существования грамма-тических суждений является ответ на прямо поставленный вопрос. Можно спросить ребенка, например, как «лучше» или «правильнее» сказать: two foots или two feet. Эго наиболее типичный прием в работе лингвиста со взрос-лым информантом. Способность открыто выражать грам-матические суждения развивается в детстве довольно поздно и, к сожалению, очень трудно исследуема у ма-леньких детей. Бесплодные попытки такого рода исследо-ваний удачно названы «эффектом бух-бух-стреляю», о котором писали Роджер Браун и Урсула Беллуджи-Клн-ма (Brown and Bellugi, 1964):

          Экспериментатор: Ну-ка, Адам, послушай меня. Как лучше сказать... вода или воды?

          Адам (2 года): Бух-бух-стреляю.

          Итак, в нашем распоряжении есть следующие данные, подтверждающие существование правил. Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок обладает какой-то систе-мой правил, если его речь подчиняется каким-то законо-мерностям, если он переносит эти закономерности на новые случаи и если он может определить отклонения от этих закономерностей в своей речи и в речи других. Это и имеют в виду обычно психолингвисты, говоря, что ребе-нок обучается, или создает, или овладевает лингвистиче-скими правилами. Отметьте, что я не упомянул здесь тест, который мог бы дать самый точный ответ на вопрос о существовании правил: Может ли данный человек

          сформулировать правило эксплицитно? Как я уже отме-тил выше, если бы мы приняли этот критерий, никто из нас, конечно, с этим тестом не справился бы. Поскольку до сих пор не написана исчерпывающая и адекватная грамматика английского (как и любого другого) языка, никто из нас не знает (если оценивать знания по этому критерию) правил английского языка. Мы следуем этим правилам и пользуемся ими имплицитно, но в очень редких случаях мы можем их сформулировать, и то не совсем правильно и весьма неуверенно. Способность эксплицитно формулировать правила не интересует нас в данном случае, потому что она представляет собой способность, совершенно отличную от рассматриваемой здесь нами. Как писала Эрвин-Трипп, «для того, чтобы стать носителем языка... нужно овладеть... правилами... Это значит, конечно, что нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила» (Slobin, 1967, р. X, курсив мой. – Д. С.).

          С точки зрения ученого все сказанное означает, что возможно описать поведение говорящего в терминах некоторой системы правил. Однако такое описание не должно ставить перед собой цель доказать, что изобре-тенные учеными правила реально существуют в сознании индивида в каком-то психологическом или физиологиче-ском смысле. Если сформулировать это очень грубо и коротко, то можно сказать, что только что описанные виды поведения служат свидетельством того, что человек «будто бы знает правила» этого поведения.

          Психолингвистика развития в США накопила много такого рода данных, позволяющих с уверенностью ска-зать, что дети, во всяком случае говорящие по-англий-ски (независимо от цвета кожи и классовой принадлеж-ности), развивают, проверяют и уточняют систему грам-матических правил до тех пор, пока она не совпадает с языковой способностью взрослых. Более того, имею-щиеся данные говорят о том, что разные дети проходят поразительно схожие этапы речевого развития (см., на-пример, Brown, Cazden, Bellugi, 1970; Cazden, 1968; Klima, Bellugi, 1966). И даже та сравнительно небольшая информация о развитии детей на материале других язы-ков, которой мы располагаем, позволяет предположить универсальность основных этапов и процессов овладе-ния языком (Slobin, 1966).

          Теории овладения языкомДля современных теорий и исследований в этой обла-сти наиболее характерным является стремление устано-вить универсальность этого процесса и существование врожденных, биологических факторов, определяющих эту универсальность (Chomsky, 1968; Lenneberg, 1967). Вокруг проблемы врожденных факторов овладения язы-ком вспыхивают ожесточенные и горячие споры. Влия-ние трансформационной грамматики, последние работы в этологии, исследования развития восприятия и позна-ния, а также в других областях – все это вновь возбу-дило интерес психологов к врожденным аспектам разви-тия интеллекта. Для многих психологов постулирование сложных, генетически запрограммированных перцептив-ных и когнитивных механизмов становится все более и более вероятным, если не единственно возможным. Проб-лема объяснения такого феномена, как овладение челове-ческим языком, уже давно занимает и, по-видимому, еще долго будет занимать в этих дебатах центральное место.

          Теории овладения языком должны также принимать во внимание сложность задачи, стоящей перед ребен-ком,– особенно проблему обнаружения глубинных структур и значений предложения. Психологические тео-рии научения исходят из того, что в основе научения лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в процессе речевого развития, вовсе не представляет собой набор связей S-R (стимул – ре-акция), а скорее сложную систему внутренних правил, которую мы уже рассматривали. При этом ребенок ни-когда не сталкивается с самой системой правил – он име-ет дело только с конкретными предложениями в конкрет-ных ситуациях. Каким же образом на основе такого опы-та ребенок осваивает глубинную языковую систему?

          Задача настолько сложна, что некоторым начинает казаться вероятным, что мозг ребенка каким-то образом «настроен» изначально на переработку структур такого типа, которые составляют человеческий язык, причем ре-зультатом этой переработки является нечто аналогичное трансформационной грамматике родного языка. Это не означает, что грамматическая система как таковая есть некое врожденное знание, но означает, что у ребенка

          есть какие-то врожденные средства для обработки ин-формации и образования внутренних структур и, когда эти средства применяются к слышимой речи, ребенку удается сконструировать грамматику своего родного языка 1. Косвенным свидетельством в пользу этой точки зрения служит тот факт, что существует, по-видимому, некоторый биологически детерминированный «критиче-ский период» овладения человеком родным языком (в детстве) и что есть, вероятно, особые структуры в че-ловеческом мозгу, которых нет в мозгу всех остальных животных и которые выполняют лингвистические функ-ции (Lenneberg, 1967).

          Эти утверждения еще отнюдь не доказаны и поэтому не могут быть здесь рассмотрены с достаточной подроб-ностью. Возможно, следующие слова Ноэма Хомского вызовут у читателя интерес к спору, который ведется а лингвистике, в философии и в психологии:

          «...знание грамматической структуры не может воз-никнуть в результате последовательного применения ин-дуктивных операций (сегментация, классификация, опе-рации замены, заполнение пустот внутри моделей, ассо-циации и т. п.), которые выявлены лингвистикой, психо-логией или философией... Кажется совершенно очевид-ным, что овладение языком основано на открытии ре-бенком того, что с формальной точки зрения является глубокой и абстрактной теорией – порождающей грам-матики родного языка, многие понятия и принципы ко-торой весьма отдаленно связаны с реальными явлениями через длинные и запутанные цепочки бессознательных и только внешне логических связей.

          Если говорить о типе грамматики, которой овладе-вает ребенок, то прежде всего бросается в глаза ненор-мативность и крайняя ограниченность исходных данных, на которых строится эта грамматика, поразительное сходство грамматик, построенных на основании этих дан-ных разными людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации, эмоционального состоя-ния и множества других факторов, и тогда становится

          1 Идея «врожденных структур», обеспечивающих овладение язы-ком, вызывает в советской психологической науке резкую критику. См. А. Р. Л у р и я. Научные горизонты и философские тупики в со-временной лингвистике. «Вопросы философии», 1975, ? 4. – Прим. ред.

          ясно, что вряд ли организм, в котором не заложено аб-солютно никакой изначальной информации об общем ха-рактере структуры языка, может в такой степени овла-деть этой структурой» (1965, р. 58).

          «...Исходя из имеющейся у нас теперь информации, разумно предположить, что ребенок не может не строить нечто вроде трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие встречающихся языко-вых данных, точно так же, как контролируется его вос-приятие твердых предметов или признаков формы пред-мета. Поэтому вполне возможно, что общие признаки структуры языка отражают не столько индивидуальный опыт, сколько общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями – или, если употребить традиционный термин, врожденные идеи и принципы» (1965, р. 59).

          Рассмотрим основные положения психологической тео-рии научения в свете взглядов Хомского. Классический подход к такого типа проблемам научения, который нас здесь интересует, сводится к следующему: ребенок полу-чает «подкрепление» своих действий (как положительное, так и отрицательное), и тогда, на основе этого подкреп-ления, он «обобщает» схему своего будущего поведение с целью ее максимального приближения к требованиям подкрепляющего агента. Теперь представим себе мало-вероятную, но теоретически безупречную ситуацию под-крепления: всякий раз, когда ребенок произносит грамма-тически правильную фразу, он получает положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Очевидно, может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок овладевает глубинными понятиями грамматики, обес-печивающими правильную деятельность. Простое уста-новление того факта, что сказанное ребенком предложе-ние неправильно, ничего не говорит ему о том, где имен-но при порождении этого высказывания он допустил ошибку, и, уж во всяком случае, ребенок не получает никакой информации о том, как исправить ошибку в сле-дующий раз (если ему придется еще раз использовать то же самое предложение). Точно так же и положитель-ное подкрепление не дает никакой информации о том, в чем правильность использованной в данном предложе-нии грамматической конструкции. Мы снова оказы-ваемся перед проблемой, как ребенок постигает нужные правильные связи между звуками и значениями, как он приходит к принципам упорядочения слов и частей слов так, чтобы они передавали значение.

          Например, допустим, что ребенок говорит I called up him и получает отрицательное подкрепление на это грам-матически неправильное предложение. Откуда ребенок знает, что делать дальше? Он построил это предложение, возможно, по аналогии с предложением типа I called up Joe, и теперь он должен понять, что, когда объектом при глаголо-предложной конструкции является местоиме-ние (например him), его место всегда между глаголом и предлогом (/ called him up), а если объектом является существительное, оно может стоять как между глаголом и предлогом, так и после предлога. Простой факт непра-вильности предложения I called up him не может дать ребенку ключ к правильной фразе. Может быть, пра-вильно будет I called up he, а может быть, I call-upped him, а может быть, и еще как-то иначе. Очевидно, под-крепление может только указать ребенку на правиль-ность или неправильность фразы в целом. Чтобы извлечь пользу из этого подкрепления, ребенку нужно использо-вать свои познавательные способности и навыки овладе-ния языком. Именно эти способности и навыки и интере-суют психолингвистику.

          Необходимо сделать еще несколько важных замеча-ний относительно подкрепления. Прежде всего, как вы уже видели (при рассмотрении сверхрегуляризации), под-крепление не может быть очень эффективным средством создания структуры языка. В самом деле, если дети во-обще получают подкрепление за грамматичность, они должны получать отрицательное подкрепление форм прошедшего времени, образованных в результате сверхрегуляризации. И тем не менее подобного рода ошибки весьма устойчивы.

          Более того, родители, видимо, очень мало внимания обращают на грамматическую правильность или неправильность речи своих детей. Их больше всего интересует, что хочет сказать ребенок, а не структуры предложений, которые он использует. Роджер Браун из Гарвардского университета исследовал речь трех детей в возрасте от полутора до четырех лет. Каждую неделю в течение не-скольких лет производилась магнитофонная запись ре-чевого общения между матерью и ребенком. В своем исследовании Браун и его соавторы анализируют полу-ченные данные с целью выяснения того, насколько мать восприимчива к грамматичности высказываний своего ребенка. Если мать обращает на это мало внимания, то вряд ли правомерно утверждать, что речевое разви-тие является результатом сознательного обучения или подкрепления со стороны матери. Поэтому Браун обра-тил особое внимание на те случаи, когда высказывание ребенка встречало выражение одобрения или неодобре-ния со стороны матери. Данных, которые позволили бы утверждать, что реакция родителей может играть роль в формировании чувства грамматичности у ребенка, не оказалось. Подводя итоги, Браун пишет: «Какие обстоя-тельства вызывают одобрение или неодобрение высказы-ваний ребенка со стороны родителей? Иногда родители исправляли очень грубые ошибки в выборе слова, на-пример, когда Ева сказала What the guy ideal (Что за какая пугательная мысль!). Время от времени отмеча-лись и исправлялись ошибки в произношении. Чаще всего, однако, причины, которые вызывали одобрение или неодобрение высказывания... были, строго говоря, не языковыми. Когда Ева высказывала мнение, что ее мама – девочка, выразив это «он девочка», ее мать от-ветила: «Правильно». Высказывание ребенка было грам-матически неправильным, но мать никак не реагировала на этот факт, вместо этого она выразила свое отноше-ние к истинности суждения, которое хотел высказать ре-бенок. Как правило, родители всегда видят за высказы-ванием ребенка суждение, каким бы неполным или иска-женным это высказывание ни было, а затем реагируют на то, насколько это суждение соответствует действи-тельности. Так, высказывание Her curl my hair (Ее за-вивает мне волосы) было одобрено матерью потому, что она действительно завивала Еве волосы. В то же время грамматически безупречное высказывание Сары Theres the animal farmhouse (Вон ферма) вызвало

          неодобрение, потому что это был маяк; точно так же была встречена фраза Адама Walt Disney comes on, on Tuesday (Во вторник появится Уолт Дисней) потому, что Уолт Дисней «появится» в какой-то другой день. По-видимому, истинностное значение, а не синтак-сическая безупречность в основном вызывает эксплицитнoe словесное подкрепление со стороны родителей. И поэтому весьма парадоксален тот факт, что резуль-татом подобной тренировки, как правило, является речь взрослого человека, обладающая высокой грам-матической правильностью, но далеко не всегда пере-дающая истину» (Brown, Cazden, Bellugi, 1970, p. 57-68).

          Таким образом, понятие «подкрепление» вряд ли мо-жет претендовать на то, чтобы служить объяснением языкового развития. Какие же другие понятия имеются в нашем распоряжении? Если спросить пресловутого «среднего человека», как дети научаются говорить, он вряд ли отнесется к этому вопросу серьезно. Скорее всего, он ответит что-нибудь вроде: «Они просто повто-ряют то, что слышат». Традиционное представление и состояло в том, что дети постигают новые языковые формы из речи родителей, подражая им: ребенок слы-шит что-то новое, повторяет это и таким образом овла-девает новой формой. И только благодаря такой прак-тике – так всегда считалось – может изменяться речь ребенка. В течение некоторого времени новая форма употребляется в рамках, в которых она используется родителями, а потом освобождается от этих рамок.

          Вы уже знакомы с целым рядом аргументов, опро-вергающих эту упрощенную точку зрения. Даже при рассмотрении двусловных предложений мы видели, что невозможно отнести все высказывания ребенка за счет просто сокращенной имитации речи взрослого, потому что в этих высказываниях встречаются весьма необыч-ные комбинации. Более того, примеры имитации, при-водимые Беллуджи-Клима, заставляют предположить, что дети и не могут имитировать структуры, которые они не в состоянии построить сами. Это наблюдение подтверждается и другими данными (Ervin, 1964; SIo-bin, Welsh, 1973). Кроме того, если бы даже ребенок и мог успешно имитировать все, что он слышит, это все равно не объяснило бы, каким образом он может создавать новые высказывания, которых никогда не слышал раньше.

          Еще более сильным аргументом против доминирую-щей роли имитации в овладении языком служит тот факт, что дети, которые вообще не могут говорить, но нормально слышат, приобретают нормальную языковую способность – достаточную в смысле понимания. Эрик Леннеберг (Lenneberg, 1962) приводит случай с мальчиком, который не мог порождать звучащую речь, но тем не менее научился понимать все тонкости англий-ского предложения. Очевидно, в основе процессов по-рождения и интерпретации речи должна лежать одна и та же языковая способность. Совершенно ясно, что не-мой ребенок никак не может имитировать речь и не по-лучает никаких подкреплений своей речевой деятельно-сти – и все это не препятствует овладению языковой способностью.

          Возможно, психологи придают такое значение факто-рам типа подкрепления и имитации в процессе овладе-ния языком отчасти потому, что они не осознают всей сложности грамматического развития ребенка и недо-статочно адекватно понимают сущность той речи, которую слышит ребенок. Одной из причин, вызвавших постулирование врожденных механизмов овладения языком, яв-ляется тот факт, что даже весь объем воспринимаемой речи не может служить достаточным источником для конструирования грамматики. То есть, как уже неодно-кратно указывалось, поверхностные структуры предло-жений не могут дать достаточной информации для ин-терпретации этих предложений.

          Некоторые сторонники теории научения утверждают, что воспринимаемая речь организована просто и поэтому требует простой грамматики. Простейшей синтаксической моделью является марковский процесс, о котором гово-рилось в гл. 1. Соответственно простейшая модель овладения языком предполагает, что ребенок слышит цепочки, построенные по такой стохастической грамма-тике, постигает вероятности сочетаемости слов и начинает говорить, строя свою речь из ассоциативных цепочек. Например, Артур и Каролина Штаатс предполагают, что, «по-видимому, одни словесные реакции вызывают появление других словесных реакций потому, что в силу закономерностей устной и письменной речи в данном

          языковом обществе эти слова в качестве стимулов встре-чаются в таком же порядке. Предлагаемый нами меха-низм заключается в том, что речевое поведение, соответ-ствующее этим закономерностям, подкрепляется, а пове-дение, которое им не соответствует, не подкрепляется» (A. Staats, К. Staats, 1963, р. 169).

          Читатель, который уже познакомился с психолингвистической моделью, предлагаемой в этой книге, сможет сам оценить эту теорию овладения языком.

          Несколько более усложненные модели овладения языком основаны на грамматиках непосредственно со-ставляющих, утверждающих, что предложения состоят из цепочек классов слов (например, артикль – существи-тельное – глагол и т. п.). Такие модели (см. например, Jenkins, Palermo, 1964), предполагают, что ребенок узнает классы слов, например существительных и глаго-лов, и позиции, которые члены этих классов занимают в предложении. Согласно такой модели, ребенок должен прийти к выводу, что слова boy (мальчик) и dog (собака), к примеру, принадлежат к одному классу, потому что оба могут следовать за the. Этот подход, конечно, не может объяснить, каким образом дети приходят к пони-манию глубинных структур предложений. Заметим, что даже в качестве модели научения классам слов эта мо-дель не лишена серьезных недостатков. Допустим, напри-мер, что нужно вывести закономерности места слова dog в предложении на основе лишь такого небольшого набора воспринимаемых высказываний: Look at the dog. The dog is here. The dog is furry. This is my dog. This is my big dog. Thats no dog. Dont kick Jimmys dog. Put the hat on the dog. He was bitten by a dog. Whose dog bit him? Was it your dog that got lost? (Посмотри на собаку. Собака здесь. Собака пушистая. Это моя собака. Это моя большая собака. Это совсем не собака. Не бей Петину собаку. Надень на собаку шапку. Он искусан собакой. Чья собака его укусила? Это ваша собака, ко-торая пропала?) Ясно, что эти предложения не просто цепочки слов, но они и не являются простыми цепочками классов слов.

          Правила, которые предстоит разработать ребенку, касаются глубинных грамматических структур и спосо-бов их отражения в поверхностных структурах. Психоло-гические теории, которые имеют дело лишь с поверхностными характеристиками высказываний, имеют слишком слабый аппарат, чтобы объяснить основные факторы процесса переработки языковой информации. Еще на создана адекватная теория овладения языком. Но, как следует из пространной цитаты Хомского, приведенной выше в этой главе, вряд ли можно надеяться, что тради-ционные психологические теории помогут разрешить эту большую и сложную проблему.

          Многое еще можно было бы сказать о важных спорах между теорией научения и психологией познавательных процессов по поводу роли врожденных и приобретенных факторов в языковом развитии. В моей книге (Slobin, 1972) читатель сможет познакомиться со многими теоре-тическими аргументами, выдвигаемыми обеими сторо-нами. Эти аргументы, а также связанные с ними результаты исследований весьма доступно рассмотрены Мак-Нейлом в прекрасной обзорной статье (McNeil, 1970). Неискушенному читателю, следует напомнить, что исследование овладения языком заставило критически пересмотреть многие традиционные психологические взгляды на природу человеческого развития. Хотя мно-гие проблемы еще ждут адекватного решения, ясно, что грядущие годы споров и исследований неизбежно вызо-вут какие-то изменения в психологии. В результате этого возникнет более сложная картина психологической природы человека, включающая сложные врожденные умственные структуры, отчасти генетически детерминиро-ванные, отчасти обусловленные тонким разнообразием и богатством окружающей среды, которую создает чело-веческая культура, и, возможно, лишь в минимальной степени обусловленные подкрепленными связями между стимулом и реакцией, занимающими в традиционной психологии главное место.

          РАЗВИТИЕ ФОНОЛОГИИНет возможности полностью рассмотреть вопросы фонологии в этой книге. И все-таки мы можем остано-виться на некоторых наиболее важных проблемах фоно-логии и развития, кратко рассмотрев овладение ребенком звуковой системой родного языка.

          Фонология – это сложная область науки, смыкаю-щаяся с физикой, когда речь идет об акустической фонетике, и с физиологией и анатомией, когда встают про-блемы артикуляторной, или моторной, фонетики. В на-стоящее время среди лингвистов нет единодушия в отно-шении структуры фонологических систем, как, впрочем, и относительно основополагающих лингвистических прин-ципов вообще (ср., например, Gleason, 1961; Chomsky, Halle, 1968). Здесь я не буду излагать какую-то конкрет-ную фонологическую теорию, а скорее сформулирую важнейшие психолингвистические проблемы, возникаю-щие в связи с овладением ребенком фонологией, то есть в связи с его развивающейся способностью воспринимать различия между звуками речи и использовать эти раз-личия для речевой коммуникации.

          Вы, вероятно, знаете, что в языке существуют классы звуков, отчасти представленных буквами алфавита. Воз-можно, вы слышали термин «фонема», который служит одним из способов характеристики таких классов звуков. После недолгого размышления вы поймете, что классы звуков че полностью соответствуют буквам алфавита. Например, буквы с и k. Обе могут передавать один и тог же звук в одинаковых позициях (например, в начальной позиции в словах carrot и karat), но с может также пере-дать звук s (как в слове recess). Для передачи некото-рых звуков требуется две буквы, например sh и ch. Но при всем своем несовершенстве система письма построена на возможности обозначать класс звуков одним символом.

          Эти классы звуков, иногда называемые фонемами, видимо, являются «психологически реальными» для носителей языка, хотя между членами любого класса звуков имеются ощутимые акустические различия. При-веду довольно эффектный пример, чтобы сделать эти понятия более ясными. Вы думаете, вероятно, что буква р в английском языке обозначает один звук. Большинство людей, говорящих по-английски, воспринимают звуки р в словах pin и spin как идентичные и поэтому без вся-кого труда привыкают обозначать эти звуки одной буквой. Но при помощи очень простого эксперимента, который вы можете проделать сами, можно убедиться, что эти звуки на самом деле сильно отличаются друг от друга. Поднесите к губам зажженную спичку и произнесите spin: с пламенем не произойдет никаких изменений. А те-перь скажите pin – и спичка погаснет! Когда вы произносите pin, звук сопровождается сильным потоком воздуха. Это аспирация. В английском языке с аспира-цией произносятся звуки р, t и k (глухая смычка), если они находятся в слове в начальной позиции, но эти же звуки произносятся без аспирации, если они входят в начальное сочетание согласных.

          Этот пример показывает нам, что классы звуков в любом языке характеризуются некоторыми дифференци-альными признаками, такими, как аспирация. Другие дифференциальные признаки связаны с тем, является ли данный звук гласным или согласным, необходима ли для его произнесения вибрация голосовых связок, продолжи-тельный это звук или лишь единичное движение возду-ха и т. д. Эти дифференциальные признаки, уже давно используемые Романом Якобсоном, очевидно, представ-ляют собой лингвистические универсалии. Это означает, что существует сравнительно небольшой набор диффе-ренциальных признаков, используемых во всех языках, что, возможно, является следствием анатомической структуры человеческого артикуляторного аппарата и свя-занных с ним мозговых образований. Ребенку необходимо узнать, какие фонологические признаки используются в его языке и каким образом они используются для создания контрастов между звуками.

          Важно отметить, что в различных языках по-разному используются фонологические признаки. Например, в языке хинди аспирация используется для различения звуков в начале слова, то есть на хинди слово, подобное английскому pin, может быть произнесено двумя спосо-бами, с аспирацией первого звука или без нее, в резуль-тате чего получаются два слова с разными значениями, точно так же, как в английском слова pin и bin имеют разные значения. Различия между языками сводятся не к тому, что существуют звуки, более «легкие» или «труд-ные» для произнесения. Дело просто в том, что все язы-ки пользуются универсальным набором дифференциаль-ных признаков для формирования различных категорий звуков.

          Если сравнивать аспирацию в хинди и в английском языке, то в хинди существует больше различий. В других случаях в английском языке больше различий, чем в не-которых иных языках. Рассмотрим, например, контраст между глухим согласным s и звонким z. Человеку, гово-рящему по-испански, трудно различить эти два звука в английской речи, потому что в испанском языке они принадлежат к одному классу. Испанцы используют в речи оба эти звука, как и англичане, но их появление определяется другими звуками слова. Поэтому такие слова, как rise и rice или ice и eyes, могут быть прак-тически неразличимы для испанца. Очевидно, люди научаются устанавливать четкие различия между акусти-ческими признаками, если эти признаки играют система-тическую роль в фонологической системе языка (см. Liberman et al., 1967). Снова можно сказать, как мы от-мечали при рассмотрении грамматики, что роль человека, воспринимающего речевое сообщение, не сводится к роли пассивного записывающего устройства. Скорее, при этом человек пропускает звуковое сообщение через призму собственных внутренних структур.

          Как же эти структуры развиваются в детстве? В этой связи понятие дифференциальных признаков приобре-тает большое значение (см. Brown, 1965, р. 196-205; Jakobson, 1968). Очевидно, ребенок овладевает сначала простым и глобальным различением гласных и соглас-ных, не воспринимая различий между звуками внутри этих классов. По мере развития эти классы неоднократно делятся, поскольку в систему входят все новые и новые контрасты. Все время ребенок использует универсальный принцип различения классов звуков по дифференциаль-ным признакам, но проходит несколько лет, прежде чем ребенок овладевает полным набором звукоразличительных признаков в своем родном языке.

          Рассмотрим, например, признак глухости-звонкости. Любой согласный звук может быть произнесен с вибра-цией голосовых связок или без таковой. Сравните следу-ющие пары согласных: b-р, d-t, g-k, z-s. Для произ-несения обеих согласных пары позиция языка и зубов одинакова. Единственное их различие в том, что при произнесении первого согласного пары голосовые связки вибрируют, а при произнесении второго – нет.

          Понятно, что при изучении какого-то конкретного языка (это может быть иностранный язык или язык ребенка) мы хотим знать, каким образом используются дифференциальные признаки для различения звуков. Если рассмотреть теперь пример, который нам уже встречался, со словами bin и pin, то видно, что эти два слова по звучанию абсолютно идентичны, за исключением звонко-сти первого согласного. Это говорит о том, что признак звонкости является дифференциальным признаком в английском языке. Допустим, что ребенок произносил бы звонкое b только в начале слов, а глухое р только в конце; тогда не было бы возможности определить, что эти два звука употребляются контрастно. Следовательно, нельзя было бы сказать, является ли звонкость диффе-ренциальным признаком для этого ребенка. Ребенок может использовать слово bа для обозначения ball (мяч) и pie (пирог), а словом gup называть как сир (чашка), так и cub (детеныш). Это напоминает нам рассуждения о грамматике в раннем возрасте; анализируя речь ре-бенка, необходимо установить, какую роль играют опре-деленные звуки или определенные слова в системе данного ребенка. Присутствие какого-то элемента необязательно означает, что он принадлежит к той же категории, что и в речи взрослых. Так, в случае pivot-предложений, хотя в них и имеются слова речи взрослых, классифициру-емые как существительные, прилагательные или глаголы, нет оснований считать, что эти же классы присутствуют в системе ребенка; точно так же в приведенном выше примере наличия в речи звуков р и b еще недостаточно, чтобы утверждать, что признак звонкости-глухости яв-ляется глубинным дифференциальным признаком для ребенка, потому что этот признак не используется для различения слов с разными значениями.

          Приведем реальный пример особой фонологической системы ребенка. Вот несколько образцов произношения из речи девочки, которые записала ее мать – лингвист Велтен (Velten, 1943):

          «ВЗРОСЛОЕ» СЛОВО СЛОВО РЕБЕНКАhad batcut datcup daplamb bap

          Отметим, что этот ребенок не противопоставляет звонкие и глухие согласные звуки: звонкие согласные bud используются только в начале слов, а глухие put в конце. Это значит, что для этого ребенка существует только два класса согласных («согласных фонем») на данном этапе развития: b-d и р-t, в то время как в английском языке взрослого таких классов четыре. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов соглас-ных. Интересно, что дифференциальные признаки появ-ляются в речи ребенка систематически. Когда эта девочка научилась противопоставлять р и b, она научилась также противопоставлять t и d, s и z. Иными словами, она научилась использовать дифференциальный признак глу-хости-звонкости сразу для нескольких релевантных клас-сов звуков. И снова мы можем только удивляться стрем-лению ребенка к организации системы своей речи. Ребе-нок быстро движется вперед не потому, что повторяет, как попугай, и не за счет постепенного обучения. Скорее, он схватывает общие принципы и применяет их ко мно-гим аспектам своей языковой системы. В данном случае идеи современной лингвистики снова могут помочь нам попять, какого рода организацию создает ребенок.

          Как и при анализе проблемы овладения синтаксисом, положения теории научения мало чем могут нам помочь. Очевидно, что никакое подкрепление не может дать ребенку информацию о том, как изменить свою речь, чтобы приблизить ее к нормам произношения взрослых. Никакое подкрепление не может объяснить нам, почему ребенок проходит определенную последовательность эта-пов, присоединяя все больше и больше контрастных дифференциальных признаков к своей фонологической системе, прежде чем прийти к полной системе речи взрослого.

          Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звуки, чтобы воспри-нимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком (Miller, 1963) Recently a three year old child told me her name was Litha. I answered «Litha?» – «No, Litha.» – «Oh, Lisa.» – «Yes, Litha».

          Совершенно ясно, что эта девочка владеет контра-стом между s и th. Она отвергла взрослую имитацию сво-его произношения, хотя сама еще не умеет выразить этот контраст в собственном произношении.

          Кроме того, исследование неговорящего ребенка, про-веденное Леннебергом (1962), служит наиболее убеди-тельным свидетельством против того, чтобы считать имитацию и подкрепление обязательными и неизбежными факторами овладения языком. Напомним, что этот ребе-нок был не в состоянии производить нормальную, арти-кулированную речь. И тем не менее он прекрасно разбирался в сложностях английской фонологии и синтаксиса. Он мог понимать рассказы и отвечать на вопросы по этим рассказам, показывая на соответствующие картинки или кивая головой, он мог выполнять сложные инструк-ции и т. д. Исследования таких детей («детей-анартриков») показали, что они нормально воспринимают фонологические контрасты. И это несмотря на то, что эти дети никогда не имитировали речь и не получали никаких подкреплений своей речи. Очевидно, человече-ский мозг способен производить весьма тонкую обра-ботку информации и ее анализ, в результате чего полу-чается цельная лингвистическая система. Пока мы имеем далеко не полное представление о психологических и физиологических механизмах, участвующих в этом про-цессе. Будем надеяться, что в ближайшие годы психо-лингвистика развития принесет нам много волнующих открытий.

          ПРОБЛЕМЫ ЗНАЧЕНИЯЕсли, однако, подойти научно к этой проблеме [значения значения], то мы обнаружим по мень-шей мере шестнадцать групп определений [зна-чения] ..

          Ч. Огден и И. Ричарде

          «– Не так-то просто заставить слово что-ни-будь значить, – сказала Алиса задумчиво.

          – Когда я заставляю слово выполнять такую трудную работу, – сказал Шалтай-Болтай, – я ему плачу сверхурочные.

          – Ах, так! – сказала Алиса. Она была слиш-ком озадачена, чтобы продолжать разговор на эту тему»,

          Льюис Кэррол

          Если прочитать все, что написано за многие столетия про все мириады оттенков «значения», то, быть может, ответ в духе Алисы окажется самым разумным. Значе-ние – одно из самых неопределенных и противоречивых понятий в теории языка. Значение настолько неразрывно связано с нашим использованием языка, что трудно опре-делить его границы. Языковое значение дает нам воз-можность оценить истинность предложений, перефразиро-вать, интерпретировать аномальные случаи и смеяться над ними, понимать двусмысленности и уметь употреб-лять слова в переносном смысле. В детстве мы обучаемся употреблять слова так, чтобы они соответствовали ситуа-ции и друг другу. Многое из того, чему мы обучаемся во взрослом состоянии, о чем говорим и спорим, вызвано поисками значения слов и высказываний. За какую же ниточку надо потянуть, чтобы распутать этот гигантский клубок проблем?

          В психолингвистическом подходе к проблеме языко-вого значения можно выделить две тенденции: 1) струк-турный подход, определяющий параметры и свойства значения, и 2) рассмотрение значения как процесса, когда в центре внимания находятся проблемы усвоения и понимания языкового значения. Структуры, лежащие в основе значения, интересуют многих специалистов – со-ставителей словарей, филологов, некоторых лингвистов, философов, психологов и антропологов. Их интере-суют параметры и категории значения, определения слов, механизм приобретения сочетанием слов значения в предложении и т. д. Конечно, именно этому должен имплицитно научиться ребенок для того, чтобы произно-сить правильные и значимые высказывания. Но можно исследовать эти проблемы анализа и структуры, и не ре-шая вопрос о том, каким образом происходит овладение языком, или о том, что творится в нашей голове, когда мы хотим что-то сказать или понять высказывания дру-гих. В первой части этой главы будут рассмотрены раз-личные попытки анализа структуры значения. Во второй мы коснемся некоторых теорий психологических процессов, лежащих в основе использования значимых единиц языка. Разумеется, этот краткий обзор теорий структуры значения и значения как процесса ни в коей мере не яв-ляется исчерпывающим. Эти вопросы подробнее рассмот-рены в работах Брауна (Brown, 1958), Федора и Катца (Fodor, Katz, 1964), Осгуда и др. (Osgood et al., 1957), а также в работах, на которые мы ссылаемся в этой главе.

          Как вы помните из гл. 1, модель порождающей грам-матики содержит семантический компонент, который функционирует как интерпретирующий элемент, то есть он получает на входе глубинные структуры, а на выходе выдает семантическую интерпретацию. Как мы уже го-ворили, этот аспект грамматики находится сейчас в ста-дии становления, и пока нет общепринятой модели, ко-торая выражала бы соотношение синтаксических струк-тур и семантических интерпретаций. Однако во всех теориях содержится нечто общее: в базовый компонент грамматики входит лексикон, или словарь значимых эле-ментов языка. Здесь нас как раз и будет интересовать лексикон и его структура. В сущности, все проблемы, рассматриваемые в первой части этой главы, связаны со структурой лексикона. Задача состоит в том, чтобы выделить семантические признаки единиц лексикона. Эта проблема во многом сходна с проблемой выделения дифференциальных признаков в фонологии. Это задача определения основных единиц значения – как универ-сальных, так и специфических для данного языка.

          СТРУКТУРНЫЕ ПОДХОДЫ К ЗНАЧЕНИЮЗначение словаПри рассмотрении структурных подходов к значению можно выделить два аспекта, хотя такое деление будет, безусловно, весьма приблизительным, – проблемы зна-чения слова и компонентов этого значения и проблемы значения сочетания слов в предложении. Строго говоря, «слово» не является единицей языкового анализа, по-тому что слово может состоять не только из одной зна-чимой единицы (например, «стол»), но также из двух («столы») или из трех («столовые») и т. д. Следовательно, преффиксы и суффиксы сами по себе передают зна-чение. Впрочем, для целей нашего рассмотрения можно считать слова минимальными единицами значения (ср. классическое лингвистическое понятие «морфема»), иг-норируя те трудные лингвистические последствия, кото-рые могут возникнуть в результате такого упрощения. Кроме того, целесообразно ограничиться здесь «знамена-тельными словами», в основном существительными, и опустить «функциональные слова» (артикли и предлоги), роль которых сводится скорее к выполнению синтаксиче-ских функций, чем к передаче эксплицитного значения в том смысле, как мы это здесь понимаем.

          Прежде всего необходим анализ денотативного зна-чения слов. Грубо говоря: может ли мир предметов и ощущений, описываемый при помощи языка, быть раз-бит на ряд признаков, или параметров, которые могут служить характеристиками всех слов человеческого языка? Среди исследователей, рискнувших заняться серьезнейшими проблемами денотативного значения, были антропологи, которые столкнулись с необходи-мостью решения этих проблем из-за специфики полевой работы с носителями иного языка и культуры. Эти ра-боты дали нам один интересный метод исследования и достаточно полное его описание. Речь идет о «компо-нентном анализе» (см. Gladwin, Sturtevant, 1962; Hymes, 1964; Romney, DAndrade, 1964).

          Компонентный анализ

          Данные о возможности разложения значения слова на семантические компоненты получены в основном из исследований терминологии родства у различных наро-дов, а также из более поздних исследований тер-минологии различных областей «этнонауки», к которой относятся народная таксономия растительного мира, болезней, животных и т. п. Цель состояла в выявлении нескольких глубинных характеристик – подобных диф-ференциальным признакам в фонологии, – на основе которых построены все термины родства (или названия растений, или названия болезней) в данной культурной группе.

          Рассмотрим, что представляет собой компонентный анализ, на примере системы терминов родства в английском языке. Задача состоит в том, чтобы выяснить, какие семантические компоненты определяют различия значений между английскими терминами родства. Антропологи, которые занимались этой проблемой – Уоллес, Гудинаф, Аткинс и другие, – выявили три параметра, на основе которых можно составить класси-фикацию всех терминов, используемых в Америке для обозначения «кровного родства».

          Чтобы провести подобный анализ, мы должны пре-жде всего составить полный список всех терминов род-ства, употребляемых в обществе, которое нас интересует. (В нашем случае сделать это чрезвычайно просто, но легко представить себе, какие трудности могут возник-нуть в полевых условиях, когда надо «вытянуть» всю эту систему терминов у информанта.) Ограничимся двумя последующими и двумя предыдущими поколениями и бу-дем игнорировать всех «нумерованных» родственников (двоюродных, троюродных, пра– и пр.), а также все слу-чаи, обозначаемые при помощи слова great (например, great aunt – «двоюродная бабушка») и grand (например, grand niece – «внучатая племянница»), в том случае, когда эти слова пишутся отдельно. Тогда мы получим следующий список терминов: father, mother, grandfather, grandmother, son, daughter, grandson, granddaughter, un-cle, aunt, nephew, niece, brother, sister, cousin (отец, мать, бабушка, дедушка, сын, дочь, внук, внучка, дядя, тетя, племянник, племянница, брат, сестра, двою-родный брат/сестра). Уоллес и Аткинс (Wallace, At-kins, I960) отмечают, что все эти термины, кроме слова cousin, указывают на пол родственника. Некоторые тер-мины указывают на поколение. Все термины указывают, находится ли родственник «на одной линии с говоря-щим': некоторые родственники, «прямые» («lineals»), яв-ляются либо предками, либо потомками говорящего по прямой линии, другие, «непрямые» (nonlineals»), имеют с говорящим общих предков, но не являются сами пред-ками или потомками говорящего. Непрямые родствен-ники в свою очередь подразделяются на две категории: «боковые» («colineals»)-все предки которых совпа-дают с предками говорящего, и «дальние» («ab-lineals»)-те, у кого только некоторые предки совпадают с предками говорящего.

          Все эти наблюдения позволили Уоллесу и Аткинсу выдвинуть гипотезу, что для характеристики любого из указанных терминов достаточно трех параметров:

          А. Пол родственника (мужской = а1 женский = а2).

          В. Поколение родственника (на два поколения стар-ше говорящего = b + 2, на одно поколение старше го-ворящего = b + 1, поколение говорящего = 0, на одно поколение младше говорящего = b – 1 и т. п.).

          С. Линейность: прямая линия = с1 (сюда входят пря-мые предки или потомки говорящего), боковая линия = с2 (сюда входят все непрямые родственники, имеющие всех или нескольких общих предков с говорящим) и даль-ние=с3 (сюда относятся все кровные родственники, не являющиеся родственниками по прямой или боковой линии).

          Матрица по этим трем параметрам представлена на следующей схеме:

          Вот что говорят по поводу этой схемы Уоллес и Аткинс: «Очевидно, что каждый термин должен быть в со-ответствии с выбранными компонентами определен так, чтобы ни один термин не перекрывал и не включал дру-гой; каждый компонент отличается по крайней мере одним термином; все термины могут быть представлены в одной парадигме. Мы не хотим утверждать, что наша систематизация является лучшей, но она является аде-кватной для данного набора терминов» (р. 62).

          К последнему утверждению мы еще вернемся. Но сначала я хотел бы заметить, что такой компонентный анализ может быть с успехом использован для сравне-ния системы американских терминов родства с систе-мами терминов родства в других языках. Например, в немецком языке указывается также пол родственника (ai-а2), когда речь идет о двоюродных братьях и се-страх, что выражается в терминах Kusin (двоюродный брат) и Kusine (двоюродная сестра), а в английском такого различия нет. Мы видим, что немецкая система терминов родства не намного отличается от английской: нет необходимости добавлять какой-то новый компонент. Просто существующий в английской системе компонент пола присутствует еще в одном измерении (нелиней-ность), которое в английской системе тоже используется. Но в турецком языке, например, есть термин аblа (стар-шая сестра), которого нет в немецком. Этот термин не может быть включен в английскую схему, потому что в ней нет компонента возраста (есть только поколение). Чтобы включить данный турецкий термин в английскую схему, потребовалось бы добавить еще один семантиче-ский компонент – «старше, чем говорящий».

          Компонентный анализ, как мы видим, является весь-ма полезным методом выявления глубинных диффе-ренциальных семантических признаков данной системы терминов. Но в связи с этим анализом встают две важные проблемы. Во-первых, является ли подобный анализ некоторой семантической области, вроде рассмотренной нами системы терминов родства, какой-то психологиче-ской реальностью, то есть отражает ли он в какой-то степени наше реальное отношение к терминам родства? Во-вторых – и это еще более сложный вопрос, – может ли такая форма компонентного анализа быть применена к исследованию семантических систем другого типа, а не только терминов родства? Рассмотрим сначала вопрос о психологической реальности.

          Этот вопрос очень важен, так как многие антропо-логи полагают, что они создают не только удобные для их целей обобщающие системы терминов, но что эти си-стемы отражают когнитивные структуры, реально суще-ствующие в сознании говорящего. Именно эта проблема компонентного анализа представляет интерес для психолингвиста. Особенно остро этот вопрос встает, когда мы сталкиваемся с различными формами компонент-ного анализа, предназначенными для одной и той же семантической области. Как можно определить, какая форма лучше?

          Этот вопрос подробно рассмотрен Ромни и ДАндрадом в статье, названной «Когнитивные аспекты англий-ских терминов родства» (Romney, DAndrade, 1964), В этой статье авторы показывают, что рассмотренная нами выше схема Уоллеса и Аткинса не является единственно возможной для английских терминов родства. Они пред-лагают другой вариант анализа. В их системе категории «боковой линии» и «дальности» объединяются в одну категорию, которая называется «боковой» (collateral) и противопоставляется «прямой» (direct). Пол и поколе-ние и здесь являются релевантными компонентами. Вво-дится новый компонент, названный «взаимностью» (re-ciprocity). Он относится к парам терминов типа отец-сын, дядя-племянница и т. п.; понятно, почему такие пары называются взаимными. Используя эти компо-ненты, Ромни и ДАндрад составили новую схему (см. стр. 132).

          Вот что они пишут по поводу этой схемы: «Пунктир-ные линии обозначают отношения между терминами, ко-торые могут быть получены путем простейших операций в соответствии со схемой вычисления. (Это замечание относится к процедуре построения схемы. – Д. С.) По-скольку схема вычисления отражает генеалогические отношения, можно сказать, что термины, соединенные пунктирными линиями, в каком-то смысле «ближе», чем термины, разделенные сплошными линиями. (Уоллес и Аткинс используют пунктирные линии для соединения пар, противопоставленных по признаку пола, например мать и отец, но эти пары получаются не в результате применения процедуры анализа. – Д. С.) Пунктирные

          линии возникают в результате процедуры анализа» (р. 153). Нет необходимости вдаваться здесь в подробно-сти этой процедуры; важно только отметить, что Ромни и ДАндрад предлагают метод анализа, позволяющий предсказать, какие термины будут психологически «бли-же» друг к другу.

          Теперь второй вопрос: если имеются два вида анали-за – как в нашем примере, метод Уоллеса и Аткинса и метод Ромни и ДАндрада, – как решить, какая из этих систем действительно описывает то, что «происходит у нас в голове'; может быть, это одна из них или обе, а может быть, ни одна из них. Возможно ли, что разные амери-канцы используют различные структуры или что какой-то американец использует различные структуры для раз-личных случаев? Ромни и ДАндрад пишут: «Нам ка-жется, что всегда можно найти несколько методов ана-лиза любой системы терминов родства. Если мы говорим о психологических или когнитивных аспектах такого ана-лиза, мы должны четко определить эти аспекты. Не исключено, что некоторые методы анализа окажутся по-лезными для одних целей и менее приемлемыми для других. Вряд ли можно сказать, что какое-то одно реше-ние является оптимальным для данной системы» (р. 154).

          Ромни и ДАндрад провели подробное сравнение этих двух аналитических систем. Во-первых, отметим, что в их системе основное значение придается различию между членами нуклеарной семьи (отец – мать – сын – дочь) и теми родственниками, которые к ней не принад-лежат. Поскольку такая семья выглядит «естественной единицей» и никак не отражена в схеме Уоллеса и Аг-кинса, возможно, что Ромни и ДАндрад нашли более верный путь для описания семантической структуры английских терминов родства.

          Последние два исследователя основывали свои выво-ды не только на внешних данных. Они искали свидетель-ства психологической реальности систем компонентного анализа и в поведении человека. Работая с весьма пред-ставительной группой американских студентов, они про-вели ряд очень тонких экспериментов. Я ограничусь лишь кратким описанием некоторых из них, подробности можно найти в работе Ромни и ДАндрада. Они исходили из общего предположения, что «компонентный анализ может отражать когнитивные отношения в том смысле, что, чем больше общих компонентов имеют какие-нибудь два термина, тем более сходными будут и реакции на них. Это предположение основано на допущении, что компоненты любого термина составляют его значение для индивида; следовательно, чем больше общих компонен-тов, тем больше сходства в значениях» (р. 154).

          Прежде всего исследователи попросили 105 студентов составить «список слов, обозначающих родственников и членов семьи» в английском языке. Было обнаружено, разумеется, что некоторые термины были более «привыч-ными», чем другие, – они упоминались чаще и, как правило, в начале списка. Чаще всего студенты упоми-нали слова отец и мать. Был обнаружен также интерес-ный факт, что слова дочь и сын не были особенно привычными для студентов: менее трети опрошенных упомянули их в списке. Вероятно, когнитивные структу-ры, связанные с такой семантической областью, как термины родства, в какой-то степени зависят от возраста.

          Ромни и ДАндрад обнаружили также, что введенный ими компонент «взаимности» оказался полезным: члены взаимных пар типа отец – мать и дядя – тетя почти всегда упоминались в списках вместе.

          Эти данные подтвердили правильность связей, объ-единяющих термины в их аналитической схеме. Группы терминов, которые могли быть модифицированы с по-мощью одних и тех же приемов – с помощью слов-моди-фикаторов типа in-law, great (npa-), half (сводный): second (троюродный), – всегда совпадали с теми груп-пами, которые получены в схеме. Ни одна из групп в схеме не разделяется таким модифицирующим словом, то есть любая часть схемы, ограниченная сплошными линиями, состоит из терминов, к каждому из которых можно применить одно из слов-модификаторов (напри-мер, great (npa-) может быть применено к любому из терминов в левом нижнем углу, half (сводный) может быть применено к обоим терминам из той же группы и т. д.). Это говорит о том, что группы терминов, к кото-рым может быть применено одно из слов-модификато-ров, связаны одними и теми же компонентами и, следо-вательно, могут классифицироваться говорящими на основе этих компонентов.

          Ромни и ДАндрад предлагали также своим испытуе-мым группы из трех терминов родства и просили назвать термин, который сильнее всего отличался от остальных двух. Всегда оказывалось, что термины, отличающиеся только одним компонентом, группировались вместе в отличие от терминов, имеющих больше различных компо-нентов. Например, рассмотрим связи терминов, относя-щихся к нуклеарной семье. Здесь мы имеем дело только с двумя компонентами – полом и поколением. Отец и мать принадлежат к одному поколению, но отличаются по компоненту пола. Отец к сын имеют общий компонент пола, но различаются по компоненту поколения. Отец и дочь не имеют ни одного общего компонента из этих двух (хотя имеют другие общие компоненты). Составив все возможные тройки из этих четырех терминов и пред-ложив их испытуемым, Ромни и ДАндрад предсказыва-ли, что «термин отец будет считаться ближе к матери, чем к дочери, и ближе к сыну, чем к дочери. Это происходит независимо от того, насколько сильным является компо-нент пола по сравнению с компонентом поколения, то есть, даже если испытуемый рассматривает различия пола как несущественные, а различия в поколении – как решающие, но признак пола как-то участвует в класси-фикации, отец будет группироваться с сыном, а не с дочерью» (р. 162).

          На приведенной ниже схеме показаны парные связи между этими четырьмя терминами, из которых были составлены все возможные тройки. Числа в скобках обозначают среднее число случаев объединения данных терминов в пару (таким образом, чем выше число, тем ближе эти термины друг к другу в своего рода «когни-тивном пространстве»).

          Мы видим, что данные совпали с предсказанными. Ни один из испытуемых не использовал двух различных компонентов при объединении терминов. В более слож-ных экспериментах с использованием троек слов Ромни и ДАндрад обнаружили, что их предсказания относитель-но связей между терминами подтверждались чаще, чем предсказания, сделанные на основе схемы Уоллеса и Аткинса. Ромни и ДАндрад пришли к заключению, что очень полезно иметь в виду, что «компоненты, выделяе-мые путем формального анализа, определяют значение слова» и что «для данной группы одна форма компонент-ного анализа может оказаться более приемлемой, чем другая... Главный вывод из данной работы состоит в том, что люди реализуют термины родства так, словно каж-дый из терминов содержит набор четко разграниченных значений».

          На основании всего сказанного вы уже, вероятно, составили представление о методе и значении компонент-ного анализа. Подобные исследования представляют собой попытки наиболее детально описать структуру семантической области и исключительно важны не толь-ко для антропологии, но также и для лингвистики, и для психологии познания. Самым важным вопросом, который возникает в связи с этим методом, является вопрос о пределах его применимости. Какие еще семантические области поддаются такого типа анализу? Известны успешные попытки применения его в таких областях, как таксономия животных и растений, но возможности применения этого метода, видимо, ограничены. Больше всего этот метод подходит для анализа классов, имею-щих дискретно различающиеся референты. Например, человек может быть мужчиной или женщиной, реаль-ным или мифическим существом и т. п. Каждый из этих терминов имеет четко различимый, объективно опреде-ляемый референт. Может оказаться возможным исполь-зование этого метода для анализа и менее конкретных сфер, скажем, социальных отношений. Например, чем различаются глаголы давать и даровать? Видимо, че-ловек дарует тем, кто занимает более низкое социаль-ное положение. Тогда можно сказать, что «статус» является компонентом, или отличительным признаком, некоторых глаголов (то же самое можно сказать о местоимениях второго лица в языках, где есть противо-поставление «вежливый – фамильярный», таких, как tu-vous во французском языке или du-Sie в немец-ком, и т. п.).

          Какие типы семантических областей могут оказаться неприемлемыми для исследования методом компонент-ного анализа? Возьмите, к примеру, слово «стул». Оно относится, видимо, к классу, границы которого во всех направлениях размыты. Когда спинка стула становится достаточно низкой, а ножки – достаточно длинными, он превращается в табурет; когда стул становится доста-точно широким, он превращается в скамейку, и т. д. Но «дядя» никоим образом не может превратиться в «тетю». Значение слова «стул» определяется скорее не дискрет-ными глубинными компонентами, а пересечением разных параметров, и определить эти параметры очень трудно.

          Термины friend (друг) и acquaintance (знакомый) служат еще одним примером, когда различие опреде-ляется скорее степенью, а не наличием или отсутствием какого-то компонента. А. Дайболд построил схему этих английских слов на основе понятия относительной «со-циальной дистанции» между «эго» (говорящим) и дру-гими людьми. Тех, кто попадает во внутренний круг, мы

          называем друзьями, тех, кто попадает во внешний круг, – знакомыми. Относительная длина линии, соеди-няющей говорящего с другими людьми (обозначенными маленькими кружками), отражает социальную дистан-цию. Схемы для американского варианта английского языка и немецкого языка практически совпадают, за исключением расположения внутреннего круга, являю-щегося границей между двумя понятиями. Итак, в обоих случаях мы имеем дело с говорящим («эго») и рядом конкретных людей, стоящих на определенной социаль-ной дистанции от него.

          Сравним английские термины с их немецкими экви-валентами, Freund и Bekannter (или, для обозначения женщины, Bekannte). Эти немецкие термины перево-дятся соответственно «друг» и «знакомый», но, как показывает Дайболд, имеют различия в употреблении. Приведенная ниже схема показывает, что в немецком языке слово Freund относится к более близким «друзь-ям», чем в английском, то есть многие люди, которые американцы называют друзьями, для немца были бы всего лишь знакомыми. Заметим, что наборы людей, представленных в американской и немецкой схемах, идентичны, но дефиниции терминов различны. Весьма трудно определить тот семантический «компонент», кото-рый обусловливает различие между американским friend и немецким Freund. И опять-таки различие в данном случае связано скорее со степенью или позицией относи-тельно каких-то координат.

          Опыт применения разнообразных видов семантиче-ского анализа говорит о том, что приятие семантических компонентов, или семантических аксиом, очень полезно для анализа. Нам еще далеко до получения адекватного описания системы семантических универсалий, но уже сейчас ясно, что некоторые из них будут дискретными категориями, сходными с теми компонентами, которые выделяются в ходе компонентного анализа. Некоторые из них, возможно, будут представлять собой параметры (как статус, социальная дистанция, положение в спек-тре цветов и т. п.). Я лично не уверен, что вся семанти-ческая информация о слове может быть организована по принципу «плюс – минус», то есть может строиться на наличии или отсутствии данного признака, как в си-стеме дифференциальных признаков в фонологии. Од-нако именно на этом предположении строятся многие современные семантические теории. Компонентный ана-лиз, наряду с другими многочисленными методами, раз-работанными полевой антропологией для выявления терминов и их группировки (в виде категорий, иерархий, контрастных рядов и т. д.), может внести важный вклад в понимание природы семантической структуры.

          В то же время другой испытанный метод, пришед-ший к нам из ассоцианнстской психологии, тоже начи-нает приносить пользу при решении проблемы денота-тивного значения. Я имею в виду психолингвистический анализ данных, полученных в исследованиях словесных ассоциаций, к которым мы сейчас и переходим.

          Словесные ассоциации

          Ассоциативный эксперимент является одним из старейших приемов экспериментальной психологии. Джордж Миллер очень живо описывает историю воз-никновения этого приема:

          «Сэр Фрэнсис Гальтон (1879), английский ученый и двоюродный брат Чарльза Дарвина, первым попробо-вал провести ассоциативный эксперимент. Он выбрал 75 слов, написал каждое из них на отдельной карточке и не прикасался к ним несколько дней. Затем он брал карточки по одной и смотрел на них. Он засекал время по хронометру, начиная с того момента, когда его гла-за останавливались на слове, и кончая тем моментом, когда прочитанное слово вызывало у него две различ-ные мысли. Он записал эти мысли для каждого слова из списка, но отказался публиковать результаты. «Они обнажают, – писал Гальтон, – сущность человеческой мысли с такой удивительной отчетливостью и откры-вают анатомию мышления с такой живостью и досто-верностью, которые вряд ли удастся сохранить, если опубликовать их и сделать достоянием мира» (Miller, 1951, р. 175-176).

          С тех пор этот прием широко использовался психо-логами и психиатрами для изучения психики личности, установления законов мышления, прогнозирования ре-зультатов эксперимента, исследующего овладение язы-ковым материалом, и для многих других целей. Имеется обширнейшая литература об исследованиях словесных ассоциаций, но только небольшая часть этой литературы непосредственно связана с интересующей нас пробле-мой денотативного значения. Наиболее интересной для нас в этом плане является работа психолога Джеймса Днза «Структура ассоциативного значения». Эта ра-бота кратко изложена в его статье под тем же названием (Deese, 1962) и в более поздней статье (1964), а также подробно рассмотрена в книге Диза «Структура ассоциаций в речи и мышлении» (1965). Прежде чем го-ворить об этой книге, рассмотрим более подробно спе-цифику ассоциативного эксперимента.

          Обычно ассоциативный эксперимент проводится так: большому числу испытуемых предъявляется список слов и дается инструкция отвечать на каждое слово (стимул)

          другим словом (реакция). Таким образом мы получаем список слов-реакций на каждое слово-стимул и частоту появления каждой из реакций. Например, в классиче-ском эксперименте Кент и Розанова в 1910 г. участво-вало сто испытуемых, которые дали ответы на слово chair (стул), приведенные в табл. 1.

          Я думаю, что даже из этого списка ответов на одно слово ясно, почему так долго не ослабевает интерес пси-хологов к словесным ассоциациям. После нескольких минут размышления вы, вероятно, сами придете ко мно-гим из тех вопросов, которые поднимает ассоциативный эксперимент и над которыми думают психологи. Напри-мер, почему некоторые люди дают такие странные от-веты? Как сравнивать ответы на разные слова? Как сравнивать разные группы испытуемых? Каковы разли-чия в данном случае в поведении взрослого и ребенка? Как быстро люди реагируют? Каким образом можно классифицировать реакции? На эти вопросы вы можете найти ответы в трудах Кофера (Gofer, 1961), Кофера и Мюсгрейва (Gofer, Musgrave, 1963), Осгуда (Osgood, 1953), а также на страницах журнала «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior».

          Для наших целей нам необходимо будет коснуться лишь некоторых из вопросов, встающих при исследо-вании словесных ассоциаций. Наибольший интерес для нас представляет последний из перечисленных только что вопросов: каким образом можно классифицировать ассоциации? Известно много различных попыток клас-сификации ассоциаций. Например, Дж. Миллер пред-лагает следующую классификацию:

          Контраст. wet – dry, black – white, man – woman

          Сходство: blossom – flower, pain – hurt, swift – fast Подчинение: animal – dog, man – father Соподчинение: apple – peach, dog – cat, man – boy Обобщение: spinach – vegetable, man – male Ассонанс: pack – tack, bread – red Часть-целое: petal – flower, day – week Дополнение: forward – march, black – board Эгоцентризм: success – I must, lonesome – never Однокоренные слова: run –running, deep – depth Предикация: dog – bark, room – dark

          Таблица 1

          ПЕРВИЧНЫЕ РЕАКЦИИ НА СЛОВО-СТИМУЛ «CHAIR»

          Частота реакции Реакция Частота Реакция реакции191 table 2 broken, hickory127 seat home, necessity108 sit oak83 furniture rounds56 sitting seating, use49 wood 1 back, beauty45 rest bed, book38 stool boy, bureau21 comfort caning17 rocker careful15 rocking carpet, cart13 bench color12 cushion crooked11 legs cushions, feet10 floor foot9 desk, room footstool,8 comfortable form, Governor7 ease, leg Winthrop, hair6 easy, sofa implementwooden joiner, lunch5 couch, hard massive, missionMorris, seated myself, objectsoft occupy, office4 arm, article people, placebrown, high placed, plant3 cane idleness, platformconvenience pleasanthouse pleasure, posturelarge, low reading, rubberlounge size, spooningmahogany stand, stoop, studyperson support, tablesresting talk, teacherrug timber, toolsettee upholstereduseful upholstery, white

          Эти классификации очень остроумны, но «не совсем ясно, к каким выводам они могут привести, как опреде-ляются их основы и каковы их пределы. Миллеру остается только воздеть руки к небу и воскликнуть: «Ве-роятно, слова связаны друг с другом множеством неис-поведимых путей». Очевидно, что в этой классификации была сделана попытка выявить какие-то семантические признаки или параметры, но она оказалась довольно безуспешной. Диз писал, что подобные классификации

          не вытекают непосредственно из результатов ассоциа-тивных экспериментов:

          «Принципы классификации отчасти психологические, отчасти логические, отчасти лингвистические и отчасти философские (эпистемологические). Эти классификации не имеют чаще всего никакого отношения к ассоциатив-ному процессу и «привязываются» к нему просто с при-менением грубой силы. При этом делается попытка втиснуть ассоциации в те схемы отношений, которые об-наружены в грамматике, разного рода словарях, психо-динамических теориях, а также в различных представ-лениях об организации физического мира» (1965, р. 22).

          Сам Диз, а также такие психологи, как Дженкинс, Кофер, Боусфилд и другие, интересовались сетями (networks) ассоциируемых слов, а не рассматривали отдельные реакции на слово. Это значит, что слова, служащие друг для друга стимулами и реакциями, вызывают появление еще целого ряда слов, которые в свою очередь могут стать стимулами и вызвать первоначаль-ную пару слов в виде реакции. Исследователей, таким образом, интересуют связи между словами. Рассмотрим несколько примеров, и проблема станет яснее.

          Диз вводит понятие «ассоциативное значение», то есть значение, представленное набором слов-реакций на данное слово-стимул. Если два слова обладают одинаковой дистрибуцией ассоциативных реакций, счи-тается, что их ассоциативные значения совпадают. В действительности, разумеется, слова имеют лишь ча-стично совпадающие наборы ассоциаций, и близость ассоциативных значений двух слов может быть изме-рена исходя из частично совпадающих дистрибуций ас-социаций, вызванных этими словами.

          В качестве примера такой соотнесенности или ча-стичного совпадения ассоциаций рассмотрим ассоциа-ции, данные 50 испытуемыми на слова moth (моль) и butterfly (бабочка). Для удобства подсчета результа-тов было сделано допущение, что слово прежде всего эызывает в качестве реакции само себя, а затем уже другие слова-реакции. Так, в табл. 2 цифры под словом moth обозначают частоту, с которой каждое слово из левой колонки встречалось в качестве реакции на moth (то есть слово moth вызвало реакцию butterfly один раз, insect (насекомое) – один раз и т. п.). Аналогично

          цифры под словом butterfly указывают частоту реакций на это слово. В таблице отмечены только те реакции, которые являются общими для этих двух слов. Частота совпадений ассоциаций указана в последней колонке. Возможно, этот бегло рассмотренный пример не по-зволил вам до конца разобраться в специфике подсчета результатов, но важно то, что такой прием дает возмож-ность измерить степень сходства реакций, вызываемых двумя словами. Например, частичное совпадение ассо-циаций слов moth и insect равно 12 – очень близко к ча-стичному совпадению реакций на слова moth и butterfly (15), частичное совпадение у слов butterfly и insect также равно 12. При этом совпадение ассоциаций у слов moth и flower (цветок) равно 0, а у слов butterfly и flower – 6.

          Таблица 2

          СОВПАДЕНИЕ АССОЦИАЦИЯ НА СЛОВА MOTH И BUTTERFLY

          Слово-реакция Слово-стимул Совпадение ассоциаций

          moth butterfly moth 50 7 7butterfly 1 50 1insect 1 6 1wings 2 5 2fly 10 4 4 15

          Если предположить, что какая-то группа слов свя-зана друг с другом интересными взаимосвязями, и составить матрицу таких слов (здесь очень важен подбор слов), то можно произвести сложный межкорреля-ционный анализ, называемый факторным анализом, чтобы выявить различные гнезда слов, имеющих общие ассоциации. На основании таких гнезд слов можно, по-видимому, установить основные семантические катего-рии. Например, Диз исследовал межкорреляцию отно-сительных общих частот реакций на следующие 19 слов: moth (моль), insect (насекомое), wing (крыло), bird (птица), fly (муха), yellow (желтый), flower (цветок),

          bug (лук), cocoon (кокон), color (цвет), blue (синий), bees (пчелы), summer (лето), sunshine (солнечный свет), garden (сад), sky (небо), nature (природа), spring (весна), butterfly (бабочка).

          Факторный анализ позволил выделить следующие гнезда слов, связанных значимыми межкорелляциями:

          1) «слова, имеющие отношение к животным» (moth, insect, wing, bird, fly, bug, cocoon, bees, butterfly);

          2) «слова, не имеющие отношения к животным» (yellow, flower, color, blue, summer, sunshine, garden, sky, nature, spring);

          3) разделение слов, имеющих отношение к живот-ным, на две группы:

          a) wing, birds, bees, fly,

          6) bug, cocoon, moth, butterfly,

          4) разделение слов, не имеющих отношения к жи-вотным, на две группы:

          a) summer, sunshine, garden, flower, spring,

          6) blue, sky, yellow, color.

          Просто поразительно, что эта схема межкорреляций словесных ассоциаций соответствует таким принци-пиальным семантическим признакам, как живое-не-живое, наряду с более тонким и интересным дифферен-цированием, которое вы видите в пунктах 3 и 4. Диз проделал огромную работу по построению таких ассо-циативных структур для большого числа существитель-ных и прилагательных. Он обнаружил, например, что многие частотные антонимические прилагательные часто вызывают в качестве реакций друг друга, что дает воз-можность определить набор основных полярных семан-тических понятий, как показано в табл. 3.

          В последней главе своей книги Диз рассматривает те когнитивные операции, которые, по-видимому, лежат в основе обнаруженных им явлений. Наиболее интересно для нас утверждение Диза о том, что группировка и противопоставление являются наиболее важными отно-шениями слов. Вот что он пишет:

          «Данные ассоциативной дистрибуции наводят на мысль, что для классификации значимых – то есть ло-гических и синтаксических отношений между словами – мы используем две основные операции: противопостав-ление и группировку. Мы можем установить положение любой данной единицы языка в какой-то части словаря

          Таблица 3

          СЛОВА, СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОНТРАСТНЫЕ ПАРЫ

          И ВЫЗЫВАЮЩИЕ В КАЧЕСТВЕ ПЕРВОЙ РЕАКЦИИ

          ДРУГ ДРУГА

          (см. Deese, 1965, р. 123)

          alone – together hard – softactive – passive hesvy – lightalive – dead high – lowback – front insidi – outsidebad – good large – smallbig– little left – rightblack – white long – shortbottom – top married – singleclean – dirty narrow – widecold – hot new – olddark – light old – youngdeep – shallow poor – richdry – wet pretty – uglyeasy – hard right – wrongempty – full rough – smoothfar – near short – tallfast – slow sour – sweetfew – many strong – weakfirst– last thick – thinhappy – sad

          этого языка, противопоставив этой единице другой элемент или элементы и/или сгруппировав ее с другим элементом или элементами» (1965, р. 164).

          Отношение полярности, четко видное в табл. 3, яв-ляется, очевидно, языковой универсалией. В любом языке есть антонимы. Этот факт использовал психолинг-вист Чарльз Осгуд при разработке метода «семантиче-ского дифференциала», для применения которого доста-точно иметь только карандаш и бумагу и который со-стоит в том, что испытуемому дается задание оценить некоторое понятие по нескольким антонимическим шка-лам. Этот метод применялся на материале разных язы-ков и культур (Osgood, 1963) и оказался весьма инте-ресным и тонким приемом для сравнения тех установок, которые имеются в разных культурах относительно некоторых понятий. Осгуд установил, что антонимы рас-падаются на три основные универсальные категории аффективного, или коннотативного, значения: оценочные представленные такими параметрами, как хороший –

          плохой, радостный – грустный, красивый – безобраз-ный); силовые (например, сильный – слабый, храб-рый– трусливый, твердый – мягкий) и связанные с активностью (например, быстрый – медленный, напря-женный – расслабленный, горячий – холодный (Osgo-od et al., 1957).

          Понятие группировки, как говорилось выше, было ре-зультатом ассоциативных исследований. Группировка слов в семантические поля тоже была обнаружена весьма интересным образом в результате применения другого психологического приема, к которому мы сейчас переходим.

          Семантическая генерализация

          Идея использовать метод семантической генерализа-ции возникла в результате исследований условных реф-лексов: если какое-то гнездо слов связано ассоциациями семантического характера, то рефлекс, образовавшийся на какую-то часть этого гнезда, может быть вызван и другими его частями. Иными словами, реакция, вырабо-тавшаяся на какое-то слово, может распространиться и на другие слова на основе их семантических связей с первым словом. Этот метод разрабатывался в 20-е годы в Советском Союзе и оказал большое влияние на раз-витие советской психолингвистической теории.

          В советских исследованиях использовались разнооб-разные произвольные и непроизвольные реакции. В ка-честве примера генерализации условного непроизволь-ного рефлекса рассмотрим прежде всего эксперименты Шварц, которая использовала фотохимическую реак-цию – уменьшение чувствительности периферического зрения – как реакцию на вспышку света. Если в каче-стве условного раздражителя используется слово, то реакция на него будет распространяться и на слова, близко связанные с ним по значению. Слова же, близкие по звучанию, только в первый момент вызывают услов-ный рефлекс, а затем дифференцируются и больше та-кого рефлекса не вызывают. Так, реакцию, образован-ную на слово «доктор», вызывает также слово «врач», но не вызывает слово, близкое по звучанию, но дале-

          кое по значению, например «диктор». Шварц считает синонимы типа доктор и врач идентичными раздражите-лями, потому что каждое из этих слов, хотя и различных по звуковой форме, включает одни и те же связи в коре головного мозга, установившиеся в результате предше-ствующего опыта общения с медициной.

          Особенно большой интерес представляет работа Лурия и Виноградовой (1971), позволившая, по-види-мому, установить уровни связанности значений слов в семантических полях. Испытуемым предлагалась серия слов, и после какого-то одного слова из этой серии да-вался удар электрического тока, а затем измерялась генерализация вазомоторной реакции на другие слова. Было обнаружено, что у испытуемых вырабатывалась непроизвольная защитная реакция (сужение крове-носных сосудов в пальцах и на лбу) на слова, близко связанные по значению с тем словом, которое сопровож-далось ударом тока, а также возникала непроизвольная ориентировочная реакция (сужение сосудов в пальцах и расширение сосудов на лбу) на слова, далекие по зна-чению от «критического» слова. Так, если испытуемый получал ток на слове скрипка, у него возникала такая же защитная реакция на слова скрипач, смычок, струна, мандолина и т. п. Ориентировочная реакция возникала при предъявлении слов, обозначающих неструнные му-зыкальные инструменты, например аккордеон и ба-рабан, и на другие слова, связанные с музыкой, та-кие, как «концерт» и «соната». Кроме того, разумеется, предъявлялись и нейтральные слова, которые не вызы-вали у испытуемого никакой реакции.

          Этот эксперимент продемонстрировал не только су-ществование сложных семантических структур, но также и то, что испытуемые в эксперименте не осозна-вали присутствие таких структур. Хотя их непроизволь-ные реакции были весьма устойчивы, опрос, проведен-ный после эксперимента, показал, что испытуемые обыч-но не осознавали очевидных семантических связей слов, которые им предъявлялись.

          Даже этих немногих примеров достаточно, чтобы понять, каким интереснейшим методом исследования значения является семантическая генерализация. И тем не менее в США она еще применяется крайне редко (можно назвать лишь работу Feather, 1965), и данные, полученные в результате применения этого приема, очень редко сравниваются с результатами анализа значений и связей слов при помощи других методов. Здесь еще предстоит большая работа.

          Значение предложений

          Соответствуют ли все эти результаты исследования компонентов и параметров значения слова той грам-матической модели, которую мы рассматриваем в этой книге? В гл. 1 мы отмечали, что знание синтаксиче-ской структуры необходимо для понимания предложе-ний. Но совершенно очевидно, что для интерпретации предложения нам необходимо также знать значения входящих в него слов. Более того, значение слова может зависеть от его синтаксического контекста. Рассмотрим, например, случай, когда контекст всего предложения может изменить значение одного слова:

          (1) I would have taken the plane but it was too heavy to carry.

          (Я сел бы на самолет, но было слишком вы-соко).

          В задачу семантического компонента грамматики как раз и входит такая интерпретация предложения. Чтобы выполнить эту задачу, семантический компонент, очевидно, должен учитывать и синтаксическую структуру предложения, и семантическую структуру входя-щих в него слов. Современная лингвистика еще не

          знает, каким образом это делается. В 1957 г. Хомский считал, что «грамматику лучше всего считать замкнутой областью, независимой от семантики» (Chomsky, p. 106). Но в 1965 г. он придерживался уже другого мнения: «В сущности, нет оснований безоговорочно утверждать, что синтаксические и семантические аспекты всегда четко различимы» (р. 77). Некоторые последователи Хомского, как показывают недавние работы, придавала семантике еще большее значение. Например, Мак-Коули писал в 1968 г.: «...полное описание синтаксиса англий-ского языка требует и полного учета семантики, столь же верно и обратное» (McCawley, 1968, р. 161).

          Короче говоря, граница между семантикой и синтак-сисом весьма расплывчата. Рассмотрим, например, та-кое предложение:

          (2) Abstractness respects Chomsky.

          (Абстрактность уважает Хомского).

          Это предложение не соответствует норме, потому что «уважать» – один из тех глаголов, субъектом ко-торого должен быть человек, а «абстрактность» – это не человек. Но можно ли считать, что свойство «быть человеком» – это синтаксическое свойство, ограничи-вающее круг существительных, которые могут служить субъектами глагола «уважать'? Если это так, то при-веденное предложение не является грамматически пра-вильным. Если же рассматривать это свойство «быть человеком» как семантическое свойство, тогда наше предложение будет грамматически правильным, в строю синтаксическом смысле, хотя и отличным от нормы. Очевидно, когда синтаксический анализ достигает опре-деленного уровня подробности и точности, те признаки, которые ограничивают комбинации слов в предложении, становятся все более и более семантическими. По существу, они начинают походить на те основные се-мантические компоненты, о которых мы говорили. Воз-никают такие признаки, как «одушевленность», «быть человеком», «оценочный», «обратимый процесс», и линг-висты никак не придут к согласию о том, считать ли эти признаки только семантическими, или только синтакси-ческими, или теми и другими, или ни теми, ни другими.

          Мы ни в коей мере не претендуем здесь на решение столь тонкого и сложного вопроса. Но интересно, что вопрос об основных семантических признаках возникает

          в ходе нашего рассуждения второй раз. Эти компо-ненты должны также участвовать и в интерпретации ненормативных предложений – способность к такой ин-терпретации очень интересует психологов, и о ней изве-стно еще очень мало. Приведенное выше ненормативное предложение «Абстрактность уважает Хомского», веро-ятно, не сразу приобретает в нашем сознании репутацию абсолютно бессмысленного. На самом деле, это предло-жение довольно легко интерпретировать, если придать слову «абстрактность» некоторые свойства, диктуемые глаголом «уважать». Тогда «абстрактность» станет в каком-то смысле одушевленной – нечто вроде «духа абстрактного», – который, разумеется, может «испыты-вать уважение к Хомскому».

          Способность интерпретировать ненормативные пред-ложения составляет еще один аспект психолингвистиче-ской способности, который рано или поздно должен быть тщательно изучен. Катц и Фодор (Katz, Fodor, 1963) разработали один из первых вариантов семантической теории в рамках порождающей грамма-тики, обратив внимание на дополнительные аспекты язы-ковой способности, которые следует объяснить. Эти ас-пекты выходят за рамки синтаксической способности, описанной в гл. 1, но нельзя не заметить некоторого формального сходства в основах синтаксической и се-мантической компетенции. Подобно тому как мы обла-даем способностью распознавать синтаксическую неод-нозначность (ср. Посещения родственников утомитель-ны), мы точно так же должны уметь распознавать семантическую неоднозначность в предложениях, имею-щих однозначную синтаксическую структуру. В первой части предложения (1), например, имеется семантиче-ская неоднозначность, связанная с тем, что слово сесть имеет множество значений. Катц и Фодор приводят ана-логичный пример:

          (3) The bill is large.

          В этом предложении есть только одна глубинная синтаксическая структура, и тем не менее очевидно, что это предложение может иметь не одно значение из-за множества значений слова bill1. Эта неоднозначность исчезает, если продолжить предложение:

          1 Слово bill имеет значения «список», «счет», «клюв», «секач» и некоторые другие. – Прим. перев.

          (4) The bill is large but need not be paid.

          (Счет велик, но платить по нему не надо).

          Следовательно, мы способны «устранять неоднознач-ность» части предложения в соответствии с другой его частью и таким образом определять множество допу-стимых значений данного предложения. Мы можем ис-пользовать семантические отношения внутри предложе-ния для того, чтобы исключить возможную неоднознач-ность.

          Предложение (2) демонстрирует еще один компо-нент семантической способности, а именно способность распознавать (а иногда и интерпретировать) аномаль-ные предложения. Существует и еще один аспект семан-тической способности, который Катц и Фодор назвали способностью перефразировать – устанавливать связи между значениями предложений, которые имеют совер-шенно различные структуры.

          Хотя в этой книге мы не можем предложить доста-точно разработанную модель семантической способно-сти, можно делать какие-то заключения относительно возможных основных компонентов такой модели. Преж-де всего, в семантической теории должен быть словарь (лексикон). Этот словарь необходим, очевидно, потому, что некоторые слова имеют более или менее сходные значения, а другие – совершенно разные значения. Син-таксический компонент грамматики не может объяснить тот факт, что предложения, отличающиеся друг от друга только одним словом, могут при интерпретации получить различные значения (например, «Меня укусил тигр» и «Меня укусил комар»), а другие предложения, тоже различающиеся только одним словом, могут быть интерпретированы как идентичные (более или менее) по значению (например, «Меня осмотрел окулист» и «Меня осмотрел глазной врач»). Этот словарь должен каким-то образом характеризовать значения слов, возможно, в соответствии с основными семантическими компонен-тами, о которых говорилось выше. Более того, потре-буется, вероятно, дифференцировка значений на основе разных синтаксических функций, которые может выпол-нять данное слово в предложении. Возьмем, к примеру, слово play. Оно может использоваться и как существи-тельное, и как глагол, и как прилагательное. При ин-терпретации предложения, в которое входит слово play, прежде всего происходит синтаксический анализ, который обеспечивает информацию о синтаксической роли слова play в данном предложении (например, оно может быть существительным – That was a good play). При дальнейшей интерпретации этого предложения мы уже будем иметь дело с одним из значений слова play как существительного. Согласно такому подходу (см. Katz, Fodor, 1963; Katz, Postal, 1964), слово в словаре будет прежде всего обозначено грамматическим марке-ром, а затем для каждого грамматического маркера будут указаны значения слова. Например, play как су-ществительное может означать театральное представ-ление, определенную последовательность движений з спорте и т. д. Основные компоненты значения, каковы бы они ни были, обязательно должны играть какую-то роль в характеристике значения слова.

          Следующий компонент, который обязательно должен быть в семантической теории, – это набор правил (Катц и Федор называют их «прожективными прави-лами»), объясняющих связи между словами в предложении, чтобы определить, какое из значений каждого слова будет соответствовать контексту данного предло-жения, то есть какие комбинации значений слов дадут осмысленное, нормативное предложение. (Если нет та-ких возможных комбинаций, предложение, конечно, будет аномальным. А если возможно несколько комби-наций, не приводящих к аномалии, предложение будет неоднозначным.)

          Полная модель психолингвистической способности не может ограничиться контекстом отдельного предло-жения. В понимании предложения играют роль еще два типа контекстов: контекст речи (другие предложения) и нелингвистический контекст – люди, предметы, собы-тия. Многие предложения сами по себе могут быть не-однозначными или неполными, но приобретают значение в более широком контексте общения. Но мы уже, од-нако, вышли далеко за пределы существующих теорий языка. Использование языка в социальном контексте только начинает систематически исследоваться фило-софами языка (см. Searle, 1969) и социолингвистами (Gumperz, Hymes 1970). Это еще одна область, которая должна получить активное развитие в будущем.

          До сих пор мы рассматривали исследования струк-туры и организации значения, не касаясь теорий пове-денческих процессов, лежащих в основе значимого ис-пользования языка. Критический исторический анализ решений этой проблемы в американской психологии раскроет нам важные внутренние тенденции бихевио-ризма.

          Подход к значению как к процессу

          Американские бихевиористы, изучая то, что они на-зывали «значением», практически ограничивали себя проблемой соотнесения с денотатом, референцией, что, конечно, является лишь одним из аспектов общей проб-лемы языкового значения. Иными словами, этих ученых в основном интересовали ассоциативные связи между словами и теми объектами и событиями, которые они обозначали. Многие психологи, например Осгуд (1953) и его последователи, понимали эту задачу как опреде-ление тех опосредующих процессов, которые в сознании

          человека соединяют слова и вещи. Фодор (1965) указы-вал, однако, что, хотя все бихевиористские теории и опре-деляют значение, исходя из предметного наименования,

          1) не все слова являются наименованиями вещей;

          2) природа называемых «вещей» не всегда дается нам непосредственно в опыте; 3) слова-наименования не всегда имеют только один референт и 4) значение ме-няется в зависимости от контекста речи. Мы еще вер-немся позднее к этим пунктам. А пока ограничимся проблемой референции и посмотрим, что нам о ней из-вестно.

          Классический подход к проблеме референции предпо-лагает использование «треугольника значения» Огдена и Ричардса из книги 20-х гг. «Значение значения» (1923):

          Согласно Огдену и Ричардсу, в каждом референциальном процессе имеются три компонента: знак, мысль и рефе-рент. Существуют связи между знаком и мыслью, а также между мыслью и референтом. Но связь между знаком и референтом никогда не бывает непосредствен-ной: эта связь существует лишь в сознании человека.

          «Мысль» в этой схеме – это некий психологический процесс, происходящий при соотнесении человеком зна-ка и референта. (Огден и Ричарде называют этот процесс «интерпретацией».) Связь между знаками и референтами (или словами и вещами) является случай-ной. Это значит, что нет никаких необходимых связей между знаками и неязыковой действительностью. Вот почему основание треугольника обозначено пунктирной линией. (Очевидно, возникает естественное и общее ощущение, что на самом деле это не так. Словесная магия и реализм наименования (nominal realism) – широко распространенные явления, столь нелюбимые философами и наблюдаемые повсюду и во все времена, в том числе и в наше время.) Впрочем, нас больше интересует сейчас другая сторона треугольника. Мне кажется, что можно рассматривать историю психологи-ческих взглядов на процессы, лежащие в основе значе-ния, как поиски заполнения вершины этого треугольни-ка: что положить в этот «черный ящик» в качестве промежуточного звена между знаком и референтом. В истории философии и психологии можно найти несколько вариантов того, что Огден и Ричарде назвали «мыслью» в своей схеме:

          «образ» (Локк, Титченер) «предрасположение» («disposition») (Чарльз Моррис)

          «реакция» (Джон Б. Уотсон)

          «частичная реакция» («fractional response») (Чарльз Осгуд).

          Американские психологи обычно стремились поста-вить между знаком и референтом какое-то действие или реакцию. Единственное исключение, которое тут же приходит на ум, – это Титченер с его образной (imagi-stic) теорией мысли и значения, но Титченер всегда стоял особняком в американской психологии. Он был единственным крупным американским психологом, кото-рый стремился сохранить традиции европейской психо-логии в Америке в начале нашего века – и, как оказа-лось, без особого успеха. В отличие от концепции Титченера в американской психологии человека суще-ствует прочная традиция считать деятельность основой бытия. Имеется много интересных попыток объяснить это с социокультурой точки зрения (например, границы продвижения американских поселенцев, протестантская мораль, развивающийся капитализм и индустриализм), но, во всяком случае, корни этой традиции следует искать в американской философии конца прошлого века. Что касается процессов референции, то характерной для этой тенденции является попытка рассматривать рефе-ренцию как способность знака побуждать человека к какому-то действию. Истоки этого подхода мы видим в прагматизме Пирса, а также Джемса и Дьюи. Пирс, например, считал, что предложение «Эта вещь твердая» означает нечто вроде «Если ты попробуешь поцарапать ее, у тебя ничего не выйдет». В основе лежит предполо-жение, что значение связано с выполнением определенных операций, что знаки оказывают влияние на человече-скую деятельность.

          Эта прагматистская теория очень импонирует тем психологам, которые склонны придавать большое зна-чение активным, операциональным, поведенческим ас-пектам значения в противоположность пассивным, интроспективным, субъективным его аспектам. Начиная со времен первой мировой войны, бихевиористские теории значения в Америке развивались в соответствии с этими положениями прагматизма и с павловской тео-рией условных рефлексов. Бихевиоризм Уотсона, основ-ные положения которого он сформулировал в 1913 г., возник в тесной связи с работами И. П. Павлова и его школы. Бихевиористские теории значения рассматривали реакцию как опосредующее звено между знаком и рефе-рентом. Реактивная теория значения, впрочем, имеет весьма любопытную историю. Прежде всего, Уотсон выдвинул «теорию замены» («substitution theory»). Со-гласно этой теории, слова обладают значением, потому что вызывают реакцию, в чем-то сходную с реакцией, которую вызывают их референты. Реакции, изучавшиеся в ранних психологических работах, были ярко выражен-ными, доступными наблюдению и периферическими – реакции типа движений рук, рта, глотки и других частей тела. Осгуд (1952) в своем обзоре работ 20-х и 30-х го-дов подчеркивает, что они были расплывчатыми и в общем безуспешными. Впоследствии стало ясно, что человек реагирует на слово не так, как на его референт. То есть, когда вы слышите слово «яблоко», вы вовсе не начинаете реагировать на него так, будто собираетесь есть яблоко, как было бы в случае реального яблока.

          Поэтому реакциям, которые считались значениями слов, стал придаваться все меньший и меньший вес и они стали рассматриваться как исключительная принад-лежность мозга. Иными словами, возможно, что нашей реакцией на слово «яблоко» и являются какие-то мини-мальные жевательные движения, но возможно, что мы только думаем о такой реакции. И поэтому реактивная теория значения из теории явных реакций стала теорией скрытых мускульных реакций, а затем теорией частич-ных реакций, и, наконец, это развитие завершилось осгудовской теорией опосредования, согласно которой значение слова есть лишь крошечная часть той тотальной реакции, которая возникает в центральной нервной си-стеме.

          Эта эволюция вызывает удивление. Она началась с англо-американской психологии с Джона Локка, кото-рый говорил о мысленных образах.

          Бихевиоризм постепенно пришел к отрицанию таких промежуточных, переменных, недоступных прямому на-блюдению, и перевел эти образы в сферу перифериче-ской мускулатуры, назвав их реакциями. И в наши дни, в современном необихевиоризме, они все еще назы-ваются «реакциями», но теперь считается, что они не могут быть измерены объективными методами, потому что происходят в глубине невидимого «черного ящика» мозга. Они в отличие от образов недоступны для ин-троспекции.

          Что же произошло с реактивной теорией значения? Является ли понятие «частичной опосредующей реак-ции» более объективным или научным, чем понятие «образа», или «мысли», или «предрасположения'? Ста-новится ли проблема значения яснее от того, что мы введем понятие «реакция'? Я думаю, что не ошибусь, если скажу, что можно разобраться в большинстве современных теорий значения в экспериментальной психологии, если заменить слово «реакция» на слово «образ». И тогда мы снова оказываемся перед лицом извечной философской проблемы природы образов в мышлении. (Обсуждение этой проблемы в связи с референцией и значением можно найти в книге: Brown, 1958, гл. 3).

          В конце концов бихевиористы сами перестали разли-чать явные, доступные измерению реакции и внутренние процессы, что следует из некоторых цитат из работ по проблемам значения таких бихевиористов, как Штаатс, Скиннер и Маурер: «...значение слова может стать условной реакцией тем же классическим путем, что и другие реакции, и поэтому значение слова можно счи-тать реакцией... Многие объекты можно рассматривать как безусловные стимулы вследствие тех сенсорных реакций, которые они вызывают. Например, можно счи-тать, что зрительный стимул вызывает у человека реакцию «видения», то есть видеть объект – это реакция. Точно так же можно считать, что звуковой стимул вызывает реакцию «слышания», тактильный стимул – реакцию «ощущения» и т. п.

          Некоторые исследования... показывают, что опреде-ленная часть таких сенсорных реакций может стать условной. Скиннер (Skinner, 1957) рассматривал вопрос о том, каким образом сенсорные реакции могут вызы-ваться формально нейтральными стимулами на основе образования классических условных связей.

          Человек может слышать или видеть «стимулы, кото-рые реально не существуют», по схеме условного реф-лекса; он может видеть X даже тогда, когда этого X нет, но присутствует какой-то стимул, сопровождающий появление X. От звонка к обеду у нас не только текут слюнки, но мы еще и начинаем видеть пищу». (Staats A., Staats С., 1963, р. 266.)

          «...[Мы] должны признать, что свет... вызывает ощущение света... которое может стать условной реак-цией в форме светового образа. Такого типа реакция, несомненно, является центральной, или «когнитивной», а не явной, поведенческой...» (Mowrer, 1950, р. 282.)

          Итак, получается, что мы вынуждены пройти весь путь назад, к образной теории значения. Как указыва-ет Браун (Brown, 1958), эти теории испытывают настоя-тельную потребность в решении следующих проблем: 1) Поскольку слова соотносятся с категориями, а не с конкретными вещами, что же тогда представляет собой образ категории? 2) Многие люди утверждают, что в их сознании отсутствуют мысленные образы для многих слов, которые они знают и употребляют. 3) Даже в тех случаях, когда люди говорят о существовании мыслен-

          ных образов как значений слов, эти образы не содержат всей информации, необходимой для определения значе-ния данного слова. У психолога Титченера, например, был такой образ слова «значение': «что-то вроде голубовато-серого острия лопаты, в которой есть и что-то желтое (кажется, в районе ручки), и эта лопата врезается в какую-то темную массу, напоминающую глину» (Brown, 1958, р. 90).

          Психолог, изучающий познавательные процессы, ис-пытывает некоторое удовольствие, видя, что даже бихевиористам приходится вводить в свои рассуждения когнитивные термины (пусть эти термины и употреб-ляются часто в кавычках), но образ, вероятно, не является самым адекватным когнитивным конструктом, при помощи которого можно объяснить психологические процессы понимания значения слова. А если уж бихе-виористы вынуждены говорить о «реакции видения», то терминология экспериментальной психологии начинает выходить за разумные пределы.

          Есть ли тогда вообще какой-нибудь смысл пользо-ваться терминологией реактивной психологии при рас-смотрении психологических процессов, лежащих в основе значения? Штаатс, Осгуд и другие считают, что такой подход оправдан, потому что позволяет применить в ис-следованиях значения уже установленные законы обра-зования условных связей. Однако нам известно очень мало фактов, говорящих о возможности применения этих законов при исследовании значения. Один из основных доводов в защиту такой позиции связан с загадочным явлением «семантического насыщения» (см. Osgood, 1963). Если повторять слово много раз, то оно на какое-то время теряет свое значение. Осгуд счи-тает, что если значение слова есть реакция на какой-то вербальный стимул, то она действительно может угасать при повторном появлении стимула. Согласно теории научения Халла, «реактивное торможение» нарастает при многократном сочетании стимула и реакции, вслед-ствие чего наступает временное торможение реакции. Если рассматривать значение слова как некую реакцию на звуковую форму или на факт произнесения слова, то, по теории Халла, значение слова (то есть реакция) должно на время тормозиться при повторном предъявле-нии слова.

          Если рассматривать этот факт как основной довод в пользу реактивной природы значения, то для построе-ния общей теории как-то маловато оснований. И если есть хоть одно правдоподобное объяснение явления семантического насыщения с других позиций, следует серьезно задуматься над правомерностью реактивной теории значения вообще. Гарриет Амстер (Amster, 1964) совершенно точно очертила круг методологических проблем, возникающих при попытке объяснить резуль-таты экспериментальных исследований насыщения, и она указывает на возможность иных интерпретаций этого явления. Она предлагает объяснение, основанное на по-нятии «уровень адаптации':

          «Согласно нашему предположению, суждения выно-сятся в соответствии с внутренними нормами, уровнями адаптации, которые поддаются объективному и количе-ственному анализу... Когда стимул неоднократно повто-ряется вне какого-либо контекста, уровень адаптации постепенно меняется по мере повторения или предъявле-ния стимула до тех пор, пока не будет равен значению стимула... стимул начинает рассматриваться как ней-тральный по всем параметрам коннотации (то есть ста-новится бессмысленным в осгудовском смысле), так как частота его появления в привычном контексте возрастает» (р. 283).

          Явление семантического насыщения иллюстрирует бо-лее глубокие проблемы, которых мы уже ранее касались. Амстер подходит к этим проблемам, когда говорит о «стимуле вне какого-либо контекста, кроме самого себя». Вопрос сводится просто к тому, что слово в изо-лированном состоянии не имеет конкретного значения. Значение существует в контексте: оно придается слову контекстом. Мы еще вернемся к вопросу о значении слова в контексте. Но сначала заметим, что, даже если мы примем довольно наивное утверждение о том, что значение сводится к референции и что процессы референции и есть те внутренние процессы, которые вы-зываются данным словом, нам не удастся построить адекватную модель. Таким образом, мы должны при-знать, что попытка объяснить природу значения (а на са-мом деле природу референции), которую американская психология считает одним из своих достижений, не увен-чалась успехом. Ученым, начиная с английской филосо-фии XVIII в. и кончая американской психологией XX в., не удалось добиться на этом пути каких-либо существен-ных успехов.

          Впрочем, как указывалось выше, этот подход, сво-дящий значение к референции отдельного, изолирован-ного слова, не может являться адекватным подходом к проблеме значения. Значение не может быть просто реакцией на какой-то предмет, потому что: 1) не все слова являются наименованиями вещей, и даже если ограничиться только наименованиями, 2) большинство слов имеет несколько значений (у слов-наименований обычно существует несколько референтов), и конкретное значение слова меняется с изменением речевого и нере-чевого контекста; наконец, если даже речь идет только о словах, обозначающих какие-то вещи, 3) природа этих «вещей» часто не дана нам непосредственно в опыте, ее еще нужно узнать. (Это значит, что язык сам по себе может определить тот путь, которым ребенок приходит к категоризации мира.)

          Во втором пункте можно выделить два аспекта, которые мы уже рассматривали в этой главе: слово имеет несколько значений и конкретное значение выбирается в соответствии с контекстом того высказывания, в кото-ром появляется данное слово. Проблема уникальности значения слова (то есть уникальности образа, или

          реакции, или чего-то еще, что связано с данным словом) особенно сложна для решения потому, что различные значения одного и того же слова могут вообще не иметь ни одного общего знаменателя. Возможно, с первого взгляда это утверждение не покажется вам бесспорным, но давайте рассмотрим один убедительный пример, приведенный в книге лингвиста Найда (Nida, 1958, р. 282):

          « ..Безусловно неприемлемым является взгляд на значение как на «общий знаменатель», или «то общее, что есть у всех ситуаций, в которых употребляется дан-ное слово». Если, например, мы проанализируем упот-ребление слова charge в предлагаемых ниже контекстах, мы вряд ли найдем какое-то подобие общего знамена-теля. Это может быть лишь крохотная часть общего значения, сигналом которого является слово charge в таких разнообразных контекстах: charge into the line of players, charge the gun, charge the battery, charge the pencil, charge the man ten dollars, charge the culprit with the crime, he gets a charge out of it, a charge of electri-city, he is in charge, he is a public charge. Единственный способ определения значения слова charge – это описа-ние (обычно при помощи всяких иллюстративных словосочетаний и предложений) дистрибуции этого слова.

          (А теперь попробуйте построить психологическую модель, в которой значение слова charge было бы конк-ретным мысленным образом или внутренней опосредующей реакцией; или модель, в которой реакция, вызван-ная появлением слова charge, распространялась бы на другие слова; или модель, которая объяснила бы, почему многократное повторение слова charge делает его на какое-то время бессмысленным, и т. д.)

          Особую важность явлению множественности значе-ния придает следующий удивительный факт: чем чаще слово употребляется, тем больше, как правило, оно имеет значений. Возьмите любой словарь, и вы увидите, насколько больше написано под частотными словами, чем под редкими. Например, в одном словаре зафиксировано 23 значения или оттенка значения словоформы case, 69 значений – слова take, 38 значений – free и т. п. Очевидно, человеку легче выучить и хранить меньшее число слов, наделяя каждое из них несколькими значе-ниями, чем выучить и хранить отдельные фонетические формы для каждого значения. Если часто употребляе-мые слова имеют много значений, то при понимании предложений мы должны использовать какой-то способ определения конкретного значения потенциально много-значного слова, основываясь на специфике его употреб-ления. В этом и состоит суть использования контекста, о котором мы уже неоднократно говорили. Слово ключ, например, имеет два явно различных значения в контек-стах следующих двух предложений: Ключ у оврага и Ключ у лифтера. Две интерпретации этих предложений должны быть основаны на значениях других слов в них, потому что никаких синтаксических или позиционных различий здесь нет. Мы видим, что синтаксические структуры этих предложений идентичны. Понимание предло-жений, следовательно, обязательно должно включать и семантический компонент, и этот компонент должен реа-лизовываться в каких-то психологических процессах, о которых мы пока не знаем почти ничего.

          Семантический компонент предполагает, конечно, и наличие синтаксического компонента, который, как уже говорилось в этой книге, тоже должен иметь какую-то психологическую реализацию. Учет семантического ком-понента может в какой-то степени прояснить проблему слов, не имеющих конкретных референтов, во всяком случае, слов, которые выполняют грамматические функ-ции. Возьмите, к примеру, слово the, которое, очевидно, не укладывается в концептуальную схему треугольника значения. Что же является референтом слова the? Рефе-рента, конечно, не существует. В таком случае, какую мысль или какую реакцию оно у вас вызывает? У меня, например, оно почти ничего не вызывает, кроме, пожалуй, зрительного образа самого этого слова, написанного буквами (исключительно потому, что я оказался грамот-ным, а вовсе не из-за основных психологических процес-сов, лежащих в основе значения). Означает ли это, что слово the лишено смысла? Конечно, нет. Этот факт го-ворит только о том, что существуют иные типы значения, которые нам надо исследовать (вероятно, их можно назвать «синтаксическими значениями»). Теория про-цессов референции, повторяю, не исчерпывает теорию значения. Однако полной теории значения, к сожалению, пока не только не существует, но не видно даже ее силуэта на психолингвистическом горизонте.

          В следующей главе мы рассмотрим более широкие вопросы, чем обсуждавшиеся до сих пор проблемы зна-чения слова и предложения, и остановимся на роли языка в когнитивном развитии и в когнитивных процес-сах у взрослого человека. В заключение рассмотрения широчайшего круга проблем, поднимаемых исследова-ниями значения, лучше всего вернуться к приключениям Алисы:

          «– Когда я употребляю какое-то слово, – сказал Шалтай-Болтай довольно презрительным тоном, – оно означает то, что я хочу, чтобы оно означало, – не боль-ше и не меньше.

          – Вопрос в том, – сказала Алиса, – можно ли вооб-ще заставить слово означать так много разных вещей.

          – Вопрос в том, – сказал Шалтай-Болтай, – кто из нас тут хозяин – вот и все.

          Алиса была слишком озадачена, чтобы что-то от-ветить...».

          ЯЗЫК И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫПоследовательность человеческого поведения, как таковая, объясняется исключительно тем фак-том, что человек сформулировал свои желания, а затем и рационализировал их при помощи слов. Словесная формулировка желания заставляет че-ловека стремиться вперед до тех пор, пока он не достигнет цели, даже если само желание дремлет . где-то внутри. Точно так же рационализация жела-ния человека на основе какой-либо теологической или философской системы может убедить его, что он идет по правильному пути... С точки зрения пси-хологии теология или философия могут быть опре-делены как устройство, позволяющее человеку хладнокровно и упорно совершать действия, ко-торые в противном случае ему пришлось бы вы-полнять только путем проб и ошибок, если у него возник бы непреодолимый порыв совершить эти действия...

          Не только во имя добра, но и во имя зла язык сделал нас людьми. Лишенные языка, мы были бы такими же, как собаки или обезьяны. Обладая языком, мы являемся людьми – мужчинами и женщинами, одинаково способными как на пре-ступление, так и на героический поступок, на ин-теллектуальные достижения, недоступные ни од-ному животному, но в то же время часто на та-кую глупость и идиотизм, которые и не снились ни одному бессловесному зверю.

          Олдос Хаксли

          Человеческая культура, социальное поведение и мыш-ление, как известно, не могут существовать вне языка. Эту мысль блестяще выразил Олдос Хаксли в только что приведенном отрывке. В этой главе мы попытаемся четко определить эти понятия и подробно рассмотреть некоторые из них. Если выразиться более точно, нас интересует, в какой степени язык может активно влиять на человеческие мысли и действия. Рассматривая раз-витие ребенка, мы должны выяснить, каким образом его речевое развитие может влиять на развитие его мышления. И наконец, мы подойдем к древнему и весь-ма интригующему вопросу: если люди говорят на разных языках, значит ли это, что мыслят они тоже по-разному?

          ЯЗЫК, РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕПрежде всего являются ли мышление и речь нераз-делимыми? Этот старый вопрос не получил до сих пор четкого ответа ни в философии, ни в психологии. Наи-более категоричный утвердительный ответ принадлежит Дж. Уотсону, основателю американской бихевиористской психологии: «по-моему мнению, мыслительные процессы являются просто моторными навыками гортани» (1913). Американский бихевиоризм на заре своего развития не признавал никаких промежуточных переменных между стимулом и реакцией. Утверждение Уотсона, что мышле-ние – это не что иное, как скрытая речь, является яр-ким выражением этой тенденции.

          Менее категоричную позицию занимают русские психологи, имеющие богатую историю. Одним из первых научную позицию по поводу этой проблемы определил в 1863 г. И. М. Сеченов, основоположник русской физио-логии и учитель И. П. Павлова. Он писал, что, когда ребенок думает, он всегда при этом говорит. Мысль пя-тилетнего ребенка передается посредством слов или шепота, безусловно посредством движений языка и губ, то же самое часто происходит (а возможно, и всегда, но в различной степени) при мышлении взрослого человека (см. Сеченов, 1956).

          Таким образом, русские психологи придерживаются мнения, что мышление и речь тесно связаны в детстве, а затем, по мере развития, мышление взрослого в из-вестной мере освобождается от языка – во всяком слу-чае, от явных или скрытых речевых реакций. Наиболее крупный вклад в разработку этой проблемы внес выдаю-щийся советский психолог Л. С. Выготский, работавший в 1930-е годы. В своей самой значительной работе «Мышление и речь», изданной в СССР вскоре после его безвременной смерти в 1934 г., Выготский развивает мысль о том, что и в филогенезе, и в онтогенезе имеются элементы невербального мышления (например, «практи-ческое» мышление при решении практических задач), а также элементы неинтеллектуальной речи (например, эмоциональные крики), и пытается проследить взаимо-действующее развитие этих двух элементов вплоть до того момента, когда речь начинает обслуживать мышле-ние, а мышление может отражаться в речи. В этой главе мы еще вернемся к исследованиям советских ученых в этой области.

          Блестящие исследования развития познавательных процессов, проведенные Ж. Пиаже и его коллегами в Женеве, являются прямой противоположностью бихе-виористской традиции. Согласно позиции, разделяемой школой Пиаже, развитие познавательных процессов осу-ществляется само по себе, а речевое развитие следует за ним или отражает его. Интеллект ребенка развива-ется благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребенка людьми. В той мере, в какой язык участвует в этом взаимодействии, он может спо-собствовать развитию мышления и в некоторых случаях ускорять его, но сам по себе язык не определяет этого развития.

          Однако прежде чем анализировать эти проблемы че-ловеческого развития, мы должны установить, могут ли вообще какие-либо интеллектуальные процессы, позна-вательные процессы высшего порядка протекать без уча-стия языка. Рассмотрим несколько примеров.

          Прежде всего, мы не должны забывать о различии между языком и речью, о чем говорилось в начале этой книги. Речь – это материальный, физический процесс, результатом которого являются звуки речи, язык же – это абстрактная система значений и языковых структур. Поэтому Уотсон вообще не рассматривает связи языка и мышления; он скорее отождествляет речь и мышление. Такие психологи, как Выготский и Пиаже, рассматри-вали мышление и речь в той степени, в какой речь участвует в передаче знаний людьми. Но, точнее, они рассматривали связь между языком и мышлением, взаи-моотношения внутренних языковых и когнитивных структур. Для них это внутреннее употребление языка необязательно должно проявляться в артикуляторных движениях голосового аппарата.

          Много аргументов было выдвинуто против катего-ричной гипотезы Уотсона (см., например, Osgood, 1952). Наиболее уязвимым следствием из гипотезы Уотсона является утверждение, что человек, лишенный возмож-ности управлять своей речевой мускулатурой, должен потерять и способность мыслить. Поразительные дан-ные, опровергающие этот вывод, приводит Кофер (Go-fer, I960, р. 94-95).

          «Смит и его сотрудники (1947) изучали депрессив-ные и анестезирующие свойства яда кураре. Смит вы-звался быть испытуемым в этом эксперименте. Один из видов кураре (d-тубокурарин) был введен Смиту вну-тривенно... Наступил полный паралич скелетных мышц, так что потребовался кислород и искусственное дыхание. Разумеется, в течение некоторого времени испытуемый был не в состоянии производить какие-либо двигатель-ные или звуковые реакции. В своем отчете, продикто-ванном после прекращения действия яда, Смит утвер-ждал, что голова у него была совершенно ясная и он полностью сознавал все, что происходило; он прекрасно изложил все, что ему говорили или делали с ним во время полного паралича. Он мог, очевидно, справляться и с простейшими задачами, если только мог найти ка-кое-то средство коммуникации, например движение большим пальцем, после того как речь была потеряна.

          ЭЭГ была нормальной все время и соответствовала нормальной кривой».

          Итак, от наивного отождествления речи и мышления можно отказаться. Но можно ли мыслить без внутрен-ней речи – то есть без какого-то внутреннего языкового опосредования, даже если оно не проявляется в явной или скрытой форме? Имеется целый ряд мыслительных процессов, которые можно считать доязыковыми или не-языковыми. Всем, вероятно, знаком малоприятный про-цесс поиска нужного слова или наиболее подходящего способа выразить свою мысль. Вряд ли кто-либо описал это явление лучше, чем психолог У. Джемс в своем знаменитом учебнике «Краткий курс психологии» (James, 1892, р. 163-164):

          «Допустим, мы пытаемся вспомнить забытое имя. Состояние нашего сознания весьма специфично. В нем существует как бы провал, но это не совсем провал. Эта пустота чрезвычайно активна. В ней есть некий дух искомого слова, который заставляет нас двигаться в определенном направлении, то давая нам возможность почти физически ощущать свое приближение к цели, то снова уводя нас от желанного слова. Если нам в голову приходит неверное слово, эта уникальная пустота не-медленно срабатывает, отвергая его. Это слово не соот-ветствует ей. Для разных слов эта пустота ощущается по-разному, при этом она всегда лишена содержания и именно поэтому ощущается как пустота. Когда я тщетно пытаюсь вспомнить, как звали Сполдинга, я осознаю себя гораздо дальше от цели, чем когда я пытаюсь вспомнить имя Боулса. Существует бесчисленное мно-жество осознаний потребности, ни одному из которых нельзя дать название и тем не менее отличных друг от друга... Ритм слова, которое мы ищем, может присут-ствовать, не выражаясь при этом в звуках, или это мо-жет быть неуловимое ощущение начального гласного или согласного, которое манит нас издали, не принимая отчетливых форм. Каждому из нас знакомо ощущение ритма забытого стихотворения, который неотвязно зву-чит в нашем сознании и который мы тщетно пытаемся заполнить словами...

          А не задумывался ли читатель когда-нибудь над тем, какое мыслительное действие представляет собой наше намерение сказать что-то еще до того, как мы это ска-

          зали? Это весьма определенное намерение, отличное от всех остальных намерений, совершенно определенное состояние сознания; и все-таки какая часть его состоит из конкретных сенсорных образов, слов или предметов? Скорее всего, их нет! Мгновение – и слова и предметы возникают в нашем сознании, антиципирующее намере-ние и чудо исчезают. Но как только начинают возникать в соответствии с этим намерением слова, оно приветствует и принимает их, если они соответствуют ему, или отвер-гает их, признавая неверными, если они не соответствуют ему. Единственно как можно назвать это, – намерение сказать то-то и то-то. Вероятно, добрая треть нашей психической жизни состоит из таких мгновенных пред-варительных представлений схем мысли, еще до того, как они выразятся в какой-то форме».


          В какой же форме существуют эти намерения и ощу-щения? Это безусловно мысли, и тем не менее они не имеют языковой формы. Зачем бы нам приходилось искать нужное слово, если эта мысль не что иное, как элемент внутренней речи? Эта проблема нашла весьма четкое выражение у Выготского: «...течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи. Единицы мысли и единицы речи не сов-падают. Один и другой процессы обнаруживают един-ство, но не тождество... Легче всего убедиться в этом в тех случаях, когда работа мысли оканчивается неудачно, когда оказывается, что мысль не пошла в слова, как говорит Достоевский... на деле мысль имеет свое особое строение и течение, переход от которого к строению и течению речи представляет большие труд-ности...» (стр. 376-377).

          Выготский нарисовал картину предельно ясно, ска-зав: «Мысль не просто выражается в слове, а соверша-ется в нем». Для Выготского внутренняя речь – это не просто беззвучное проговаривание предложений, как считал Уотсон, это особая форма речи, лежащая между мыслью и звучащей речью, как ясно сказал об этом Выгот-ский в своей классической работе «Мышление и речь':

          «Мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Если я хочу передать мысль, что я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице, я не вижу отдельно мальчика, отдельно блузы, отдельно то, что она синяя, отдельно то, что он без башмаков, отдельно то, что он бежит. Я вижу все это вместе в еди-ном акте мысли, но я расчленяю это в речи на от-дельные слова... Оратор часто в течение нескольких минут развивает одну и ту же мысль. Эта мысль содер-жится в его уме как целое, а отнюдь не возникает посте-пенно, отдельными единицами, как развивается его речь. То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» (стр. 378).

          Еще одну увлекательную линию доказательств того, что мысль в большинстве случаев независима от словесной формулировки, можно найти в замечаниях великих ученых, математиков и художников об их твор-ческом мышлении. Небольшая книга Б. Гизлина «Про-цесс творчества» (Ghiselin, 1955) содержит много сви-детельств существования некоторого начального «инку-бационного» периода идей или проблем, за которым вдруг следует неожиданное решение, а потом творец сталкивается с огромной трудностью – перевести ре-зультаты своего мышления в словесную форму. Особен-но интересны в этом отношении интроспективные на-блюдения Альберта Эйнштейна (см.: Ghiselin, 1955, р. 43):



          «Слова языка, в той форме, в которой они пишутся или произносятся, не играют, как мне кажется, никакой роли в механизме моего мышления. Психические сущно-сти, которые, по-видимому, служат элементами мысли, являются некими знаками или более или менее явными образами, которые могут «произвольно» воспроизво-диться и комбинироваться.

          Существует, конечно, определенная связь между этими элементами и соответствующими логическими по-нятиями. Ясно также, что желание прийти к логической связи понятий является эмоциональной основой этой довольно туманной игры с упомянутыми элементами. Но с психологической точки зрения эта комбинаторная игра занимает, по-видимому, существенное место в про-дуктивном мышлении-прежде чем возникает какая-то связь с логической конструкцией, выраженной в словах или каких-либо других знаках, которые могут быть пе-реданы другим людям.

          Упомянутые выше элементы существуют для меня в визуальной, а некоторые в двигательной форме. Кон-венциональные слова или иные знаки тщательно поды-скиваются уже на второй стадии, после того как эта ассоциативная игра, о которой я говорил, приобретет достаточно устойчивый характер и сможет быть воспро-изведена по произвольному желанию... На этой стадии, когда возникают слова, они, во всяком случае у меня, возникают в звуковой форме, но это происходит, как я уже говорил, только на второй стадии».

          Вот лишь немногие аргументы против отождествле-ния мышления и речи. Очевидно, нельзя отождествлять мышление ни с речью, ни с языком. Но тем не менее язык играет важную роль в некоторых когнитивных процессах. Процессы, связанные с памятью, часто опре-деляются при помощи термина «словесное опосредование» (verbal mediation). С этой конкретной области мы и начнем наше рассмотрение вопроса о влиянии языка на познавательные процессы.

          ЯЗЫК И ПАМЯТЬСловесное кодированиеОдним из традиционных приемов экспериментальной психологии является эксперимент с отсроченной реак-цией. Например, испытуемый видит, как эксперимента-тор прячет определенное вознаграждение-чаще всего пищу, – после чего необходимо подождать определенный период времени, прежде чем пытаться добраться до этого вознаграждения. Продолжительность отсрочки, после которой может быть успешно выполнено задание, может различаться по разным параметрам. Для некото-рых животных максимальная задержка – всего лишь несколько секунд. Для человека, однако, задержка мо-жет быть сколь угодно долгой. (По существу, если ис-пользуется письмо или другие формы символической записи, задержка может даже превысить продол-жительность памяти живущего человека, как это проис-ходило, например, в случае поиска клада по древней карте или по какому-то зафиксированному ключу.)


          Было обнаружено, что дети, которых обучали словес-ным формулировкам различных альтернатив, встречаю-щихся в эксперименте, повторяли словесное описание и после задержки (например, «орех находится под красной шапочкой») и, таким образом, сохраняли определенный набор реакций в течение продолжительного периода вре-мени и при различных изменениях ситуации. Значит, ре-бенок в состоянии проложить мост через временной провал при помощи словесного опосредования. Много исследований такого рода было осуществлено в Соеди-ненных Штатах Америки (см., например, обзор Spiker, (1963) и в Советском Союзе. Вывод из этих исследований таков, что человек может формулировать некоторое сло-весное правило, которое он использует для управления своим поведением в психологических экспериментах определенных типов и, вероятно, в соответствующих ти-пах реальных жизненных ситуаций. Эксперименты с ре-шением задач человеком сильно отличаются от подоб-ных экспериментов с животными, потому что в первом случае средством решения задач является вербальное мышление. Отчасти это объясняется тем, что решение может легко сохраняться в памяти в вербальной форме. Но существует и более убедительное свидетельство роли вербальной репрезентации в памяти. Я имею в виду тот факт, что многое из того, что мы запомнили, искажается именно потому, что хранится в вербальной форме, – потому что не все может быть точно отражено в словес-ном «резюме». Вербальная память – это палка о двух концах.

          Это ясно проявляется в экспериментах по исследова-нию запоминания визуальных аспектов стимула – на-пример, формы или цвета. Многие подобные экспери-менты показали, что в памяти зрительные образы мо-гут искажаться, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям (см., например, Glanzer, Clark, 1964; Lantz, Stefflre, 1964). Классическое исследование в этой области было проведено в 1932 г. Кармайклом, Хоганом и Уолтером под названием «Экспериментальное исследование влияния языка на воспроизведение визу-ально воспринимаемой формы» (Carmichael, Hogan, Walter, 1932; см. также Herman, Lawless, Marshall 1961).

          В этих экспериментах испытуемым предлагался на-бор из двенадцати рисунков, каждый из которых мог быть воспроизведен неоднозначно; например,

          при выполнении подобного задания испытуемым легче хранить в памяти 12 словесных описаний и создавать образы в соответствии с этими описаниями, чем хранить в памяти сами 12 изображений.

          Запоминание реально происходивших событий, конеч-но, также подвергается изменениям, вызванным словес-ной формой кодирования. Это особенно четко проявля-ется на примере слухов, где, очевидно, запоминание со-бытий в словесной форме изменяется со временем под влиянием стереотипов и экспектаций. Этот феномен может быть воспроизведен и в лабораторных условиях, в экспериментах, где задачей испытуемых является пе-редача некоторого описания или истории друг другу, как в старой игре в «телефон» (см., например, Bartlett, 1932; Allport, Postman, 1947).

          Какого рода изменения происходят с хранящимися в памяти историями и событиями? Во-первых, уравнивание (levelling); многие события выпадают из памяти, история приобретает более короткий и схематичный вид. Но в то же время происходит уточнение (sharpening): некоторые детали вдруг приобретают особую отчетли-вость и всегда повторяются при пересказе. И, наконец, ассимиляция в соответствии с некоторой схемой, или стереотипом, или экспектациями. В известной мере мы запоминаем события так, как нам этого хочется; то, что мы запомнили, часто изменяется в соответствии с на-шими предубеждениями или желаниями и становится, таким образом, более достоверным или приемлемым для нас.

          Это явление схематизации запоминаемого Дж. Мил-лер называет перекодированием в своей известной статье, посвященной проблеме памяти, – «Магическое число семь плюс или минус два» (Миллер, 1964). В этой статье Миллер приходит к выводу, что человек может хранить в непосредственной памяти не более 7 + 2 «сгустков» информации, и говорит о своего рода экономии мышле-ния, которая происходит благодаря соединению многих вещей в один «сгусток». Так, легче запомнить список из семи случайных букв в виде списка из семи случайных слов, хотя в семи словах содержится гораздо больше букв, чем в списке из семи букв. Я предполагаю, что один из способов «сгущения» в памяти – это перекоди-рование продолжительного впечатления в форме корот-кого описания – может быть, даже в одно слово – в на-дежде на то, что впоследствии детали могут быть вос-становлены благодаря хранению в памяти краткого вербального описания или ярлычка.

          Для чего нужна такая схематизация в памяти? На этот вопрос можно ответить самым простейшим приме-ром. Если вы хотите вспомнить, что произошло вчера, например, и если бы в вашей памяти не было бы такой схематизации, вам пришлось бы восстанавливать в па-мяти весь день с той же скоростью, с какой вы его про-жили. Очевидно, таким образом вы ничего не добьетесь. У вас уйдет целый день на то, чтобы вспомнить вчераш-ний день! Отсюда ясно, что мы должны сокращать то, что запоминаем, до того момента, когда получаем своего рода резюме. Как происходит подобная редукция, пред-ставляет для нас еще во многом тайну. Весьма интерес-ные соображения с точки зрения неврологии содержатся в работе Пенфилда и Робертса (Пенфилд, Роберте, 1964).

          Детская амнезияС памятью связаны две основные проблемы – хране-ние и извлечение. Допустим, что информация как-то хранится в памяти, каким же тогда образом она извле-кается оттуда, когда она нам нужна? С такой проблемой

          мы сталкиваемся, пытаясь вспомнить что-то происшед-шее с нами в прошлом. Обычно отыскать в памяти то, что нужно, нам помогает некоторая словесная формули-ровка, но этот удобный способ малопригоден, когда мы пытаемся вспомнить свое раннее детство. Многие люди практически не помнят, что происходило с ними до двух или трех лет. Почему же детство так ускользает из па-мяти?

          Фрейд считал, что воспоминания о раннем детстве на самом деле существуют в бессознательном взрослого человека, но они недоступны для осознанного воспроиз-ведения, потому что связаны с подавленными влечениями детской сексуальности. Действительно ли это «подав-ление» делает для нас недоступными ранние воспомина-ния или на это есть другие причины – причины когни-тивного характера? Ж. Пиаже (Piaget. 1962b) тоже занимался исследованием подобных проблем, и этот воп-рос был также очень глубоко рассмотрен психологом Э. Шахтелем (Schachtel, 1959). Когнитивный подход к этой проблеме открывает много интересных аспектов той роли, которую играет язык в запоминании.

          Шахтель выдвигает несколько серьезных возражений против позиции Фрейда. Он указывает, что фрейдовское толкование подавления воспоминаний, связанных с дет-ской сексуальностью, не может объяснить, почему взрос-лый утрачивает все воспоминания раннего детства. Бо-лее того, нельзя вернуть такие воспоминания в сознание даже средствами психоанализа или какими-либо дру-гими способами стимуляции памяти.

          Шахтель утверждает, что сохранение воспоминаний раннего детства невозможно по причинам строго позна-вательного характера, а именно потому, что «категории (или схемы) памяти взрослого неприемлемы для впе-чатлений раннего детства и поэтому не могут служить основой для сохранения этих впечатлений и их после-дующего воспроизведения. Функциональные возможно-сти сознательной памяти взрослого обычно ограничены теми типами впечатлений, которые осознаются взрос-лым и на которые он способен».

          Автор хочет тем самым сказать, что ребенок воспри-нимает мир настолько иначе, чем взрослый, что эти два мира практически непостижимы друг для друга. Поду-майте только, как трудно представить себе, о чем думает и что чувствует маленький ребенок – не говоря уже о младенце. Одна из причин этого, конечно, состоит в том, что в процессе роста происходит и развитие познавательных процессов. Другая причина связана с тем фактом, что взрослые говорят о своих ощущениях и воспоминаниях и, как мы уже отмечали, стремятся кодировать и хранить свои ощущения в языковой фор-ме. Иначе говоря, мы можем проделать путь назад в памяти взрослого к какому-то воспоминанию, восста-навливая его по словесному описанию или «ярлыку'; таких словесных ярлыков нет в распоряжении ребенка для описания самых ранних впечатлений. Шахтель замечает, что, если попросить взрослого рассказать о своей жизни, он следует неким стандартным «вехам», принятым в его культуре, обращая внимание на такие факты, как образование, вступление в брак, работа, пу-тешествия и т. п. Эти воспоминания схематичны и обыч-но не обладают живостью и силой реальных впечатле-ний. Жизнь и рассказ о ней лежат в разных плоско-стях, и лишь очень искусный писатель может вдохнуть жизнь в какое-то ретроспективное описание. (Так, рассказывая о своем состоянии во время наркотического опьянения, люди часто говорят, что его невозможно опи-сать словами, но заметьте, что то же самое можно ска-зать о наших повседневных переживаниях.)

          Прежде чем вернуться к проблеме детской амнезии, стоит рассмотреть эффект пересказа своих жизненных впечатлений. Сартр в своем романе «Тошнота» (1959, р 56-58) очень живо описывает эту дилемму – жизнь или воспоминания о ней, борьбу между эмпирическим и символическим, или «рассказываемым».

          «И вот о чем я подумал: чтобы самое банальное со-бытие превратилось в приключение, вы должны (и этого вполне достаточно) начать о нем рассказывать. Именно это одурманивает людей, любой человек – это рассказ-чик историй, он живет в мире своих рассказов и расска-зов других, и все, что происходит с ним, он видит через призму этих рассказов, и он старается прожить жизнь так, словно рассказывает одну большую историю.

          Но приходится выбирать – или жить, или рассказы-вать. Например, когда я был в Гамбурге с одной деви-цей Эрной, которой я не очень-то доверял и которая меня боялась, я жил очень странной жизнью. Но я был в самой гуще этой жизни и не думал о ней. И вот од-нажды вечером в маленьком кафе в Сан-Паули девица удалилась в дамскую комнату. Я остался один, фоно-граф играл «Голубые небеса». Я начал рассказывать самому себе, что произошло с тех пор, как я осел здесь... И вдруг у меня появилось острое ощущение приключе-ния. Но вернулась Эрна, села рядом и обняла меня за шею, и я ненавидел ее, сам не зная почему. Теперь я понимаю: пришлось снова возвращаться к жизни и дух приключения исчез.

          Пока вы просто живете, ничего особенного не проис-ходит. Меняются декорации, приходят и уходят люди, вот и все. Ничего не начинается. Дни ползут за днями без всякого ритма и смысла, в бесконечной, монотонной последовательности...

          Такова жизнь. Но все меняется, когда вы начинаете рассказывать о жизни; никто не замечает этой пере-мены: это можно доказать тем, что люди называют не-которые истории правдивыми. Как будто вообще бывают правдивые истории; события происходят одним образом, а мы рассказываем о них совершенно иначе. Например, вы вроде бы начинаете рассказывать с самого начала: «Был чудный осенний вечер. Это было в 1922 году. Я тогда был клерком у нотариуса в Маромме». А на самом деле вы начали с самого конца. Он незримо при-сутствовал в вашем рассказе, и именно он заставил вас выбрать для начала такие значительные и пышные сло-ва. «Я пошел прогуляться. Сам того не замечая, я вышел из города, мои мысли были заняты денежными затрудне-ниями». Если взять это предложение отдельно, само по себе, оно просто означает, что человек был озабочен, угрюм, ему и не снилось никакое приключение – как раз то состояние, в котором мы не замечаем, что проис-ходит с нами. Но и тут незримо присутствует конец, все изменяя. Для нас человек уже стал героем какой-то истории. Его угрюмость, его денежные затруднения мы принимаем ближе к сердцу, чем собственные, все они видятся нам в свете будущих страстей. История развер-тывается с конца: мы не перескакиваем легкомысленно с одного события на другое, не нагромождаем эпизоды хаотически, все они стянуты концом истории, который выстраивает их в строго определенном порядке, и каж-дый доследующий эпизод истории заставляет всплывать

          какой-то предыдущий: «Была ночь, улица была пустын-на». Эта фраза брошена как бы между прочим, она ка-жется ненужной, но мы не позволяем себе так думать и откладываем ее «на потом». Это такой элемент инфор-мации, ценность которого мы сможем определить впо-следствии. И мы чувствуем, что герой переживает все события этой ночи как предвестники, как обещания ка-ких-то будущих событий или что герой воспринимает только такие события, оставаясь слепым и глухим ко всем прочим, которые не сулили приключения. Мы забы-ваем о том, что никаких будущих событий пока нет, что человек просто шел по улице ночью, ни о чем не подо-зревая, и, хотя ночь могла предложить ему множество сюрпризов, он был лишен возможности выбрать.

          Я хотел, чтобы события моей жизни следовали друг за другом, как в воспоминаниях о жизни. Вы тоже мо-жете попытаться поймать за хвост птицу времени».

          Мы можем связать этот отрывок из Сартра с пробле-мой детской амнезии. По этому поводу Шахтель приводит два основных замечания: 1) у ребенка нет схем, нет внутренней системы для сохранения своих самых ран-них впечатлений; 2) те схемы, которыми он позже в детстве овладевает, не годятся для интерпретации или перекодирования его ранних впечатлений.

          Как же мы можем представить себе, каким видится мир ребенку, прежде чем у него сформируются такие по-нятия, как постоянство предметов или сохранение коли-чества? По мере того как ребенок растет, меняются от-носительные размеры предметов, и в то же время эти предметы получают названия, организуются, группиру-ются и перегруппировываются в новые категории на ос-нове языка, которым овладевает ребенок.

          Есть еще один важный момент, сильно отличающий впечатления ребенка от впечатлений взрослого. Сначала ребенок в основном полагается на проксимальные ощу-щения (запах, вкус, осязание), и только позднее стано-вятся доминирующими дистальные (зрение, слух). Наш запас слов для передачи проксимальных ощущений не является адекватным. Более того, такие ощущения ча-сто становятся табу и, по-видимому, вызывают более сильное удовольствие или отвращение, чем ощущения, полученные от дистальных рецепторов. Ребенок овладе-вает хорошо развитым словарем для передачи ощущений, полученных через зрение и слух, но это не помогает ему зафиксировать свои ранние впечатления так, чтобы их можно было извлекать из памяти.

          Поэтому можно предположить, что большинство ран-них воспоминаний ребенка связано со стимулами, кото-рые стали ему недоступны, – стимулами проксимальных ощущений, стимулами, попавшими в категории, отлич-ные от тех, которым он обучается в дальнейшей жизни, стимулами, которые он воспринимает совершенно иначе, чем взрослый. Неудивительно, что Пруст считал необхо-димым принимать определенные позы, чувствовать опре-деленные запахи и т. п., чтобы оживить воспоминания раннего детства в своих «поисках утраченного времени».

          Можно кратко сформулировать аргументы Шахтеля следующим образом: наши воспоминания о впечатлениях раннего детства, возможно, не столько сознательно по-давляются, сколько недоступны для воспроизведения, хотя и хранятся в памяти.

          У нас есть, однако, разнообразные средства для пере-дачи собственных впечатлений, язык – лишь одно из них, хотя и очень удобное во многих отношениях. Очень обидно, конечно, что наши ранние впечатления обычно не вызываются в памяти без специальных приемов. Но как обстоит дело с нашими первыми воспоминаниями – воспоминаниями, которые состоят из зрительных образов и ощущений и которые доступны нам потому, что они за-фиксированы при помощи некоторого вербального кода? Я боюсь, что даже и в этом случае, когда наши собствен-ные впечатления хранятся в памяти в оформленном виде, мы никогда не можем знать, до какой степени эти зри-тельные образы изменились под влиянием вербального кодирования. В качестве крайнего случая взаимодейст-вия различных способов репрезентации в памяти рас-смотрим следующую реминисценцию Ж. Пиаже (1962b, р. 187-188).

          «Есть еще вопрос о воспоминаниях, зависящих от других людей. Например, одно из моих первых воспоми-наний относится к тому времени, если не ошибаюсь, ко-гда мне шел второй год. Я все еще могу видеть, и весьма отчетливо, сцену, в правдивость которой я верил до пят-надцатилетнего возраста. Я сидел в коляске, которую моя нянька катила по Елисейским полям, когда какой-то человек попытался похитить меня. Я зацепился за ленту, которой был привязан, а моя нянька храбро пы-талась заслонить меня от похитителя. Она получила несколько царапин, которые я до сих пор, хотя и смутно, вижу на ее лице. Затем собралась толпа, подошел поли-цейский в короткой накидке и с белой палочкой, и похи-титель пустился наутек. Я все еще явственно представ-ляю себе всю эту сцену, мне даже видится, что все это происходило недалеко от станции метро. Когда мне было лет пятнадцать, мои родители получили письмо от бывшей няньки, в котором она сообщала, что вступила в Армию спасения. Она хотела признаться во всех ста-рых грехах, и в особенности вернуть часы, которыми ее наградили в связи с этим случаем. Всю эту историю она сама выдумала, подделав и царапины. Значит, в дет-стве я, должно быть, слышал рассказы об этом случае, в который верили мои родители, и спроецировал его в прошлое в форме зрительной памяти, что являлось по существу воспоминанием о воспоминании, но было лож-ным. По этой причине можно усомниться во многих вос-поминаниях о реальных событиях».

          В таких условиях очень трудно до конца следовать призыву древних «Познай самого себя!» Это напоминает чтение газет – вы должны принять на веру, что события и их описания соответствуют друг другу, а вы знаете, насколько это может быть рискованно.

          ЯЗЫК И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕТеперь уже читателю, должно быть, ясно, что язык не объемлет всех познавательных процессов, но мы должны подробнее рассмотреть, какую роль играет в них язык. Язык является одним из способов репре-зентации. Если понимать последний термин буквально, мы имеем дело именно с ре-презентацией, то есть с проблемой появления однажды пережитых впечатлений еще раз через какое-то время. Как и при обсуждении проблем памяти, нас интересует вопрос о внутреннем кодировании впечатлений. Психолог Дж. Брунер (Bruner, 1966) выделил два основных способа репрезентации, противопоставив их языковой репрезентации.

          Примитивный, но часто полезный метод репрезента-ции – через действие. Некоторые вещи лучше всего показать, проделав их самому – например, использовать инструмент, завязывать узлы и демонстрировать другие моторные навыки. Возможно, многие действия, которые мы знаем, как выполнять, репрезентируются при помощи каких-то моторных образов. Дети многому научаются путем активных манипуляций, и есть множество осно-ваний считать, что «предписывающая» (enactive) репре-зентация является одним из ранних способов репрезен-тации объектов.

          Предписывающая репрезентация ограничена, однако, тем, что она организована в последовательность, кото-рую трудно нарушить. Если вы освоили путь от дома до работы, запомнив определенный ряд левых и правых поворотов, вам придется очень трудно, если вдруг вы обнаружите, что потерялись, потому что у вас нет об-щей репрезентации этого пути. Если у вас есть карта (или зрительный образ) пути, вы сможете, однако, изучить его вдоль и поперек и определить свое место-положение и дорогу. Существует и другой, более компактный способ репрезентации, в основе которого лежат зрительные образы. Этот способ дает возмож-ность свободной от действия репрезентации.

          И все-таки самым гибким из свободных от действия способов репрезентации является язык (и другие симво-лические системы, изобретенные человеком, например математические системы). Такие системы, как язык, дают возможность образовать новые символы для репрезентации абсолютно всего – даже вещей, которые нельзя ощутить или увидеть. Имея в своем распоряже-нии правила комбинации и перекомбинации, подобные грамматике, мы обладаем разнообразными возможно-стями, позволяющими выйти за пределы вещей и собы-тий, находящихся в сфере нашего непосредственного восприятия.

          Итак, существуют по крайней мере три основных способа репрезентации наших впечатлений: действие, образ и язык. Ни один из них не может полностью удовлетворить потребности человека: мы должны овла-деть манипулятивиыми навыками, зрительными конфи-гурациями, социальными обычаями, наукой, историей и т. п. Эти три способа употребляются и независимо друг от друга, и во взаимодействии. Кроме того, как уже говорилось выше, должны существовать и какие-то не выраженные явно формы мысли, предшествующие порождению действий, образов и высказываний.

          Брунер, Пиаже и другие представили много свиде-тельств того, что эти способы репрезентации развиваются именно в том порядке, в каком они были рассмотрены в этой книге. Нет возможности здесь оценить правиль-ность такого сложного предположения, но несколько примеров могут оказаться весьма полезными. Что касается предписывающего способа репрезентации, то Пиаже знакомит нас с рядом ценных наблюдений над своими собственными детьми на первом году их жизни. Вначале кажется, что все предметы в значительной степени репрезентируются через действия. Рассмотрим следующий пример, взятый из наблюдений Пиаже над его семимесячным сыном (1954, р. 22):

          «Лоран... потерял коробку от сигарет, которую он только что схватил и которой он размахивал. Он нечаян-но отбросил ее, иона оказалась вне поля зрения. Тогда он немедленно поднес руку к глазам и долго смотрел на нее с выражением удивления и разочарования – что-то вроде реакции на исчезновение коробки. Но вовсе не будучи склонным считать эту потерю невосполнимой, он начал снова размахивать рукой, хотя в ней ничего не было. После этого он снова поглядел на руку! Всякий, кто наблюдал такую сцену и реакцию ребенка, может интерпретировать это поведение не иначе, как попытку вернуть предмет назад. Подобное наблюдение... проли-вает свет на истинную природу предмета на данной стадии развития: это просто продолжение действия».

          Через несколько месяцев действие и объект уже не так сильно связаны. Раньше ребенок никак не показы-вал, что осознает потерю объекта, который специально убирался,– если только ребенок уже не начал дви-гаться, чтобы получить этот объект. Но впоследствии ребенок начинал плакать и искать предмет, который ему показали и тут же спрятали, даже если он не стре-мился получить этот предмет. Он больше не повторяет движений, чтобы восстановить предмет, но имеет, по-ви-димому, внутренний образ этого предмета. Можно думать, что развитие идет от непосредственного моментального «хватательного» определения объекта к определению, которое все менее и менее связано с действием и все более и более – с визуальной репрезентацией (хотя некоторые основные характеристики визуальной репрезента-ции являются, конечно, врожденными).

          С возрастом зрительные образы начинают играть все более и более важную роль. Существует обширная лите-ратура об использовании образов детьми. Эта литера-тура позволяет прийти к интересному заключению о различиях в использовании образов взрослыми и деть-ми: 1) дети больше пользуются образами при выполнения интеллектуальных заданий; 2) детские образы носят скорее конкретный, чем общий или схематический, ха-рактер и 3) детские образы, по-видимому, обладают большей живостью и большими деталями.

          В книге «Исследование развития познавательной дея-тельности» (1971) Брунер и его сотрудники приводят ряд работ, выполненных в Гарвардском Центре исследования познавательных процессов, документально подтверждаю-щих факт использования образов детьми при выполнении интеллектуальных задач и переход с возрастом от ви-зуальных к языковым средствам при их решении. Так, если детям дается коллекция картинок, которые нужно разделить на классы, то маленькие дети проводят клас-сификацию на основе таких зрительных признаков, как цвет, размер, форма и т. д., а старшие дети классифици-руют предметы на основе некоторого более общего линг-вистического понятия. Шестилетний ребенок может объ-единить в одну группу лодку, линейку, куклу, велосипед, ножницы, пилу, ботинки, перчатки, сарай, свечу, пирог, гвозди, такси потому, что «одни красные, другие золотые, а третьи желтые. Одни белые, другие коричневые, тре-тьи синие». Или в одну группу могут попасть штопор, линейка, гвозди, свеча, молоток, такси, пальто, нож-ницы, сабля, велосипед, потому что «это мы надеваем, а в том есть дырки, а этим можно пользоваться как инструментом, а такси едет, как велосипед». В восьми-летнем возрасте картина уже другая. Брунер сообщает: «По мере развития ребенок научается выделять приз-наки, общие для всех предметов в группе: «Это все инструменты», или «Этим мы пользуемся во время еды», или «Они все могут двигаться» и т. п.» (1966, р.83-84). Ребенок может быть настолько поражен яркими вос-принимаемыми признаками, которые привлекают его вни-мание в какие-то моменты, что не в состоянии выявить общие признаки. Брунер выдвигает предположение, что

          развитие языковых навыков постепенно дает возмож-ность ребенку кодировать и сравнивать признаки пред-метов вербально, освобождаясь таким образом от временного влияния того или иного непосредственно воспринимаемого признака.

          Однако в действительности картина не так проста. Отметим, что и шестилетний, и восьмилетний ребенок владеют хорошо развитыми языковыми системами, но их способы классификации изображений различны. Про-сто владеть языком недостаточно – с развитием появ-ляется что-то еще. Старый спор о «nature – nurture» (природном и приобретенном) в самом разгаре, и нам еще далеко до точного ответа на этот вопрос. Американ-ские и советские ученые склонны придавать большое значение роли обучения и тренировки в развитии познавательных процессов, тогда как Пиаже и его школа отводят большую роль естественному когнитив-ному развитию, происходящему в результате взаимодей-ствия ребенка с окружающей средой. Брунер в своей книге пишет, что ребенок должен проходить трениров-ку – главным образом в процессе обычного школьного обучения, – чтобы научиться пользоваться языком так, чтобы освободиться от обращения к конкретным, непо-средственно воспринимаемым свойствам вещей. По поводу задачи на классификацию картинок, например, он говорит, что переход от использования перцептивных признаков к более абстрактным, общим критериям груп-пировки «не является универсальным свойством «раз-вития"». Целый ряд экспериментов, описанных в книге «Исследование развития познавательной деятельности» и проведенных с представителями разных культур, приво-дит к выводу, что «'естественное» завершение развития зависит в очень большой степени от образца, принятого в данной культуре. Методика, использованная [здесь], была, в несколько модифицированной форме, применена в исследованиях детей на Аляске, в Мексике и Сенегале... и совершенно очевидно, что школьник из Дакара или Мехико-Сити очень похож на школьника [из окрестно-стей Бостона]. Но столь же очевидно, что деревенский ребенок из сельских районов Мексики и ребенок племени волоф из Сенегала, не посещающий школу, очень раз-личны... гораздо более ориентированы на перцептивный опыт» (р. 85).

          Таким образом, Брунер и его сотрудники считают, что школа является очень важным фактором, определя-ющим роль языка в ускорении развития познавательных процессов. В школе дети учатся пользоваться языком вне непосредственного контекста. Это особенно верно в отношении обучения чтению и письму, но справедливо также и для более широкого круга языковых задач, с которыми ребенок сталкивается в школе. Межкультур-ное исследование Брунера заставляет предположить, что тот вид интеллектуальной тренировки, который полу-чает ребенок, более важен, чем конкретный язык, на котором ему выпало говорить, – имея в виду общий ход когнитивного развития.

          Аналогичный аргумент приводится в работе англий-ского социолога Б. Бернстайна, которая подняла много интересных проблем. Он различает «контекстно обу-словленное использование языка» («restricted codes») и случаи использования языка, более свободные от непосредственного нелингвистического контекста. Ис-пользование языка независимо от контекста («elabora-ted codes») необходимо при общении с людьми, не владеющими теми знаниями, которые есть у говорящего, или не разделяющими его убеждений. В неопубликован-ной работе под названием «Критика концепции «компен-саторного обучения"» («A Critique of the Concept «Com-pensatory Education"») Бернстайн приводит конкретный пример, в котором эти два типа использования языка выступают как более широкие характеристики социо-лингвистических различий между детьми, принадлежа-щими к среднему и рабочему классам Англии.

          «Рассмотрим, например, следующие два рассказа, которые получил Питер Хокинз... в результате анализа речи пятилетних детей, принадлежащих к среднему и к рабочему классам. Детям демонстрировалась серия из четырех картинок, иллюстрирующих определенную исто-рию, и им предлагалось рассказать эту историю. На пер-вой картинке было изображено несколько мальчиков, иг-рающих в футбол, на второй – мяч разбивает окно дома, на третьей – женщина, выглядывающая из окна, и на четвертой – удаляющиеся дети. Вот эти два рассказа:

          1) Три мальчика играют в футбол и один ударил по мячу и мяч полетел в окно мяч разбил окно а мальчики стоят и смотрят выходит дядя и кричит на них потому что они разбили стекло и поэтому они убегают и тогда эта тетя выглядывает из окна и она их ругает.

          Существительных: 13, местоимений: 6.

          2) Они играют в футбол и он ударил по мячу и мяч полетел туда он разбил окно и они стоят и смотрят а он вышел и кричит на них, потому что они его разбили поэтому они убежали а потом она выглянула и их отругала.

          Существительных: 2, местоимений: 14.

          Чтобы понять первую историю, необязательно иметь четыре картинки, которые лежат в ее основе, а для того, чтобы разобраться во второй, потребуется посмот-реть на эти картинки. Первая история свободна от контекста, порождением которого она является, а вторая тесно связана с контекстом.

          В данном случае мы имеем прекрасный пример свободного от контекста, или специально выработанного, использования языка, которое появляется при школь-ном обучении. Бернстайн развил эти идеи в весьма важную социолингвистическую теорию, согласно кото-рой факторы общения и контроля при воспитании детей и обучении в школе играют роль в развитии у ребенка умения пользоваться языком. (Самое последнее и четкое изложение этой теории можно найти в статье Бернстайна в книге: Gumpertz, Hymes, 1970.)

          Еще одно важное следствие использования языка состоит в том, что ребенку необязательно иметь непо-средственный опыт, чтобы получать знания. Сталки-ваясь с проблемой в вербальной форме, он может, кроме наличной информации, пользоваться еще и возможной информацией, то есть может отвергать какие-то принци-пиально возможные решения путем рассуждения и может выработать разумный подход к задаче, вместо того чтобы действовать случайным образом, методом проб и ошибок.

          Мы еще не обладаем, однако, достаточной информа-цией, чтобы определить, в какой мере эта способность к рассуждению требует участия языка или обучения. Мы должны еще многое узнать о том, какого уровня интел-лектуального развития может достичь человек, лишен-ный языка или возможности получить систематическое образование. Работы школы Пиаже дают сильное основание считать, что язык чаще отражает, а не определяет развитие познавательных процессов. Пиаже него сотрудники сделали попытку тщательно исследовать процесс решения задач ребенком, обучая его говорить по-новому об определенных задачах и понятиях (см. Inhelder et al., 1966). Общий результат этих исследова-ний говорит о том, что специальная языковая тренировка ничего не даст ребенку, если его развитие еще не достигло уровня, который позволил бы ему овладеть соответствующими понятиями, выраженными этими сло-вами. Результаты применения системы языковой тренировки при решении особых задач («задач на сохранение вещества», о которых будет сказано ниже) привели Пиаже и его сотрудников к такому осторожному и весьма правдоподобному выводу:

          «Мы пришли к прямым выводам относительно роли языка. Во-первых, языковая тренировка, как и трени-ровка других типов, придает определенное направление взаимодействию ребенка с окружающей средой и таким образом «фокусирует» соответствующие параметры проблемной ситуации. Во-вторых, наблюдаемые нами исправления [детьми] ответов на вопросы, содержа-щиеся в задании на сохранение, наводят на мысль, что язык участвует в хранении и извлечении необходимой информации. Тем не менее у нас мало оснований, ско-рее, даже нет оснований, утверждать, что овладение языком само по себе способствует интеграции и коорди-нации «единиц информации», необходимых для овладе-ния понятиями сохранения.

          Язык не обеспечивает, по нашему мнению, готовую «решетку», или призму, через которую ребенок воспри-нимает мир. Скорее, эта решетка создается в процессе развития интеллекта, то есть в результате действий ребенка в окружающей среде и интериоризации этих действий, создающих операциональные структуры. Это не означает, что язык не играет никакой роли в тех уточнениях и исправлениях, которые вносятся в эту «решетку», чтобы она лучше соответствовала культур-носоциально-лингвистическим нормативным образцам. Кроме того, мы вовсе не исключаем возможности обратной связи – влияния языка непосредственно на операциональные структуры, особенно на уровне логико-операционального мышления, когда процесс рассужде-ния во многих случаях очень тесно связан с языком...

          Величина этого влияния (языка на когнитивные процес-сы) зависит, видимо, от перцептивных компонентов задачи, от уровня развития ребенка и от типа умствен-ных операций, необходимого для решения данной зада-чи» (р. 163).

          Эксперименты школы Пиаже поднимают множество важных проблем. Прежде всего отметим особую роль, которая отводится интериоризации действий и образо-ванию на этой основе «операциональных структур». Проще говоря, ребенок воздействует на мир и строит внутренние модели природы реального мира на основе этих действий и их результатов. Подобное взаимодей-ствие со средой, конечно, необязательно должно быть только вербальным.

          Отметим также, что одна лишь языковая тренировка не может сама по себе обеспечить ребенку переход с одного уровня развития на другой. Правда, в данном случае мы имеем дело с тренировкой в ограниченной экспериментальной ситуации в отличие от всеохватыва-ющей тренировки, которая имеет место при систематиче-ском школьном обучении. Именно такую тренировку имеют в виду Брунер и его сотрудники, отмечая в своей книге различия между городскими и деревенскими деть-ми, а также детьми, посещающими и не посещающими школу в различных культурах. В контексте школьного обучения трудно, однако, выделить роль языка как такового во всем том опыте и тренировке, которую получает ребенок, обучающийся в школе. Все эти вопросы еще остаются открытыми, хотя исследования, проводимые в Гарварде и Женеве, предлагают – и безу-словно предложат и в будущем – интересные и перспек-тивные подходы к решению этих вопросов.

          Еще один весьма важный круг данных относительно роли языка в когнитивном развитии содержится в ис-следованиях глухих детей. Поскольку такие дети лишены вербальной речи и имеют более ограниченный опыт обучения, они могут представлять собой весьма важную контрольную группу по сравнению с нормаль-ными детьми, о которых мы говорили до сих пор. Если их когнитивное развитие не имеет существенных отли-чий от развития нормальных детей, то это будет убеди-тельный довод в пользу утверждения Пиаже о примате когнитивного созревания, направляемого различными аспектами жизненного опыта. Основной вопрос состоит в том, является ли владение языком решающим факто-ром тех этапов когнитивного развития, которые выделе-ны Пиаже и другими учеными, или язык просто обеспе-чивает те впечатления, которые делают возможным та-кое развитие. Если более верно последнее, значит, жизненный опыт сам по себе даже в отсутствие языка будет двигателем когнитивного развития ребенка. Эти предположения могут быть – в известной мере – прове-рены в исследованиях умственного развития глухих детей, лишенных или практически лишенных языка (понимаемого в обычном смысле вербального языка), на решающем этапе развития.

          Эта область наиболее интенсивно исследовалась Г. Фуртом и его сотрудниками в Католическом универ-ситете в Вашингтоне, и результаты изложены в книге «Мышление без языка: психологические последствия глухоты» (Furth, 1966).

          Фурт пишет, что большинство глухих детей в Аме-рике не обучается английскому языку – устному или письменному – до довольно позднего возраста и в боль-шинстве случаев так и не достигает адекватного владе-ния языком. Фактически, как утверждает Фурт, для большинства глухих детей Америки английский остается чем-то вроде иностранного языка. Те глухие дети, у ко-торых и родители глухие, обучаются языку жестов так же легко и естественно, как любому родному языку. Но большинство глухих детей не знакомятся с языком жестов в раннем детстве, и Фурт критикует тенденцию большинства американских школ для глухих лишать детей языка жестов в надежде на то, что тогда они овладеют английским. Именно эта печальная ситуация создала условия для «естественного эксперимента», позволяющего сравнить умственное развитие детей, практически лишенных языка, с развитием нормальных детей. Фурт описывает многие работы подобного рода, и большинство из них заставляет прийти к выводу, что глухие дети не так уж сильно отличаются от нормально слышащих детей по своему интеллектуальному разви-тию. Когнитивное развитие в обоих случаях проходит одни и те же основные стадии, хотя в некоторых случаях темп развития у глухих ниже. Вполне вероятно, что эта замедленность развития может быть вызвана не столько специфической причиной – отсутствием языка, сколько отсутствием или недостатком опыта вообще, учитывая ту среду, в которой обычно воспитываются глухие дети. Фурт исследовал глухих и нормально слышащих взрос-лых и не обнаружил существенных различий в основных когнитивных способностях, хотя большинство его глухих испытуемых едва могли читать, писать или говорить по-английски.

          Само заглавие книги Фурта наводит на мысль, что язык, возможно, не является столь важным фактором, как мы думаем. Он приходит к такому заключению:

          «Обобщая результаты описанных выше исследований и рассматривая их с точки зрения теоретической проб-лемы влияния языка на интеллектуальное развитие, мо-жно сделать следующие выводы: а) язык не оказывает па интеллектуальное развитие какого-либо прямого, об-щего или решающего влияния; б) влияние языка может быть косвенным или частным, оно может ускорять умст-венное развитие, открывая возможность для приобретения дополнительного опыта путем получения информации и обмена идеями, а также предлагая готовые символы (слова) и языковые навыки в специфических ситуациях.

          Из этого следует, что люди, испытывающие недоста-ток языкового опыта или навыков, а) не являются по-стоянно или вообще отсталыми в интеллектуальном раз-витии, но б) могут временно отставать на какой-то фазе развития из-за отсутствия необходимого общего опыта и в) могут отставать в решении особого типа задач, если это решение может облегчаться использованием словесных знаков и языковых навыков» (Furth, 1964, р. 160).

          Как мы видим, это заключение подводит нас к вы-воду, к которому в конечном счете должна прийти психо-логия, разумеется, в более уточненной форме. Язык определенно играет какую-то роль в некоторых аспектах когнитивных процессов и их развития. Нам еще пред-стоит выяснить всю ту совокупность ролей, которые мо-жет играть язык в различных видах познавательной дея-тельности.

          В работе Фурта подчеркивается важнейшая роль языка в общении людей: «...глухие дети поневоле ли-шены тех нормальных впечатлений и условий, которые побуждают других детей задавать вопросы, рассуждать,

          организовывать свое мышление... этот недостаток опыта связан непосредственно с речевой недостаточностью, а точнее, с тем, что им недостает нормального общения».

          Выготский и Пиаже также уделили особое внима-ние той роли, которую играет в развитии мышления об-щение с другими людьми. Выготский сформулировал эту основную проблему как исследование того, как функ-ция, возникающая в общении и сначала распределенная между двумя людьми, может изменить структуру всей активности ребенка и постепенно превратиться в слож-ную опосредованную функциональную систему, характе-ризующую структуру умственных процессов (Лурия, 1959, стр. 524). Толчком для исследования Выготского послу-жила первая книга Пиаже «Речь и мышление ребенка» (1932). В этой работе Пиаже вводит различие между «эгоцентрической» и «социализированной» речью и ви-дит развитие в переходе от первой ко второй. При эго-центрической речи ребенку «безразлично, с кем он гово-рит и слушают ли его вообще. Он говорит либо сам с собой, либо просто получает удовольствие от того, что делает случайного слушателя причастным к своим действиям в данный момент. Эта речь эгоцентрична... в основном потому, что ребенок не пытается встать на точку зрения того, кто его слушает... Ребенку нужно не больше, чем просто видимость интереса... хотя у него и создается иллюзия... что его слушают и понимают».

          Эгоцентрическая речь, по Пиаже, постепенно заме-няется социализированной речью, при которой учитыва-ется точка зрения слушателя и становится возможным настоящий диалог. Пиаже занимался в основном вопро-сом развития мышления у ребенка и не приписывал эго-центрической речи никакой особой функции, считая ее просто проявлением детского «недержания речи».

          Выготский, напротив, подчеркивал, что любая речь по своему происхождению социальна, и стремился опре-делить те функции, которые выполняет ранняя внешняя речь в жизни ребенка. Он отвергал и мнение Пиаже относительно постепенного отмирания эгоцентрической «внешней речи», и мнение Уотсона о том, что такая речь, под давлением необходимости не говорить громко, просто интериоризуется и становится беззвучной речью, то есть эквивалентом мысли. Выготский хотел показать, что эта ранняя эгоцентрическая речь представляет собой разновидность, ответвление коммуникативной речи и яв-ляется переходной стадией между полностью оформлен-ной речью вслух и безмолвной мыслью. В ходе этого процесса эгоцентрическая речь все более и более элими-нируется и становится все менее приемлемой, постепенно превращаясь во внутреннюю речь, или вербальное мыш-ление, качественно отличное от внешней речи. Выгот-ский и его сотрудники в Москве поставили целый ряд изобретательных экспериментов, призванных показать, что эгоцентрическая речь маленького ребенка выполняет весьма полезную функцию в его умственном развитии и что ребенок пытается и действительно хочет общаться с другими, хотя сначала он еще не очень-то умеет разли-чать «речь для себя» и «речь для других».

          Одна из экспериментальных серий была проведена с целью доказать, что спонтанная речь ребенка выполня-ет практическую функцию, не только сопровождая дейст-вие, но и служа для его ориентации. Например, ребе-нок, у которого во время рисования сломался карандаш, громко произносит слово «сломалось», а затем начинает рисовать сломанную машину. Исследователи также об-наружили, что наступает стремительная активизация спонтанной речи, когда ребенок сталкивается с проблем-ной ситуацией или ситуацией, в которой может возник-нуть фрустрация. Как показали другие эксперименты, спонтанная речь служит для ориентировки и направле-ния деятельности ребенка. Эти результаты позволили Выготскому предположить, что использование речи в по-добных ситуациях облегчает понимание проблемы и что речь даже в раннем возрасте выполняет в жизни ребенка функцию адаптивного планирования.

          В других экспериментах Выготский показал, что речь ребенка является по своей цели коммуникативной. На-пример, когда ребенок находился в группе глухонемых детей или детей, говоривших на другом языке, или про-сто в очень шумном окружении, его собственная спон-танная речь практически исчезала.

          Наконец, Выготский обнаружил, что эгоцентрическая речь становится все менее и менее доступной для пони-мания в период между тремя и семью годами и в конце концов вообще перестает существовать в явной форме, подтвердив свое предположение, что эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю речь. Выготский приходит к такому заключению: «...наша гипотеза обязы-вает нас представить весь ход развития в следующем виде. Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи... Таким образом, первона-чальная речь ребенка – чисто социальная... Социальная речь ребенка... в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникатив-ную речь» (стр. 86-87).

          «Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспериментов родственной функции внут-ренней речи: это – менее всего аккомпанемент, это – са-мостоятельная мелодия, самостоятельная функция, слу-жащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это – речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка... Ее судьба – пе-рерастание во внутреннюю речь» (стр. 344).

          Данные и выводы, следующие из этих экспериментов, недавно получили серьезное подтверждение в работах американского ученого Кольберга и его сотрудников (Kohlberg et al, 1968). И сам Пиаже, через много лет после смерти Выготского, высказал сходные взгляды на ту роль, которую играет общение с другими в ум-ственном развитии. Это особенно ясно прозвучало в его статье, посвященной выходу в свет в 1962 г. англий-ского перевода книги Выготского «Мышление и речь»,– к сожалению, это было первым знакомством Пиаже с выдающейся работой Выготского, написанной еще в 1934 г. В этой статье Пиаже решительно поддержи-вает позицию Выготского относительно роли внутренней речи и развивает дальше мысль о роли общения (Piaget, 1962 а):

          «Я использовал термин «эгоцентризм» для обозна-чения первоначальной неспособности децентрации, сме-щения познавательной перспективы... Познавательный эгоцентризм... возникает из-за недостаточной дифферен-циации своей точки зрения и других возможных точек зрения, а вовсе не из-за индивидуализма, предшествую-щего отношениям с другими...

          [Выготский] предложил новую гипотезу: эгоцентриче-ская речь – это отправная точка для развития внутрен-ней речи, наблюдаемой на более поздних стадиях раз-вития, и этот интериоризованный язык может служить как внешним целям, так и логическому мышлению. Я полностью согласен с этой гипотезой.

          ...При эгоцентрической речи ребенок говорит, ориен-тируясь только на себя. [Это] единственное правдопо-добное объяснение эгоцентризма: отсутствие децентризма, отсутствие способности изменять умственную пер-спективу как в социальных, так и в других отношениях. Более того, я думаю, что именно сотрудничество с дру-гими (в плане познания) учит нас строить свою речь, ориентируясь на других, а не только на собственную точку зрения».

          Последняя мысль особенно важна: Пиаже считает, что эта неспособность «децентрироваться» является общим когнитивным феноменом, от которого ребенок освобождается отчасти благодаря общению с другими (хотя и необязательно только языковому). Пиаже под-черкивает, что способность адекватно общаться с дру-гими тесно связана с умственным развитием вообще.

          В связи с вопросом о роли коммуникативной речи в когнитивном развитии можно рассмотреть работы Брунера, Бернстайна, Фурта и Пиаже. В «Исследовании развития познавательной деятельности» Брунер выде-ляет 5 источников влияния языка на интеллектуаль-ное развитие. 1) Слова могут служить «толчком к фор-мированию понятия». Это значит, что само появление незнакомых слов толкает ребенка на поиски значения этих слов. 2) Общение между взрослым и ребенком может способствовать ориентации и обучению ребенка, являясь важным источником знаний и опыта. 3) Школа создает потребности в новых видах использования язы-ка – особенно свободного от контекста и специально выработанного использования. 4) Научные понятия вы-рабатываются определенной культурой и передаются именно в вербальной форме. 5) Появление противоре-чий между разными способами репрезентации может стать источником интеллектуального развития.

          Мы очень кратко остановились на этих основных положениях. Выделенные пять аспектов участия языка в умственном развитии различны в разных культурах и социальных классах, взаимодействуют друг с другом и могут по-разному оказывать влияние на развитие ин-теллекта. Учитывая все разнообразие проблем, связан-ных с ролью языка в человеческом поведении, мы не

          можем, конечно, не признать того тривиального факта, что язык является важным компонентом психологиче-ской природы человека. Но нам еще далеко до полного понимания всех специфических аспектов и функций этого компонента во всех видах человеческого поведения и познания.

          В заключение рассмотрим еще один – очень инте-ресный – аспект этой проблемы: если предположить, что язык выполняет все те функции, о которых говорилось выше, имеет ли какое-нибудь значение, на каком кон-кретном языке говорит человек?

          ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ И ДЕТЕРМИНИЗМПредположение о том, что различные языки по-раз-ному влияют на мышление, выдвигалось еще при за-рождении философии. В американских гуманитарных науках эта гипотеза лингвистической относительности и детерминизма получила название «гипотезы Уорфа» по имени лингвиста Б. Уорфа, уделившего большое внимание этой проблеме (Whorf, 1956). Начнем с фор-мулировки этой проблемы в том виде, в каком это сде-лал Э. Сепир, выдающийся лингвист и учитель Уорфа (см. Mandelbaum, 1958).

          «Человеческое существо живет не в одном только объективном мире, не в одном только мире социальной деятельности, как это обычно считается. В значительной степени человек находится во власти конкретного языка, являющегося для данного общества средством выраже-ния. Было бы заблуждением считать, что человек при-спосабливается к действительности абсолютно без уча-стия языка и что язык есть просто случайное средство решения специфических проблем общения или мышле-ния. На самом же деле «реальный мир» в большой степени строится бессознательно, на основе языковых норм данной группы... Мы видим, слышим и восприни-маем действительность так, а не иначе, в значительной мере потому, что языковые нормы нашего общества предрасполагают к определенному выбору интерпре-тации».

          Это утверждение поднимает ряд важных вопросов. Сепир утверждает, что весь опыт человека испытывает влияние конкретного языка, на котором этот человек творит. (Неясно, правда, какие именно аспекты языка являются здесь релевантными.) Не очень ясно также, и какова сила этого влияния: сначала Сепир говорит, что мы находимся «во власти языка», а затем просто отмечает, что «языковые нормы... предрасполагают к определенному выбору интерпретации». Первое утверждение весьма сильно, а вот второе, более слабое, может быть согласовано с теми аргументами, которые рассматривались выше в этой главе. Из приведенного утверждения также становится ясно, что различные языки должны оказывать различное влияние на мыш-ление и опыт человека. Таким образом, Сепир вводит понятие лингвистического детерминизма (язык может детерминировать мышление) и лингвистической относи тельности (этот детерминизм связан с конкретным язы-ком, на котором говорит человек) в обоих утвержде-ниях – менее сильном и более сильном. Эти понятия стоит рассмотреть более подробно.

          Прежде всего, какие у нас есть основания вообще предполагать, что влияние языка на мышление будет зависеть от конкретного языка, какого рода факты мо-гут свидетельствовать о существовании лингвистической относительности? Учащиеся часто бывают поражены кажущейся новизной иностранного языка, особенно в тех случаях, когда изучаемый язык не является род-ственным родному. Люди начинают задумываться над проблемой лингвистической относительности, когда срав-нивают языки и обнаруживают, насколько различные категории опыта могут быть включены в языки. Эти категории могут быть выражены в языке различными способами: 1) отдельными словами лексикона (напри-мер, дом, белый и т. п.); 2) частями слов, выполняю-щими грамматические функции (дом – дома, домовой, белый – белее – белеть – белизна и т. п.), а также 3) разнообразными грамматическими средствами (на-пример, в английском языке используется порядок слов для различения субъекта и объекта: The man hit the ball (The ball hit the man). Как вы вскоре увидите, языки сильно различаются и по категориям, которые они выражают, и по конкретным языковым средствам, используемым для выражения этих категорий. Эти раз-личия идут гораздо глубже такого известного факта, что большинство слов не имеет абсолютно точных перевод-ных эквивалентов в других языках, потому что, как вы видели из приведенных примеров, категории могут вы-ражаться как лексически, так и грамматически. Мы сейчас подойдем к подробному рассмотрению этого раз-личия. Но прежде я хотел бы объяснить, почему нам необходимо выделить те виды языковых различий, ко-торые нужно принимать во внимание при попытке свя-зывать языковые и неязыковые явления.

          Определение специфики различий – первая из трех проблем, с которыми мы сталкиваемся при попытке уста-новления связи между такими явлениями. Первый во-прос можно сформулировать так: какого рода лингви-стические факты надо учитывать"? Интересует ли нас, каким именно образом выражается некоторое понятие в данном языке: при помощи специального термина или при помощи регулярного грамматического явления и т. д.?

          Конечно, неизбежно возникает и второй вопрос: между какого рода явлениями мы устанавливаем связь? Например, пытаемся ли мы связать языковые факты, которые мы обнаружили, с фактами восприятия или па-мяти, или социального поведения, или с чем-то еще? Уорфа больше всего интересовала связь как лексикона, так и грамматики – особенно грамматики – с Weltan-schauung, с общим видением мира, типичным для данной культуры. Гипотеза Уорфа имеет вид полного уравне-ния, а поэтому ее иногда называют «гипотеза язык – Weltanschauung».

          И наконец, остается еще один вопрос: какова при-рода этой связи? Является ли она каузальной, и если да, то какие факторы ее вызывают – языковые или не-языковые? Наиболее плодотворные теоретические рас-суждения по поводу этой проблемы строятся на предпо-ложении, что язык каким-то образом определяет другие виды поведения, а не наоборот.

          В этих теориях можно выделить две основные тен-денции, которые часто называют «сильным» и «слабым» вариантом гипотезы Уорфа. Сильный вариант, которого, как правило, придерживался и сам Уорф, утверждает, что язык определяет характер мышления и поведения; что язык представляет собой как бы почву для мышле-ния и философии. Слабый вариант, который в той или иной форме популярен и в наше время, просто утверж-дает, что некоторые аспекты языка могут предраспола-гать к выбору человеком определенного способа мыш-ления или поведения, но этот детерминизм не является жестким, мы не находимся полностью в плену у своего языка, он просто указывает нам линию мышления или иного вида поведения.

          Итак, мы имеем двоякую классификацию, предпола-гающую рассмотрение либо лексикона, либо грамма-тики, и допускаем существование либо слабой, либо сильной связи между некоторым аспектом языка и не-которыми аспектами мышления или поведения. В соот-ветствии с этим выделяются по крайней мере четыре типа гипотезы лингвистической относительности и де-терминизма, укладывающиеся в четыре клетки следую-щей таблицы:

          Я думаю, что возникает еще ряд вопросов в связи с фактором причинности. Очевидно, в этом смысле исто-рия культуры отличается от истории индивида. Как указывал и сам Сепир (1912), факторы культуры должны были когда-то, в начале человеческой истории, опреде-лить становление отдельных языковых форм; но куль-тура развивается гораздо быстрее, чем язык, и по-этому в каждом языке с культурно-детерминистической точки зрения мы обнаруживаем множество архаизмов. В данном случае получается, что зависимой переменной является язык, а не обусловленное культурой поведение. Но эта проблема историческая. Что же касается инди-вида, то он рождается в определенной культурной и языковой среде и культурные и языковые факторы ока-зывают влияние на его умственное развитие.

          Наконец, Сепир выделяет еще один вид каузальной связи – при котором как языковые, так и культурные формы определяются каким-то третьим фактором, на-пример топографией той географической области, где обитает данное общество. Сепир (1912) упоминает, например, об индейцах паюта, которые живут в пу-стыне и сталкиваются с необходимостью искать воду. Их язык дает им возможность весьма подробно описы-вать топологические различия. Здесь мы имеем случай, когда окружающая среда определяет и языковые, и культурные связи с топологией местности.

          Я думаю, что очень важно учитывать эти три пере-численные проблемы: природу языковых данных, при-роду поведенческих данных и каузальную природу существующих между ними связей. Большинство фило-софов и лингвистов, занимавшихся проблемами лингви-стической относительности и детерминизма, до недав-него времени не формулировали четко вторую и третью проблемы и часто утверждали, что языковые различия обязательно влекут различия в познавательных процес-сах, не подкрепляя это утверждение соответствующими данными. Только некоторые психологические экспери-менты, проведенные в последнее время, ставили своей целью связать конкретные языковые различия с кон-кретными аспектами поведения – и даже в тех случаях, когда такая связь была обнаружена, было неясно, ка-кова все-таки каузальная природа этой связи. (Обзор большинства подобных исследований см. в: Lennebergf, 1967).

          Рассмотрим теперь эти вопросы более подробно. Прежде всего, какого рода данные вообще навели людей на мысль о существовании лингвистической относи-тельности? Начнем с лексического уровня – с вопроса о том, какие слова входят в конкретный язык и что они обозначают. (Мы будем в значительной степени придерживаться «систематизации гипотезы Уорфа», данной Фишманом (Fishman, 1960).

          Когда мы сравниваем два языка, мы можем обнару-жить, что в одном из них есть слово, для которого нет одного слова-эквивалента в другом языке. Например, не существует английского слова-эквивалента для не-мецкого Gemiitlichkeit. (Отметим, однако, что это не ме-шает нам овладеть значением этого немецкого слова и позаимствовать его для употребления в английской речи. Существуют тысячи слов, которые мы в случае необходимости заимствуем из других языков. Я думаю, что здесь можно утверждать только, что немцы более тонко чувствуют специфику употребления слова Gemutlichkeit, но это как раз случай неязыкового поведения, который очень трудно измерить. Отметим также, что когда возникают новые понятия, мы изобретаем новые слова для их обозначения: «хиппи», «деэскалация» и т. п.)

          Языки различаются также по наличию обобщающих терминов для выражения определенных категорий. На-пример, в английском языке есть обобщающие слова типа «животное», «птица», «насекомое» и «существо», которых нет в других языках. Однако в английском нет слова, которое обобщало бы, например, «фрукты и орехи», которое есть в китайском. (Я полагаю, что по-добного рода данные могут рассматриваться только в отношении слабого варианта гипотезы; мы, безусловно, можем принять группирование фруктов и орехов в одну категорию, хотя обычно этого не делаем; и мы мо-жем воспользоваться продуктивными свойствами своего языка, чтобы найти выражение для категории «фрукты и орехи», если она не обозначена в языке одним сло-вом.) В арабском языке, например, имеется множество слов для обозначения различных пород лошадей, но от-сутствует обобщающий термин для «лошади вообще'; в языке ацтеков одно слово обозначает снег, лед и хо-лод, в английском языке для обозначения таких понятий есть несколько, а в языке эскимосов – очень много слов и т. д. Эти примеры можно приводить до бесконечности. Подобные данные приводятся в многочисленных работах немецких филологов XIX в., и эти данные лили воду на мельницы тех философов, которые хотели показать, что другие народы мыслят совершенно иначе (обычно менее полноценно), чем «современные европейцы».

          Языки на лексическом уровне различаются также тем, как в них осуществляется разграничение разных семантических сфер. Одной из наиболее популярных областей исследования в связи с этой проблемой яв-ляется цветовой континуум, поскольку он может быть описан объективным образом и не имеет обусловлен-ных природными факторами границ. Языки различаются по тому, какими и сколькими способами они расчленяют этот континуум. Глисон, например, приводит следую-щее сравнение членений цветового спектра носителями английского, языка шона (язык одной из областей Роде-зии) и языка басса (Либерия) (Gleason, 1961, р. 4),

          Английский

          purple blue green yellow orange red

          Шона

          cips;vuka citema cicena cipswuka

          Басса

          hui zrza

          Сравнение этих трех членении наталкивает на серьезные размышления. Возьмем, например, цвет, ко-торый можно обозначить как «желто-зеленый». Этот цвет в английском обозначается составным термином, потому что лежит на границе двух цветовых категорий. Если измерить время, необходимое испытуемому, чтобы найти название цвета предлагаемой полоски бумаги, мы увидим, что поиск названия цвета, лежащего на гра-нице (типа «желто-зеленый»), занимает больше вре-мени. Чистый цвет находится где-то в середине имею-щей название категории и обозначается отдельным словом (например, «желтый», «зеленый»). В то же, время этот неопределенный «желто-зеленый» или «зеле-но-желтый» цвет может быть легко и быстро назван человеком, говорящим на языке шона, которому он представляется чистым цветом cicena. Любая семантическая система предполагает, что какой-то конкретный стимул является оптимальным представителем своей ка-тегории и что трудности с наименованием возникают на границах между получившими отдельное название кате-гориями.

          Еще одно исследование (описанное в кн.: Lenneberg, 1967) показало, что названия цветов могут влиять на запоминание цвета, и это соответствует нашим рассуж-дениям о языке и памяти. Например, выцветший зеле-ный цвет запоминается как просто зеленый, потому что нет способа легко закодировать «слегка выцветший зе-леный» для того, чтобы потом узнать этот цвет.

          Часто для иллюстрации различных членений семан-тической сферы приводят пример Уорфа (1956) из языка эскимосов, в котором есть больше слов для обо-значения снега, чем в английском. Отметим, впрочем, что во всех этих примерах речь идет о наличии или от-сутствии в языке отдельного слова, и это считается доказательством в пользу лингвистической относитель-ности и детерминизма. Как я говорил выше, в каждом языке есть возможности продуктивного комбинирования слов: действительно, Уорф не смог бы объяснить спе-цифику языка эскимосов без обращения к способам формирования словесных комбинаций и предложений в английском языке. Р. Браун (Brown, 1958) рассмат-ривал этот процесс в свете проблемы кодируемости, то есть той степени легкости, с которой данное понятие может быть закодировано средствами данного языка. Проблема легкости кодирования, очевидно, возвращает нас к слабому варианту гипотезы Уорфа: носителям одних языков легче говорить и думать об определенных вещах потому, что сам язык облегчает им эту задачу.

          В таком случае проблема заключается в том, чтобы продемонстрировать влияние кодируемости еще один попу-лярный пример: в некоторых языках определенные слова имеют дополнительные оттенки или аспекты значения, которыми не обладают их приблизительные или даже самые точные эквиваленты в других языках. Француз-ское слово conscience, например, соответствует двум английским словам – conscience и consciousness. С од-ной стороны, это означает, что французам труднее выразить некоторое различие этих терминов, чем англича-нам. А с другой – что французам легче выразить час-тичную идентичность этих терминов, чем англичанам. Некоторые ученые считают возможным доказать, что такая языковая идентичность ведет к смешению у фран-цузов этих двух понятий – conscience и consciousness, чего нет у англичан или немцев.

          Лексические различия языков могут рассматриваться в трех только что упомянутых аспектах: отсутствие от-дельного термина, отсутствие обобщающего слова и различия в членении семантической сферы. Основной проблемой является, по-видимому, относительная кодируемость понятия. Хотя это и спорный вопрос, мне ка-жется, что любое понятие может быть каким-то образом закодировано в любом языке, в одних легко, а в дру-гих– сложными, окольными путями. Что касается лек-сического уровня, то мне лично импонирует слабый ва-риант гипотезы Уорфа. В этом варианте отражено важное различение привычных и потенциальных типов поведения. Например, хотя человек в состоянии разли-чить огромное число цветов, большинство людей в по-вседневной речи пользуется лишь очень небольшим числом привычных цветовых терминов. Хотя и верно, что с определенными усилиями можно выразить все что угодно средствами любого языка, мы стремимся исполь-зовать в речи то, что закодировано привычным конвен-циональным способом, и часто уподобляем свои впечат-ления категориям языкового кода. Список частотных слов, употребляемых в данном языковом обществе, мо-жет дать нам хороший предварительный указатель того, что, возможно, является наиболее важным для членов этой группы. Второстепенное содержание может, ко-нечно, выражаться при помощи более сложных выска-зываний, но для выражения самого существенного такой путь будет неэкономным.

          Как же обстоит дело на грамматическом уровне? Здесь, мне кажется, вопрос о детерминизме становится еще более увлекательным, поскольку в любую грамма-тику включен ряд обязательных классификаций, на ко-торые мы обычно не обращаем внимания и которые вообще иногда удается выявить, только когда мы начи-наем сравнивать языки. Один из наиболее поразитель-ных примеров приводит сам Сепир (см. Mandelbaum, 1958, p. 157-159), и этот пример стоит привести пол-ностью. Читая его, держите в памяти еще и пример Выготского о том, как можно выразить словами тот несложный факт, что босой мальчик в синей блузе бежит по улице.

          «Естественно – во всяком случае, это прежде всего приходит в голову – предположить, что, когда мы хотим передать некоторую мысль или свое ощущение, мы про-изводим нечто вроде приблизительного и быстрого ана-лиза тех объективных элементов и отношений, которые сюда включены; и что такая «инвентаризация», или анализ, совершенно неизбежен, и что наша языковая задача сводится просто к выбору отдельных слов и сло-восочетаний, которые соответствовали бы результатам этого объективного анализа. Так, когда мы наблюдаем объект, принадлежащий к классу, который мы именуем «камни» и который летит с небес на землю, мы непро-извольно анализируем это явление и разлагаем его на два конкретных понятия – понятие камня и понятие акта падения; и, связав эти два понятия вместе с по-мощью формальных приемов, присущих английскому языку, мы заявляем: the stone falls. Мы довольно на-ивно предполагаем, что это есть единственный возмож-ный в данном случае вид анализа. Но если мы посмот-рим, как этот несложный факт может выражаться в других языках, мы увидим, как много можно доба-вить, или убрать, или изменить по сравнению с нашей формой выражения, хотя никаких материальных изме-нений, которые могли бы изменить наш рассказ об этом факте, не происходит.

          В немецком и французском языках необходимо вы-разить в слове камень еще и категорию рода – воз-можно, фрейдисты смогут сказать нам, почему это слово в одном языке – мужского рода, а в другом – жен-ского; в языке чиппева мы не можем построить это вы-ражение, не указав, что камень является неодушевлен-ным предметом, хотя нам этот факт представляется в данном случае совершенно несущественным. Если мы считаем категорию рода абсолютно несущественной, русский может спросить у нас, почему мы думаем, что необходимо в каждом случае специально указывать, понимаем ли мы этот камень или вообще какой-то объект определенно или неопределенно, почему для нас имеет значение различие между the stone и a stone, Просто камень падает без указания определенности устроило бы и блестящего русского, и блестящего рим-ского оратора. Если же англичане считают варварст-вом пренебрегать этим различием, индеец квакиутл из Британской Колумбии нам не только посочувствует, но еще и выскажет недоумение по поводу того, что мы не считаем нужным отразить специально факт видимо-сти или невидимости этого самого камня для говорящего в момент говорения, а также указать, к кому ближе всего находится этот камень – к говорящему, или к его слушателю, или к какому-то третьему лицу. «Возможно, в языке квакиутл это все звучало бы прелестно, но нам как-то не до этого!» И тем не менее мы считаем необ-ходимым указать на единственность этого падающего объекта, а индеец квакиутл, в отличие от индейца чип-пева, может от этого факта абстрагироваться и по-строить высказывание, одинаково верное и для одного, и для нескольких камней. Более того, ему не нужно заботиться о том, чтобы указать время падения камня. Китаец обходится минимумом явных формальных средств и просто довольствуется простейшим высказыванием вроде «камень падать».

          Эти различия в анализе, как мы видим, чисто фор-мальны: они не исключают необходимости в основном конкретном анализе ситуации на камень и то, что этот камень делает, в данном случае – падать. Нам такой первичный анализ кажется совершенно необходимым, но это заблуждение. В языке нутка комплексное явление типа падающего камня анализируется совсем по-дру-гому. Про камень отдельно упоминать не обязательно, а употребляется только одно слово, глагольная форма, причем практически она понимается не менее одно-значно, чем английское предложение. Этот глагол состоит из двух основных элементов, первый из которых указывает на движение или положение камня или кам-неподобного объекта, а второй выражает движение сверху вниз. Мы можем как-то приблизиться к понима-нию этого слова в языке нутка, если допустим существо-вание непереходного глагола типа «камнить», отражаю-щего движение или положение какого-то камнеподобного объекта. Тогда наше предложение камень падает можно представить в форме камнит. В высказывании такого типа свойства камня как предмета отражены в обоб-щенной глагольной единице камнить, а специфические аспекты движения, которое мы воспринимаем, видя ле-тящий камень, разделяются на обобщенное понятие дви-жения некоторого класса объектов и более специфиче-ское понятие направления движения. Другими словами, хотя язык нутка позволяет без всяких затруднений предельно просто описать падение камня, в этом язы-ке нет глагола, в точности соответствующего глаголу падать».

          Подобные примеры с поразительной ясностью пока-зывают, почему было выдвинуто предположение, что грамматические категории языка скрыто заставляют нас обращать внимание на различные признаки ситуации. Выготский, вероятно, в самом деле видел босого маль-чика в синей блузе, бегущего по улице, но, как мы только что говорили, перевод этого чувственно воспри-нимаемого факта в языковую форму – дело не простое. Влиял ли этот перевод в какой-то степени на то, что действительно увидел Выготский, или на то, что он вос-принимал в этой ситуации особенно остро? На этот вопрос ответить чрезвычайно трудно. Хотя прямых дан-ных такого рода практически нет, мы не можем не чув-ствовать, что обязательные грамматические различия, подобные тем, которые описал Сепир, действительно делают говорящего особо чувствительным к определен-ным аспектам действительности – по крайней мере, когда он говорит.

          Для меня наиболее ярким доказательством правиль-ности этого предположения является специфика упо-требления местоимений при обращении в различных языках (см. Brown, 1965, гл. 2). В немецком языке, на-пример, надо выбирать между «фамильярным» du и «вежливым» Sie, во французском – соответственно между tu и vous, употребляя соответствующие формы Спряжения глагола. Это грамматические обязательства: когда вы говорите по-немецки или по-французски – если только вы говорите с кем-нибудь, – вы обязаны как-то отразить свои взаимоотношения с ним в смысле статуса и степени близости в тех формах, которые при-няты в данном обществе. Конечно, часто надо задумы-ваться о подобных вещах и говоря по-английски – при выборе стиля речи, темы разговора, обращения по имени, по фамилии или по званию и т. д. Но мне ка-жется, что при сравнении английского языка с немецким или французским, например, мы ясно увидим, в какой большой степени грамматические обязательства пред-располагают говорящего к учету определенных факто-ров. В английском очень часто можно обойти проблему социальных взаимоотношений, просто употребив you, го-воря на общие темы и не обращаясь по имени. Но что гораздо важнее, говоря по-английски, во многих случаях мы просто не думаем о таких вещах, как статус или степень нашей близости с собеседником. Подумайте только, со сколькими людьми вам приходится говорить в течение дня – с людьми, с которыми вы сталкиваетесь по работе, с теми, кого видите в столовой, с людьми разного возраста и социального положения; я уверен, что в большинстве случаев вам не приходится мучи-тельно думать над теми проблемами, с которыми вы постоянно имели бы дело, говоря, например, по-фран-цузски, когда вам пришлось бы все время решать, какое местоимение употребить, какую форму глагола вы-брать – почти в каждом своем высказывании. Если бы мы все вдруг заговорили по-французски, мы обнару-жили бы, что все время обращаем внимание на те аспекты социальных отношений, о которых до сих пор специально не задумывались. Дело не в том, что мы никогда не задумываемся над подобными вещами, говоря по-английски, а в том, что, говоря на француз-ском или каком-то другом языке, нам бы пришлось постоянно, повседневно обращать на них больше внимания.

          Еще один вопрос, возникающий в связи с граммати-ческим аспектом гипотезы Уорфа, – это вопрос о при-надлежности слова к определенной части речи и, так сказать, о семантических последствиях такой принад-лежности. Например, «тепло» является существитель-ным в индоевропейских языках. Многие существитель-ные обозначают конкретные вещи. Может быть, именно поэтому в западной науке было столько бесплодных попыток найти субстанцию тепла вроде «флогистона» или «калорика». Как знать, возможно, если бы запад-ные ученые говорили на языке хопи, где тепло – это глагол, то они начали бы разрешение этой проблемы с разработки более адекватной кинетической тепловой теории, к которой в конце концов и пришли. (Но отме-тим, что, несмотря на языковую специфику – если она действительно была определяющей, – западным ученым все-таки удалось отбросить понятие тепловой субстан-ции, когда стала ясна неадекватность этого понятия и с эмпирической, и с теоретической стороны.)

          Эти многочисленные примеры, должно быть, дали вам некоторое представление о том, как поразительно различны языки – настолько различны, что это заста-вило многих ученых предположить существование ка-кой-то когнитивной реальности, соответствующей языко-вой реальности. Список подобных примеров можно про-должить до бесконечности; но главное, что языки различаются по тем категориям, которые они включают, как лексическим, так и грамматическим. Если внима-тельно посмотреть на все эти удивительные языковые различия, вы, я думаю, придете к выводу, что все они сводятся не к тому, что можно в принципе выразить на данном языке, а к тому, что обычно на нем выра-жается и что принято выражать. Возможно, что основ-ные параметры, по которым различаются выраженные в языковой форме категории, есть универсалии челове-ческого мышления. И возможно, что все языки выпол-няют одни и те же основные функции – утверждение и отрицание, вопрос, приказание и т. п. Безусловно, основная форма человеческого языка является универ-сальной. Сильный вариант гипотезы Уорфа весьма заманчив, но таит в себе опасный соблазн (Whorf, 1956):

          «Мы членим природу, выражаем ее в понятиях и придаем чему-либо особое значение в основном потому, что участвуем в соглашении по этому поводу – согла-шении, разделяемом всеми членами нашего языкового общества и закодированном в формах нашего языка. Это соглашение, конечно, имплицитно и никак не сфор-мулировано, но его пункты являются совершенно обязательными; мы можем говорить, только руководствуясь той организацией и классификацией явлений, которые предписаны данным соглашением».

          Если бы это утверждение, несмотря на его смелость, все-таки оказалось бы целиком правильным, то глухие дети не смогли бы вообще нормально развиваться, а это происходит, как показал Фурт в описанной выше работе; кроме того, лингвистическая наука не могла бы достичь тех поразительных успехов в описании универсальных свойств всех человеческих языков, которых она реально добилась. Более скромной, но и более приемлемой яв-ляется формулировка лингвиста Ч. Хоккета (Hockett, 1954, р. 122).

          «Языки различаются не столько своей возможностью что-то выразить, сколько той относительной легкостью, с которой это может быть выражено. История западной логики и науки – это не история ученых, ослепленных или введенных в заблуждение специфической природой своего языка, а скорее история долгой и успешной борьбы с теми изначальными ограничениями, которые накладывает язык. Там, где не годится обычный разго-ворный язык, изобретаются специальные подсистемы (например, математический язык). И тем не менее даже система силлогизмов Аристотеля носит черты греческой языковой структуры.

          Влияние изначальной языковой структуры на дея-тельность, вообще говоря, меньше всего проявляется в наиболее практических видах деятельности и больше всего – в «чисто речевых», таких, как рассказывание историй, религия или философствование. Именно из-за этого некоторые литературные произведения почти не-возможно точно перевести, а тем более добиться, чтобы они производили то же впечатление».

          Пожалуй, хватит абстрактных рассуждений и курьез-ных примеров. Положения гипотезы лингвистической относительности и детерминизма весьма трудно прове-рить точными методами научной психологии, но давайте рассмотрим по крайней мере один конкретный экспери-мент, в котором сделана попытка установить связь между отдельным аспектом данного языка и отдельным аспектом поведения. Если смотреть с недосягаемой вы-соты гипотезы Уорфа, такой ограниченный эксперимент может дать разочаровывающие результаты, но исследо-

          вание связи всей языковой системы со всей системой мировоззрения, очевидно, нам не под силу.

          Несколько весьма ценных экспериментов было про-ведено в конце 50-х годов в рамках «Southwest Project in Comparative Psycholinguistics» (Carrol, Casagrande, 1958).

          Особенно интересен проведенный в соответствии с этим планом эксперимент по исследованию граммати-ческого детерминизма в языке навахо (р. 27).

          «В языке навахо, если используются глаголы, свя-занные с манипуляцией (handling), обязательно упо-треблять определенную глагольную форму, соответ-ствующую форме или другим существенным признакам предмета, о котором идет речь. Так, если бы я попросил вас на языке навахо передать мне какой-то предмет, я должен был бы употребить определенный глагол в со-ответствии со свойствами этого предмета. Если это длин-ный, гибкий предмет, например кусок веревки, я должен сказать sarileh; если это предмет длинный и твердый, например палка, я должен сказать santiih, a если это нечто плоское и гибкое, вроде бумаги или ткани, я дол-жен сказать sanilcdos, и т. п.».

          Это интересное грамматическое различие привело Кэррола и Касагранде к следующему предположению:

          «Ребенок, говорящий на навахо, должен научиться различать признаки «формы» предмета раньше, чем ребенок, говорящий по-английски. Открытый американ-скими и европейскими психологами факт, что ребенок прежде всего начинает различать предметы по размеру и цвету, может быть – по крайней мере по степени лег-кости оперирования с этими переменными в словесной форме, – отчасти является артефактом того конкретного языка, на котором говорит ребенок. Поэтому возникла гипотеза, что упомянутое свойство языка навахо будет влиять на относительную значимость и порядок возник-новения таких понятий, как цвет, размер, форма или силуэт и количество предметов, у детей, говорящих на навахо, по сравнению с детьми того же возраста, гово-рящими, кроме того, еще и по-английски, а также что дети, говорящие на навахо, будут обращать большее внимание на непосредственно воспринимаемое сходство предметов по форме».

          В эксперименте использовался следующий метод: предъявлялись тройки предметов, и ребенок должен был выбрать из этих трех предметов два, наиболее, по его мнению, «подходящих» друг к другу. «Например, одна из пар состояла из желтой палочки и куска синей ве-ревки, приблизительно равных по размеру. Затем ре-бенку предлагалась желтая веревка, и он мог произвести выбор либо на основе цвета, либо на основе глагольной классификации на языке навахо – поскольку для выра-жения длины палки и длины веревки в навахо исполь-зуются разные глаголы». Вот некоторые из наборов предметов, предлагавшиеся детям: синяя веревка – жел-тая веревка – синяя палочка; маленький синий кубик – Синий кубик среднего размера – маленький синий ша-рик; синяя палочка – желтая палочка – синий продолго-ватый кубик и т. д.

          Эксперимент показал, что «в обеих группах (с преоб-ладанием языка навахо и с преобладанием английского языка) наблюдалось с возрастом увеличение перцептив-ной значимости формы или очертания по сравнению с цветом. Для детей навахо с преобладанием английского языка кривая опускается и остается на низком уровне, но в возрасте семи лет довольно резко поднимается вверх. Дети навахо все время опережают своих «англий-ских» сверстников, хотя с возрастом кривые начинают сближаться». Иными словами, дети, говорящие только на навахо, раньше начинают группировать предметы по форме или очертаниям, чем дети, говорящие по-англий-ски, хотя это дети из одной резервации, живущие в оди-наковых условиях. По-видимому, в данном случае мы должны признать какое-то влияние языка на развитие познавательных процессов.

          Однако картина несколько усложнилась, когда такой тест был предложен детям, говорящим по-английски и не принадлежащим к этой резервации. И здесь мы стал-киваемся с очень интересным феноменом. Белые дети-американцы, живущие в пригородах Бостона, имеют большее сходство с детьми, говорящими только на на-вахо, чем с их собратьями, владеющими еще и англий-ским языком, то есть они в основном группируют предметы по форме или очертаниям, а не по цвету. С другой стороны, дети негритянских трущоб Гарлема показали результаты, сходные с детьми навахо, у которых преобладает английский язык, потому что они перестава-ли группировать по цвету в более старшем возрасте. Это говорит о том, что необходимо учитывать два вида пере-менных – окружающие условия и родной язык. Кэррол и Касагранде предполагают, что определенные факторы среды, в которой растет белый ребенок, живущий в при-городе,– возможно, игра с головоломками и игрушками, привлекающими внимание к своей форме, – могут вы-работать у говорящего по-английски ребенка способ-ность обращать внимание на форму и очертания уже в раннем возрасте. Если же в окружении практически отсутствуют такие неязыковые средства привлечения вни-мания к форме (индейская резервация и городские трущобы), то язык, подобный языку навахо, может уско-рить развитие познавательных процессов в смысле пере-хода от группировки по цвету к группировке по форме. Как пишут Кэррол и Касагранде (р. 31), «мы можем свести нашу гипотезу приблизительно к следующему: тенденция ребенка группировать предметы по форме и материалу, а не по цвету и размеру увеличивается с воз-растом и может ускоряться одним из двух факторов:

          1) овладением языка типа навахо, в котором форма и материал предмета играют центральную роль в грамма-тической структуре, и поэтому от говорящего требуется умение различать форму и материал на самых ранних этапах речевого развития, чтобы быть понятым; либо

          2) использованием игрушек или других объектов, пред-полагающим учет их формы или очертаний, что чаще обеспечивает положительное подкрепление группировки по форме.»

          Это напоминает рассуждения Фурта относительно развития глухих детей: язык – это лишь один из не-скольких путей, которыми ребенок может постичь опре-деленные свойства предметного мира.

          Интересна судьба гипотезы Сепира – Уорфа в наши дни: сейчас мы больше занимаемся вопросами языковых и культурных универсалий, чем вопросами лингвистиче-ской и культурной относительности. Как полагает Хомский, Уорф чересчур большое значение придавал поверхностным структурам языка, в то время как на глубинном уровне все языки обладают универсальными свойствами. Ученые, работающие в области культурной антропологии, занимаются поисками тех аспектов глу-

          бинных структур, которые являются общими для всех культур, а психологи перешли от исследований западной культуры к межкультурным исследованиям, пытаясь постичь общие законы человеческого поведения и разви-тия. Возможно, теперь, когда наш мир стал таким тес-ным и самые различные культуры оказались глубоко во-влеченными в дела мира и войны, настало время прийти к пониманию того общего, что объединяет всех людей. Но в то же время было бы опасно забывать, что разли-чия языков и культур действительно могут оказывать существенное влияние на убеждения и поступки людей.

          ДЖ. ГРИН. ПСИХОЛИНГВИСТИКА.ХОМСКИЙ И ПСИХОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ. СУЩНОСТЬ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙВведениеПрежде чем приступить к описанию психологических экспериментов, вызванных к жизни теорией Хомского, важно понять сущность психолингвистических исследова-ний вообще. В их основе лежит предположение о том, что грамматика описывает языковую способность носителя языка. Такой взгляд на язык явился прямым ре-зультатом нововведения Хомского, выразившего грамма-тические правила в генеративной форме. До этого линг-висты занимались в основном поисками методов анализа готовых предложений (примером такого метода является анализ по непосредственно составляющим). В противо-положность этому Хомский утверждал, что грамматиче-ские правила должны быть способны порождать все предложения на данном языке, и это утверждение нахо-дится в прямой связи со способностью говорящего про-изводить бесконечное число предложений, которых он никогда не слышал раньше. Первое признание теория Хомского получила в книге Дж. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама (1965), где система Хомского рассмат-ривается этими психологами как аналог тех операций, которые производит говорящий при порождении пред-ложения.

          Однако за сравнительно недолгую историю психо-лингвистики не раз возникал вопрос о том, насколько правомерно рассматривать лингвистические правила как прямую модель речевого поведения. Как мы увидим в последующих главах, имеется тенденция переходить от моделей, построенных строго по принципам трансформа-ционной грамматики, к моделям другого типа, постро-енным на тех же основных понятиях, но не предпола-гающим, что реальные психологические механизмы являются точным отражением лингвистических правил. Этот новый подход имеет важные последствия для взаимоотношений двух дисциплин 1. С одной стороны, все больше высказывается сомнений в целесообразности построения психологических моделей на основе лингви-стической теории. С другой, существуют разногласия по поводу того, следует ли вносить изменения в лингвисти-ческую теорию в соответствии с новыми открытиями, сделанными в психологических исследованиях. Первый вопрос сводится к тому, до какой степени языковая спо-собность находит свое выражение в языковой активно-сти, этот вопрос мы рассмотрим в следующем разделе. Второй вопрос возникает потому, что лингвистический анализ только в самом крайнем случае прибегает к ана-лизу продукции языковой активности, то есть к тем по-тенциальным высказываниям, которые может произвести носитель языка. Достоверность лингвистических данных является предметом обсуждения в третьем разделе.

          Языковая способность и языковая активностьПопытки разрешить пограничный конфликт между лингвистикой и психологией всегда приводят к проблеме разграничения языковой способности, которая считается областью лингвистики, и языковой активности, относи-мой к области психологии. Языковая способность рас-сматривается в непосредственной связи с языком, как нечто такое, что составляет способность говорить на данном языке. Под языковой активностью, напротив, по-нимаются те реальные высказывания, которые произво-дит носитель языка. При этом не всегда существует точ-ное соответствие между этими высказываниями и линг-вистическими правилами данного языка.

          Это разграничение языка и его носителя возможно на нескольких уровнях. Прежде всего реальные и потен-циальные высказывания – это все, что нужно лингвисту, чтобы описать языковую способность; закономерно воз-никает проблема в том случае, если высказывания носи-теля языка, а тем более проявления его языковой ин-туиции не отражают того, что он знает о своем языке. Такое несоответствие может быть отнесено за счет пси-

          1 Лингвистики н психологии. – Прим. перев.

          хологических факторов, таких, как ограничения восприя-тия и памяти, но это все-таки не дает нам возможности решить вопрос о том, какие высказывания говорящего свидетельствуют об его языковой способности, а какие являются просто отклонениями, обусловленными указанными факторами.

          Еще один аспект различения языковой способности и языковой активности состоит в разграничении абстрактной способности производить высказывания и вы-бора конкретного высказывания в конкретной ситуации, который может быть обусловлен всякого рода ситуативными переменными. В данном случае исследование процесса выбора высказываний почти всеми признается «епархией» психологии, так как оно связано скорее с мотивами человеческого поведения, чем с языком, как таковым. Однако, как следует из сравнительной характеристики моделей порождения речи, приведенной на стр. 309 и след., любая модель такого рода должна в принципе допускать возможность выбора высказывания, хотя мо-тивы выбора в каждом конкретном случае могут оста-ваться за пределами рассмотрения.

          Но по-настоящему сложные проблемы возникают, когда мы задаемся вопросом, что же представляет собой сама языковая способность, ибо совершенно ясно, что, несмотря на разнообразные психологические факторы, которые могут оказывать влияние на высказывания го-ворящего, остается вопрос о том, говорит или не говорит человек на данном языке. Поскольку речь идет о языко-вой способности говорящего, то есть о его способности говорить на конкретном языке, то это – сфера лингви-стики. Но трудность состоит в том, что психологов тоже интересует природа способности человека пользоваться языком для передачи значений в такой форме, чтобы они могли быть поняты другими носителями данного языка. Поскольку и лингвисты, и психологи на совершенно законных основаниях интересуются этим аспектом языко-вой способности, возникает вопрос о том, в какой степени лингвистические и психологические трактовки языковой способности совпадают. Вероятность разногласий по это-му поводу велика еще и потому, что в трудах Хомского можно найти два определения языковой способности, причем из одного из них следуют более сильные выводы для психологии, чем из другого.

          Согласно первой интерпретации, которую я буду на-зывать слабым, или нейтральным, определением язы-ковой способности, грамматика должна представлять собой оптимальное описание языковой активности. С точки зрения Хомского, такая грамматика должна включать в себя набор правил, способных породить все возможные в данном языке предложения, а также струк-турные описания, соответствующие интуитивным пред-ставлениям носителя языка о грамматических отноше-ниях. Психология может отсюда заключить, что любая психологическая модель речевого поведения носителя языка должна соответствовать этому описанию языковой активности. Другими словами, описывая то, что состав-ляет речевое поведение, лингвистический анализ может служить эмпирическим средством оценки результата применения любой психологической модели.

          С другой стороны, такой анализ языковой способно-сти ровным счетом ничего не говорит нам о тех реаль-ных правилах или операциях, которыми пользуется но-ситель языка для создания речевой продукции. Точно так же, разумеется, никакие психологические данные об операциях, участвующих в процессе порождения языка, не могут служить основанием определения того, каким образом формулируются грамматические правила. Это, по существу, означает, что нет обязательной связи между системой правил, пусть даже дающей оптималь-ное описание интуитивных знаний говорящего, и тем набором операций, при помощи которых этот говоря-щий сам приходит к формированию этих интуитивных знаний.

          Впрочем, несмотря на существование такого разли-чия, трудно удержаться от предположения, что если можно оптимально описать интуитивные знания носи-теля языка об этом языке при помощи некоторой систе-мы правил, то эти правила должны каким-то образом быть представлены в сознании говорящего, хотя он мо-жет совершенно не сознавать этого. Но это значит, что нам надо сделать шаг от нейтральной трактовки языко-вой способности к более сильному утверждению о том, что грамматические правила как бы существуют в со-знании говорящего и создают основу для понимания им языковых отношений. Другими словами, приходится пе-рейти от описания того, что составляет языковую активность носителя языка, к гипотезе о том, как он действует при использовании этого языка.

          Противоречие между сильной и слабой трактовками языковой способности выступает особенно отчетливо, ког-да Хомский от описательной адекватности грамматиче-ской теории переходит к проблеме ее адекватности как объясняющей теории. Я считаю, что в действительности сущность этого противоречия кроется в расхождении между теоретическими доказательствами объяснительной адекватности теории, с одной стороны, и эмпирическими данными, на основании которых можно оценить ее аде-кватность, – с другой. На практике об объяснительной адекватности грамматической теории судят по ее способ-ности приводить к таким обобщениям, которые могли бы объяснить сущность большинства интуитивных знаний о языке. Безусловно, этот критерий основан на чисто линг-вистических соображениях о том, каким должен быть оптимальный метод анализа языковых данных. Отсюда вовсе не следует, что эти упрощенные грамматические правила и есть те реальные правила, которыми поль-зуется носитель языка при порождении и понимании предложений.

          Другое дело, когда речь заходит о теоретических обоснованиях объяснительной адекватности теории. К грамматике предъявляется следующее требование: она должна объяснить, каким образом ребенок может овладеть такой системой грамматических правил, кото-рые обеспечивают порождение всех возможных предло-жений; и кроме того, почему такое порождение возмож-но на основе тех языковых данных, с которыми ребенок сталкивается в речевом опыте, данных не только ограни-ченных, но и тормозящих развитие в том смысле, что многие из них являются аномальными и должны каким-то образом отвергаться. Тогда возникает предположение, кажущееся весьма правдоподобным, что у ребенка долж-ны быть какие-то врожденные представления об уни-версальных грамматических принципах, которые и обус-ловливают выбор ребенком нужного набора граммати-ческих правил. Это не только гипотеза о том, как ребенок овладевает языком. Отсюда также следует, что в процессе овладения языком происходит интериоризация грамматических правил и что это и есть та самая языковая способность, которая лежит в основе языковой

          активности взрослого. Как писал Хомский (1970, р. 184), «человек, овладевший языком, овладел и системой пра-вил, при помощи которых он соотносит определенным образом звук и значение. Иными словами, он приобрел известную способность, которую он использует при по-рождении и понимании речи».

          Хомский идет еще дальше и утверждает, что, по-скольку способность овладеть речью на естественном языке присуща человеческому разуму, правила, опреде-ляющие овладение языком, должны характеризовать также и специфику человеческого мышления. В книге «Язык и мышление» (1968, р. 24) Хомский пишет: «На уровне универсальной грамматики (лингвист) пытается выявить некоторые общие свойства человеческого разума. Лингвистика в таком случае есть не что иное, как просто раздел психологии, изучающий эти аспекты мышления».

          Если же принять более сильное утверждение, что языковая способность присутствует в сознании говоря-щего, то какие выводы можно сделать относительно вза-имоотношений между лингвистикой и психологией? Прежде всего надо сказать, что чем сильнее утвержде-ния лингвистов по поводу мыслительных процессов, тем легче такие лингвистические теории поддаются психоло-гической проверке. Это объясняется тем, что и психо-логи, и лингвисты вправе строить предположения отно-сительно языковых операций, исследуя взаимосвязи между «входом» и «выходом» речи. Так, Хомский при-ходит к определенным выводам о сущности грамматики, к поиску которой предрасположен ребенок, сравнивая первоначальные лингвистические данные, которые имел ребенок на «входе», из своего речевого опыта, с конеч-ным «выходом» – речевым поведением взрослого. Но столь же справедливо утверждать, что если какой-то психологический эксперимент, предназначенный для исследования «входа» и «выхода» речи, показал, что говорящий использует операциональные правила, не име-ющие ничего общего с правилами трансформационной грамматики, то это должно заставить нас серьезно заду-маться над тем, действительно ли ребенок овладевает языком, постигая правила порождения, описанные транс-формационной грамматикой. И если утверждается, что правила трансформационной грамматики отражают спо-соб человеческого мышления, любые данные, не соответствующие этому утверждению, должны повлечь за собой радикальные изменения как в форме, так и в существе гипотетической языковой способности, лежащей в основе использования языка.

          Однако следует признать, что перед лицом психоло-гических данных такого рода Хомский и его последова-тели стремятся спрятаться за более нейтральное опреде-ление языковой способности, утверждая, что подобные данные несущественны для чисто формального анализа языковых явлений. Вот что пишет Хомский в книге «Ас-пекты синтаксической теории» (1965, р. 9):

          «Когда мы говорим о грамматике как об устройстве, порождаю-щем предложения с заданными структурными характеристиками, мы просто имеем в виду, что грамматика приписывает предло-жению эти структурные характеристики. Когда мы говорим о выводе предложения в рамках какой-то порождающей грамма-тики, мы ничего не сообщаем о том, каким образом слушающий или говорящий практически осуществляет такой вывод».

          Хомский считает, что это его утверждение должно рассеять все еще существующее недоразумение. Но в том же самом абзаце он пишет, что цель порождаю-щей грамматики – «описание в возможно более нейт-ральных терминах тех знаний о языке, которые создают основу для реального использования языка говорящим и слушающим». Хомский идет дальше, говоря: «Нет ни-какого сомнения в том, что любая разумная модель языковой активности будет включать в качестве основ-ного компонента порождающую грамматику, в которой отражены знания говорящего и слушающего о своем языке». Но это равносильно утверждению, что «чело-век, овладевший языком, овладел и системой правил... которые он использует при порождении и понимании речи», утверждению, которое нуждается в эмпирической проверке. Данные относительно психологических меха-низмов не могут служить достаточным основанием для оценки правильности или неправильности чисто описа-тельного лингвистического анализа, они становятся зна-чимыми, если такой анализ кладется в основу теории когнитивных процессов, в том числе операций, участву-ющих в порождении и восприятии речи. Таким обра-зом, сторонники трансформационной лингвистики явно стараются оградить свои теории от психологических дан-ных, принимая первое, более нейтральное определение языковой способности, но в то же время, прикрываясь более сильным определением, делают широкие обобще-ния относительно природы когнитивных процессов.

          Из сказанного вовсе не следует вывод, что резуль-таты лингвистического анализа вообще не представляют никакой ценности для психологических исследований языка. Дело в том, что два упомянутых определения предполагают совершенно различные выводы для психо-логического исследования. Нейтральная формулировка создает основу для формального анализа лингвистиче-ских данных, результаты которого совпадают с интуи-тивными знаниями носителя языка. Демонстрируя мно-жество сложных и тонких закономерностей, проявляю-щихся в реальном использовании языка, грамматическая теория может служить критерием оценки психологиче-ских теорий языка. Таким образом, эта теория дает воз-можность избежать чрезмерного упрощения исследуе-мого поведения, которое допускается, чтобы привести в соответствие результаты с психологическими предполо-жениями.

          Более сильная формулировка языковой способности возникла из того неизбежного предположения, что если трансформационные правила дают «оптимальное» опи-сание, которому должен соответствовать «выход» любой модели речи, то эти правила должны также дать «опти-мальное» объяснение тех операций, которые производит говорящий, чтобы получить этот «выход». Но хотя утвер-ждение о том, что формальный анализ потенциальной речевой продукции каждого «знающего» язык описывает также и скрытые «знания» говорящего о языке, выгля-дит вполне правдоподобным, оно еще весьма гипоте-тично. По существу, именно оно и вызвало появление новой линии исследований, выявивших такие факторы, влияющие на речь, о которых раньше и не подозревали. Несмотря на склонность Хомского делать далеко идущие выводы относительно природы человеческого мышления, игнорируя при этом психологические данные, пока пси-холог признает принципиальные различия между двумя трактовками языковой способности, нет причин отказы-ваться от попыток экспериментального исследования обеих этих трактовок.

          Лингвистические данныеДо сих пор мы рассматривали вопрос о взаимоотно-шении двух научных дисциплин с точки зрения того, какую пользу может извлечь психологическая модель из лингвистической теории, допуская при этом, что грамма-тический анализ может быть независим от психоло-гического. Но, как уже говорилось выше, можно по-иному представить себе взаимоотношения лингвистики и психологии; поскольку грамматики основаны на выска-зываниях носителя языка, а точнее, на его интуитивных представлениях по поводу возможных высказываний, психологическое исследование языковой активности мо-жет стать исключительно важным для интерпретации лингвистических данных. Некоторые психологи, особен-но Бродбент (Broadbent, 1970), подвергли критике тео-рию Хомского на том основании, что говорящий не всег-да производит речевые реакции в той форме, которая предписывается трансформационной грамматикой.

          Здесь мы сталкиваемся с двумя основными пробле-мами. Первая – как выделить в множестве высказыва-ний, доступных лингвистическому анализу, те, которые будут считаться правильными, отбросив, таким образом, множество незаконченных и других ненормативных предложений. Очевидно, возможность провести такое разграничение очень важна, если грамматики оценива-ются по их способности порождать правильные, и только правильные, предложения.

          Вторая и еще более трудная проблема заключается в том, что к грамматике предъявляется еще и требование порождения новых предложений, которые по определе-нию не представлены ни в одной выборке речевых дан-ных. Для этого требуется экстраполяция критерия грамматической правильности на любое потенциально возможное предложение. Хомский видит решение этой проблемы в том, чтобы полагаться на интуитивные пред-ставления носителей языка о допустимости того или иного предложения в их языке. Но когда дело доходит до исследования этих интуитивных представлений, Хом-ский отрицает эффективность экспериментального их ис-следования. Во-первых, говорит Хомский, любой экспе-риментальный прием должен оцениваться прежде всего по тому, насколько он соответствует интуитивным представлениям носителя языка; таким образом, основ-ная проблема останется нерешенной.

          Вторая трудность, на которую указывает Хомский, состоит в том, что носители языка часто могут не отда-вать себе отчета в своих интуитивных представлениях. Так, неоднозначность предложений типа Преследования солдат были ужасны или Я сделал ремонт, особенно в соответствующем контексте, может быть замечена да-леко не всегда. Тем не менее Хомский утверждает, что, коль скоро имеются хотя бы две различные интерпрета-ции (обычно на основе аналогичных языковых приме-ров), интуитивные знания говорящего о своем языке неизбежно приведут его к выводу, что такое предложе-ние может быть в трансформационном смысле связано с двумя или более глубинными структурами.

          Но самая важная проблема, возникающая при разра-ботке процедуры эксперимента, который позволил бы нам «добраться» до этих интуитивных представлений, состоит в том, что мы должны быть уверены, что реак-ции испытуемого основаны на соображениях, имеющих отношение к языковой способности. В этой связи Хом-ский вводит различие между приемлемостью (accepta-bility) и грамматической правильностью; суждения от-носительно приемлемости предложений связаны с такими факторами, как объем памяти и стилистические соображения, поэтому эти суждения очень сложно сфор-мулировать и понять. Хомский утверждает, что такие суждения не существенны для понятия грамматической правильности, поскольку многие высказывания, которые по той или иной причине не являются приемлемыми, тем не менее грамматически безупречны.

          Некоторые факторы, влияющие на суждения относи-тельно языковых явлений, рассмотрены в книге Гринбаума и Куирка (Greenbaum, Quirk, 1970) в связи с раз-работкой методов оценки суждений испытуемых о при-емлемости различных вербальных явлений по сравнению с реальным использованием тех же явлений, вызванных и зафиксированных в специально созданных условиях. Были обнаружены чрезвычайно интересные расхождения между суждениями и реальным поведением испытуемых, причем на ответы оказывают влияние такие факторы, как образованность испытуемого и его предположения о целях эксперимента. Но хотя такого рода исследования являются, несомненно, благодатной почвой для психоло-гического исследования языка, перед лингвистами встает трудная задача отделить основную языковую способ-ность от других факторов, влияющих на индивидуальные суждения испытуемых.

          Однако, несмотря на свое пессимистическое отноше-ние к возможности выработать надежные операциональ-ные критерии, Хомский упорно утверждает, что в настоя-щий момент трудность заключается не в недостатке не-обходимых данных, а в том, как описать всю массу язы-ковых явлений, чтобы это описание соответствовало взглядам всех носителей языка. Проблемы разработки правил порождения даже небольшого числа безусловно грамматически правильных предложений являются на-столько актуальными, что целесообразно было бы отло-жить рассмотрение неясных и противоречивых случаев на будущее.

          Кроме того, существуют еще и чисто практические соображения. Дело в том, что если не допустить стан-дартизации речевого поведения, то, рассуждая логи-чески, придется составлять отдельные грамматики для любой, чуть отличной от стандарта языковой активности говорящего. Именно эта проблема возникает в связи с попытками описать индивидуальную языковую способ-ность конкретного ребенка. В этом случае лингвист не может полагаться ни на собственные интуитивные пред-ставления, ни на какой-то общий стандарт речевого по-ведения детей. Рассматривая этот вопрос, Хомский (1964) говорит о том, что попытки построить грамма-тику ребенка обычным путем, основываясь на зафикси-рованных высказываниях этого ребенка, обречены на неудачу, потому что при этом игнорируется способность ребенка производить новые высказывания, отсутствую-щие в зафиксированных данных. Но именно потому, что нельзя апеллировать к «идеализированным» знаниям носителя языка при попытке анализа возможных в языке ребенка предложений, Хомский считает необхо-димым разработать «косвенные и изощренные» спо-собы исследования языковой активности, которые годи-лись бы и для характеристики языковой способности ребенка.

          При отсутствии таких методов остается, очевидно, нерешенной проблема критерия грамматической правильности предложения, несмотря на то что практи-ческие результаты вроде бы убеждают в том, что можно полагаться на интуицию лингвистов. Ни данные анализа ограниченных выборок явлений, ни непредубежденные суждения носителей языка нельзя признать достаточны-ми для окончательных выводов, поэтому Хомский опре-деляет грамматически правильное предложение в зави-симости от того, может ли быть получена принципиаль-ная схема этого предложения в результате применения правил. Но это определение представляет собой на деле замкнутый круг; из него следует, что любое предложе-ние, порожденное в результате применения правил грам-матики, является по определению грамматически пра-вильным. Но как тогда эмпирически показать, что эти правила не могут привести к порождению грамматиче-ски неправильных предложений?

          Все дело в том, что трансформационная теория пы-тается объяснить эмпирические данные естественных языков при помощи системы дедуктивных правил по-рождения. В любой экспериментальной науке, в том числе и в психологии, операциональные критерии пра-вильности реакции устанавливаются самим эксперимен-татором до эксперимента. Даже исследование оперантных условных реакций в «ящике Скиннера» требует при-нятия определений a priori, согласно которым любое действие, завершающееся нажатием на рычаг, считается правильной реакцией, а все другие – неправильными. С другой стороны, лингвистика старается отмежеваться от самоочевидных критериев, приемлемых для дедук-тивных систем правил порождения, аналогичных тем, ко-торые были установлены в математике. Можно, конечно, определять правильность результатов умножения только на основании того, получены они или нет в результате применения правил умножения чисел. Именно эти пра-вила и составляют сущность умножения, и нет никакой надобности оценивать их на основании какого-то внеш-него поведенческого критерия. В этом смысле лингвисты представляют собой трудный случай, потому что их дей-ствия напоминают известную игру – перетягивание ка-ната, на одном конце которого находится внешний кри-терий соответствия реальному поведению говорящего, а на другом – внутренний критерий построения системы таких правил, которые сами по себе описывали бы потенциальную способность говорящего производить новые предложения.

          Эта трудность отчетливо проявляется в отношении Хомского к переменным, стоящим между языковой спо-собностью и языковой активностью. Когда он говорит о различии между приемлемыми и неприемлемыми пред-ложениями, связанном с какими-то психологическими факторами, нельзя не заметить большой принципиальной разницы между закономерными ограничениями, связан-ными с памятью, которые делают порождение некоторых предложений вообще невозможным, и какими-то времен-ными провалами памяти, что в некоторых случаях ведет к появлению незаконченных предложений. Встает воп-рос: если какое-то чрезвычайно сложное предложе-ние-например, предложение, приводимое Дж. Милле-ром: The race that the car that the people whom the obviously not very well dressed man called sold won was held last summer (Гонки, которые машина, которую люди, которых этот явно не очень хорошо одетый чело-век послал, продали, выиграла, происходили прошлым летом) – вообще никогда не может возникнуть в естест-венной речи в силу принципиальных ограничений при переработке информации человеком (во всяком случае, без искусственной опоры на запись), то в какой степени верно утверждение, что такое предложение входит во множество потенциально возможных в данном языке предложений?

          Хомский считает, что невозможно сформулировать правила грамматики так, чтобы исключить появление такого рода предложений. Но это не самоочевидный факт, потому что правила трансформационной грамма-тики все время претерпевают изменения, когда возни-кает необходимость исключения предложений, призна-ваемых грамматически неправильными. Получается, что в одном случае интуиция подсказывает лингвисту, что некоторые различия между предложениями являются лингвистически значимыми, а в другом – это различие оказывается произвольным, как в приведенном выше примере, когда требуется установить предел числа вло-женных предложений. В «Лекциях памяти Бертрана Рассела» Хомский (1972) утверждает, что подобные ограничения несущественны для понимания природы че-ловеческого мышления просто потому, что они легко объяснимы «функциональными» причинами, (например, ограниченными возможностями памяти), которые суще-ствуют и в любой искусственной системе обработки ин-формации. Речь идет лишь о «формальных» операциях, которые, как можно показать, являются универсальными для всех языков, и тем не менее их нельзя вывести на основе общих функциональных закономерностей, ибо эти закономерности ничего не говорят нам о специфике мыш-ления пользующегося языком человека. Каким бы за-манчивым ни казался такой подход, в нем таится опас-ность, что все данные, соответствующие представлениям лингвистов о специфически языковых универсалиях, будут рассматриваться как проявления общей языковой структуры, а все другие будут относиться за счет влияния «функциональных» факторов языковой актив-ности.

          Если проанализировать точку зрения на лингвистиче-ские данные в свете взаимоотношений лингвистики и психологии, то мы увидим, что большинство недоразуме-ний вызвано тем, что лингвистика является, скорее, эмпирической, а не экспериментальной наукой. Именно поэтому подвергаются критике критерии, используемые для оценки достоверности лингвистической теории в со-ответствии с получаемыми данными. Следует также отметить, что применяемые до сих пор методы экспери-ментального исследования не дали нам возможности понять способность человека творчески использовать естественный язык.

          В заключение надо сказать, что если бы удалось раз-работать адекватные операциональные методы исследо-вания речевого поведения, это имело бы совершенно различные последствия для двух определений языковой способности. Если придерживаться более слабой форму-лировки, нам потребовалось бы только изменить пра-вила трансформационной грамматики в соответствии с новыми данными. По существу, постоянное усложнение процедуры грамматического анализа вызвано именно желанием познать более тонкие аспекты языковой ак-тивности. Однако перед нами встанет совершенно иная задача, если мы примем более сильное определение языковой способности, согласно которому языковая спо-собность отражает внутренние знания носителей языка,

          В этом случае противоречие с данными речевого пове-дения может заставить нас изменить свои взгляды на сущность тех правил, по которым строится это пове-дение.

          ИССЛЕДОВАНИЯ, ОСНОВАННЫЕ НА ТЕОРИИ ХОМСКОГО (вариант 1957 г.)ВведениеЭксперименты, вызванные к жизни трансформацион-ной теорией варианта 1957 г., основаны на сильной ги-потезе о том, что правила порождающей грамматики являются теми реальными правилами, которыми поль-зуется говорящий при порождении и понимании предло-жений. В следующем разделе будут описаны самые пер-вые эксперименты, проведенные Дж. Миллером для про-верки психологической реальности трансформационных правил. Однако, когда появились другие эксперименталь-ные исследования, стало ясно, что результаты экспери-ментов нельзя интерпретировать только в терминах син-таксических трансформационных операций. Вместо того чтобы снова ссылаться на туманные переменные рече-вого поведения, были разработаны два основных теоре-тических подхода, цель которых состояла в том, чтобы попробовать объяснить причины неудачи при попытках установить точное однозначное соответствие между пред-положениями, сделанными на основе трансформацион-ной грамматики, и реальным поведением испытуемых.

          Интересно, что эти два подхода характеризуются со-вершенно различной интерпретацией одних и тех же экспериментальных результатов. Исследование, описан-ное на стр. 245 и след., имело целью установить, в какой степени результаты испытуемых во время психолингвисти-ческого эксперимента отличаются от естественного ре-чевого поведения. Поскольку в «реальной жизни» син-таксические правила предназначены исключительно для передачи семантических отношений, выдвинуто пред-положение, что отклонения в использовании трансформа-ций зависят от того, в какой степени эти трансформации выполняют свою естественную семантическую функцию.

          В противоположность этому целью моделей, описанных на стр. 251, было исследование стратегии принятия реше-ния в тех случаях, когда испытуемый должен выполнять требования экспериментальной инструкции, даже если они и отличаются от требований, предъявляемых к есте-ственному речевому поведению. В заключительном раз-деле я попытаюсь доказать, что сравнение этих двух подходов говорит о необходимости принципиального пересмотра наших взглядов на операции, участвующие в речевом поведении. При этом особое значение приобре-тает проблема взаимодействия синтаксических и семан-тических процессов в психологической модели языка.

          Экспериментальное исследование трансформацийВ теории Хомского (вариант 1957 г.) психологов больше всего привлекала гипотеза о том, что правила порождения и есть те правила, которыми пользуется го-ворящий при порождении предложений. Однако, если обратиться к правилам структуры предложения в по-рождающей грамматике, к правилам переписывания, то представляется весьма маловероятным, чтобы человек начинал порождение предложения с абстрактной аксиомы S, переписывая ее затем в виде VP и NP и т. д. и только в самом конце заполняя ее конкретными словами. Такая последовательность операций противоречит на-шим интуитивным представлениям, что люди начинают с того, что «хотят что-то сказать», и только затем строят предложение, которое адекватно выразило бы это жела-ние. Отметим, кстати, что, несмотря на введение в новый вариант теории (1965 г.) лексикона и лексических пра-вил, по которым структуры предложений заполняются словами, этот принципиальный вопрос так и осталсч нерешенным, и к нему мы вернемся в следующей главе.

          Наиболее перспективным для исследования был трансформационный компонент грамматики; первые экс-перименты, проведенные Дж. Миллером и его сотрудниками, были посвящены проверке психологической ре-альности ядерных предложений и трансформаций. Трансформационные правила, строго говоря, применяют-ся к терминальным цепочкам, получаемым на выходе компонента структуры предложения, а не к реальным ядерным предложениям, которые все-таки требуют мини-мального числа обязательных трансформаций. Для удобства анализа обычно делается допущение, что ядер-ные предложения получаются непосредственно в резуль-тате переписывания правил структуры предложения, а более сложные предложения – в результате применения трансформаций к этим ядерным предложениям.

          Это послужило основой для предположения Дж. Миллера о том, что при порождении сложных пред-ложений говорящий сначала строит ядерное предложе-ние, а затем производит ряд трансформаций. Соответст-венно человек, слышащий сложное предложение, дол-жен детрансформировать его, чтобы получить ядерное предложение. Это означает, что понимание предложения невозможно без детрансформационного анализа. Экспе-риментальная гипотеза состояла в том, что каждый тип трансформации представляет собой отдельную операцию, время которой можно измерить. Было выдвинуто и еще одно предположение: если для порождения сложного предложения требуется ряд трансформаций, это потре-бует времени, равного сумме времени отдельных транс-формаций; тогда будет очевидно, что операции незави-симы и совершаются последовательно.

          Для проверки этой гипотезы Миллер и Мак-Кин (Miller, McKean, 1964) использовали прием сопоставле-ния предложений, причем каждая трансформационная операция исследовалась отдельно. Например, для транс-формации активного предложения в пассивное испытуе-мым предлагалась серия предложений, одни из которых были в активной, а другие – в пассивной форме. Пред-варительно давалась инструкция, что пассивные предло-жения нужно переделать в активные и наоборот, а затем найти соответствующие трансформированные предложе-ния в особом списке предложений. Каждое предложение давалось отдельно, и испытуемый должен был нажать кнопку, когда заканчивал трансформацию и был готов к поиску такого же предложения в списке. Фиксирова-лось время трансформации и время, необходимое для нахождения в списке, однако экспериментаторов особенно интересовало время выполнения различных трансформа-ций. Затем был проведен контрольный эксперимент, в ко-тором испытуемым просто предлагалось предложение

          и требовалось найти его в списке, что давало воз-можность установить время, необходимое для чтения предложений. Предполагалось, что если вычесть время чтения из полученной суммы времени, то остаток будет представлять собой чистое время, необходимое для трансформаций.

          Были исследованы две трансформации, пассивная и негативная, которые дают следующие комбинации транс-формаций:

          Пассивная активно-утвердительная <->-пассивно-утвердительная трансформация (АУ) (ПУ)

          активно-негативная <-> пассивно-негативная (АН) (ПН)

          Негативная активно-утвердительная <-> активно-негативная трансформация (АУ) (АН)

          пассивно-утвердительная <-> пассивно-негативная (ПУ) (ПН)

          Пассивно– активно-утвердительная <-> пассивно-негативная негативная (АУ) (ПН)

          активно-негативная <-> пассивно-утвердительная (АН) (ПУ)

          Примером трансформации АУ – ПН может быть предложение Джейн любила маленького мальчика, ко-торое преобразуется в предложение Маленький мальчик не любим Джейн.

          Дж. Миллер указывает, что только трансформацион-ный анализ дает возможность представить данные пары предложений в таком виде, например, объединить цепоч-ки АУ – ПУ и АН – ПН в одну группу, потому что они обе представляют собой пассивную трансформацию.

          Результаты, приведенные в табл. 1, убедительно сви-детельствуют в пользу предположений Миллера. Время, необходимое отдельно для пассивной и негативной транс-формаций, в приведенных выше двух примерах доволь-но стабильно для различных испытуемых, причем для трансформаций предложений типа АУ требуется не-сколько меньшее время. Более того, хотя в табл. 1 ука-зано общее время, затраченное на совокупность транс-формаций и детрансформаций для каждой пары предло-жений определенных типов, Миллер и Мак-Кия пишут, что время, затрачиваемое на операцию, не зависело от того, являлась ли эта операция трансформацией или детрансформацией (то есть на трансформацию АУ в ПУ уходило столько же времени, что и на трансформацию

          Таблица 1

          ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ МИЛЛЕРОМ И МАК-КИН (1964), ВРЕМЯ, ЗАТРАЧЕННОЕ НА ТРАНСФОРМАЦИЮ

          (с поправкой на время, необходимое для чтения предложения)

          Трансформация Тип предложения Время (в сек)АУ – ПУ 0,81Пассивная 0,91АН –ПН 1,01АУ-АН 0,40Негативная 0,41ПУ-ПН 0,42АУ-ПН 1,24Пассивно-негативная 1,53АН-ПУ 1,82

          ПУ в АУ). Это подтверждает предположение о том, что кодирование и декодирование представляют собой зер-кальные процессы. Что касается предположения о сум-мировании времени, то если сложить время, необходимое для негативной и пассивной трансформаций, то резуль-тат будет довольно близок ко времени, затрачиваемому на пассивно-негативную трансформацию. Это говорит о том, что трансформации представляют собой самостоя-тельные операции, которые совершаются независимо и последовательно в процессе кодирования и декодирова-ния предложения. Наконец, следует еще сказать по по-воду отдельных трансформаций, что пассивная транс-формация требует больше времени, чем негативная.

          Я описала эти эксперименты так подробно потому, что они являются хорошим примером построения модели языковой активности непосредственно на основе синтак-сических операций, от чего очень скоро пришлось отка-заться, поскольку последующие эксперименты выявили множество нелингвистических факторов. Однако, не-смотря на очевидную строгость эксперимента, наиболь-шую критику вызвал тот факт, что испытуемым прямо предлагалось проделать трансформации и детрансфор-маций. Хотя результаты, несомненно, свидетельствуют о том, что человек умеет производить эти операции, ког-да перед ним ставится такая задача, и результаты измерения времени, затрачиваемого на эти операции, открывают довольно стабильные и интересные законо-мерности, все это еще не говорит о том, что именно так поступает человек при естественном порождении пред-ложений.

          В экспериментах, где делалась попытка исследовать трансформационные операции более косвенным путем, испытуемым давалась инструкция запомнить предложе-ния разной трансформационной сложности. При этом предполагалось, что будет происходить детрансформация предложений и в памяти будет храниться ядерное пред-ложение плюс «указание» о тех трансформациях, кото-рые необходимы для восстановления предложения в пер-воначальной форме. Остроумный метод, позволяющий измерять объем памяти, необходимый для хранения раз-личных типов предложений, был разработан Сэвином и Перчонок (Savin, Perchonock, 1965). Они давали ис-пытуемым инструкцию запомнить устное предложение и набор не связанных с предложением слов, который пред-лагался после предложения. Если предложение было правильно запомнено, то число воспроизведенных слов рассматривалось как мера объема памяти, который остался незаполненным после декодирования предложе-ния. Испытуемым предлагались различные типы пред-ложений, включавшие пассивные, отрицательные и во-просительные, а также комбинации этих трансформаций. Было обнаружено, что число воспроизведенных отдель-ных слов находилось в прямой зависимости от наличия ч предложении дополнительных трансформаций, причем после более сложных предложений запоминалось мень-ше слов. Изменения в затратах памяти (storage span), необходимых для каждой трансформации, оказались весьма устойчивыми, независимыми от наличия других трансформаций (например, различия между АУ и ПУ, АН и ПН, В и ПВ были примерно равными).

          Эти результаты, как и результаты Миллера и Мак-Кин, могут рассматриваться как свидетельство того, что языковая активность непосредственно связана с числом необходимых трансформаций. Однако столь прямолиней-ный вывод наталкивается на некоторые трудности. Пре-жде всего описанный только что эксперимент показал, что затраты памяти, необходимые для негативной транс-формации, были больше, чем для пассивной. Как указывали Сэвин и Перчонок, нет данных для предсказания относительной трудности каждой отдельной трансфор-мации того или иного типа, но все-таки странно, что негативная трансформация, которая, согласно Миллеру и Мак-Кин, требует меньше времени, чем пассивная, по результатам данного эксперимента требует больших за-трат памяти. Несмотря на разные приемы исследования, можно было ожидать, что порядок возрастания трудно-сти отдельных трансформаций окажется постоянным.

          Вторая трудность, возникающая в связи с заданием запомнить предложения, состоит в том, что нам неизве-стно точно, что именно хранится в памяти говорящего. Поскольку сама инструкция требовала воспроизведения в вербальной форме, испытуемые могли специально ста-раться запомнить предложения в первоначальном виде, не декодируя их в комбинацию ядерного предложения и «указателя», или ярлыка. В таком случае естественно предположить, что длина предложения окажется существенной переменной. Сэвин и Перчонок отмечают, что, хотя сложные предложения, содержащие больше транс-формаций, как правило, бывают длиннее простых, полу-ченные результаты не могут быть интерпретированы только на этом основании. Например, вопросительные предложения не длиннее ядерных, а иногда даже короче, и тем не менее они требуют больших затрат памяти.

          Данные, говорящие в пользу предположения о суще-ствовании трансформационных ярлыков, получены так-же и в эксперименте Мелера (Меhlег, 1963). Он анали-зировал ошибки при запоминании предложений, пытаясь объяснить их тем, что забываются трансформационные ярлыки и поэтому предложения запоминаются в упро-щенной и менее трансформированной форме. Он обнару-жил, что сложные предложения чаще всего запоми-наются в ядерной форме, а не как-то иначе. Более того, далеко не все ошибки выражались в уменьшении числа трансформаций, что, по всей вероятности, объясняется тем, что испытуемые, которые знали, что в каждом на-боре содержатся предложения разных типов, приходили к какому-то заключению относительно ярлыков к этому предложению и иногда добавляли трансформацию, а не пропускали ее. Кроме того, по некоторым данным, чаще всего добавляется или пропускается одна трансформа-ция, а не две или три одновременно.

          И все-таки проблема снова состоит в том, что задание запомнить предложения в вербальной форме делает зна-чение предложения не очень существенным для испытуе-мого. Следовательно, такого рода эксперименты не яв-ляются адекватной проверкой гипотезы о том, что гово-рящий декодирует предложение в ядерную форму, чтобы понять его. Это соображение вызвало новую серию экс-периментов, в которых испытуемым предлагалось оце-нить истинность или ложность предложений, при этом предполагалось, что для оценки истинности предложения необходимо понять его смысл. По экспериментальной гипотезе время, необходимое для такой оценки, будет зависеть от числа трансформаций, требующихся для пре-вращения предъявленного предложения в ядерное.

          Общий ход эксперимента (Slobin, 1966; Gough, 1965, 1966) состоял в предъявлении испытуемым утверждений типа: Девочка бьет мальчика, и требовалось установить их истинность или ложность в соответствии с демонстри-руемой картинкой, на которой была изображена девочка, бьющая или не бьющая мальчика. Суждения могли быть в следующих формах: активно-утвердительной, активно-отрицательной, пассивной и пассивно-отрицательной.

          Общие результаты показали, что легче всего оцени-ваются ядерные предложения, затем предложения с еди-ничной трансформацией и больше всего времени уходит на оценку пассивных отрицательных предложений. Эти результаты снова говорят в пользу предположения, что время реакции зависит от числа трансформационных операций. Однако некоторые результаты не подтверж-дают предположение, что выполнение каждой отдельной трансформации требует определенного стабильного вре-мени и что все трансформации выполняются независимо и последовательно. Во-первых, оказалось, что оценка от-рицательных предложений требует больше времени, чем пассивных, хотя в эксперименте Миллера и Мак-Кин больше времени уходило на пассивную трансформацию. Но даже если не придавать значения этому расхожде-нию в результатах, необходимо еще объяснить тот факт, что время, необходимое для негативных и пассивных трансформаций, не было постоянной величиной, а меня-лось в зависимости от истинности или ложности сужде-ния. Так, оценка истинных предложений типа АУ и ПУ проходила значительно легче, чем ложных предложений тех же типов, и, напротив, оценка ложных предложений типа АО и ПО требовала столько же или чуть меньше времени, чем оценка истинных предложений этого типа, Совершенно ясно, что это противоречит гипотезе о ста-бильности времени, необходимого для выполнения транс-формации одного типа. И, что более серьезно, это противоречит утверждению, что необходимо детрансформировать предложение, чтобы понять его. Отсюда сле-дует, что если пониманию смысла предложения должны предшествовать все детрансформации, то не должно быть никакой взаимозависимости между типом трансформа-ции и семантическим фактором истинности-ложности.

          Итак, главная трудность, с которой сталкивается трансформационная гипотеза, состоит в том, что все сде-ланные на основе этой гипотезы предположения под-тверждаются полностью только при искусственном ис-пользовании языка, имевшем место и в трансформацион-ных экспериментах Миллера, и в экспериментах с запо-минанием предложений в вербальной форме. Когда ис-пытуемые используют язык в более естественной для него функции, выявляя значение предложений, всякое точное однозначное соответствие между трансформаци-онной сложностью и языковой активностью исчезает. Дело не только в том, что относительная трудность вы-полнения негативных и пассивных трансформаций меня-ется в различных условиях, но и в том, что при этом дей-ствует семантический фактор истинности предложения.

          Отсюда прежде всего следует, что факультативные трансформации теории 1957 г. отличаются друг от друга не только чисто синтаксическими соображениями о трансформационной сложности, но и тем, что одни из них вызывают изменения значения, а другие нет. Край-ними примерами являются негативная трансформация, в результате которой получается совершенно противопо-ложное ядерное предложение, и пассивная трансформа-ция, при которой сохраняется смысл ядерного предло-жения. Вопросительная и императивная трансформации вызывают изменения в том, что лингвисты называют мо-дальным значением ядерного предложения.

          В трансформационных экспериментах, подобных экс-перименту Миллера и Мак-Кин, как пишет сам Миллер и другие авторы, такие семантические факторы не должны оказывать большого влияния на результаты испытуемого. Однако, в любом эксперименте, в котором испытуемому приходится иметь дело со значениями предложений, должны учитываться любые их изменения, например изменения, вызванные негативной трансфор-мацией. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в эксперименте на оценку предложений отрицательные предложения представляли большую трудность, чем пас-сивные; в первом случае нужно каким-то образом фик-сировать изменения значения, внесенные трансформа-цией, тогда как в случае пассивной трансформации зна-чения получаемого и ядерного предложений одинаковы.

          Еще одно свидетельство значимости семантических факторов дает эксперимент Слобина на оценку предло-жений (1966), в котором использовались обратимые и необратимые предложения в пассивной и активной фор-ме. В обратимых предложениях любое существительное может выполнять как роль субъекта, так и роль объекта, например: Мальчик любим девочкой. В необратимых предложениях взаимозамена субъекта на объект ведет к появлению аномального предложения, например: Де-вочка собирает цветы. Если произвести взаимозамену в таком предложении, получится: Девочка собирается цветами. В этом предложении нарушены ограничения на выбор субъекта и объекта для глагола «собирать». Слобин обнаружил, что оценка таких необратимых пас-сивных предложений требует не больше времени, чем оценка соответствующих активных предложений, и объ-ясняет это тем, что в таких случаях независимо от фор-мы предложения очевидно, какое из существительных является субъектом, а какое – объектом. Это совпадение времени оценки пассивных и активных предложений трудно объяснить на основе трансформационной гипо-тезы, которая утверждает, что сначала обязательно про-исходит детрансформация пассивного предложения в ядерное, и только после этого начинают учитываться семантические факторы.

          В свете этих данных Миллер приходит к выводу, что на самом деле процесс обработки предложения с самого начала и до самого конца связан с семантическими операциями. Поэтому понятно, почему в экспериментах на оценку предложений трудности возникают с негатив-ной трансформацией, которая меняет значение предло-жения, а не с пассивной трансформацией, не требующей дополнительных семантических операций, за исключе-нием, быть хможет, случаев, когда нет никаких семанти-ческих показателей, чтобы определить, какое из сущест-вительных является объектом, а какое – субъектом. Миллер приходит к еще более сильному выводу, что полученные им совместно с Мак-Кин данные о боль-ших затратах времени на трансформацию пассивных предложений объясняются, видимо, неким артефактом, связанным со спецификой экспериментального задания. Из всего этого следует довольно пессимистический вы-вод, что психолингвистические эксперименты, говорящие в пользу трансформационной гипотезы, исследовали по определению искусственные процессы, поскольку при естественном использовании языка доминирующими яв-ляются семантические факторы. Как только возникла эта психолингвистическая дилемма, появились и попытки ее разрешения, о которых будет рассказано в следую-щих разделах.

          Исследования семантической функцииЭта линия исследований связана с предположением. что ни синтаксис, ни семантика не могут рассматри-ваться изолированно, потому что единственная цель раз-ного рода синтаксических трансформаций – это передача реальных аспектов значения. Если трансформации ис-пользуются в своей естественной функции передачи семан-тических отношений (которую они обычно выполняют в естественном языке), они очень легко выполняются и по-нимаются. Особая трудность, которую вызывают транс-формации в психолингвистических экспериментах, объ-ясняется тем фактом, что в данном случае трансформа-ции используются не в тех контекстах, в которых они обычно выполняют свою естественную семантическую функцию. Основной целью исследований семантической функции является попытка определить те семантические контексты, которые облегчают выполнение каждого типа синтаксических трансформаций. Предполагалось, что это будет способствовать выявлению тех «реальных» ситуаций, в которых эти трансформации легко и естественно используются для выполнения конкретных семантических функций.

          Первым в этой области был эксперимент Уосона (Wason, 1965), в котором исследовались контексты естественного использования негативной трансформации. Именно этот тип трансформаций вызывал наибольшие трудности в экспериментах на оценку предложений, опи-санных в предыдущем разделе. Однако если бы эта трансформация всегда была труднее утвердительной, можно было бы предположить, что она бы вовсе ис-чезла в результате естественного языкового отбора. Тот факт, что эта трансформация сохранилась, говорит о том, что в некоторых случаях она используется для выполнения особой семантической функции. Уосон выска-зал предположение, что один из контекстов, «контекст отрицания правдоподобного», как он выразился, возникает в том случае, когда отрицательное предложение используется для исправления ошибочного суждения. Так, предложение Поезд сегодня не опоздал звучит разумно, если обычно этот поезд опаздывает, потому что оно исправляет ошибочное в данном случае ожидание того, что поезд и сегодня опоздает. Точно так же оче-видно, что на понимание отрицательного предложения Я сегодня не иду на работу потребуется не больше вре-мени, чем на понимание утвердительного Я сегодня иду на работу. Действительно, если известно, что говорящий вообще ежедневно ходит на работу, то в отрицатель-ном предложении содержится больше информации, по-тому что отрицается обычное ожидание слушателя.

          Для проверки этого предположения Уосон разрабо-тал блестящий экспериментальный прием: испытуемым предлагался набор из восьми пронумерованных кругов, причем семь из них были красного цвета, а один (напри-мер, круг 4) был синий. Поскольку синий круг ? 4 представлял исключение из всех остальных, могло воз-никать неправильное предположение, что он тоже крас-ный; согласно экспериментальной гипотезе, в таком случае для исправления этого неправильного предполо-жения должно было, естественно, употребляться отрица-тельное предложение. Это предположение подтверди-лось, потому что у испытуемых уходило гораздо меньше времени на завершение предложения Круг 4 не,., (крас-ный), чем на предложение Круг 7 не... (синий).

          Грин (1970 а, b) предложила понимать функцию от-рицания шире: отрицание используется не только для исправления ошибочного предварительного предположе-ния, но и для отрицания любого, истинного или ложного, предварительного предположения. Было высказано пред-положение, что отрицание изменяет более глубокие смысловые отношения, чем внешние логические отноше-ния. Это значит, что отрицание затрагивает отношения между двумя суждениями, отрицательным и предвари-тельным суждениями. Утверждение, напротив, не свя-зано никакими особыми отношениями с предваритель-ным суждением. Другими словами, выбор в качестве формы отрицания именно отрицательной конструкции говорит о том, что говорящий не просто выносит какое-то суждение, но что он делает это относительно какого-то предварительного утверждения, выраженного либо в явной форме, либо в форме невысказанного ожидания. Как писал Кларк, «всякий раз, когда говорящий упот-ребляет отрицание, он делает предположение относи-тельно представлений (или кажущихся представлений) своего собеседника».

          Эту точку зрения можно проиллюстрировать приме-рами из «реальной жизни», когда исключительную важ-ность приобретает отрицание какого-то предшествую-щего предположения. В качестве примеров можно при-вести предложения Я не хотел быть невежливым и Не-виновен независимо от того, являются ли эти высказы-вания объективно истинными или ложными. Интересно отметить, что в английском языке нет специальной кон-струкции для отрицания предварительного отрицатель-ного предположения, для этого используется особая ин-тонация или/и вспомогательный глагол do, например But I did shut the door в ответ на You didnt shut the door (Ты не закрыл дверь). В других языках, например во французском, есть специальная форма утвердитель-ного предложения для отрицания предшествующего от-рицательного суждения. Во французском языке, напри-мер, употребление От, что обычно означает да, выра-жает согласие (Да, я не закрыл дверь), а использование si означает несогласие (Да, я закрыл дверь). Такое различие в выборе формы говорит о том, что существует действительное, различие между утверждением и отри-цанием,

          Отсюда следует, что, если функцией отрицательной конструкции является сообщение об отрицании или про-тиворечии, эта конструкция не должна вызывать труд-ности в тех контекстах, где она используется для изме-нения значения. Для проверки этого вывода Грин про-вела эксперимент, в котором испытуемым предлагались пары предложений и требовалось установить, одинаковы или различны их значения. Было обнаружено, что мень-ше времени уходит, чтобы установить различие значений у предложений

          х больше у

          х не больше у (где х и у – различные числа), чем на установление сходства значений у предложений у больше х

          х не больше у.

          Этот результат рассматривается как подтверждение предположения, что оперирование отрицательными кон-струкциями облегчается, если они используются для вы-полнения своей естественной функции – сообщения об изменения значения.

          В этом же эксперименте в качестве контрольных ис-пользовались пары активных и пассивных предложений, и в данном случае понимание предложений не облегча-лось различием их значений. Действительно, пара пред-ложений с разными значениями:

          х превышает у

          х превышается у

          оказывалась, как правило, труднее, чем пара предложе-ний с одинаковыми значениями:

          у превышает х

          х превышается у.

          Далее, было обнаружено, что оценка первой пары отри-цательных предложений с «разными значениями» зани-мает меньше времени, чем оценка активных и пассив-ных пар. Это говорит о том, что отрицательная конструк-ция не вызывает особых трудностей, когда используется для изменения значения. Это расходится с результатам ч других экспериментов на оценку предложений, в кото-рых отрицательные конструкции вызывали большее за-труднение, чем пассивные.

          Что касается функции пассивной трансформации, то в исследовании Грин было сделано предположение, что она не связана с изменениями значения. Как и в случае других стилистических различий, которые, видимо, не меняют семантического содержания высказывания, проб-лема состоит в том, чтобы определить роль этого явле-ния в языке. Некоторые исследования последних лет показали, однако, что, хотя пассивная трансформация не меняет общего значения высказывания, она может вызывать изменения в относительной значимости логи-ческого субъекта и логического объекта. Джонсон-Лэард (Johnson-Laird, 1968) исследовал этот вопрос. Он пред-лагал испытуемым выбрать одну из нескольких синтак-сических форм высказывания, чтобы передать относи-тельные различия в размерах раскрашенных участкоз на предъявляемом изображении. Когда испытуемые пы-тались выразить разницу в размерах между логическим субъектом и объектом, наблюдалась тенденция выбирать для такого описания пассивную, а не активную форму. Обычно использование пассива предполагает перемеще-ние логического объекта в начало предложения; именно эту форму и предпочитали испытуемые, когда хотели при помощи логического объекта подчеркнуть цвет, на-пример: There is a red area that is preceded by a blue area. Интересно, что, когда испытуемые желали выде-лить логический субъект, они опять-таки использовали пассив, но в необычной, перевернутой форме There is a blue area that a red area is preceded by, а не в прямой активной форме There is a blue area that precedes a red area. Джонсон-Лэард утверждает, что пассив выполняет две функции: привлекает внимание к различному ударе-нию на логический субъект и объект и указывает на это ударение посредством изменения порядка слов.

          Другие эксперименты также показали, что использо-вание пассивной конструкции повышает относительную значимость логического объекта. Кларк (Clark, 1965) показал, что, когда испытуемым предлагается заполнить пробелы в активных и пассивных моделях предложений, они чаще выбирают одушевленные существительные на роль логического объекта в пассивных, чем в актив-ных предложениях. Аналогичный результат был получен в эксперименте Джонсона (Johnson, 1967), в котором бессмысленные слоги, занимавшие места субъекта и объекта в активных и пассивных предложениях, оцени-вались по шкалам активности и силы (potency) семан-тического дифференциала (см. Osgood et al., 1957). Тот факт, что оценки субъекта и объекта в пассивных пред-ложениях были гораздо выше, чем в активных, снова говорит о том, что в пассивной конструкции значимость логического объекта меняется.

          Все эти данные делают весьма вероятным предполо-жение, что в пассивном предложении типа Собака пре-следуется кошкой вместо ядерного предложения Кошка преследует собаку смысловой центр перемещается с ло-гического субъекта кошка на логический объект собака. Выбор конкретной формы высказывания, несомненно, за-висит от многих факторов, включая, например, неписа-ные стилистические правила употребления пассива в научной литературе. Тем не менее экспериментальные исследования языковой активности с целью установления взаимосвязи между выбором синтаксической формы и семантическим контекстом проливают некоторый свет на факторы, определяющие выбор синтаксической формы в реальной речи.

          Следующий вопрос, который нам предстоит рассмот-реть, – это вопрос о том, каким образом на основе этих исследований можно интерпретировать результаты экс-периментов на оценку предложений, описанных в преды-дущем разделе, и в частности неожиданную взаимосвязь между отрицательной конструкцией и истинностью вы-сказывания. Как уже говорилось, во многих эксперимен-тах было обнаружено, что истинными высказываниями легче оперировать, чем ложными, но в случае отрица-тельной конструкции дело обстояло как раз наоборот.

          С точки зрения гипотезы о семантической функции можно предположить, что именно ложные отрицатель-ные предложения выполняют функцию сигнала об изме-нении значения, потому что они отрицают ту ситуацию, которая изображена на предлагаемой картинке. Истин-ные отрицательные предложения, напротив, используют-ся в неестественной функции, потому что они, по суще-ству, подтверждают то, что изображено на картинке, то есть не изменяют при этом значения. Именно этим мож-но объяснить тот факт, что истинные отрицательные предложения вызывали больше трудностей, чем ложные. В случае утвердительной конструкции, естественно, можно ожидать противоположных результатов, то есть истинные утверждения должны вызывать меньше за-труднений, чем ложные, отрицающие истинное положение вещей. Каким бы правдоподобным ни казалось это предположение, следует, однако, заметить, что существует еще одна гипотеза относительно связи между отрица-нием и истинностным значением в рамках информаци-онной модели, к которой мы сейчас и перейдем.

          Информационные моделиВ центре этой линии исследований лежат те же са-мые факты относительно отрицательной конструкции, которые были описаны выше. Но, вместо того чтобы исследовать использование отрицательной конструкции в естественной речи, была сделана попытка интерпре-тировать результаты экспериментов на оценку предло-жений, проанализировав те реальные операции, которые должен произвести говорящий, чтобы прийти к выводу относительно истинности высказывания. Были предложе-ны две модели – модель Трабассо и модель Кларка, которые во многом сходны между собой. Обе модели предполагают, что первой тенденцией человека яв-ляется ответ «истинно», который меняется в процессе дальнейшей обработки высказывания, если в этом воз-никает необходимость. Общим для обеих моделей яв-ляется также предположение, что в какой-то момент испытуемый соотносит высказывание с кодом изоб-раженной на картинке ситуации, имеющим форму ут-вердительного высказывания типа Кошка преследует собаку. Главный вопрос состоит в том, каким образом испытуемый кодирует предложение, чтобы затем срав-нить его с кодом изображения на картинке.

          Согласно модели Кларка, которую он называет «конверсивной» моделью отрицания, и модели Трабассо, ко-торую я называю «переводной моделью», испытуемый кодирует отрицательное предложение, переводя его в эквивалентное утвердительное (см. шаги 1 и 2 на рис. 1). Например, отрицательное предложение Собака не пре-следует кошку переводится в предложение Кошка пре-следует собаку. Проделав эту операцию конверсии, ис-пытуемый сравнивает ее результат с результатом коди-рования изображения в утвердительной форме, например Кошка преследует собаку (шаги 3 и 4). Если субъект, объект и глагольные характеристики обеих кодирующих фраз совпадают, как в данном случае, первоначальная

          оценка «истинно» подтверждается; если имеются рас-хождения, то эта оценка меняется на «ложно» (шаг 5). Этот вариант модели предполагает, что обработка отрицательного предложения должна требовать больше

          Рис. 1. «Конверсивная» или «переводная» модель отрицания

          времени, чем обработка утвердительного, потому что отрицательное предложение нужно сначала перевести в утвердительную форму. Однако после такой первона-чальной обработки истинные утвердительные предложения (ИУ) и истинные отрицательные предложения (ИО) должны обрабатываться быстрее, чем ложные утверди-тельные (ЛУ) и «переведенные» ложные отрицательные (ЛО). Это объясняется тем, что истинные утверждения соответствуют коду изображения и поэтому не нужда-ются в подтверждении, а ложные утверждения не соот-ветствуют ему и поэтому ответ нуждается в последую-щей корректировке. В соответствии со схемой обработки всех четырех типов предложений (рис. 1) ИУ должны обрабатываться быстрее всего, потому что они не требуют ни «перевода», ни коррекции, вызванной несоот-ветствием с изображением. Больше всего времени долж-но уходить на обработку ЛО, потому что она требует операций обоих типов. ЛУ не требуют «перевода», но должны корректироваться, ИО требуют «перевода», но не вызывают несоответствия с изображением. Чтобы окончательно установить порядок трудности обработки ИУ, ЛУ, ИО, ЛО, нужно сделать еще одно допущение: операция перевода, необходимая для ИО, занимает боль-ше времени, чем коррекция ответа, необходимая для ЛУ из-за несоответствия его изображению.

          Как указывают Трабассо и Кларк, «перевод» или конверсия отрицательных предложений вероятны только в том случае, если ситуация двойственна. Дело в том, что в нормальных условиях отрицательное предложение со-общает только, чего нет, и ничего не говорит об истин-ном положении вещей. Следовательно, нет никакой не-обходимости переводить его в утвердительное предло-жение. В ситуации, которая предполагает только две воз-можности, отрицательное и утвердительное предложе-ния становятся в этом смысле эквивалентными. В такой двойственной ситуации утверждать одну возможность – значит тем самым отрицать вторую. Или, что то же са-мое, отрицательное высказывание о том, что одно из возможных событий не имеет места, означает тем самым утверждение, что происходит второе из возможных со-бытий. Примером может служить эквивалентность вы-сказываний Это предложение не простое и Это предло-жение сложное, каждое из которых утверждает слож-ность данного предложения, в отличие от второй воз-можной ситуации, когда предложение является простым.

          В экспериментах с использованием картинок некото-рые предложения обладали искусственной двойственностью, потому что допускалась вероятность только двух событий, например кошка, преследующая собаку, или собака, преследующая кошку. В данном случае перевод предложения Собака не преследует кошку в предложе-ние Кошка преследует собаку возможен потому, что было только две возможные ситуации.

          Однако, если следовать такой же схеме в недвойст-венной ситуации, можно прийти к неверному ответу. Если перевести предложение Собака не преследует кош-ку в эквивалентное утвердительное предложение Кошка преследует собаку, а затем сравнить последнее утверж-дение с картинкой, изображающей погоню собаки за мышью, возникнет несоответствие между утверждением и кодом изображения, и ответ окажется ложным. Но первоначальное отрицательное предложение Собака не преследует кошку истинно по отношению к ситуации, когда собака гонится за мышью, потому что в нем отри-цается только факт погони собаки за кошкой, но остает-ся бесконечное число других возможностей, только одной из которых является преследование кошкой собаки.

          Таким образом, при методе перевода не сохраняется вся информация, заключенная в первоначальном отри-цательном предложении, и поэтому Кларк называет этот метод «искусственной» обработкой отрицательных предложений в отличие от «истинной» модели отрицания. Она, в сущности, аналогична модели Трабассо для того случая, когда перевод невозможен (см. рис. 2). Снова предполагается, что изображение кодируется в виде утвердительного предложения (шаг. 3). Но отрицатель-ные предложения, вместо того чтобы переводиться в утвердительные, кодируются также в отрицательной форме типа (ложно (собака преследует кошку)) (шаги 1 и 2). На следующем этапе происходит сравнение этого кода предложения с кодом изображения (шаг 4). Если элементы во внутренних скобках соответствуют коду изображения, первоначальный ответ «истинно» остается неизменным, если же возникает расхождение, ответ ме-няется на «ложно» (шаг 5). На следующем этапе срав-ниваются знаки обоих кодов, и, поскольку изображение по определению кодируется утвердительным предложе-нием, сравнение с отрицательным (ложным) предло-жением вызовет несоответствие и необходимость даль-нейшего изменения ответа (шаги 6 и 7),

          Рис, 2. «Истинная» модель отрицания

          Согласно этой модели, обработка ЛО предложений потребует меньше операций, чем ИО. Рассмотрим, на-пример, случай, когда ЛО Собака не преследует кошку, которое кодируется как (ложно (собака преследует кош-ку)), сравнивается с кодом изображения Собака пре-следует кошку. Признаки субъекта, объекта и глагола совпадут, и никакой коррекции ответа не потребуется. На втором шаге знак предложения (ложно) придет в несоответствие с утвердительным кодом изображения, и ответ будет изменен на «ложно». Это значит, что потре-буется только одна коррекция ответа. В случае ИО Со-бака не преследует кошку, которое кодируется как (ложно (кошка преследует собаку)), возникнет несоот-ветствие с кодом изображения Собака преследует кош-ку, и ответ «истинно» будет изменен на «ложно». Когда на следующем этапе будет обнаружено несоответствие между знаками (отрицания и утверждения), ответ снова будет изменен на «истинно». Следовательно, обработка ИО предложений включает две коррекции ответа, а об-работка ЛО – одну. Отметим также, что такая модель годится не только для двойственной ситуации, потому что в случае, когда ИО Собака не преследует кошку сравнивается с кодом изображения Собака преследует мышь, несоответствие элементов изменит ответ на «лож-но», затем этот ответ будет корректироваться еще раз, когда будет обнаружено несоответствие отрицательного и утвердительного знаков, и окончательный ответ будет «истинно».

          Если расположить все эти типы предложений в по-рядке возрастающей трудности, самыми легкими снова окажутся ИУ, потому что они не вызывают несоответст-вия ни на этапе сравнения признаков элементов, ни на этапе сравнения знаков. Но на этот раз по логике рас-суждения дольше всего будут обрабатываться ИО, по-тому что они требуют двух коррекций ответа. ЛУ тре-буют одной коррекции, вызванной несоответствием эле-ментов кода, и ЛО также требуют одной коррекции ответа из-за несоответствия отрицательного и утверди-тельного знаков. В серии экспериментов Кларк и его сотрудники показали, что «время отрицания», включая первоначальное кодирование и несоответствие знаков, больше, чем «время установления ложности», то есть время, необходимое для оценки несоответствия элементов в случае ИУ и ИО. Именно это свойство отрицатель-ных предложений объясняет тот факт, что ИО обраба-тываются дольше, чем ИУ, хотя для обоих типов пред-ложений требуется лишь одна коррекция ответов.

          Подводя итоги, можно сказать, что обе модели – модель Трабассо и модель Кларка – включают два воз-можных набора операций для оценки истинности вер-бальных утверждений, причем один вариант модели Кларка («конверсивная») устанавливает следующий по-рядок возрастания трудности предложений: ИУ, ЛУ, ИО, ЛО, а другой («истинная» модель Кларка)-иной по-рядок: ИУ, ЛУ, ЛО, ИО. Во второй модели учитывается взаимосвязь между отрицанием и истинным значением, потому что предполагается, что ЛО обрабатывается лег-че, чем ИО. Главный вопрос заключается в том, в какой ситуации человек использует каждую из этих стратегий. Из самого названия моделей – «истинная» и «конвер-сивная» – ясно, что Кларк считает модель, в которой от-рицательные предложения кодируются в отрицательной форме для сравнения с кодом изображения, более точ-ным отражением реальных процессов обработки отрица-тельною предложения. В отличие от Кларка Трабассо считает, что эти стратегии факультативны и человек может выбирать одну из них, поэтому метод пере-вода, или конверсии, применяется всегда, когда он воз-можен. Трабассо указывает два возможных случая, ког-да этот метод оказывается неприемлемым: во-первых, когда предлагаемые высказывания не характеризуются двойственностью и, во-вторых, когда эти высказывания предъявляются одновременно с картинкой или после нее, а не до картинки. Как уже говорилось, конверсия отрица-тельных предложений возможна только в двойственной ситуации. Кроме того, предполагается, что при предъяв-лении предложения одновременно с картинкой или после нее испытуемый скорее всего будет сравнивать предло-жение в исходной отрицательной форме с картинкой, не затрудняя себя переводом его в утвердительное предло-жение, хотя это в принципе возможно.

          В подтверждение первого из этих доводов Трабассо приводит результаты некоторых экспериментов Гov (Gough, 1965, 1966), в которых предлагаемые высказы-вания не отличались двойственностью, например пред-ложение Мальчик не бьет девочку соотносилось с картинкой, на которой изображалась не вторая из двух возможностей, подсказываемых этим предложением, то есть девочка бьет мальчика, а другая возможная си-туация, например мальчик, толкающий девочку. В тех случаях, когда перевод отрицательного предложения в равноценное утвердительное невозможен, оказалось, что ЛО предложения обрабатываются быстрее, чем ИО, что и следует из «истинной» непереводной модели. Что касается второго момента, то есть порядка предъявле-ния, то в некоторых экспериментах Трабассо, Роллпнза и Шонесси (Trabasso, Rollins, Shaughnessy, 1971) иссле-довалось влияние изменения порядка предъявления предложения и картинки. Когда предложение предше-ствовало картинке, ИО предложения обрабатывались быстрее, чем ЛО, что согласуется с моделью перевода, но, когда предложение предъявлялось после картинки, ЛО предложения обрабатывались быстрее, чем ИО, что соответствует «истинной» модели, согласно которой про-исходит непосредственное сравнение отрицательных предложений.

          Однако результаты экспериментов на оценку пред-ложений в целом ясно свидетельствуют о том, что есть фактор более важный, чем порядок предъявления, а именно как понимают испытуемые требования экспе-римента. Такие переменные, как время оценки предло-жений, возможность тренировки, характер инструкции и вербального материала, оказывают влияние на выра-ботку стратегии выполнения заданий. В целом, чем больше отличалось задание и используемый материал от естественной речи, тем чаще испытуемые обращались к стратегии конверсии, преобразуя отрицательные пред-ложения в равноценные утверждения, вместо того чтобы оперировать предложениями в первоначальной отрица-тельной форме. Так, в эксперименте Трабассо, Роллинза и Шонесси, результаты которого соответствовали конверсивной модели, испытуемым давалось неограничен-ное время для обработки вербального описания, после чего они должны были нажать на кнопку, что было сиг-налом появления картинки. Испытуемые имели огромную практику в выполнении такого рода операций (напри-мер, один испытуемый в течение 40 дней получил для обработки 8000 описаний), что благоприятствовало воз-

          можности выработки стратегии перевода отрицательных предложений. Более того, предлагаемые описания были не предложениями, а просто лексическими сочетаниями типа оранжевый и не маленький, не зеленый и большой, которые требовалось оценить в соответствии с предло-женным изображением – цветными пятнами. Очень скоро испытуемому становится ясно, что используются только два цвета и размера и поэтому проще всего пе-ревести не зеленый в оранжевый и т. д.

          А теперь сравним эти результаты с данными экспе-римента Слобина (1966), который должен был бы дать аналогичные результаты, потому что предложения предъявлялись до картинок и ситуация была двойствен-ной, так как высказывание должно было подтверждаться или опровергаться относительно одного из двух возмож-ных событий. Однако процедура эксперимента была иной: экспериментатор сначала произносил предложе-ние, а потом показывал картинку, что ограничивало время обработки предложения. Кроме того, поскольку испытуемые оказывались в более «естественной» ситуа-ции, так как в эксперименте использовалось двадцать четыре различные картинки, было вовсе не очевидно, что каждое отрицательное предложение можно переве-сти в соответствующее утвердительное, потому что среди предложений были пассивные и пассивно-отрицатель-ные. Взрослые испытуемые в эксперименте Слобина по-казали результаты, согласующиеся с конверсивной мо-делью, а дети действовали в соответствии с «истинной» моделью.

          Эксперимент Грин (описанный на стр. 248) также показал, что, поскольку пары предложений были двой-ственны и предъявлялись одновременно, испытуемые могли переводить отрицательные предложения в утвер-дительные. Однако результаты не только соответство-вали непереводной, «истинной» модели, но, как отмечали испытуемые, значения предложений воспринимались по-разному: различие значений предложений в «есте-ственных» парах воспринимается «мгновенно», а для более сложных пар это различие требуется «специально устанавливать», используя операции перевода и коррек-ции решения.

          Сходные результаты были получены в экспериментах Уосона (Wason, 1967) на оценку предложений, истинностное значение которых было известно, например не-четное число. Поскольку испытуемые имели определен-ные представления о четности и нечетности чисел, можно было предположить, что такая ситуация равнозначна предъявлению изображения до предложения. Однако оказалось, что весьма важным фактором является тип задания: это может быть задача на верификацию, то есть установление истинности или ложности, как во всех до сих пор описываемых экспериментах, или кон-структивное задание, например закончить предложение типа ... нечетное число. Если при выполнении задании па верификацию обработка ИО и ЛО предложений тре-бовала одинаковых затрат времени или, как в экспери-менте Уосона и Джонса (Wason, Jones, 1963), ЛО обрабатывались быстрее, то при выполнении конструк-тивных заданий ЛО вызывали больше затруднений, чем ИО. В данном случае, как отмечает Уосон, задание вставить в предложение название какого-то числа, чтобы сделать предложение отрицательным, требовало двух операций, если только испытуемый не догадывался, что отрицание и ложность могут быть достигнуты «од-ним ударом» (например, достаточно вставить в приве-денный выше пример название четного числа, скажем 8, и это делает предложение и отрицательным, и лож-ным). Напротив, при выполнении заданий на верифика-цию, как сообщали некоторые испытуемые, часто при-нимается стратегия конверсии, например 7 не четное число переводится в 7 нечетное число, а по высказы-ваниям других испытуемых, используется метод пря-мого сравнения отрицательного предложения со знани-ями испытуемого о четности и нечетности данного чис-ла, что соответствует приблизительно «истинной» мо-дели.

          В заключение приведем результаты эксперимента Янга и Чейза как еще одно свидетельство того, какое большое значение имеет стратегия, выбираемая испы-туемым. В одном случае испытуемым предлагалось пе-реводить отрицательные предложения в равнозначные утвердительные. В этом случае ответы испытуемых со-ответствовали конверсивной модели, то есть ИО обра-батывались быстрее, чем ЛО. Но когда не давалась специально такая инструкция, а все прочие условия эксперимента оставались неизменными, оказалось, что действия испытуемых согласовывались с «истинной» мо-делью, то есть ЛО обрабатывались быстрее ИО.

          Из сказанного можно сделать вывод, что испытуемые пытаются выработать стратегию решения задачи в со-ответствии с экспериментальной инструкцией, причем некоторые стратегии имеют весьма отдаленное отноше-ние к речевым навыкам, используемым в естественной речи. Большое значение информационных моделей в том, что они привлекли внимание исследователей к разнооб-разным операциям, которые может использовать испы-туемый. Тем не менее остается открытым вопрос о том, до какой степени поведение испытуемых в психолингви-стических экспериментах отражает естественную обра-ботку языковой информации (этот вопрос рассматри-вается Уосоном). В следующем разделе будет дана оценка первоначального варианта трансформационной гипотезы в свете результатов исследований обработки информации и семантической функции.

          Оценка трансформационной гипотезыВ своей самой строгой форме трансформационная гипотеза предполагает точное однозначное соответствие между числом трансформационных шагов, необходимых для порождения предложения, и временем, требуемым для порождения или декодирования этого предложения. В таком случае можно было бы установить порядок трудности разных типов предложений в зависимости от числа трансформаций, требующихся для их порождения. Поскольку такой порядок трудности был бы инвариант-ным независимо от конкретных условий, в которых ис-пользуется предложение, результаты экспериментов на оценку предложений говорят о том, что существуют какие-то другие факторы. Дело не только в том, что при более осмысленном экспериментальном задании отрицатель-ные предложения становились труднее для обработки, чем пассивные, но также и в том, что негативная транс-формация требовала больше или меньше времени в за-висимости от истинности или ложности предложений.

          Информационные модели, предложенные Кларком и Трабассо, включают ряд операций, которые, по мне-нию авторов, могут объяснить упомянутые результаты.

          В обеих моделях одинаково определяются операции принятия решения при сравнении предложения и кода изображения, но по-разному решается вопрос о форме первоначального кодирования предложения. Конверсивная модель (рис. 1) предполагает, что отрицательные предложения кодируются в равнозначные утвердитель-ные; но, как отмечалось ранее, это вероятно только в особом случае строго двойственных ситуаций. Дей-ствительно, с точки зрения семантической функции в этой ситуации нет необходимости использовать отри-цательное предложение, ибо если отрицательное пред-ложение всегда можно перевести в эквивалентное утвердительное, само существование этих отрицатель-ных предложений было бы бессмысленным. Утверждать обязательность такого перевода означало бы не призна-вать особую семантическую функцию отрицания.

          Если считать «истинную» модель (см. рис. 2) бо-лее вероятным приближением к процессу реальной об-работки отрицательного предложения, следует рассмот-реть вопрос о том, насколько предполагаемая этой моделью форма кодирования отрицательного предложе-ния – например, (ложно (собака преследует кошку)) – соответствует трансформационной гипотезе о преобра-зовании отрицательных предложений в ядерные. Ясно, что существует тесная взаимосвязь между таким типом кодирования и ядерным предложением в сочетании с трансформационным указателем, которое, как предпо-лагается, соответствует отрицательному предложению (негативная трансформация (собака преследует кошку)). Такой анализ становится еще более правдоподобным, если рассмотреть возможные виды кодирования пассив-ных предложений при выполнении заданий на оценку. В данном случае любое непосредственное соотнесение характеристик предложения с кодом изображения при-вело бы к неверным результатам.

          Если следовать «истинной» модели, представленной на рис. 2, но заменить ИО и ЛО соответственно на ИП и ЛП, то мы получим следующую последователь-ность операций: сравнить характеристики субъекта, объекта и глагола в коде предложения и коде изобра-жения (дав ответ «ложно» при обнаружении несоответ-ствия), затем произвести дальнейшую коррекцию от-вета, если код изображения и код предложения будут иметь разные знаки в отношении пассивности. Такая процедура вызывает две трудности. Во-первых, именно истинные пассивные предложения (ИП) будут вызывать несоответствие характеристик на шаге 4, например ИП Кошка преследуется собакой отличается от кода соответ-ствующего изображения Собака преследует кошку (по-рядком существительных). Следовательно, ответ должен быть изменен на «ложно», затем снова на «истинно», ко-гда на шаге 6 признак пассивности будет иметь положи-тельный знак; таким образом, потребуются две опера-ции коррекции ответа. С другой стороны, ЛП Собака преследуется кошкой совпадает по характеристикам с кодом изображения Собака преследует кошку, и по-требуется только одна коррекция ответа, потому что предложение имеет положительный знак признака пас-сивности. Тогда можно предположить, что ИП труднее для обработки, чем ЛП, а между тем результаты экспе-риментов говорят как раз об обратном.

          Вторая трудность заключается в том, что в недвой-ственной ситуации такое непосредственное сравнение непреобразованного пассивного предложения с кодом изображения может привести к неправильному ответу. Например, если предложение Собака преследуется кош-кой оценивается в соответствии с кодом изображения Собака преследует мышь, ответ сначала должен быть изменен на «ложно» из-за несоответствия характеристик, а затем – снова на «истинно», потому что предложение оказывается пассивным, хотя очевидно, что это предло-жение является ложным.

          Интересно, что в данном случае в отличие от отри-цательных предложений именно непереводная, «истин-ная» модель приводит к неверным ответам, а конверсивная модель, предполагающая перевод пассивных пред-ложений в эквивалентные утвердительные, позволяет сохранить истинностные значения предложений. Так, если заменить ИО и ЛО на ИП и ЛП в конверсивной модели на рис. 1, то пассивное предложение Кошка преследуется собакой должно быть преобразовано в эк-вивалентное утвердительное Собака преследует кошку (шаг 2). Если предложение истинно, то его характери-стики совпадут с характеристиками кода изображения Собака преследует кошку; если же оно ложно, обнару-жится несоответствие. В данном случае ЛП предложения потребуют двойной операции: перевода в утверди-тельные и коррекции из-за несоответствия характери-стик, поэтому логично предположить, что ЛП обраба-тываются медленнее, чем ИП, что и подтвердилось. Отсюда должно следовать, что операции, которые производят испытуемые при обработке пассивных пред-ложений, включают их перевод в активные утвердитель-ные предложения.

          В данном случае информационной модели трудно объяснить тот факт, почему конверсивная модель при-годна для пассивных предложений, а «истинная» – для отрицательных. Однако, если обратиться к трансформа-ционной гипотезе, то можно предположить, что ядерное предложение для пассивного Кошка преследуется соба-кой принимает форму преобразованного эквивалентного активного утвердительного предложения плюс указатель пассивной трансформации, например (пассивная (со-бака преследует кошку)). Если сопоставить это с деко-дированием отрицательных предложений в ядерные, на-пример (негативная (собака преследует кошку)), то можно найти объяснение различиям экспериментальных результатов. Согласно данному анализу, обработка от-рицательных предложений происходит в соответствии с «истинной» моделью, то есть ЛО обрабатываются быстрее ИО. С другой стороны, пассивные предложения требуют перевода и поэтому обрабатываются в соответ-ствии с конверсивной моделью, при этом ЛП вызывают больше затруднений, чем ИП.

          Из этого логично следует вывод, что комбинация трансформационной модели с информационной дает воз-можность оптимальным образом объяснить результаты экспериментов на оценку предложений. Декодирование в ядерные предложения само по себе недостаточно, по-тому что необходимо еще объяснить процессы, приво-дящие к решению относительно истинностного значения декодированных предложений в зависимости от кар-тинки. Следовательно, оно не объясняет, почему суще-ствуют различия в процессе оценки истинных и ложных отрицательных предложений и истинных и ложных пас-сивных предложений. С другой стороны, из анализа про-цесса обработки отрицательных и пассивных предложе-ний в рамках трансформационной модели ясно, что первоначальное декодирование предложения должно

          иметь какую-то форму, соответствующую трансформа-ционной гипотезе, то есть предложения Собака не пре-следуется кошкой и Кошка преследуется собакой пере-даются соответственно как (негативная (собака пресле-дует кошку)) и (пассивная (собака преследует кошку)). Только благодаря такой форме кодирования на этапах сравнения характеристик и знаков информационная мо-дель обработки дает результаты, соответствующие экс-периментальным данным об относительной трудности истинных и ложных отрицательных и пассивных пред-ложений.

          Здесь необходимо еще отметить, что, несмотря на использование терминологии теории Хомского варианта 1957 г. – ядерное предложение и трансформация, – предложенная выше формулировка особенно хорошо согласуется с новым вариантом теории Хомского 1965г. Декодирование предложений в таких формах, как (не-гативная (собака преследует кошку)) или (пассивная (собака преследует кошку)), точно соответствует ана-лизу на уровне глубинных структур, который был пред-ложен в теории 1965 г., как содержащий всю информа-цию, необходимую для семантической интерпретации, включая такие трансформационные маркеры, как отрицание и пассивность. В самом деле, как показывает проведенный выше анализ, любое другое представление будет расходиться с полученными данными, особенно в случае пассивных предложений, когда стремление оставить «нетрансформированным» поверхностный по-рядок следования субъекта и объекта приведет к непра-вильному сравнению характеристик. Более того, по-скольку рассматриваемая здесь оценка предложений требует не полной семантической интерпретации, а только решения вопроса о том, является ли значение предло-жений идентичным или отличным от ситуации на кар-тинке, операции, предлагаемые информационной мо-делью, те же самые, которые произвел бы семантический компонент, чтобы прийти к подобному решению. Если следовать этой линии рассуждений, то дополнительное время, необходимое для оценки отрицательных предло-жений по сравнению с пассивными, можно объяснить следующим образом. При декодировании в глубинные ядерные структуры семантический компонент должен учитывать присутствие маркера отрицания, потому что он вызывает изменение значения на противоположное; маркер пассивности, напротив, может не учитываться, поскольку он не влияет на истинностное значение пред-ложения.

          Такой синтез трансформационной и информационной обработки дает возможность, по-видимому, построить удовлетворительную модель поведения испытуемого при выполнении заданий, включающих оценку отрицатель-ных и пассивных предложений. Необходимо еще отве-тить на вопрос о том, насколько эта модель отражает реальное речевое поведение. Во-первых, эта комбиниро-ванная модель основана на допущении, что декодирова-ние предложений должно быть полностью закончено, прежде чем начинается процесс принятия решения отно-сительно их истинностного значения. Это совпадает, по существу, с первоначальной гипотезой Миллера о том, что предложения должны быть преобразованы в ядер-ные, прежде чем их значение может быть понято. Это и послужило основой для нового варианта (1965 г.) трансформационной грамматики, согласно которому полный синтаксический анализ глубинной структуры предложений подается на «вход» семантического ком-понента.

          Предположению о независимости синтаксической и семантической обработки предложения не соответствуют уже упоминавшиеся данные Слобина, использовавшего в эксперименте обратимые и необратимые пассивные предложения. Полученные им результаты говорят о том, что в тех случаях, когда по семантическим причинам очевидно, какое существительное является субъектом, а какое – объектом, например Цветы поливаются де-вочкой, оценка пассивных предложений требует не больше времени, чем активных. Это значит, что человек не обязательно должен во всех счучаях производить полный трансформационный анализ, чтобы понять зна-чение пассивного предложения. Последнее подтверждает также эксперимент Хэрриота (Herriot, 1969), где ис-пользовались предложения, необратимые только потому, что они обозначали известные ситуации, например Док-тор лечит пациента и Утопающего вытащили спасатели. Хотя конверсия этих предложений вполне возможна, не было обнаружено никаких различий во времени, в те-чение которого испытуемые определяли субъект и объект действия в активных и пассивных предложениях. Од-нако в тех случаях, когда можно было поменять местами субъект и объект действия, например в предложении Брат ненавидит сестру, пассивные предложения требо-вали больше времени, чем активные. Это еще раз под-тверждает предположение, что пассивные предложения требуют дополнительного времени только при отсутствии четкого семантического «ключа». Более того, в тех слу-чаях, когда в необратимом предложении все-таки про-изводилась конверсия и возникало менее вероятное по значению предложение, испытуемые часто ставили су-ществительное в неправильную позицию, например «спасатели» становились субъектом действия. Другими словами, большее внимание, по-видимому, обращалось на семантические факторы в ущерб точности синтакси-ческого анализа.

          Еще один пример взаимосвязи синтаксических и се-мантических операций при обработке предложения дают результаты эксперимента Шлезингера (Schlesinger, 1968). Он показал, что понимание гнездующихся пред-ложений может быть значительно облегчено, если имеется семантический «ключ». Испытуемым было гораздо легче понять значение предложения Это дырка, которую крыса, которую наша кошка, которую укусила собака, поймала, сделала, чем предложение, в котором имеются минимальные семантические указатели относи-тельно сочетания существительных с глаголами: Это мальчик, которого человек, которого дама, которую наш друг видел, знает, ударил. Более того, как показал и эксперимент Хэрриота, если семантические указатели несовместимы (как, например, в приведенной выше фразе про крысу, кошку и собаку), испытуемые всегда давали интерпретацию, соответствующую скорее их се-мантическим ожиданиям, чем данным точного синтак-сического анализа. Как указывает Шлезингер, гнездую-щиеся предложения, подобные упомянутым выше, пре-вышают возможности естественной языковой обработки, при отсутствии специальной записи, облегчающей ана-лиз. Тем не менее при наличии семантических «ключей» или в соответствующем контексте значение таких пред-ложений может быть в основном понято, несмотря на отсутствие полного синтаксического анализа.

          Подводя итоги рассмотрения психологических моде-лей языка, можно сказать, что данные, приведенные в этой главе, говорят в пользу психологической реаль-ности декодирования предложения з ядерные, или глу-бинные, структуры, потому что это является, по-види-мому, необходимой основой оценки значения предложе-ния. Но совершенно несомненно, что эти данные не доказывают того, что операции, производимые челове-ком при декодировании предложения, соответствуют правилам трансформационной модели. Во-первых, гипо-теза 1957 г., предполагающая существование отдельных трансформаций для порождения отрицательных и пас-сивных предложений, представляет собой чрезмерно упрощенный вариант тех многих трансформационных операций, которые мы можем найти в более современ-ных вариантах грамматики порождения сложных пред-ложений.

          Во-вторых, экспериментальные данные свидетель-ствуют о том, что в некоторых случаях, например, сталкиваясь с необратимыми пассивными и гнездующи-мися предложениями, человек использует для декоди-рования этих предложений семантические «ключи» нерансформацнонного характера. Это подтверждается также результатами экспериментов на оценку предло-жений, показавших, что чем ближе экспериментальная ситуация к естественному речевому поведению, тем сильнее тенденция испытуемых реагировать непосред-ственно на признаки значения предложения, а не идти по пути упорядоченной последовательности трансфор-мационных операций и этапов принятия решения. В то же самое время абсолютно неизвестно, каким образом эти семантические «ключи» заставляют человека обра-щать внимание на семантические последствия разнооб-разных видов синтаксических трансформаций.

          Все исследования, изложенные в этой главе, приво-дят нас к одному определенному выводу – синтаксиче-ский анализ нельзя рассматривать независимо от той роли, которую он играет в анализе значения. Преиму-ществом нового варианта теории Хомского, сформули-рованного в 1965 г., было введение семантического ком-понента в грамматику как таковую, что позволило обсуждать проблему в теоретических рамках трансфор-мационной грамматики.

          ИССЛЕДОВАНИЯ, ОСНОВАННЫЕ НА ТЕОРИИ ХОМСКОГО (вариант 1965 г.)ВведениеКак было сказано в предыдущей главе, главной трудностью, с которой столкнулись попытки построить психологическую модель на основе теории 1957 г., то есть на понятиях ядерных предложений и трансформаций, было влияние семантических факторов, причем это влия-ние было ясно продемонстрировано. Хотя формально целью грамматики 1957 г. было описание способности носителя языка устанавливать отношения между пред-ложениями, предполагалось, что такая способность мо-жет быть описана только с помощью синтаксического анализа. Напротив, введение в новый вариант грамма-тики 1965 г. системы семантических правил позволило сделать семантический компонент прямым объектом лингвистической теории. Синтаксический анализ не рассматривается больше как самоцель, а выполняет функцию информации о структуре каждого предложе-ния, необходимой для его семантической интерпре-тации.

          Такая трехуровневая организация грамматики 1965 г. отражает традиционный взгляд на язык как на код, связывающий звуки со значением. Предполагается, что связь звуков со значением опосредствована правилами, входящими в синтаксический компонент. Эти правила порождают как поверхностную структуру, подаваемую на вход фонологического компонента и лежащую в основе окончательной звуковой формы предложения, так и глубинную структуру, которая подается на вход семантического компонента и определяет, таким обра-зом, значение предложения. Такая формализация взаи-моотношений синтаксиса, семантики и фонологии дает возможность точно сформулировать проблему, стоящую перед любой психологической моделью, цель которой – объяснить способность говорящего наделять значением звуки слышимой им речи и выражать нужное ему зна-чение в форме предложения.

          Модели, которые будут описаны в последующих двух разделах, основаны на допущении, что эта способность говорящего определяется, в сущности, процессами соот-несения поверхностных структур с глубинными струк-турами и наоборот. Модели, описанные в следующем разделе, предполагают, кроме того, что эти операции соотнесения имеют форму правил трансформационной грамматики; затем мы рассмотрим модели, использую-щие также и операции нетрансформационного харак-тера, и, наконец, модели, предполагающие, что значение предложений может определяться непосредственно из поверхностной структуры, что является более эконом-ным, и, таким образом, вообще отрицающие необходи-мость анализа глубинных структур. В последнем раз-деле будет дана сравнительная характеристика этих двух тенденций – анализа поверхностных и глубинных структур – с точки зрения их адекватности как моделей речевого поведения.

          Трансформационные модели глубинной структурыПервая модель, которую мы рассмотрим, – это мо-дель Катца и Постала, описанная в их книге «Общая теория лингвистических описаний» (Katz, Postal, 1964); эта модель наиболее непосредственно связана с транс-формационной грамматикой варианта 1965 г. В данной модели не только присутствуют все три компонента, вы-деляемые в этой грамматике, но также делается попытка сформулировать синтаксические, семантические и фоно-логические правила, связывающие эти компоненты, при-чем в той же самой форме, что и в грамматике. Как и описанные в предыдущей главе эксперименты Миллера, эта модель, по существу, является проверкой сильной гипотезы, согласно которой трансформационные прави-ла – это те правила, по которым реально действует говорящий. Более того, модель Катца и Постала пред-ставляет собой еще более строгую проверку этой гипо-тезы. Если в эксперименте Миллера трансформацион-ные операции были определены таким образом, что допускалось использование правил в обратном направ-лении, то есть предложения могли быть снова декоди-рованы в ядерную форму снятием соответствующих трансформаций, то модель Катца и Постала предполагает, что грамматические правила могут применяться только в направлении, предписываемом грамматикой.

          На рис. 3 показаны взаимосвязи между компонен-тами грамматики в той форме, которую предлагают Катц и Постал. Как мы увидим, эта схема полностью соответствует положениям теории Хомского 1965 г., за исключением блока, обозначенного пунктирными ли-ниями, о котором пойдет речь ниже. Кроме того, в пер-воначальную схему Катца и Постала вошел словарь

          Рис. 3.

          как часть семантического компонента и лексикон как часть синтаксического компонента, хотя Хомский писал в 1965 г., что лексикон содержит как семантические, так и синтаксические характеристики. Однако это раз-личие является непринципиальным, поскольку в позд-нейшей версии, как видно из рис. 3, глубинная структура рассматривается как вход семантического компонента, причем «словарные» семантические показатели уже при-даны словам. В задачу семантического компонента вхо-дит, таким образом, комбинирование этих семантиче-ских характеристик и получение на этой основе значе-ния предложения. Точно так же, в поверхностную структуру входят уже приписанные фонологические ха-рактеристики слов, подаваемых на вход фонологического компонента.

          Когда встает вопрос о возможности построения на основе такой схемы психологической модели восприятия и порождения речи, первая трудность состоит в том, что синтаксический компонент является единственным по-рождающим звеном в этой системе. Семантический и фонологический компоненты выполняют чисто интерпретативную функцию, потому что они имеют дело с ре-зультатами применения синтаксических правил. Более того, поскольку синтаксические правила порождают це-почки элементов, связанных, по существу, случайным образом, как удается говорящему выбрать именно ту цепочку, которая позволяет выразить нужное значение, и каким образом слушающий выбирает именно ту це-почку, которая соответствует слышимой им последова-тельности звуков?

          Чтобы справиться с этой трудностью, Катц и Постал предлагают модель «анализа через синтез». Под такой моделью они понимают систему, анализирующую це-почки элементов на входе не непосредственно, а путем порождения, или синтезирования, цепочек такой же длины до тех пор, пока не будет получена цепочка, со-впадающая с той, которая подана на вход. Таким обра-зом, когда мы слышим последовательность звуков, син-таксический компонент начинает генерировать цепочки поверхностных структур, которые подаются на вход фо-нологического компонента до тех пор, пока не будет получена звуковая последовательность, совпадающая с поданным на вход набором звуков.

          Здесь следует отметить, что ограничения, наклады-ваемые на процесс порождения требованием получать цепочки той же длины, с таким же числом единиц, что и цепочка на входе, поднимают вопрос о том, каким образом звуковой поток вообще делится на единицы.

          На следующей стадии модели синтаксический ком-понент приписывает поверхностной структуре, выделен-ной на первой стадии, определенную глубинную струк-туру. Катц и Постал считают, что этот процесс вряд ли имеет вид анализа через синтез, поскольку в таком случае потребовалось бы получить все маркеры проме-жуточных структур составляющих предложения, возни-кающих в результате применения каждой трансфор-мации.

          Более серьезная проблема, возникающая в связи с этой моделью, состоит в том, что, строго говоря, в ней действительно порождающими являются только правила структуры, потому что, согласно грамматике 1965 г, трансформации отмечены специальными маркерами в глубинных структурах и поэтому не могут прибавить ничего нового к результатам применения правил струк-тур составляющих. Следовательно, для того чтобы даже на первой стадии получить поверхностную структуру, необходимо начать с правил структуры составляющих. При помощи этих правил порождаются глубинные структуры предложений, включающие маркеры обяза-тельных трансформаций, необходимых для получения поверхностных структур, которые сравниваются с по-данной на вход цепочкой. Иными словами, порождение поверхностных структур происходит через глубинные структуры, как показано на обозначенном пунктиром блоке рис. 3.

          Из этого, по всей видимости, следует, что, поскольку глубинная структура, соответствующая окончательно выбранной в результате сравнения поверхностной струк-туре, должна генерироваться в самом начале, она уже будет получена и нет никакой необходимости во втором этапе схемы Катца и Постала, предполагающем при-писывание глубинной структуры.

          В любом случае на третьем этапе глубинная струк-тура подается на вход семантического компонента и применяются сформулированные Катцем и Посталом правила для получения семантического аспекта предло-жения. Это эквивалентно интерпретации слушающим зву-чащего предложения.

          В случае порождения речи процесс идет в обратном направлении. Если мы допустим, что говорящий начи-нает с семантической репрезентации, или «замысла» того, что он хочет сказать, то на первом этапе правила структуры составляющих, входящие в синтаксический компонент, порождают глубинную структуру для подачи не вход семантического компонента до тех пор, пока не будет получена семантическая репрезентация, совпа-дающая с семантическим «замыслом». На следующем этапе вступают в действие трансформационные правила для соотнесения выбранной глубинной структуры с поверхностной структурой. Затем последняя подается на вход фонологического компонента, и порождается реаль-ная звуковая форма предложения.

          На первый взгляд кажется, что на основе этой мо-дели порождение речи выглядит более правдоподобным, чем восприятие. Как только выбрана нужная глубинная структура, соответствующая семантической интерпрета-ции «замысла», последующий процесс порождения идет по пути, предписанному правилами грамматики. Однако само понятие «анализ через синтез» противоречит на-шим интуитивным представлениям. Предположение, что человек находит выражение того, что «он хочет ска-зать», или интерпретирует слышимую звуковую после-довательность, используя свои знания синтаксических правил для порождения случайных цепочек, очевидно, противоречит принципу экономии. Достаточно предста-вить себе все множество возможных вариантов глубин-ных структур в сочетании со всеми возможными сло-вами, выбранными из лексикона, чтобы понять, что порождение нужной цепочки слов может занять неогра-ниченное время. Строго говоря, если предполагается, что грамматика способна порождать бесконечное число це-почек, то теоретически возможно, что нужная для срав-нения цепочка никогда не будет порождена. Катцу и Посталу не остается ничего другого, как предполо-жить существование каких-то эвристических механиз-мов, ограничивающих число порождаемых в каждом случае цепочек. К числу этих эвристических механизмов могут относиться такие факторы, как звучание воспри-нимаемой цепочки слов, что способствует извлечению из лексикона нужных единиц, или, в случае порождения, выбор лексических единиц, обладающих семантическими характеристиками, соответствующими «замыслу» гово-рящего. Однако нет никаких указаний на то, каким образом подобные процессы могут быть включены в дан-ную модель.

          Тем не менее ценность модели Катца и Постала за-ключается в том, что она построена строго по правилам, предписываемым трансформационной грамматикой, и поэтому позволяет выявить трудности, которые остались бы незамеченными в более вольно сформулированной модели. В частности, возникает вопрос о том, каким образом говорящий выбирает необходимые операции в рамках трансформационной грамматики, поскольку эта грамматика предназначена для порождения всех возможных предложений по случайному принципу. Яв-ная неправдоподобность модели «анализа через синтез» свидетельствует о том, что говорящий должен обладать способностью использовать свои знания о языке для вы-бора именно тех правил, которые соответствуют харак-теру воспринимаемой цепочки звуков или контроли-руются семантическими намерениями говорящего. Взаи-мосвязь разных уровней анализа в процессе обработки предложения делает маловероятной гипотезу о том, что синтаксический анализ предшествует семантическому анализу и происходит независимо от пего. В исследова-ниях, описываемых в следующем разделе, была сделана попытка установить совокупность факторов нетрансфор-мационного характера, которые могут участвовать в вос-приятии значения предложения.

          Нетрансформационные модели глубинной структурыПримером модели, основанной на предположении о том, что восприятие речи зависит не только от исполь-зования трансформационных правил, может служить модель Федора и Гаррет (Fodor, Garret, 1967). Согла-шаясь с тем, что процесс понимания предложения свя-зан с выявлением его глубинной структуры, авторы счи-тают этот процесс в сущности перцептивным. Отсюда следует, что наиболее важным фактором является не число трансформационных шагов, необходимых для по-рождения данного предложения в рамках грамматики, а, скорее, то, «в какой степени расположение элементов поверхностной структуры служит ключом к установле-нию отношений между элементами глубинной струк-туры». Но если верно, что чем больше число трансфор-маций, тем более вероятным будет различие между по-верхностной и глубинной структурами, что снижает значимость «ключей» для выявления глубинной структуры, то оказывается, что предположения, основанные на трансформационном и перцептивном подходе, как пра-вило, одинаковы. Но иногда они не совпадают: Фодор и Гаррет приводят пример группы «существительное – прилагательное» красный дом; для получения такой группы из дом, который является красным, требуется отдельная трансформация, и тем не менее эта группа дает совершенно отчетливый перцептивный «ключ» к пониманию отношений между красный и дом на уровне глубинной структуры. Аналогично, для того чтобы полу-чить пассивное предложение без элемента, обозначаю-щего действующее лицо, требуется дополнительная трансформация, и тем не менее более короткое пассив-ное предложение, например Мальчик был избит, оказы-вается менее сложным для восприятия, чем Мальчик был избит мужчиной.

          Для проверки своей теории Фодор и Гаррет провели эксперимент, в котором они исследовали восприятие гнездующихся предложений в зависимости от того, вхо-дят или нет в эти предложения относительные место-имения. Они обнаружили, что предложения типа The shot (which) the soldier (that) the mosquito bit fired missed труднее перефразировались при отсутствии мес-тоимений, чем при их наличии.

          Этот факт был интерпретирован в пользу гипотезы о том, что данные местоимения являются перцептив-ными «ключами», используемыми для выявления глу-бинной структуры отношений между субъектом и объек-том гнездующихся предложений. Чтобы исключить воз-можность того, что трудность восприятия предложений без местоимений объясняется большим числом транс-формаций, необходимых для их стирания в памяти, Фо-дор и Гаррет показали также, что включение в предло-жения добавочных прилагательных, теоретически тре-бующих нескольких дополнительных трансформаций, не дает такого эффекта. Наоборот, восприятие предложе-ний типа The first shot the tired soldier the mosquito bit fired missed оказалось легче, чем восприятие тех же предложений без прилагательных. Это кажется стран-ным, потому что независимо от способов выявления глу-бинной структуры предложение с прилагательными должно иметь более сложную глубинную структуру, чем предложение без прилагательных. Возможно, что эти прилагательные являются дополнительными «ключами», которые служат для отделения или идентификации су-ществительных, или при выполнении данного экспери-ментального задания они вообще не играют никакой роли в установлении отношений между субъектом и объектом. Во всяком случае, данный эксперимент про-демонстрировал отсутствие однозначного соответствия между числом трансформаций, связывающих глубинную и поверхностную структуры, и трудностью восприятия.

          Из всего этого Фодор и Гаррет делают вывод, что говорящий не проделывает в обратном порядке транс-формационные операции, а использует свои знания о возможной глубинной структуре, определяя ее при помощи «ключей», содержащихся в поверхностной структуре. Примером такого правила «перцептивного соотнесения», если воспользоваться термином Бивера (см. Bever, 1970), может быть правило о том, что два существительных, стоящих рядом в начале предложе-ния, могут быть «ключом» к определению глубинной структуры предложения типа The boy the girl and the man left and walked down the road. Присутствие отно-сительного местоимения в предложении The boy whom the girl left and the man walked down the road опреде-ляет возможность именно такою анализа глубинной структуры. Однако далее авторы утверждают, что даже во втором случае не всегда применимо правило, со-гласно которому второе существительное, girl, является субъектом действия, а первое, boy, – объектом того же действия. Это правило зависит от выбора глагола, по-тому что в некоторых случаях, например в предложе-нии Книга, которую девочка хотела дать мальчику по-читать, существительное книга не является прямым объектом для девочка хотела.

          Авторы приходят к выводу, что сложность предло-жения зависит непосредственно от числа возможных отношений на уровне глубинных структур между лекси-ческими единицами предложения. Так, если мы слышим последовательность слов Мальчик, которого покинула девочка, то существует только одна возможность уста-новления отношений между субъектом и объектом на уровне глубинных структур, потому что между словами мальчик и девочка имеется переходный глагол поки-нула. Если же взять другой глагол, например хотеть, имеющий две синтаксические функции, то в последова-тельности слов Книга, которую хотела девочка воз-можно существование не одного типа отношений между словами книга и девочка в зависимости от последую-щей части предложения.

          Фодор, Гаррет и Бивер (Fodor, Garret, Bever, 1968) провели интересный эксперимент, в котором им удалось показать, что предложения с глаголами, способными образовывать только одну глубинную структуру, го-раздо легче для восприятия, чем предложения со струк-турно неоднозначным глаголом. Например, при выпол-нении задания на составление предложений из произ-вольно расположенных слов предложение The man whom the child met carried a box вызывало меньше затрудне-ний, чем предложение The man whom the child knew earned a box. Потенциальная структурная неоднознач-ность второго предложения возникает из-за того, что глагол knew возможен также и в предложении другого типа, например The man whom the child knew carried a box was dangerous.

          Отсюда можно сделать два вывода. Во-первых, зна-ния о тех отношениях на уровне глубинной структуры, в которые может вступать конкретное слово, знания, по предположению хранящиеся в лексиконе, при восприя-тии предложения взаимодействуют с «ключами» в по-верхностной структуре. Это еще одно свидетельство против строгой трансформационной гипотезы, согласно которой последовательности операций, происходящих на каждом уровне языкового анализа, независимы друг от друга. Второй и, возможно, еще более важный вывод состоит в том, что человек начинает обработку воспри-нимаемых звуков, как только они достигают его слуха. При восприятии, как и при порождении предложения, по мере развертывания предложения возникает возмож-ность выбора одной из вероятных глубинных структур. Трансформационная грамматика, напротив, исходит из предположения, что предложения можно анализировать только на основе их общей структуры.

          Такое понимание процесса восприятия речи вызы-вает сомнение в обязательном движении слева направо при порождении и восприятии предложений. Поскольку лингвисты имеют дело с полными предложениями, можно представить процесс анализа в направлении сверху вниз как наиболее удобный для исследования, независимо от того, в каком временном порядке реально появляются слова в предложении. Носитель языка, на-против, строит анализ на последовательном восприятии слов друг за другом, и это может, как показывают только что описанные эксперименты, оказывать влияние на восприятие структуры предложения в целом. Интерес к этому аспекту языка, естественно, вызвал более ин-тенсивные исследования поверхностной структуры, кото-рая в отличие от глубинной структуры отражает реаль-ный порядок слов в предложении. В следующем разделе будут рассмотрены модели поверхностной структуры, появившиеся в ходе таких исследований.

          Модели поверхностной структуры: теория ИнгвеМодели языка, построенные только на основе по-верхностной структуры предложений, противоречат принципам трансформационной грамматики Хомского, потому что не предполагают необходимости анализа на уровне глубинных структур ни как средства выявления скрытых синтаксических закономерностей, ни как обя-зательной предпосылки семантической интерпретации. Мы рассматриваем здесь эти модели по двум причинам. Прежде всего по теоретическим соображениям, упомя-нутым в конце предыдущего раздела. Как неоднократно отмечалось, согласно теории Хомского, порядок слов в глубинной структуре предложения может значительно отличаться от порядка слов в реальном предложении, поскольку анализ на уровне глубинной структуры предназначен для установления основного отношения– между субъектом и объектом, – которое часто искажа-ется в поверхностной структуре. Но в естественной речи слова порождаются или воспринимаются слева направо в соответствии с поверхностной структурой предложения.

          Другой важной причиной, объясняющей наш интерес к исследованиям поверхностной структуры, является то, что именно благодаря рассмотрению только одного, по-верхностного, уровня эти исследования больше со-звучны традиционному подходу психологов к вербаль-ному поведению. Влияние структурных факторов будет представляться значительно более достоверным, если будет ясно, что сама структура создается на основе реальных стимулов; иными словами, нас интересует реальный порядок слов в предложении, а не какая-то абстрактная глубинная структура, весьма отдаленная от наблюдаемой речи. Тем не менее интересно, что, не-смотря на кажущуюся простоту одноуровневого анализа, теории поверхностной структуры сталкиваются с темп же принципиальными трудностями, что и модели, основан-ные на трансформационной грамматике.

          Прежде чем перейти к обсуждению этих моделей, необходимо уточнить один вопрос. Модели поверхност-ной структуры известны также под названием «модели непосредственно составляющих», потому что они фор-мулируются как такие иерархии непосредственно со-ставляющих, которые возникают при порождении струк-туры фразы на основе правил переписывания. Эти правила во многом сходны с правилами грамматики Хомского для порождения последовательностей глубин-ной структуры. Однако, хотя для удобства изложения часто считается, что эти правила Хомского порождают реальные предложения, принципиальное различие состоит в том, что в теории Хомского роль правил струк-туры составляющих ограничивается только порожде-нием скрытых глубинных структур. Это различие ста-новится очевидным, как только мы попытаемся приме-нить трансформационную грамматику к более сложным предложениям, глубинные структуры которых состоят из серии ядерных цепочек, и требуется произвести боль-шое число трансформаций для того, чтобы получить окончательную поверхностную форму предложения. Та-ким образом, Хомский полностью отвергает мысль о том, что поверхностная структура предложения может быть получена непосредственно в результате применения пра-вил порождения структуры составляющих. Более того, хотя окончательная поверхностная структура предложе-ния может иметь форму «дерева» составляющих, Хом-ский утверждает, что такой анализ, хотя и необходимый для фонетической репрезентации, совершенно не рас-крывает глубинных синтаксических отношений, важных для семантической интерпретации.

          Противоположная точка зрения, заключающаяся в том, что именно поверхностная структура предложе-ния определяет языковую активность, нашла свое тео-ретическое выражение в модели Ингве. Тем не менее в чем-то формулировка этой модели, которую Ингве представил Американскому обществу психологов в 1960 году и которая более подробно описана в журнале

          «Scientific American» в 1962 г., имеет весьма любопыт-ное сходство с теорией Хомского. Подобно тому как целью трансформационной грамматики является созда-ние системы формальных правил, которые можно было бы задать машине и получить предложения данного языка, система Ингве также имеет форму программы порождения предложений в целях машинного перевода. Инструкции этой программы представляют собой би-нарные правила переписывания, при помощи которых символы представляются как комбинации символов дру-гого порядка и в конце концов переписываются как слова (упрощенное представление об этом процессе дано на рис. 4). Чтобы оперировать сложными предложе-ниями, вводятся особые правила обращения с разрыв-ными составляющими, всегда представлявшими большую трудность для прямолинейного анализа по составляю-щим. На рис. 4 представлена остроумная схема Ингве для порождения глагольной и именной части сказуемого в том случае, когда они не стоят в предложении рядом. В данном случае составляющая – группа глагола – makes black (делать черным) – порождается как цель-ная единица, которая затем переписывается как комби-нация глагола и именной части; эти два компонента раз-деляются в реальном предложении местоимением it (оно). Основанием для порождения makes black как целостной единицы служит возможность появления этого словосочетания в предложении типа The kettle was made black by the steam (Котел сделался черным от дыма).

          Другие компоненты программы определяют выбор пассивной формы вместо простого предложения, в ре-зультате чего используются различные системы правил переписывания. Рекурсивный аспект речи отражен в том, что допускается повторное появление символов в ре-зультате переписывания последующих символов, как в упрощенном примере на рис. 5, который можно, оче-видно, продолжить до бесконечности.

          Однако, если бы система Ингве состояла только из системы альтернативных правил для порождения бес-конечного числа предложений, она не представляла бы большого интереса для психологов. Сам Ингве в статье, написанной в 1962 г., признает, что предложенная им тогда система правил годилась только для порождения первых десяти предложений в одной детской книжке.

          Кроме того, при применении этой программы получа-лось множество бессмысленных предложений, что, как предполагалось, было вызвано недостаточным числом

          правил ограничения, препятствующих порождению не-нормативных словосочетаний. Еще более важное возра-жение заключается в том, что система Ингве никак не отражает интуитивных связей между активными, пас-сивными, отрицательными и другими предложениями, потому что, согласно правилам, они выводятся незави-симо друг от друга. Точно так же эти правила не отра-жают глубинной неоднозначности, поскольку при порождении поверхностной структуры фраз типа Убийства солдат имеют дело только с поверхностной структурой. Преимущество системы Ингве в том, что, будучи реальной программой порождения предложений, она позволяет выявить две закономерности, которые не учи-тываются в правилах трансформационной грамматики. Во-первых, она принимает в расчет информацию, кото-рая должна храниться в памяти компьютера и которая необходима для выполнения программы. Во-вторых, цель этой программы состоит в написании машиной слов предложения в окончательном линейном виде, слева направо. При применении правил Хомского, поскольку верхние ветви дерева предложения должны переписы-ваться прежде нижних ветвей, зависящих от них, нет никаких ограничений в порядке порождения символов предложения; например, несущественно, вообще говоря, что порождается вначале – группа подлежащего NP млн группа сказуемого VP.

          Метод Ингве позволяет решить эти проблемы сле-дующим образом. Если допустить, что вся совокупность правил переписывания хранится в долговременной памяти компьютера, работа программы начинается с пер-вичного символа и всякий раз идет по левой ветви де-рева, пока не будет получено первое слово. В течение всего этого процесса машина должна хранить в кратко-временной памяти все те символы, которые нуждаются в дальнейшем преобразовании. Например, на рис. 6 к тому моменту, когда машина напечатает слово The, в ее кратковременную память должен поступить символ Сказуемое в результате деления при применении пер-вого правила переписывания символа Простое предло-жение на Подлежащее и Сказуемое, а также символ Существительное как результат деления Группы подле-жащего на Артикль и Существительное. Следующим шагом будет возвращение к последнему символу, хра-нящемуся в кратковременной памяти, в данном случае к существительному (что показано на схеме пунктирной стрелкой), которое в результате этого переписывается как steam.

          Поскольку в процессе преобразования Существи-тельного в steam в кратковременную память не посту-пает никаких новых символов, программа предписывает возвращение к символу Сказуемое и движение по левой ветви до тех пор, пока не будет получено слово makes. На этом этапе в кратковременной памяти будет хра-ниться символ Дополнение в результате деления Сказуе-мого на Группу глагола и Дополнение, а затем и «отло-женная» разрывная составляющая Именная часть, воз-никшая в результате переписывания Группы глагола как Глагол и Именная часть. В типичном случае нужно было бы вернуться к символу Именная часть, как к послед-нему символу, поступившему в кратковременную память, но благодаря отмеченной «задержке» программа возвра-щается, как показано пунктирной линией, к символу Дополнение. Только после того, как будет напечатано слово it, программа возвращается к преобразованию Именной части вплоть до получения слова black. Цель этой программы заключается в порождении слов пред-ложения в окончательном виде, слева направо, в рамках общей синтаксической структуры предло-жения.

          Наиболее важным следствием модели Пнгве является то, что при порождении каждого слова возникают опре-деленные обязательства, выражающиеся в числе символов, которые должны храниться в кратковременной памяти и затем пройти дальнейшее преобразование. В примере, изображенном на рис. 6, в момент получе-ния The в кратковременную память поступило два сим-вола (Сказуемое и Существительное), при получении steam – только один символ (Сказуемое), при получе-; mm makes – два символа (Дополнение и Именная часть),

          при слове it – один символ (Именная часть), а при слове black ни одного символа. Это число хранящихся в памяти единиц Ингве называет «глубиной» слова. Он утверждает, что для любого устройства с ограниченной памятью существует предел числа единиц, которые могут храниться одновременно. Для человеческой памяти, по предположению Ингве, вероятным пределом является примерно семь единиц, что совпадает со средним объ-емом памяти, то есть с числом единиц, которые человек может запомнить или воспроизвести в течение короткого периода времени, например номер телефона (более подробно этот феномен рассмотрен в известной статье Дж. Миллера о «магическом числе 7'; 1965). Из этого следует, что любое предложение, требующее хранения

          в памяти более семи символов для порождений како-го-то слова, выходит за пределы возможностей носителя языка. Эту меру – максимальное число единиц, которые должны храниться в памяти одновременно, Ингве на-зывает «максимальной глубиной» предложения.

          Большая или меньшая глубина зависит от того, в ка-кую сторону больше разветвляется предложение – влево или вправо, потому что в последнем случае в па-мяти должно храниться больше единиц. Например,

          предложение на рис. 7 имеет максимальную глубину 4, а на рис. 8-3, как показывают цифры в скобках под каждым словом, обозначающие число символов, которые должны храниться в памяти для порождения этого слова. Читатель может убедиться, что при системе би-нарных разветвлений – при отсутствии разрывных со-ставляющих – глубину каждого слова можно измерить, подсчитав число левых ветвей в схеме его порождения.

          Ингве делает ряд очень интересных замечаний по поводу языковых приемов, используемых в английском языке для уменьшения глубины предложения. Одним из таких приемов является перемещение ветвящихся влево конструкций из начала предложения в конец, как показано на рис. 7 и 8. Этот пример особенно интересен тем, что он показывает, что наименьшей глубиной обла-дает как раз наиболее сложное пассивное предложе ние, и это заставляет предположить, что уменьшение глубины является одним из стилистических факторов, определяющих выбор именно пассивной формы. Ингве при-водит множество других примеров конструкций, которые могут использоваться для уменьшения глубины, напри-мер выбор предложения в зависимости от позиции пря-мого и косвенного дополнения: Он дал конфетку де-вочке, с которой познакомился в Нью-Йорке, когда ез-дил на десять дней к своим родителям на Рождество ч Новый год, а не предложение Он дал девочке, с которой познакомился в Нью-Йорке, когда ездил на десять дней к своим родителям на Рождество и Новый год, кон-фетку. Ингве считает, что многие на первый взгляд про-извольно и без необходимости усложненные стилисти-ческие конструкции, существующие в английском языке, становятся гораздо более объяснимыми, если взглянуть на них как на способ уменьшения глубины предло-жения.

          Как модель порождения речи, теория Ингве обла-дает еще и тем преимуществом, что не предполагает наличия у говорящего предварительного знания об об-щей глобальной структуре окончательного предложения. Считается, что в момент порождения первого слова в памяти должно храниться лишь минимальное число символе, необходимых для создания законченного английского предложения. Если вернуться к рис. 6, то после произнесения слова The должны следовать по крайней мере подлежащее и сказуемое. Но после про-изнесения слова steam предложение можно закончить просто однословным сказуемым, например hisses (ши-пит). После следующего слова – makes ситуация стано-вится несколько сложнее, потому что для порождения этого слова говорящий должен знать, что make – пере-ходный глагол и требует именной части, следовательно, после него нужно произнести по крайней мере два слова, например it и black Однако самым важным яв-ляется то, что говорящему нужно знать лишь мини-мальное число единиц, необходимых для завершения предложения, и необязательно учитывать, каким обра-зом эти символы будут затем переписаны на более низ-ких уровнях. Это предположение выглядит весьма заманчиво, так как позволяет объяснить способность го-ворящего свободно выбирать и прибавлять новые эле-менты в процессе порождения предложения.

          Столь же правдоподобным является предположение, что слушающий, руководствуясь собственным знанием правил переписывания, имеет определенные ожидания относительно будущих элементов предложения. Так, когда он слышит слово The, он знает, что за ним дол-жны последовать по крайней мере существительное и глагол, иначе предложение не будет закончено. По мере того как предложение разворачивается слева направо, слушающий получает новую информацию и корректи-рует свои ожидания относительно заключительной части предложения. По-видимому, таким образом теория Ингве объясняет линейный, «марковский» характер ре-чевого поведения как говорящего, так и слушающего.

          Однако как модель речевого поведения эта теория наталкивается на ряд трудностей. Во-первых, в какой степени «глубина» сама по себе зависит от знания об-щей структуры предложения? Допустим, мы определи-ли числа, обозначающие глубину для слов предложе-ния Boys are liked by very smartly dressed girls, показан-ного на рис. 8. Но в какой степени эта схема отра-жает реальные действия говорящего или слушающего, если считать, что они еще не знают окончательной фор-мы всего предложения? Разумно предположить, что го-ворящий в момент произнесения слова are знает, что он уже выбрал пассивную форму, и поэтому должен за-кончить порождение формой глаюла и группой суще-ствительного, обозначающего действующее лицо. Но как только он дойдет до слова liked, ему необходимо произ-нести по крайней мере еще два слова, чтобы получить минимальною группу существительного – субъекта дей-ствия (by girls). Однако численное значение глубины слова liked (1) вовсе не отражает того факта, что сле-дующая за этим словом группа существительного должна состоять по крайней мере из двух слов Ситуа-ция становится еще более проблематичной, если мы рассмотрим восприятие речи По мере того как развора-чивается предложение, нет никаких оснований считать, что на следующем слове оно не будет закончено, напри-мер, Boys are ugly; значит, в тот момент, когда слушаю-щий слышит are, он может ожидать только одного последующего слова. В этой связи интересен эксперимент Мартина и Робертса (Martin, Roberts, 1966), являю-щийся первой проверкой гипотезы Ингве; исследователи подчеркивают, что интонация – то есть тон и ударе-ние – может служить для слушающего «подсказкой» относительно числа последующих слов.

          Мартину и Робертсу удалось, однако, обойти про-блему прогноза глубины, так они использовали прием запоминания предложений. В экспериментах на запоми-нание экспериментатор может определить глубину слов в предложении на основе уже известной общей струк-туры предлагаемых предложений, и то же самое мо-жет сделать испытуемый, потому что, прежде чем от-править предложение на хранение в память, он может прослушать его до конца. И когда испытуемый полу-чает задание воспроизвести предложение, он скорее пытается воспроизвести уже имеющийся в его памяти код, чем производит выбор действий, необходимых для порождения нового предложения.

          Отложив на время рассмотрение вопроса о том, на-сколько эти результаты отражают естественное речевое поведение говорящего и слушающего, Мартин и Роберте выдвигают гипотезу, что чем больше число обязательств, накладываемых на запоминание предложения особенно-стями его структуры, тем труднее его запомнить. Инте-ресно отметить, что мерой глубины в этих эксперимен-тах не была ни максимальная глубина по Ингве, ни общее число единиц, хранящихся в памяти в процессе порождения предложения. В качестве такой меры Мар-тин и Роберте приняли среднее значение чисел, обозна-чающих глубину слов в данном предложении. Например, средней глубиной предложения на рис. 7 будет сумма чисел глубины всех слов (11), деленная на число слов (6), то есть 1,83. Для определения глубины предложе-ния на рис. 8 нужно разделить 11 на 8, что дает 1,38. Очевидным преимуществом такого способа измере-ния является возможность контроля длины предложения при подсчете его структурной сложности. Но это приво-дит нас к довольно любопытному выводу, что длина предложения сама по себе не влияет на его запоминаемость. Можно привести в качестве крайнего случая очень длинное, но ветвящееся только вправо предложение, при-чем можно выбрать такое предложение, в котором порождение элемента требует минимума обязательств на каждом этапе и дает минимальную среднюю глубину, и тем не менее такое предложение будет вызывать огром-ную нагрузку на память. Во всяком случае, предполо-жение Ингве о том, что в памяти хранятся обязательства относительно именно будущих действий, не учитывает того факта, что запоминающий должен хранить в памяти информацию обо всех единицах, появившихся в предло-жении ранее.

          Если принять во внимание это соображение, то не-удивительно, что в одном из экспериментов Мартина и Робертса (1967), в котором варьировалась длина пред-ложения, оказалось, что она влияет главным образом на запоминаемость. Однако в основном эксперименте, целью которого было сравнение гипотезы глубины и трансфор-мационной гипотезы, длина предложения фактически контролировалась. Используя предложения длиной в семь слов, исследователи составляли наборы ядерных, отрицательных и пассивных предложений (включая уко-роченные пассивные предложения без действующего лица), при этом каждый тип предложений имел либо очень малую среднюю глубину, либо очень большую. Исследуя запоминаемость предложений испытуемыми, Мартин и Роберте обнаружили, что средняя глубина является более важным фактором, чем тип предложе-ния. В самом деле, если бы запоминаемость зависела от типа предложения, как тогда объяснить, что некоторые ядерные предложения запоминались хуже, чем сложные предложения? Авторы считают, что эти результаты вы-зывают большие сомнения в трансформационной гипо-тезе; далее авторы наносят этой теории последний сокру-шительный удар, показав, что в эксперименте Мелера (1963), результаты которого интерпретировались как до-казательство зависимости запоминаемости от трансфор-мационной сложности, использовались предложения с теми же различиями в средней глубине, а именно сред-няя глубина ядерных предложений была 1,17, пассив-ных – 1,38, отрицательных – 1,43 и пассивных отрица-тельных – 1,67.

          Несмотря на убедительность данных о том, что обя-зательства последующих действий, измеряемые при по-мощи параметра глубины Ингве, являются решающим фактором, определяющим поведение испытуемых, тот факт, что применение трансформаций приводит к порож-дению предложений с различной средней глубиной, го-ворит о том, что глубину трудно рассматривать как независимый фактор. Чтобы привести в соответствие глу-бину и длину предложения, необходимо ввести в некото-рые активные предложения дополнительные прилага-тельные и наречия. Но это сразу же наводит на мысль, что тем самым возникают дополнительные факторы, ко-торые могут изменить характер запоминания. Когда Мартин, Роберте и Коллинз (Martin, Roberts, Collins, 1966) исследовали забываемость слова в зависимости от класса, к которому оно принадлежит, они обнаружили, что такие классы слов, как наречия и прилагательные, запоминались гораздо хуже, чем существительные и гла-голы. В результате активные предложения с малой об-щей глубиной, которые требовалось дополнить еще дву-мя прилагательными, запоминались хуже, чем пассив-ные предложения с малой глубиной, которые требова-лось дополнить только одним прилагательным.

          Можно интерпретировать все эти факты по-другому и считать, что предположения, сделанные на основе трансформационной теории, оправдываются только в том случае, когда трансформированные предложения связа-ны общим «ядерным» семантическим содержанием. Тогда не удивительно, что прибавление в предложении но-вых прилагательных и наречий может свести на нет все различия трансформационного характера. Можно также сказать, что, поскольку Мартин и Роберте использовали совершенно различные предложения, стремясь получить определенные комбинации длины и глубины, нет ника-ких оснований считать, что предложения, уравненные по глубине, имели также равноценное семантическое содер-жание.

          Райт (Wright, 1969) сделала попытку проконтролиро-вать фактор семантического содержания, использовав в своем эксперименте предложения, глубину которых мож-но было варьировать, передвигая придаточные предло-жения к началу или к концу предложения. Вот пример такой пары предложений в активном залоге:

          Часовой, который смотрел в окно, наблюдал за плен-ником и

          Часовой, который наблюдал за пленником, смотрел в окно.

          Первое из этих предложений имеет значительно боль-шую среднюю глубину, чем второе, но по семантическому содержанию эти предложения явно идентичны. Были использованы также пары равноценных пассивных пред-ложений, и затраты памяти на их запоминание измеря-лись по методу Сэвина и Перчонок (см. описание их эксперимента на стр. 240). Результаты Райт показали, что нет никаких различий между предложениями с ма-лой и большой глубиной, если эти предложения совпа-дают по типу, длине и семантическому содержанию. Большая трудность в запоминании пассивных предло-жений в сравнении с активными, независимо от их глу-бины, может объясняться тем, что пассивные предложе-ния были несколько длиннее, или, возможно, какими-то семантическими факторами, например неуверенностью в том, к чему относится придаточное предложение – к субъекту или объекту предложения, например Пленник, который смотрел в коридор, охраняемый часовым.

          В отличие от Райт Перфетти (Perfetti, 1969) пытал-ся подойти к решению этой проблемы с другой стороны и, напротив, менял семантическое содержание предло-жения независимо от его глубины. В качестве индекса семантического содержания Перфетти использовал част-ное от деления числа знаменательных слов в предложении на число служебных слов. Эта величина того, что автор назвал лексической плотностью (lexical density), основана на традиционном лингвистическом различении открытых и закрытых классов слов. Класс лексических слов называется открытым, потому что он включает та-кие классы слов, как существительные, прилагательные, глаголы и наречия, и любой из этих классов может практически безгранично пополняться новыми словами. Служебные слова включают классы артиклей, местоиме-ний, вспомогательных глаголов и т. п. и являются закры-тым классом в том смысле, что в каждом языке имеется ограниченный набор таких слов. Это различие анало-гично часто проводимому различию между знаменатель-ными (content) и функциональными словами. Перфетти использовал предложения длиной в десять слов, кото-рые делились на четыре типа: предложения с малой лексической плотностью (скажем, 5 лексических слов – не выделенных курсивом) и низкой глубиной, например The family has accepted an offer to purchase the house;

          с малой лексической плотностью и большой глубиной, например The use of credit by the consumer has obviously increased; с большой лексической плотностью (7 лек-сических слов) и малой глубиной, например The police watched nearly every move of the clever thief, и, наконец, с большой лексической плотностью и большой глубиной, например The almost never used machine is too expensive to keep.

          Результаты Перфетти показали, что единственным фактором, влияющим на запоминаемость, была лекси-ческая плотность и никаких различий в запоминаемости предложений в зависимости от их средней глубины не было обнаружено. Обсуждая эти результаты, автор вы-сказывает предположение, что трудность предложений с большим числом лексических слов может объясняться тем, что открытый класс слов предоставляет больший выбор, что снижает предсказуемость таких слов и по-этому затрудняет припоминание. Особенно интересным и довольно обоснованным является предположение о том, что одним из свойств предложений с большой лек-сической плотностью является более сложная глубинная структура. Дело в том, что если взять предложения рав-ной длины, как это было в эксперименте Перфетти, то единственный способ упростить глубинную структуру с большим числом вложенных цепочек заключается в том, чтобы вычеркивать как можно больше слов, соединяю-щих эти цепочки. Это лучше всего показать на примере. В глубинной структуре характеристика свойств сущест-вительного при помощи прилагательных выражается по-средством дополнительных вложенных цепочек низшего порядка. Так, предложение Веселая красная шляпка мо-жет быть представлено в глубинной структуре в виде двух цепочек: Шляпка красная и Шляпка веселая. Про-межуточные порождения таковы: Шляпка, которая крас-ная, является веселой, затем Красная шляпка является веселой и, наконец, Веселая красная шляпка. Мы видим, что на каждом из этих этапов происходит отбрасывание служебных слов, и в результате получается самый корот-кий вариант Веселая красная шляпка с наибольшим чис-лом лексических слов. Отсюда следует, что, если семан-тическая сложность зависит от числа вложенных цепо-чек в глубинной структуре, величина семантического содержания, которое может иметь предложение данной длины, определяется числом стирающих и стягивающих трансформаций, применявшихся при порождении этого предложения. Если отбрасываемые слова могут быть изъяты из предложения без изменения семантического содержания, они являются избыточными в смысле пред-сказуемости в данной синтаксической структуре.

          Результаты Перфетти еще раз говорят о преоблада-ющем влиянии семантических факторов в обработке предложения. Интересно, что, как только мы делаем по-пытку учитывать семантическое содержание предложе-ния, снова неизбежно всплывают понятия поверхностной и глубинной структур. Однако из-за того, что глубинная структура часто выражается в форме, отличной от по-верхностного порядка слов в предложении, все еще остается нерешенной проблема соотнесения семантиче-ского содержания с окончательной, развертывающейся слева направо цепочкой слов, составляющих предложе-ние. Следующий раздел будет посвящен теории Н. Ф. Джонсона, в которой специально рассмотрен вопрос о линейных закономерностях, проявляющихся при запоми-нании предложений испытуемыми в зависимости от того, как хранятся в их памяти единицы поверхностной струк-туры.

          Модели поверхностной структуры: теория ДжонсонаМодель Джонсона (Johnson, 1965, 1966 а, b, 1969) сходна с моделями, основанными на гипотезе глубины, так как предполагается, что предложения хранятся в памяти в форме, готовой для воспроизведения. Более того, Джонсон допускает, что процесс порождения пред-ложения для воспроизведения протекает в соответствии с операциями переписывания Ингве. Однако вместо по-исков обязательств будущих операций, хранящихся в памяти при порождении предложения, Джонсон сосре-доточивает внимание на существующих в данный момент единицах реакций, из которых строится предложение для последующего воспроизведения.

          Начиная с простейшей ситуации стимул – реакция (S – R), Джонсон рассматривает возможность того, что испытуемые могут запоминать предложение как список

          отдельных слов, каждое из которых образует ассоциацию с последующим словом, и возникает цепочка реак-ций, в которой каждое слово служит стимулом для сле-дующего. Однако другие психологи считают, что испы-туемый не заучивает слова как последовательность рав-ноценных ассоциаций S – R, а организует запоминаемый материал в более крупные единицы, или «глыбы» («chunks»), если воспользоваться термином Дж. Милле-ра, которые сводят количество подлежащих запомина-нию единиц к числу, не превышающему объема кратко-временной памяти.

          Для экспериментального исследования каждой из этих возможностей Джонсон изобрел способ измерения ассоциативной связанности между соседними словами при воспроизведении, чтобы посмотреть, все ли стоящие рядом в предложении слова связаны между собой оди-наково сильно или они группируются, образуя «пучки» более тесно связанных между собой слов. Считается, что если между двумя соседними словами существует силь-ная ассоциативная связь S – R, то правильное запоми-нание первого слова обеспечит также и правильное за-поминание второго. Но в том случае, если два слова не обладают сильной ассоциативной связью, необязательно, что правильное запоминание первого слова повлечет за собой правильное запоминание второго. Метод Джонсо-на состоит в вычислении условных вероятностей непра-вильного воспроизведения слова в том случае, если пре-дыдущее слово было воспроизведено правильно. Если полученную таким образом величину разделить на число случаев, когда первое слово было само воспроизведено правильно, то мы получим пропорцию ошибок перехода, возникающих между любыми двумя словами, или веро-ятность ошибки перехода (ВОП). Чем выше вероятность того, что произойдет такая ошибка перехода, тем слабее, по определению, ассоциативная связь между любой парой соседних слов. Такой способ измерения позволяет установить, являются ли некоторые группы слов более тесно связанными, чем другие.

          Измеряя таким образом предложения, воспроизводи-мые испытуемыми, Джонсон обнаружил, что ВОП не распределяются равномерно между всеми парами сосед-них слов, как можно было бы предположить, если счи-тать, что основой запоминания является заучивание ассоциаций между соседними словами. Напротив, было обнаружено, что более высокие ВОП возникают на гра-ницах между основными составляющими поверхностной структуры. Например, в предложении типа The tall boy saved the dying woman (Высокий мальчик спас умираю-ющую женщину) (см. рис. 9) самая большая пропорция ошибок перехода – между словами boy (мальчик) и saved (спас), то есть на границе между подлежащим и сказуемым. В предложении типа The house across the street is burning (Дом через дорогу горит) самая боль-шая ВОП – между словами house и across и между street и is, что соответствует выделению в поверхностной струк-туре трех основных составляющих – The house – across the street – is burning (Дом – через дорогу – горит).

          Получив данные о том, что ассоциативные связи между словами слабее на границах между основными составляющими, Джонсон предположил, что анализ по-верхностной структуры служит схемой кодирования для организации слов предложения в более крупные единицы запоминания, эквивалентные основным составляющим предложения. По мнению Джонсона, эти единицы реак-ции, обладающие сильной ассоциативной связью внут-ренних элементов, припоминаются как целое. Например, при воспроизведении синтагмы the dying woman (уми-рающая женщина) правильное воспроизведение слова the обеспечивает малую вероятность ошибки перехода в воспроизведении слов dying и woman. Напротив, при переходе от слова к слову через границу между круп-ными единицами, то есть от последнего слова одной еди-ницы к первому слову другой, как, например, между boy и saved, наблюдается большая вероятность ошибки пе-рехода при воспроизведении слова saved, несмотря на то что слово boy воспроизведено правильно, потому что boy и saved не являются частями одной и той же состав-ляющей.

          Из предположения о том, что реактивные единицы за-поминаются как целое, следует, что должны быть совер-шенно правильно воспроизведены либо все слова, вхо-дящие в основную составляющую, либо не воспроизве-дено ни одно из них. Однако Джонсон обнаружил, что иногда ошибки перехода возникают даже внутри со-ставляющих и что эти ошибки не распределяются рав-номерно между всеми элементами составляющей.

          Пытаясь объяснить это явление, Джонсон выдвигает предположение, что предложения состоят из иерархий составляющих единиц и подъединиц, и вероятность ошибки перехода зависит от того уровня, на котором происходит переход от одного элемента к другому. На-пример, в предложении на рис. 9 граница между парой соседних слов – boy и saved представляет собой высокий уровень перехода – от подлежащего к сказуемому. Од-нако внутри сказуемого переход от глагола к группе существительного, то есть от слова saved к the, хотя и ниже уровнем, чем переход от boy к saved, но выше, чем переход от dying к woman. Если считать, что чем ниже уровень перехода от одного слова к другому, тем сильнее ассоциативная связь между этими двумя слова-ми, то можно предположить и существование иерархии ВОП, самых высоких на границах между основными составляющими и постепенно снижающихся при перехо-де к более мелким составляющим.

          Следующий вопрос, который возникает в этой связи,– это вопрос об измерении уровня перехода от более круп-ных составляющих к более мелким. Предполагая, что предложение кодируется в виде «пучков», которые вос-производятся как целые реактивные единицы, Джонсон использует для измерения уровня перехода число опера-ций переписывания, необходимых для декодирования всей единицы, следующей за каждой границей. При этом он полагает, что, если единица хранится в памяти как целое, необходимо полностью ее декодировать, прежде чем приступить к ее порождению.

          Как видно из рис. 9, эти правила переписывания фактически идентичны правилам модели Ингве. Так, на первом этапе символ предложения S переписывается как подлежащее и сказуемое (операции 1 и 2), а затем ска-зуемое хранится в кратковременной памяти и происхо-дит переписывание подлежащего в виде: артикль + су-ществительное с определением (MN) (операции 3 и 4), затем MN хранится, пока артикль переписывается в виде The (операция 5). Как и в модели Ингве, на следую-щем этапе происходит возвращение к символу, который поступил в кратковременную память последним, в дан-ном случае, как показано пунктирной стрелкой, к сим-волу MN, который затем переписывается как прилага-тельное и N (операции б и 7). Затем символ N хранится, пока прилагательное переписывается как tall (опера-ция 8), а затем он тоже переписывается как boy (опера-ция 9). Только на этом этапе декодирования происходит возвращение к сказуемому и символы переписываются в последовательности, обозначенной на схеме при по-мощи нумерации операций.

          S

          Чтобы подсчитать число операций, необходимых для перехода от каждого слова к последующему, Джонсон учитывает те операции, которые нужны для декодирова-ния всей единицы, начиная со второго слова. Так, при переходе от the к tall следующей единицей будет MN tall boy, для декодирования которой требуется четыре операции (операции б, 7, 8 и 9). Переход от tall к boy требует только одной операции, декодирующей N в boy (операция 9). Но при переходе от boy к saved следую-щая единица, начинающаяся от слова saved, представ-

          ляет собой все сказуемое, для декодирования которого необходимо 10 операций (10-19). Переход от saved к the требует семи операций, чтобы декодировать группу существительного как the dying woman (операции 13– 19); переход от the к dying требует четырех операций (16-19); а переход от dying к woman – только одной операции (19).

          Сравнивая этот анализ с анализом Ингве, мы сразу видим, что модель Ингве оставляет некоторую степень неопределенности относительно того, каким образом мо-жет заканчиваться предложение. Так, на рис. 9, после того как сказуемое переписывается в виде V и NP, V преобра-зуется в saved, а символ NP хранится в кратковремен-ной памяти и теоретически может быть переписан в лю-бом окончательном виде, например The tall boy saved elephant (Высокий мальчик спас слона).

          Напротив, модель Джонсона предполагает, посколь-ку это необходимо для предсказания ВОП, что говоря-щий знает, как декодировать сказуемое вплоть до от-дельных слов еще до того, как произносится первое сло-во– saved. Тогда возникает ряд логических трудностей. Во-первых, получается, что операции, необходимые для декодирования подъединиц, учитываются при подсчете более одного раза. Например, при переходе от boy к saved вместо того, чтобы учитывать только операции, необходимые для получения слова saved (операции 10-12), если следовать модели Ингве, Джонсон подсчи-тывает все операции, необходимые для порождения всей этой единицы (операции 10-19). Но когда мы присту-паем к следующему переходу от saved к the, приходится снова подсчитывать все операции, необходимые для по-лучения the dying woman (операции 13-19), и то же самое повторяется для любого слова, входящего в ска-зуемое. Если верно, что говорящий не приступает к по-рождению первого слова сказуемого до тех пор, пока он не декодировал это сказуемое полностью с точностью до отдельных слов saved the dying woman, то представ-ляется крайне неэкономным возвращение к единицам более высокого уровня и повторение уже проделанных операций декодирования. Если довести это рассуждение до логического конца, го получается, что говорящий во-обще не произносит ни одного слова, если он не помнит всех операций, необходимых для декодирования всего предложения. При этом Джонсон поступает довольно непоследовательно, когда подсчитывает операции, необ-ходимые для порождения первого слова в предложении, следуя в этом случае модели Ингве и учитывая только операции 1-5, то есть допуская, что сказуемое и MN остаются недекодированными. Но если следовать стан-дартному методу подсчета, применяемому Джонсоном, каким образом может вообще быть порождено первое слово The, если говорящий не знает по крайней мере операций 1-9, необходимых для декодирования всей единицы подлежащего The tall boy? Теория Джонсона, таким образом, представляется просто не самым удач-ным сочетанием модели запоминания, построенной на гипотезе об организации предложения в виде предвари-тельно закодированных пучков элементов, и модели по-рождения речи, основанной на гипотезе Ингве о том, что в каждый момент порождается только одно слово, а единицы более высоких уровней хранятся в это время в кратковременной памяти и декодируются только на следующих этапах.

          Из всего сказанного ясно, что при попытке описать анализ поверхностной структуры возникают своего рода технические трудности. Но существует еще и более серьезная проблема, а именно вероятность того, что ис-пытуемые проводят анализ совсем на других уровнях. Например, теория, построенная на последовательном переходе от слова к слову, не вполне согласуется с тем фактом, что грамматические ограничения распространя-ются не только на соседние слова в предложении. Вот, например, серия предложений, использованных в экспе-рименте Джонсона:

          The house across the street is burning

          The men who left early are listening

          The dogs with black tails are running

          The child who sings well was found

          The fish from the lake are cooking

          Ясно, что достаточно запомнить, в каком числе стоит подлежащее, чтобы поставить основной глагол в нужном числе, хотя этот факт никак не отражается на способе измерения вероятности ошибки перехода между сосед-ними словами, используемом Джонсоном.

          Если принять во внимание также возможное влия-ние семантических «ключей», становится очевидным, что приведенные выше предложения различаются степенью вероятности свободной перестановки подлежащего, при-даточного предложения и сказуемого. Одного только этого соображения достаточно, чтобы считать верным предположение, что существует тенденция запоминать основные составляющие как целые. Вероятность того, что семантическое соответствие является важным фак-тором, подтверждается также результатами еще одного эксперимента Джонсона, который показал, что «несуще-ственные» прилагательные или наречия весьма часто опускаются или запоминаются неправильно, независимо от того, стоят ли они на границе между основными ча-стями предложения или нет. Поэтому Джонсон (1969) пишет, что его модель позволяет предсказать лишь «за-пинки» («stop errors»), то есть те случаи, когда за пра-вильно воспроизведенным словом следует абсолютный провал, невозможность вспомнить следующую единицу как целое. Однако она оставляет открытым вопрос о том, какие факторы вызывают стирание в памяти, за-мену и ошибки других типов. Более того, было показано, что если испытуемым дается не несколько секунд, как в экспериментах Джонсона, а большее время, то эти «запинки» практически исчезают и картина распределе-ния ВОП меняется.

          Приходится признать, что семантические факторы не нашли отражения в модели Джонсона, построенной на порождении поверхностной структуры при помощи пра-вил переписывания. Это та же проблема, которая заста-вила Дж. Миллера отказаться от попыток интерпрети-ровать языковую активность в зависимости от трансфор-мационной сложности. Этот важный вопрос о соотноше-нии синтаксических правил и семантического содержа-ния будет снова рассмотрен в следующем разделе, когда будут описываться преимущества и недостатки моделей глубинной структуры и моделей поверхностной структуры как моделей речевого поведения.

          Глубинные структуры или поверхностные структуры?Очевидно, сторонники моделей поверхностной струк-туры могут похвастаться большей экономностью про-цедуры анализа. Дело не только в том, что эти модели

          проводят анализ лишь на одном уровне, но и в том, что этот уровень отвечает здравому смыслу, потому что предполагает линейную, развертывающуюся слева на-право последовательность слов, то есть такую последо-вательность, которую мы порождаем или воспринимаем в реальном предложении. Справедливо требовать от сто-ронников трансформационной модели, чтобы они дока-зали необходимость введения дополнительного, явно не наблюдаемого уровня глубинной структуры.

          Аргументы в пользу существования глубинной струк-туры можно разделить на две группы. К одной группе относятся экспериментальные данные, показывающие, что поведение испытуемых при решении языковых задач нельзя полностью объяснить только на основе анализа поверхностной структуры. Особенно существенными для оценки теории Джонсона о кодировании предложений в виде набора составляющих являются результаты не-которых экспериментов, проведенных Бивером и дру-гими исследователями с целью выделения тех языковых единиц, которыми оперирует говорящий. Эксперимен-тальный прием состоял в том, что во время прослушива-ния предложения раздавался щелчок и испытуемые должны были указать то место в предложении, где, по их мнению, раздавался щелчок. Когда было обнаружено (Fodor, Bever, 1965), что испытуемые в своих отчетах сдвигают щелчок с его реальной позиции либо влево, либо вправо по направлению к ближайшей границе меж-ду основными составляющими, Бивер (1971) использо-вал этот прием, предлагая испытуемым предложения, в которых границы между элементами глубинных струк-тор не совпадали с границами между элементами по-верхностных структур. Как показали эти эксперименты, организация глубинной структуры оказывала существен-ное влияние на восприятие щелчка даже в тех случаях, когда она не отражалась в поверхностной структуре.

          Еще один интересный способ исследования структур-ной организации предложений был разработан Левелтом (Levelt, 1970). Его метод был необычно прямым, так как он просто просил испытуемых высказать свое мнение о степени синтаксической связанности различных пар слов в предложении. Используя метод иерархического гнездования («hierarchical clustering») (Johnson S. С., 1967) для анализа полученных данных, Левелт обнаружил, что суждения относительно синтаксической связан-ности зависели от структуры составляющих предложе-ния. Чем ниже был уровень данной единицы, тем более тесной казалась связь между словами, входящими в эту единицу. В предложении на рис. 9, например, можно ожидать, что слова tall и boy будут признаны более тесно связанными, чем слова boy и saved, которые могут входить в одну единицу только на уровне целого предло-жения. Этот анализ хорошо согласуется с моделями поверхностных структур. Однако Левелт в дальнейшем показал, что при оперировании предложениями, у кото-рых не все отношения на уровне глубинной структуры отражены в поверхностной структуре, глубинная струк-тура тем не менее оказывает влияние на суждения ис-пытуемого. Автор приводит в качестве примера предло-жение Карла берет книгу и идет в школу (мы даем перевод предложения на голландском языке, которое Ле-велт предлагал испытуемым-голландцам). На уровне глубинной структуры это предложение может быть пред-ставлено в виде двух цепочек: Карла берет книгу и Кар-ла идет в школу. По мнению испытуемых Левелта, Карла и идет связаны так же сильно, как Карла и берет, несмотря на то, что в поверхностной структуре предло-жения слово Карла вступает в тесную связь только со словом берет.

          Интересны в этой связи данные о том, что синтакси-ческие ассоциации могут возникать и между словами, нг стоящими рядом в поверхностной структуре. Как уже отмечалось, этот факт не укладывается в модель типа джонсоновскон, построенной исключительно на ассоциа-циях между соседними словами в направлении слева направо. Было бы интересно посмотреть, как можно применить метод измерения вероятностей ошибок пере-хода Джонсона к предложениям типа приведенного выше. Например, будет ли вероятность правильного за-поминания слова идет выше в том случае, если пра-вильно воспроизведено Карла, или в том случае, когда правильно воспроизведено непосредственно предшест-вующее слово и. Безусловно, работы Бивера и Левелта показывают, что испытуемые реагируют на скрытые за-кономерности глубинной структуры, которые должны быть выявлены из непосредственно воспринимаемой структуры предложения.

          Вторая группа аргументов в пользу психологической реальности глубинной структуры основана на теоретиче-ских рассуждениях, причем главным доводом является невозможность лингвистического объяснения того, как люди могут понимать отношения между предложениями, исходя только из поверхностной структуры. Существуют предложения, которым можно придать разные зна-чения, несмотря на то, что поверхностная структура остается неизменной, например Убийства охотни-ков были ужасны, а также предложения, признаваемые сходными по смыслу, несмотря на полное различие по-верхностных структур, например Юноша любил девушку и Девушка была любима юношей. Рассмотрим еще один пример: по модели Ингве одна и та же структура была бы приписана предложениям Маше можно уходить и Маше можно угодить и тем самым игнорировалось бы принципиальное различие отношений между словами Маша и можно в этих двух предложениях. Без анализа этих скрытых отношений в глубинной структуре было бы невозможно не только дать семантическую интерпрета-цию этих предложений, но и объяснить тот факт, что можно сказать Мы угодили Маше, но нельзя – Мы уходили Маше. Примеры такого рода и привели Хомского к выводу, что анализ поверхностной структуры в принципе не в состоянии объяснить понимание речи носителем языка.

          Суть этого довода в том, что если считать синтакси-ческий анализ источником информации, необходимой для семантической интерпретации, то возникают проблемы, неразрешимые на уровне поверхностной структуры. Что-бы объяснить способность носителя языка разрешать описанные выше случаи неоднозначности, необходимо включить и второй уровень, уровень глубинной струк-туры. Как утверждает теория Хомского, трансформаци-онная грамматика является наиболее экономным и аде-кватным анализом тех правил, которые соотносят глу-бинные структуры с поверхностными.

          Все аргументы, рассмотренные до сих пор, были свя-заны со слабым определением языковой способности, поскольку речь шла только о том, какой тип грамма-тики является наилучшим описанием речевого поведе-ния, включая интуитивные представления носителя язы-ка о структурных отношениях между предложениями.

          Однако возникает еще вопрос о том, согласуется ли трансформационная грамматика с более сильным опре-делением языковой способности, то есть описывает ли эта грамматика те внутренние знания лингвистических правил, которые позволяют говорящему порождать и понимать предложения. В этой связи полезно было бы рассмотреть два основных тезиса теории Хомского от-дельно: во-первых, что говорящий должен по крайней мере осознавать существование двух уровней анализа – уровня поверхностной структуры и уровня глубинной структуры; и, во-вторых, что правила, лежащие в основе способности говорящего соотносить эти уровни друг с другом, являются трансформационными правилами.

          Что касается первого тезиса, то результаты экспери-ментов Бивера и Левелта, подробно описанные в начале этого раздела, показывают, что, хотя на первый взгляд кажется правдоподобной возможность учета только ре-альной формы предложения говорящим или слушающим, испытуемые могут реагировать также и на более глубо-кие уровни синтаксического анализа. Еще более убеди-тельны многочисленные данные о том, что глубинное семантическое содержание влияет на результаты испы-туемого. Поскольку не может быть никаких сомнений в том, что испытуемому предъявляется только поверх-ностная структура предложения, решающим фактором оказывается отношение между глубинным семантиче-ским содержанием и его выражением в поверхностной структуре. Иными словами, трудность предложения не может быть определена обращением только к его по-верхностной или глубинной структуре, а зависит, скорее, от всей сложности связей между поверхностной структурой и глубинными семантическими отношениями.

          Но если сделать важное предположение, что поверх-ностная структура есть точное выражение семантическо-го содержания, что произойдет в таком случае с транс-формационной гипотезой? Иначе говоря, действительно ли человек использует операции трансформации и дерансформации для того, чтобы перейти от глубинной структуры к поверхностной и наоборот? Все эксперимен-тальные данные, которыми мы располагаем, говорят против предположения, что обработка предложения пря-мо связана с трансформационными операциями, предпи-сываемыми грамматикой для соотнесения глубинной структуры с поверхностной. Гораздо более важным фак-тором представляется наличие в поверхностной струк-туре разного рода «ключей», способствующих выявле-нию глубинной структуры.

          Как уже было сказано, одним из таких «ключей» является информация, заключенная в лексических харак-теристиках слова. Эти характеристики могут принимать форму синтаксических признаков, диктующих те глубин-ные отношения, в которые может вступать глагол, как показал эксперимент Фодора и его сотрудников (Fodor et al., 1968) на примере глаголов типа know, встречаю-щихся в нескольких синтаксических конструкциях. Не менее важны и семантические характеристики; именно они позволяют установить допустимые отношения между словами, например между словами купающийся и спа-сатели, которые использовались в эксперименте Слобина и Хэрриота с необратимыми пассивными предложения-ми. Вполне возможно, что в эксперименте Джонсона испытуемые использовали семантические «ключи» для хранения в памяти и для последующего воспроизведе-ния предложений. Исследования, основанные на гипо-тезе глубины Ингве, также показали, что изменения се-мантического содержания предложения оказываются более важными, чем обязательства, накладываемые его глубинной структурой. Например, в эксперименте Райт, в котором семантическое содержание предложений оста-валось неизменным, глубина практически не играла роли; хотя в принципе возможно, что в некоторых край-них случаях предложения одного и того же семантиче-ского содержания, но сильно отличающиеся по глубине, будут иметь более или менее доступные выявлению раз-личия также и на уровне глубинных структур.

          Еще одним свидетельством важности отношений меж-ду глубинной и поверхностной структурами являются результаты экспериментов Перфетти, в которых измеря-лась лексическая плотность. Эти эксперименты показа-ли, что чем сложнее по глубинной структуре семантиче-ское содержание, передаваемое предложением данной длины, тем труднее предложение. Отсюда следует, что если то же самое семантическое содержание выра-жается при помощи более распространенной поверхност-ной структуры, то, хотя и увеличивается длина предложе-ния, снижается лексическая плотность. Наконец, эксперименты Уосона, Грин и Джонсона-Лэарда (описан-ные на стр. 246 и далее) показали,что выбор конкретной трансформационной поверхностной формы для выраже-ния одного и того же семантического содержания более или менее легко осуществляется на основе той семанти-ческой функции, которую эта форма выполняет в дан-ном контексте. Этот результат решительно противоречит предположению, что люди всегда проделывают одни и те же совокупности трансформационных операций при анализе поверхностной формы предложения.

          Из результатов всех этих экспериментов следует до-вольно логичный вывод, что число трансформационных шагов, необходимых для перехода от глубинной к по-верхностной структуре, не является главным фактором, определяющим степень легкости выявления семантиче-ского содержания предложения. Испытуемые, по-види-мому, обращают больше внимания на лексические и контекстуальные «ключи», иногда даже наряду с синтак-сическим анализом, происходящим мимоходом, напри-мер в тех случаях, когда они приходят к неверному выводу относительно содержания «невероятных» пас-сивных предложений типа Доктор лечится пациентом. Наверно, только в крайне искусственных ситуациях такие «ключи» теряют свою силу (как, например, в оце-ночном эксперименте Трабассо, когда испытуемым при-ходилось сотни раз выносить суждение о том, является ли предъявляемый стимул не оранжевым или зеленым) и испытуемые обращаются к формальным трансформа-циям и специальным операциям принятия решения.

          В завершение нашего обсуждения сильного опреде-ления трансформационной грамматики как описания языковой способности говорящего можно сказать, что глубинные и поверхностные структуры возникли как уровни анализа, оперативно используемого в речевом поведении. Но гипотеза о том, что трансформационные правила выступают как связующее звено между этими двумя уровнями, не может быть принята в каче-стве адекватного описания способности говорящего обрабатывать предложения. Далее, следует признать, что обработка предложения не представляет собой соче-тания разных видов анализа, проводимых независимо синтаксическим, семантическим и фонологическим ком-понентами, как утверждала теория Хомского варианта

          1965 г. В действительности испытуемые, по-видимому, одновременно пользуются «ключами», предоставляемыми всеми тремя уровнями, опираясь на всю совокупность знаний о возможной глубинной структуре, на семантиче-скую информацию о значениях слов и контекстуальные «подсказки».

          Здесь мне хотелось бы обратить внимание читателя на одну парадоксальную черту описанных выше психо-лингвистических экспериментов. Несмотря на то что и трансформационная грамматика Хомского, и модель по-верхностной структуры Ипгве имеют форму правил пе-реписывания для порождения предложения, фактически все проведенные эксперименты исследовали влияние языковых факторов на процесс обработки предложения; даже в экспериментах на запоминание предложений ис-следователей интересовало главным образом то, каким образом испытуемые обрабатывают предложение для хранения его в памяти. Поэтому в следующем разделе мы специально рассмотрим проблемы, связанные с про-цессом порождения предложения говорящим.

          Оценка моделей порождения речиПсихолингвистические исследования строятся на предположении, что восприятие речи является зеркаль-ным отражением процесса порождения речи; поэтому трудности, возникающие при восприятии речи, пони-маются как прямое отражение операций, имеющих место при порождении речи. Так, установление того факта, что восприятие или запоминание может зависеть от та-ких факторов, как трансформационная сложность, глу-бина по Ингве или число операций декодирования, счи-тается прямым доказательством того, что такие же операции производятся говорящим при порождении предложения. Аналогично отрицательные результаты подобного рода исследований, описанные, например, в предыдущем разделе и показывающие, что человек не производит детрансформационного анализа при ин-терпретации предложений, рассматриваются как аргу-мент против использования трансформаций в порожде-нии речи.

          Конечно, весьма правдоподобно, что говорящий стре-мится произнести предложение, которое без труда было бы понято его собеседником (за исключением разве что случаев умышленной мистификации, нередких в академических и других кругах). Логически рассуждая, однако, нужно признать, что отсюда необязательно сле-дует, что порождение именно того варианта предложе-ния, который легче всего будет воспринят слушаю-щим, есть результат столь же простых действий гово-рящего. Как хорошо известно каждому пишущему че-ловеку, в том числе и автору настоящей книги, умение выразить сложное содержание в простой форме, которая тем не менее дала бы возможность читателю установить правильные смысловые отношения, требует больших усилий и поисков нужной формы выражения. Так, вполне возможно, что для установления отношений на уровне глубинной структуры действительно необходимы дополнительные трансформации, как это было, напри-мер, в эксперименте Фодора и его сотрудников; или происходит перемещение какой-то части предложения ближе к концу, что, как показали измерения глубины по Ингве, уменьшает затраты памяти на хранение ин-формации; или осуществляется выбор «естественной» формы отрицательного предложения для выражения не-согласия в соответствующих случаях; или уменьшается лексическая плотность посредством выбора для передачи нужного содержания более развернутой формы, иногда приводящая даже к необходимости трансформации «де-ления предложения», чтобы разбить чересчур длинное предложение на более доступные для обработки единицы.

          Действительно, представляется маловероятным, чтобы в обычной речи говорящий проделывал всю сложную последовательность трансформаций, прежде чем произ-нести предложение. Тем не менее неудача попыток уста-новить однозначное соответствие между числом транс-формаций и перцептивным поведением испытуемых не обязательно исключает возможность того, что говорящий действительно должен вначале проделать все эти транс-формационные операции.

          Причина того, что о восприятии речи мы знаем не-сколько больше, чем о порождении, заключается в том, что в исследованиях восприятия экспериментатор может в какой-то степени имитировать «реальную жизненную» ситуацию, в которой слушающему могут встретиться те высказывания, что он должен интерпретировать в экспе-рименте. Именно из-за того, что есть возможность вы-брать предлагаемые испытуемым предложения, были достигнуты значительные успехи в исследовании факто-ров, влияющих на восприятие речи. Напротив, в случае порождения речи перед нами встает гораздо менее раз-решимая проблема, как говорящий сам выбирает семан-тическое содержание, которое он хочет передать, и по-верхностную форму выражения этого содержания.

          Если проанализировать различные попытки создать модель порождения речи, станет ясно, что вопрос о вы-боре, осуществляемом говорящим, чрезвычайно труден для разрешения в рамках порождающей грамматики. Это объясняется тем, что в основе грамматики должна лежать система формальных правил, которые можно за-ложить в компьютер, работающий по случайному прин-ципу, и в таком случае он сможет породить все предло-жения на данном языке. Но и трансформационная грамматика Хомского, и модель поверхностной струк-туры Ингве сталкиваются с проблемой объяснения не-случайного выбора говорящим конкретного предложе-ния. Этот факт важно иметь в виду при оценке этих двух разных систем грамматических правил с точки зрения требований, предъявляемых к модели порожде-ния речи.

          Чтобы четко определить эти требования, нам при-дется снова вернуться к различию между языковой спо-собностью и языковой активностью. Согласно более слабому определению языковой способности, любая си-стема грамматических правил должна удовлетворять следующему критерию-порождать все допустимые предложения и не допускать порождения грамматически неправильных предложений. Если же принять более сильное определение, что эти правила отражают реаль-ные психологические операции, тогда придется объяс-нить, как говорящий выбирает одно конкретное предло-жение из всего множества допустимых предложений, даже если выбор именно этого предложения может объясняться нелингвистическими мотивационными фак-торами. Если ограничиться хотя бы тем, как говорящий осуществляет свой выбор, требование к модели будет иметь двг аспекта: как говорящий выбирает содержание того, «что он хочет сказать», и как он выбирает соответ-ствующую форму для передачи этого содержания.

          Если начать с теории Хомского, то она была пред-назначена исключительно для выработки системы фор-мальных правил, которые порождали бы только пра-вильные предложения, почему и были разработаны трансформационные правила. Хомский продемонстриро-вал, что система, ограниченная правилами структуры непосредственно составляющих, в которой отдельные символы переписываются независимо, дает чрезвычайно громоздкие и мало о чем говорящие констатации струк-турных отношений, которые должны учитываться при порождении предложения. Трансформационные правила, применяемые ко всей структуре последовательности элементов, дают возможность выразить взаимозависи-мость связей, управляющую порождением отдельных ча-стей предложения. Таким образом удается сформулиро-вать многие необходимые грамматические правила, на-пример согласование в числе и роде, выбор правильного местоимения, выбор переходного или непереходного гла-гола в зависимости от контекста, правильный порядок слов в вопросительных и пассивных предложениях, если ограничиться лишь несколькими из бесчисленных при-меров. При отсутствии подобных правил грамматика не-избежно порождала бы множество неправильных цепо-чек слов.

          Если обратиться теперь к модели Ингве, построенной только на правилах переписывания структуры непосред-ственно составляющих, то совершенно очевидно, что этот аспект в ней менее разработан; мало того, что ограничено число типов предложений, которые эта мо-дель может порождать, но она к тому же может по-рождать и действительно порождает множество ано-мальных цепочек слов. Таким образом, по первому кри-терию, то есть по способности порождать все правильные предложения, и только их, трансформационная грамма-тика типа грамматики Хомского представляет собой бо-лее точное приближение к речевой продукции носителя языка.

          Перейдем теперь к более строгому требованию о том, что модель порождения речи должна объяснить способность говорящего порождать не случайное, а кон-кретное предложение. На первый взгляд кажется, что преимущество на стороне модели Ингве, предназна-ченной специально для описания тех возможных опе-раций, которыми пользуется говорящий при порожде-нии предложения. Программа, состоящая из правил пе-реписывания, предусмотрена для порождения последо-вательности слов в реальном порядке, слева направо, причем последующие единицы хранятся в памяти до тех пор, пока не будут полностью декодированы. В ос-нове этого лежит предположение, что если говорящий имеет минимальные обязательства, чтобы закон-чить грамматически правильное предложение, переписы-вание единиц высших уровней с точностью до конкрет-ных слов необязательно прогнозируется до того, как говорящий дойдет до соответствующего места в предло-жении. Таким образом, делается попытка обойти неве-роятное предположение о том, что до произнесения первого слова предложения порождается полностью его грамматическая структура.

          Хомский, напротив, совершенно игнорирует эту проб-лему, считая, что грамматическая теория языковой способности не должна одновременно служить моделью процессов порождения и восприятия речи. Оставляя на гремя в стороне вопрос о том, насколько такая точка зрения сочетается с прочими высказываниями Хомского относительно языковой способности, отметим следующий интересный факт: трансформационная модель типа мо-дели Хомского представляет собой более приемлемую основу для описания способности порождения речи, чем модель Ингве, более адекватная на первый взгляд бла-годаря линейному порождению слов слева направо.

          Основная трудность, с которой сталкивается гипотеза Ингве, состоит в том, что каждая ветвь предложения переписывается независимо, то есть нет такой точки, где бы осуществлялось централизованное планирование со-держания или формы предложения. По мере разверты-вания линейного процесса порождения предложения сказуемое, NP, VP, N и другие символы извлекаются из кратковременной памяти, где они хранились, и затем переписываются по случайному принципу, независимо от того, какие слова предшествовали им в предложении. Трудно представить себе, каким образом в такой мо-дели может найти отражение предварительный выбор семантического содержания, или того, что «хочет сказать говорящий». Далее, допустим, что семантическое содер-жание уже каким-то образом выбрано, как же можно вообще осуществить выбор правил переписывания, мини-мизирующих обязательства, которые необходимо хра-нить в памяти? Ингве считает, что машина, на память которой накладываются те же ограничения, что и на человеческую, должна выдавать останавливающий сиг-нал «тревога», если глубина приближается к 7, то есть к семи символам, способным одновременно храниться в памяти. Это означает, что говорящий начинает якобы порождение предложения случайным образом, а затем внезапно должен круто изменить свое поведение, если превышаются пределы допустимой глубины. Второе ут-верждение Ингве состоит в том, что грамматические правила сами по себе содержат ограничения, предупреж-дающие превышение объема кратковременной памяти; такое предположение более вероятно, но должно быть еще формально разработано. Видимо, без знаний о структуре в целом очень трудно учитывать подобные факторы при выборе отдельного слова в предложении.

          В двухуровневой теории типа модели Хомского, напро-тив, содержится весьма разумное предположение, что говорящий сначала порождает глубинную структуру, со-стоящую из взаимосвязанных «ядерных» утверждений, отражающих семантическое содержание того, «что он хочет сказать». Выбор одной из возможных поверхност-ных структур заключается в приписывании элементам глубинной сруктуры соответствующих ярлыков, указы-вающих, какие трансформации необходимо проделать. Правда, процесс порождения глубинной структуры по правилам структуры непосредственно составляющих сталкивается с теми же трудностями, что и модель Ингве, потому что произвольное порождение символов независимо друг от друга делает невозможным предва-рительный выбор общего семантического содержания. В этом смысле грамматика Хомского идет еще дальше, чем модель Ингве, требуя, чтобы вся схема глубинной структуры порождалась до того, как начнется произне-сение первого слова, поскольку без информации об об-щей структуре предложения невозможно было бы сфор-мулировать правила выбора нужных слов из лексикона.

          Несомненно, предположение о том, что говорящий начинает выражение того, «что он хочет сказать», с порождения абстрактной синтаксической структуры NP – VP и только затем подбирает для ее заполнения нужные слова, выглядит совершенно неправдоподобным. Но сле-дует признать, что различение глубинной и поверхност-ной структур, впервые проведенное в трансформацион-ной грамматике, позволило нам поставить новую и, воз-можно, более доступную для исследования проблему: если принять содержание речевой реакции как данное, какие факторы определяют форму, в которую облекается это содержание? Принятие решения относительно вы-бора одной из возможных форм выражения «замысла'– задача достаточно сложная, даже если оставить в сто-роне вопрос о том, как выбирается прежде всего данное семантическое содержание. По существу, многие иссле-дования семантической функции, описанные на стр. 245 и далее, посвящены именно этой проблеме. Семантиче-ское содержание предложения рассматривается как дан-ное, а в центре исследования стоят те контексты, которые определяют, какая синтаксическая форма – отрицатель-ная, пассивная или какая-то иная – является наиболее подходящей для выражения этого содержания. Хотя совершенно очевидно, что контекст высказывания опреде-ляет не только форму его выражения, но и его семанти-ческое содержание, разграничение этих двух аспектов открыло новые пути исследования операций, участвую-щих в порождении предложения.

          С этой точки зрения различие между трансформаци-онной теорией Хомского и моделью поверхностной структуры Ингве наиболее отчетливо проявляется в ре-шении вопроса перевода с одного языка на другой, по-скольку в данном случае выбор семантического содер-жания уже осуществлен на первом языке. Первона-чально модель Ингве была задумана как программа машинного перевода, то есть программа порождения эквивалентного предложения на втором языке. В основе этой программы лежал тезис, что каждое слово в пред-ложении на первом языке будет извлекаться из своего рода словаря, что даст возможность не только подо-брать соответствующее слово второго языка, но также установить роль, которую играет данное слово в общей структуре предложения. Все это говорит о том, что про-грамма модели Ингве была предназначена для порождения правильного предложения с эквивалентным зна-чением во втором языке.

          Однако, несмотря на оптимизм в начале работы, Ингве был вынужден признать в своем втором докладе на заседании Американского философского общества в 1964 г., что, хотя его программа порождения речи при-вела к новым открытиям в области грамматическом структуры английского и других языков, использование этой программы для перевода с одного языка на другой натолкнулось, как он выразился, на «семантический барьер». Были сделаны попытки обойти этот барьер, и б качестве одной из них Ингве приводит исследования процесса выявления логических взаимоотношений между структурами предложений, то есть получение формули-ровки типа Если то-то и то-то, то нужны такие-то и та-кие-то типы предложений. Это действительно попытка выйти за круг рассмотрения только поверхностной структуры.

          Интересно в этой связи рассмотреть возможность применения теории Хомского к проблеме машинного пе-ревода. Было высказано предположение, что процесс перевода должен происходить на уровне глубинных структур по двум основным причинам. Во-первых, имен-но глубинная структура содержит информацию, необхо-димую для семантической интерпретации, включая не только возможные значения слов, но и глубинные отно-шения между логическим субъектом и объектом и т. д. Еще более существенным представляется аргумент, что отношения в глубинных структурах являются универ-сальными для всех языков. Если это так, то требуется только свести предложение на первом языке к его глу-бинной структуре, затем автоматически при помощи языковых универсалий перенести эти отношения в экви-валентную глубинную структуру на втором языке и, на-конец, приступить к порождению соответствующей по-верхностной структуры. Таким образом удается избе-жать затруднений, связанных с многими различиями поверхностных структур в разных языках, проводя ана-лиз на таком уровне, где действуют правила универ-сальной грамматики. На таких принципах можно было бы также построить эффективное обучение второму языку. Если дать возможность учащемуся овладеть глубинной структурой второго языка, он не только обнаружит в ней большое сходство с глубинной структурой родного языка, но овладеет также трансформациями, существу-ющими во втором языке для перехода от глубинных структур к поверхностным, вместо того чтобы пытаться выучить в хаотическом порядке связи между поверхно-стными структурами обоих языков.

          Хотя такая точка зрения кажется правдоподобной, надо признать, что до сих пор не удалось разработать действующую на основе универсальности глубинных структур программу машинного перевода. Во всяком случае, существующие программы требуют очень боль-шого участия человека для получения перевода, прием-лемого с точки зрения носителя второго языка. Оче-видно, анализ глубинных структур в той форме, в какой он нам пока известен, не может преодолеть межъязыко-вых различий в способах выражения семантического «замысла».

          Этот факт вызвал интерес психолингвистов к прин-ципиально иным лингвистическим теориям, например к «падежной» грамматике Филлмора и генеративной семантике. Возникло предположение о том, что этот «замысел» имеет форму взаимосвязанных семантических характеристик, определяющих, кто действует, на что на-правлено действие и при помощи чего оно совершается. Так, более вероятно, например, что говорящий предста-вит себе сделку, в результате которой машина перешла из рук одного человека по имени Гарри в руки другого человека по имени Джек, а не будет обязательно стро-ить особую глубинную структуру типа Джек купил ма-шину у Гарри. Имеются данные о том, что человек часто смешивает в памяти предложения типа Джону понравилась картина, и он купил ее у герцогини с дру-гими предложениями типа Картина восхитила Джона, и герцогиня продала ее ему, то есть предложения, имею-щие различные глубинные структуры, но одинаковые семантические репрезентации (Johnson-Laird, Steven-son, 1970). Эти данные рассматриваются как свидетель-ство того, что обработка семантического содержания происходит на еще более абстрактном уровне, чем уро-вень глубинной структуры конкретной конфигурации.

          Может показаться, что адекватной является не одно-уровневая теория, анализирующая только поверхност-ную структуру, и не двухуровневая модель глубинной и поверхностной структур, а скорее модель с тремя уров-нями, включающая семантическую репрезентацию «за-мысла», синтаксические отношения в глубинной струк-туре и окончательное расположение слов в поверхност-ной структуре. Есть и другая точка зрения (Johnson-Laird, 1970), что психологически уровень глубинной структуры не имеет самостоятельного статуса, потому что анализ на этом уровне полностью определяется «ключами» поверхностной структуры и знаниями струк-турных характеристик значений слов.

          Именно в этом вопросе Хомский расходится с гене-ративной семантикой. Если дело только в том, что глу-бинная структура определяется как уровень анализа, содержащий всю необходимую для семантической интерпретации информацию, тогда закономерно расши-рить этот уровень настолько, чтобы он включал все семантические факторы. В частности, это означает, что лексические семантические характеристики в глубинной структуре должны будут включать обратимые отноше-ния между словами типа покупать и продавать, нра-виться и доставлять удовольствие, присутствовать и отсутствовать и т. п. Об этом свидетельствуют хотя бы работы Кларка, исследовавшего предложения типа Джон отсутствует, которые Кларк назвал «скрыто отри-цательными» (inherent negatives). В серии эксперимен-тов, посвященных проверке его информационной модели отрицания (см. стр. 251), Кларк показал, что испытуе-мые, получившие задание оценить истинностное значение предложений типа Ученик отсутствует, тратили на это практически столько же времени, что и на оценку явно отрицательных предложений типа Ученик не присутст-вует, в отличие от временных показателей оценки ут-вердительных предложений типа Ученик присутствует. Отсюда автор делает вывод, что семантическая репре-зентация предложения Ученик отсутствует должна включать и отрицательный аспект типа (ложно (присут-ствует)), отражающий отношения между глаголами присутствовать и отсутствовать.

          Из-за малого числа исследований, посвященных по-ниманию семантического содержания, проблема выяв-ления действительных отношений между семантической репрезентацией и глубинной структурой пока еще да-лека от решения. Неясно, во-первых, можно ли расширить глубинную структуру настолько, чтобы она вклю-чила семантические факторы и в то же время не утра-тила своей лингвистической специфики. Во-вторых, сам Хомский усложнил положение, высказав мысль, что поверхностная структура также может быть связана с некоторыми аспектами значения. Наконец, даже если удастся показать, что семантическая репрезентация представляет собой самостоятельный уровень анализа, все еще не исключается вероятность того, что такой анализ просто переносит выбор возможных действий на предыдущий этап. Точно так же как в какой-то момент порождения предложения необходимо выбрать пассив-ный или отрицательный трансформационный маркер, чтобы потом получить нужную поверхностную струк-туру, необходимо в какой-то момент сделать выбор из нескольких форм семантического «замысла». Так, в на-шем примере о том, как Джон купил машину у Гарри, необходим сложный набор правил выбора, которые обеспечили бы в случае выбора Гарри как подлежащего употребление именно глагола продавать, чтобы сохра-нить необходимые семантические отношения. Аналогично, если в качестве подлежащего выбирается машина, должна быть обеспечена пассивная форма предло-жения.

          Дело в том, что мы почти ничего не знаем о боль-шинстве стадий процесса порождения предложения. Начнем с того, что требуется объяснить, почему семан-тический «замысел» стимулируется конкретным контек-стом. Затем встает вопрос о том, каким образом говоря-щий отбирает правильную комбинацию синтаксической структуры и конкретных слов, учитывая и отношения в глубинной структуре, связанные с «замыслом», и по-верхностную форму, соответствующую данному контек-сту. Допустим, что семантический «замысел» представ-ляет собой некую абстрактную репрезентацию, которая может быть выражена при помощи нескольких комбина-ций синтаксической структуры и лексических единиц, каким образом тогда говорящий выбирает развертываю-щуюся цепочку слов, сохраняя в то же самое время об-щую грамматическую структуру, обеспечивающую первоначальное значение высказывания?

          В этой связи следует упомянуть о попытке Осгуда (1963) дать новое психолингвистическое обоснование

          правил порождения. Он считает вероятности сочетае-мости слов основным фактором их выбора, причем эти вероятности рассматриваются как цепь стимул – реак-ция. Как показано на рис. 10, вертикальные двусторон-ние стрелки изображают операции кодирования и деко-дирования, а горизонтальные пучки стрелок – совокуп-ность вероятностей перехода, действующих на каждом

          уровне языковой структуры. Так, на самом верхнем уровне мы имеем набор вероятностей того, что данное предложение следует после других предложений и пред-шествует им; на следующем уровне мы имеем большую вероятность того, что за группой подлежащего следует группа сказуемого; на следующем уровне – различные вероятности того, что за артиклем следует существи-тельное или прилагательное; на самом нижнем уровне слова обладают разной вероятностью того, что за ними последуют другие слова, причем эти вероятности в большой степени зависят от семантических и контекстуаль-ных характеристик.

          Модель эта привлекательна тем, что в ней отражен тот несомненный факт, что некоторые развертывающиеся слева направо цепочки слов более вероятны, чем дру-гие. Например, рассмотрим крайний случай: после слова зеленые вероятнее ожидать слово луга, чем слово идеи (хотя в лингвистической литературе благодаря традиционному примеру бесцветные зеленые идеи... это сочетание стало вероятным). Чтобы убедиться в этом, достаточно представить себе, насколько различны про-цессы порождения предсказуемого клише и оригиналь-ного выражения. Что касается поведения слушающего, то уже неоднократно было показано, что чем более предсказуемо высказывание, тем легче оно восприни-мается.

          К сожалению, какой бы привлекательной ни каза-лась попытка Осгуда, это скорее постановка проблемы, чем ее решение. Во-первых, когда мы имеем дело с ре-курсивной системой правил, позволяющей производить бесконечное число структур предложений, в принципе нет возможности определить вероятность того, что ка-кая-то одна единица будет следовать за другой на дан-ном уровне. Во-вторых, не все ограничения на выбор единиц и слов действуют только в направлении слева направо, то есть определяются только непосредственно предшествующим этапом порождения. Например, в пред-ложении Поскольку она заболела, Анна решила не хо-дить на вечер выбор местоимения определяется родом подлежащего в придаточном предложении, которое по-является в предложении позднее. В-третьих, хотя Осгуд и подчеркивает необходимость выбора семантического содержания до выбора синтаксической формы, в дей-ствительности структура в виде дерева, предлагаемая на рис. 10, означает, что выбор синтаксических единиц более высокого уровня является предпосылкой для вы-числения вероятностей сочетаемости следующих друг за другом слов. В более поздней статье Осгуд (1968) пы-тался обойти эту проблему, предлагая модель порожде-ния глубинных семантических структур, хотя и призна-вая при этом, что очень трудно объяснить, каким обра-зом говорящий переходит от этих структур к допустимым

          поверхностным структурам, развертывающимся слева направо.

          Наконец, есть еще одна принципиальная трудность: даже если допустить, что эти вероятности можно вычис-лить, они не являются сами по себе причиной речевого поведения, а, скорее, результатом применения различ-ного рода синтаксических, семантических, фонологиче-ских и контекстуальных правил. Задачей психолога яв-ляется обнаружение тех переменных, в результате взаи-модействия которых одно слово с большей вероятностью появится в данном контексте, чем другое. В основе психолингвистической теории лежит представление о том, что основным фактором, определяющим вероят-ности в речевом поведении, является знание говорящего (не обязательно осознаваемое) о своем языке. Если не учитывать грамматические ограничения и синтаксиче-ские правила, определяющие соотнесение значения и формы, мы не сможем предсказывать речевое поведе-ние носителя языка. До сих пор ни в одном исследова-нии не удалось установить, каким образом эти языковые факторы взаимодействуют с когнитивными и перцептив-ными способностями, мотивационными состояниями и контекстуальной ситуацией.

          Но когда появляется необходимость определить роль грамматического анализа в описании речевого поведе-ния носителя языка, то можно четко классифицировать возникающие при этом трудности, что и сделал Бивер в очень интересной работе (1971). Дело в том, что сама способность лингвиста конструировать трансформацион-ные грамматики, соответствующие интуитивным пред-ставлениям образованного носителя языка, представ-ляет собой не что иное, как речевое поведение на выс-шем уровне его развития. Но, продолжает Бивер, когда речь идет о выполнении задач разного типа и о без-условно различных уровнях развития, мы не всегда в состоянии распознать тонкие языковые отношения. Особенно важно, как утверждает Бивер, что резуль-таты испытуемого при выполнении определенных языко-вых задач показывают, что его реакция основана на случайных и не столь общезначимых отношениях. В ка-честве примера Бивер приводит эксперимент с актив-ными, пассивными и псевдопассивными предложениями

          типа Собаки были заинтересованы кошкой. Задачей ис-пытуемых было немедленное воспроизведение предло-жений, которое осуществлялось так же, как и порожде-ние этих предложений, то есть не отражало всех возмож-ных в данном случае значимых языковых обобщений. С другой стороны, когда испытуемые должны были воспроизвести предложение через час и если им пред-лагался более широкий набор сходных предложений, ре-зультаты больше соответствовали сложному лингвисти-ческому анализу.

          Бивер считает, что, пытаясь создать правила, описы-вающие все возрастающее число синтаксических кон-струкций, лингвисты оказываются перед необходимостью принятия более абстрактных и сложных глубинных обоб-щений. Точно так же испытуемые, в соответствии с ха-рактером задания и степенью опытности, могут прояв-лять в своем поведении более или менее абстрактные закономерности независимо от того, осознаются они или нет. Такой ход рассуждений приводит Бивера к выводу, что поведение говорящего или слушающего может быть охарактеризовано не на основе полностью разработан-ной грамматики языка, а на основе одной из несколь-ких грамматик, зависящих от обстоятельств и индиви-дуального языкового развития. Это значит, что у разных носителей языка существуют не только разные грам-матики, но что сама языковая способность данного человека может претерпевать изменения, и такое пред-положение, безусловно, может проложить путь к со-зданию такой грамматической модели, которая бы описывала различные аспекты способностей носителя языка.

          Однако, хотя может показаться, что такой вывод довольно пессимистически оценивает достоверность трансформационной грамматики как основы моделей речевого поведения, все, несомненно, отдают себе отчет в том, что эти проблемы и экспериментальные исследо-вания, направленные на их разрешение, были вызваны к жизни непосредственно теорией Хомского, представ-ляющей собой принципиально новый подход к языку. В заключительном разделе будет сделана попытка под-вести итог всем победам, одержанным на этом пути, и поражениям.

          ПОДВОДЯ ИТОГИ: ДО И ПОСЛЕ РЕВОЛЮЦИИ, ВЫЗВАННОЙ ТЕОРИЕЙ ХОМСКОГОВозможно, лучше всего можно оценить общее значе-ние психолингвистического подхода к исследованию языка, если сравнить в целом состояние этих исследова-ний до и после революции, вызванной теорией Хомского. Как известно, до этого речь чаще всего рассматривалась как совокупность вербальных реакций, или, в более сложных теориях опосредования Осгуда и других, она понималась как опосредованная условными реакциями, представляющими значения слов. Вопрос о том, каким образом слова соединяются в высказывания, рассматри-вался либо как некая форма генерализации уже извест-ных из прошлого опыта комбинаций, как считал Скиннер, или на основе теории информации в зависимости от ве-роятностей появления данных слов в данном сочетании.

          Основное значение порождающей лингвистики Хом-ского в том, что она привлекла внимание психологов к наиболее важному фактору – языковой продуктивно-сти. Продемонстрировав, что языковая способность гово-рящего включает способность производить потенциально бесконечное число допустимых предложений, Хомский показал психологам, что речь – гораздо более сложный вид поведения, чем это считалось прежде. Хотя попытки создать вполне адекватную порождающую грамматику мало чем помогли психологам в решении проблемы речи, значение этих попыток состоит прежде всего в том, что они раскрыли сложность речевого поведения и тем самым лишили нас возможности пойти по соблазнитель-ному пути упрощения.

          Кроме введения трансформационных принципов, как таковых, какое значение имеет конкретная формули-ровка трансформационной грамматики, предложенная Хомским? Во-первых, это позволило предложить раз-личные интерпретации языковой способности, о которых говорилось раньше. Согласно более слабому, или более нейтральному, определению, трансформационная грам-матика дает возможность описать структуру языковой активности. Поиск «наилучшей» системы правил для описания языка направлялся предложенными Хомским лингвистическими критериями. Грамматика должна обладать не только слабой способностью порождать все возможные в данном языке предложения (эмпирическая адекватность), но и более сильной порождающей спо-собностью, соответствующей интуитивным представле-ниям носителя языка о семантических отношениях и различиях (описательная адекватность). Наконец, эти правила должны давать возможность для наиболее эко-номного описания языка в терминах языковых универса-лий, лежащих в основе закономерностей, общих для всех языков (объяснительная адекватность).

          Руководствуясь всеми этими критериями, Хомский по-казал, что языковая активность может получить пол-ное объяснение только при помощи двухуровневой тео-рии, имевшей вид уровня «ядерных предложений» и уровня трансформаций в 1957 г. и уровней глубинной и поверхностной структур в 1965 г. Объяснив таким об-разом поведение носителя языка, теория Хомского в свою очередь предоставляет нам критерий, которому должна удовлетворять любая психологическая модель носителя языка.

          Но, как уже отмечалось при обсуждении вопроса о языковой способности и языковой активности, очень легко незаметно перейти от описания закономерностей, наблюдаемых в речевом поведении, к более сильной гипотезе, что грамматический анализ описывает те глу-бинные знания, при помощи которых человек порож-дает и понимает предложения. Ценность этой гипо-тезы в том, что она вызвала множество исследований реального речевого поведения. В настоящее время пред-ставляется наиболее разумным вывод о том, что обра-ботка предложения, а также любая адекватная модель порождения речи включает по крайней мере два уровня анализа – глубинную структуру и поверхностную струк-туру. Однако операции, используемые для соотнесения одного уровня с другим, связаны не столько с трансфор-мационными операциями, сколько с непосредственными перцептивными правилами соотнесения, основанными на совокупности взаимодействующих синтаксических, се-мантических и фонологических «ключей».

          Важнейшей чертой такого двухуровневого подхода является установление отношений между глубинным семантическим содержанием и синтаксической формой. Как это ни покажется парадоксальным, первоначальное

          утверждение Хомского о независимости синтаксиса от семантики привело к гораздо более глубокому, чем раньше, осознанию сложных взаимосвязей между ними. Единственным назначением синтаксических правил яв-ляется выражение семантических отношений, причем значение предложения определяется синтаксическими от-ношениями между конкретными словами. Для того что-бы уметь говорить на иностранном языке, важно знать не столько значение каждого слова, сколько правила комбинирования слов друг с другом для получения зна-чимого высказывания. Формализация отношений между синтаксическим и семантическим компонентами, осуще-ствленная Хомским в новом варианте его теории 1965 г., позволила сформулировать взаимодействие синтаксиса и семантики с позиции слушающего, который должен установить отношения в глубинной структуре, необходи-мые для извлечения семантического содержания из по-верхностной последовательности слов в предложении. Это в свою очередь вызвало вопрос о том, содержит ли глубинная структура всю информацию, необходимую для определения семантических сходств и различий, а также вопрос о возможном введении третьего уровня, уровня семантической репрезентации. В настоящее вре-мя оживленно обсуждаются три возможных решения этого вопроса:

          1. Добавить еще один уровень – уровень семантиче-ской репрезентации.

          2. Заменить уровень глубинной структуры на уро-вень семантической репрезентации.

          3. Расширить анализ на уровне глубинной струк-туры, чтобы включить в него необходимые семантиче-ские отношения.

          Вся эта дискуссия свидетельствует об одном несом-ненном факте – о все большем осознании сложности процессов, участвующих в понимании говорящим семан-тического содержания.

          Рассмотрение этой проблемы с точки зрения порож-дения речи привело к тому, что мы осознали чрезвычай-ную сложность описания способности говорящего выби-рать соответствующую комбинацию синтаксической структуры и конкретных слов для выражения нужного значения. Вообще вопрос о том, каким образом говоря-щий выбирает нужную цепочку слов и развертывает ее слева направо, оказался весьма трудным для разреше-ния в рамках порождающей грамматики, построенной на случайных правилах переписывания.

          При попытке создать модель порождения речи снова встает вопрос о правильном соотношении между лингви-стикой и психологией. Согласно более слабому определе-нию языковой способности, эти дисциплины не должны пересекаться, поскольку лингвистические описания рассматривают только то, что составляет языковую способность. Но если принять более сильное утверж-дение о том, что грамматические правила являются внутренними правилами поведения говорящего, то тогда и психологов, и лингвистов интересует, каким образом человек, владеющий языком, может производить выска-зывания, которые воспринимаются как значимые дру-гими носителями языка. Психолога, однако, интересуют еще и другие вопросы: во-первых, если мы уже имеем адекватное описание способности носителя языка произ-водить предложения, то почему эта способность исполь-зуется для порождения конкретных высказываний в кон-кретных обстоятельствах; во-вторых, каким образом овладевает этой способностью ребенок.

          По поводу первого из этих вопросов Хомский (1966 b, р. 55, а также в: Lester, 1970) говорит, что речевое пове-дение «свободно от стимулов и всегда творческое». По-скольку повторение застывших высказываний довольно редкое явление, «лишь в весьма исключительных и не представляющих никакого интереса случаях можно всерьез утверждать, что «ситуативный контекст» опре-деляет то, что говорится, даже с вероятностной точки зре-ния». Эта позиция является прямой противоположно-стью позиции Скиннера, утверждающего, что все вер-бальное поведение находится под контролем стимулов. Из этого спора следует, что каждая из сторон рассмат-ривает только один аспект языка. И теоретические сооб-ражения и данные экспериментов, приведенные в этой книге, показывают, что языковая способность человека не может быть объяснена только на основе генерализа-ции ассоциаций стимул – реакция. Достаточно сказать, что анализ поверхностной последовательности слов в яв-ных вербальных реакциях, как было показано, не явля-ется адекватным объяснением способности человека по-рождать и понимать предложения.

          С другой стороны, как отмечал Мак-Коркодэйл (MacCorquodale, 1970), делая героическую попытку за-щитить позицию Скиннера, Хомский даже не касается вопроса о том, что именно говорит человек при всей его языковой компетенции. Поскольку то, из чего состоит вербальная реакция, не может быть сведено к скинне-ровскому «Ой!» в ответ на укол булавки, вполне логично рассмотреть вопрос о том, в каких условиях говорящий использует свои знания сложных языковых правил для порождения именно данного высказывания. Если Хом-ский считает, что языковое поведение не может быть определено даже с вероятностной точки зрения, имеет ли он при этом в виду, что вообще нельзя говорить о том, что одни высказывания более вероятны в данном контексте, чем другие? Хомский и Скиннер потому не могут построить свой спор на разумной основе, что Хом-ский вообще не видит здесь проблемы, а Скиннер пола-гает, что он эту проблему уже решил.

          Утверждение того очевидного факта, что появление некоторых высказываний может быть предсказано с большей вероятностью, чем других, на первый взгляд означает игнорирование уникальности большинства предложений; в таком случае не может быть никаких предварительных вероятностей, на которых можно было бы строить такой прогноз. Принципиальное различие моделей состоит в том, что вероятностные модели осу-ществляют попытку вычислить будущие вероятности це-почки слов на основе известных ранее прошлых частот встречаемости. Отсюда должно следовать, что говорящий при порождении предложения подсчитывает эти ранее известные вероятности; аналогично слушающий строит свои ожидания на основе тех же самых уже известных ранее частот. Предположение, выдвигаемое в этой книге, совсем иное: можно предсказать выбор высказывания говорящим, принимая во внимание и его знания лингви-стических правил, и соответствующую информацию о внутреннем состоянии говорящего и внешней ситуации. В этом случае нет никаких оснований считать, что та-ким образом предсказанное высказывание не может быть совершенно новым, и объектом исследования ста-новятся условия, в которых говорящий использует опре-деленным образом свою способность порождать новое предложение. Действительно, может оказаться настолько трудным получить в изолированном виде все перемен-ные, влияющие на речевое поведение, что может соз-даться впечатление, что любое высказывание непредска-зуемо на основе предшествующих и настоящих условий; но согласиться с этим – значит навсегда оставить на-дежду дать научное объяснение сущности речевого по-ведения.

          Одна из недавних попыток дать такое объяснение принадлежит Осгуду (1971). Его метод заключался в предсказании формы и содержания предложений, кото-рыми пользуется человек для описания простейших ситуаций (например, человек с синим мячом в руках; черный мячик, который катится и ударяет по си-нему мячу; мяч, летящий в корзину или мимо нее, и т. п.) воображаемому собеседнику. По предположе-жению, использование некоторой последовательности событий может влиять на вероятность обращения испы-туемых к определенным аспектам ситуации и выражению отношений между этими аспектами определенным обра-зом. Эксперимент показал, что для идентификации объ-екта при его первом появлении в высказываниях или чтобы отличить его от других сходных объектов, часто используются прилагательные; затем, когда объект ста-новится более знакомым, прилагательные начинают опу-скаться, неопределенный артикль а заменяется опре-деленным the; вместо существительных начинают упо-требляться местоимения; известным закономерностям подчиняется и выбор времени для описания закончен-ных или одновременных действий, используются союз and (и) для описания сходных и but (но) для описания противоположных действий; наконец, неоправданные ожидания выражаются в форме отрицательного выска-зывания.

          Этот эксперимент фактически продолжает исследо-вание семантической функции отрицательных и пассив-ных форм (см. стр. 245-251), поскольку целью его является выявление условий, в которых различные типы языковых конструкций находят естественное использова-ние. Осгуд приходит к выводу, что порождающая грам-матика вообще не может описать способность говоря-щего таким образом использовать язык, потому что факторы ситуации, на которые реагирует говорящий, являются скорее перцептивными и когнитивными, а не

          языковыми. Как указывает Осгуд, выбор говорящим определенного высказывания основан на уверенности в том, что собеседник разделяет точку зрения говорящего относительно объективного контекста; например, обоим известно, что синий мяч упоминается не в первый раз, или оба ожидают, что на столе что-то есть.

          Интересно, что если до недавнего времени считалось, что мы пытаемся выяснить, почему люди создают кон-кретные высказывания в определенных ситуациях, то те-перь мы снова вернулись к проблеме, как говорящий это делает. Можно, конечно, и сейчас проводить разли-чие между способностью говорящего выбирать предло-жения и теми ситуациями, которые определяют этот вы-бор. Но трудность проведения такой границы между лингвистическими и психологическими проблемами от-ражена в одной из статей Хомского (1971). Говоря о необходимости учитывать поверхностную структуру для определения предпосылок, позволяющих предсказать возможную реакцию на высказывание, Хомский пишет (р. 205): «Понятия «смысловой центр высказывания» («focus»), «пресуппозиция» и «общая пресуппозиция» (даже в тех случаях, когда пресуппозиция вообще не может быть выражена при помощи грамматического предложения) должны определяться через семантиче-скую интерпретацию предложений, если мы хотим объ-яснить, как строится речевой поток и вообще речевое поведение». Хомский, разумеется, имеет в виду только лингвистические данные, полученные из анализа самого предложения. Но если расширить понятие языковой спо-собности так, чтобы она включала знание пресуппози-ций, то мы подходим к новому определению языковой способности, данному недавно Кэмпбеллом и Уэлсом (Campbell and Wales, 1970, p.247), как «способности по-рождать или понимать высказывания, не столько грам-матически правильные, сколько соответствующие кон-тексту, в котором они появляются». Это означает, что модель носителя языка должна включать не только спо-собность говорящего порождать все приемлемые пред-ложения и операции выбора нужного предложения, но также и способность производить этот выбор с учетом собственного знания и знания собеседника о контексте (даже в тех случаях, когда речь идет не о непосредственно воспринимаемых физических явлениях, а о внутренней соотнесенности с каким-то абстрактным предметом раз-говора, общим для собеседников).

          Некоторые из этих аргументов относятся также и к проблеме овладения языком в детстве, которой мы почти не уделили внимания в этой книге. Трансформационалисты пытались описать, чем овладевает ребенок, осно-вываясь на предположении, что ребенок постепенно по-стигает полную грамматику языка взрослых; эта точка зрения подтверждалась данными исследований грам-матик детской речи, убедительно показавших, что овладение языком не есть результат положительно под-крепляемой имитации ассоциаций стимул – реакция (обзор работ по этому вопросу см: McNeill 1970). С дру-гой стороны, явно недостаточно сказать, как это делает Хомский, что ребенок должен обладать какой-то врож-денной языковой способностью, позволяющей ему от-крыть именно те трансформационные правила, при по-мощи которых можно наиболее экономным путем порож-дать предложения на данном языке. Если согласиться с тем, что человек имеет определенную предрасположен-ность к овладению человеческим языком, очевидно, от-сутствующую у животных, то требуется установить те механизмы этого овладения, которые дают возможность ребенку овладеть правилами именно того языка, на котором ему суждено было говорить. Пока мы занимаем-ся описанием сложной структуры того, чем овладевает ребенок, нет никаких причин, почему бы психологам не попытаться создать различные теории того, как происхо-дит это овладение. И снова задача лингвистического описания состоит в том, чтобы не допустить чрезмерного упрощения исследуемого поведения.

          Если попытаться дать общую оценку того вклада, ко-торый внесла трансформационная грамматика в психо-логию, следует подчеркнуть, что психолингвистический подход дал возможность совершенно по-новому взгля-нуть на язык. Исследования, описанные в этой книге – которые появились исключительно благодаря транс-формационной грамматике, – очень сильно отличаются от упрощенческих попыток ученых «до эры Хомского» исследовать словесные ассоциации и тому подобные явления. Центр внимания ученых переместился на ис-следования речевого поведения людей, порождаю-щих предложения, и на поиски точного однозначного соответствия между правилами грамматики и речевым поведением, и как раз благодаря неудаче этих поисков мы узнали о многих, до сих пор абсолютно неизвестных факторах.

          В свете имеющихся сейчас данных о речевом поведе-нии совершенно логически оправданно отступление Хомского к тезису, что неправильно рассматривать транс-формационную грамматику как модель порождения и восприятия предложений. Справедливо также, что для целей грамматического анализа необходимо ограничить-ся нормативными высказываниями и пренебречь случай-ными флуктуациями в отдельных высказываниях. Но ко-гда Хомский возвращается к более сильному утвержде-нию, что он описывает структуру когнитивных процес-сов, он явно игнорирует исключительную сложность взаимосвязей между знаниями говорящего о языке и тем, как он реально использует эти знания. Было бы весьма досадно, если бы к прежней ограниченности взглядов психологов прибавилось бы упрямое нежела-ние некоторых сторонников трансформационной теории считаться с фактами речевого поведения, не укладываю-щимися в разработанную ими систему лингвистических правил. Когда представишь себе, как много еще пред-стоит нам узнать об этой важнейшей способности чело-века и об овладении ею, то остается только надеяться, что вместо того, чтобы поддаваться иллюзиям или ста-новиться на заведомо неверные позиции только для того, чтобы указывать своим оппонентам на слабость их тео-рий, психологи и лингвисты объединят свои усилия и создадут теорию, адекватно описывающую все аспекты человеческого языка.

          БИБЛИОГРАФИЯAll port G. W. Post-man L. The psychology of rumor. New York, 1947.

          A m s t e r H. Semantic satia-tion and generalization: le-arning? adaptation? – «Psy-chol. Bulletin», 1964, 62, 273-286.

          Bartlett F. C. Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambrid-ge, 1932.

          Bellugi-Klima U. Lingu-istic mechanisms underlying child speech. In: Zale E. M. (Ed.) Proceedings of the conference on language and language behavior. New York, 1968.

          Вever T. Q. The influence of speech performance on lin-guistic structures. In: Flo-res dArсais G. В., Levelt W. J. M. (Eds.) Advan-ces in Psycholinguistics. Am-sterdam, 1970.

          В e v e r T. G. The integrated study of language behaviour. In: Mo r t on J. (Ed.) Bio-logical and Social Factors in Psycholinguistics. L., 1971.

          В e r k о J. The childs learning of English morphology. – «Word», 1958, 14, 150-177.

          Black M. (Ed.). The impor-tance of language. Prentice-Hall, Inc., 1962.

          Bloom L. M. Language deve-lopment: Form and function in emerging grammars. Cam-brige, 1970.

          *B 1 о u n t B. G. The pre-lingui-stic system in Lyo child-ren.– «Anthrop. Ling.», 1970, 12, 326-342.

          *B 1 о u n t V. G. Socialization and pre-linguistic develop-ment among the Lyo of Ke-nya.– «Southwest Journ. An-throp.», 1971, 27, 41-50.

          Blumenthal A. L. Prompted recall of sentences.– «Jour-nal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1967, 6, 203-206.

          Blumenthal A. L., В о a-k e s R. Prompted recall of sentences. – «Journal of Ver-bal Learning and Verbal Be-havior», 1967, 6, 674-676.

          В г a i n e M. D. S. The ontogeny of English phrase structure:

          The first phase. – «Langua-ge», 1963, 39, 1-13.

          В г о a d b e n t D. E. In defence of empirical psychology. – «Bull. Brit. Psycho!. Soc.», 1970, 23, 87-96.

          Brown R. Words and things. Glencoe, 1958.

          Brown R. Psycholinguistics. N. Y., 1965.

          Brown R. Social Psychology. N. Y., 1970.

          Brown R. В e 11 u g i U. Three processes in the childs acquisition of syntax. In: Lenneberg E. N. (Ed.). New directions in the study of language. Cambridge, 1964, 131-162.

          Brown R., С a z d e n С. В., Bellugi U. The childs grammar from I to III. In: Brown R. Psycholinguis-tics. N. Y., 1970, 100-154.

          Brown R., Fraser C. The acquisition of syntax. In: Bellugi U., Brown R. (Eds.) The Acquisition of Language.-'Monographs of the Society for Research in Child Development», 1964, 29 (1), 43-79.

          Br uner J. S. О ! ver R. R., G г ее n f i e 1 d P. M. et al. Studies in cognitive growth. N. Y., 1966.

          Campbell R., Wales R. The study of language ac-quisition. In: Lyons J. (Ed.). New Horizons in Lin-guistics. Penguin, 1970.

          Carmichael L., H o-gan H. P., Walter A. A. An experimental study of the effect of language on the representation of visually perceived form. – «Journal of Experimental Psychol.», 1932, 15, 73-86.

          Carroll J. В., Casagran-d e J. B. The function of lan-guage classification. In: M а с с о b у E. E. et al. (Eds.). Readings in social

          psychology. N. Y., 1958, 18– 31.

          *C a r s w e 1 1 E. A., R о m m e t-veit R. (Eds.) Social Con-texts of Messages. L.– N. Y., 1971.

          С a z d e n С. В. The acquisition of noun and verb inflec-tions. – «Child Develop-ment», 1968, 39, 433-448.

          С h a s e W. G., С 1 a r k H. H. Mental operations in the comparison of sentences and pictures. In: G r e g g L. (Ed.) Cognition in Learning and Memory. Wiley, 1972.

          Chomsky N. Syntactic struc-tures. The Hague, Mouton, 1957.

          Chomsky N. A review of ver-bal behavior, by B. F. Skin-ner. – «Language», 1959, 35, 26-58.

          Chomsky N. Current issues in linguistic theory. The Ha-gue, Mouton, 1964.

          Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, 1965.

          Chomsky N. Topics in the Theory of Generative Gram-mar. The Hague, Mouton, 1966 (a).

          Chomsky N. Linguistic theo-ry, 1966 (b). In: Lester M. (Ed.) Readings in Applied Transformational Grammar. N. Y., 1970.

          Chomsky N. Language and Mind. N. Y., 1968.

          Chomsky N. Formal discus-sion of «The development of grammar in child language» by W. Miller and S Ervin. In: Lester M. (Ed.). Rea-dings in Applied Trans-formational Grammar. N. Y., 1970.

          Chomsky N. Remarks on no-minalization. In: J а с о b s R. A., R о s e n b a u m P. S. (Eds.) Readings in English Transformational grammar. Ginn and Company 1970.

          Chomsky N. Deep structure, surface structure, and seman-tic interpretation. In: S t e-i n b er g D. D., J a k о b o-v i t s L. A. (Eds.) Seman-tics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Lin-guistics and Psychology. Cambridge, 1971.

          Chomsky N. Problems of knowledge and freedom. Fontana, 1972.

          Chomsky N., Halle M. The sound pattern of English. N. Y., 1968.

          Clark H. H. Some structural properties of simple active and passive sentences. – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1965,

          4. 365-370.

          Gofer C. Experimental studies of the role of verbal proces-ses in concept formation and problem solving. – «Annals of the New York Academy of Science», 1960, 91, 94-107.

          Gofer C. Verbal Learning and Verbal Behavior. N. Y., McGraw-Hill, 1961.

          Gofer C. N., Musgrave B.

          5. (Eds.) Verbal Behavior and Learning: Problems and processes. N. Y., McGraw-Hill, 1963.

          D e e s e J. On the structure of associative meaning. – «Psy-chological Review», 1962, 69, 161 – 175.

          D e e s e J. The associative structure of some common English adjectives. – «Jour-nal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1964, 3, 347-357.

          Deese J. The structure of as-sociations in language and thought. Baltimore, 1965.

          Eifermann R. R. Negation: A linguistic variable. – «Ac-ta psychologica», 1961, 18, 258-273.

          Ervin S. M. Imitation and structural change in child-

          rens language. In: Lenne-berg E. H. (Ed.) New di-rections in the study of lan-guage. Cambridge, 1964, 163-189.

          Ervin-Tripp S. Language development. In: H о f f m a n M., Hoffman L. (Eds.) Review of Child Develop-ment research. Ann. Arbor, 1966, vol. 2, 55-105.

          Ervin-Tripp S. M., S 1 o-b i n D. I. Psycholinguis-tics. – «Annual Review of Psychology», 1966, 17, 435– 474.

          Feather B. W. Semantic ge-neralization of classically conditioned responses; A re-view. – «Psychol. Bulletin», 1965, 63, 425-441.

          F e r g u s о n C. A., S 1 o-bin D. I. (Eds.) Studies of Child Language Develop-ment. N. Y., 1973.

          Fillmore C. I. The case for case. In: Bach E., Harms R. T. (Eds.) Universals in Linguistic Theory. N. Y. 1968.

          Fishman J. A. A systemati-zation of the Whorfian hy-pothesis. «Behavioral Scien-ce», 1960, 5, 1-29.

          F о d о r J. A. Could meaning be an rm? – «Journal of Verbal Learning and Verbal Beha-vior», 1965, 4, 73-81.

          F о d о r J. A., B e v e r T. G. The psychological reality of linguistic segments. – «Jour-nal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1965, 4, 414-420.

          F о d о r J. A., G a r r e 11 M. Some syntactic determinants of sentential complexity. – «Perception and Psychophy-sics», 1967, 2, 289-296.

          F о d о r J. A., G a r r e 11 M., Be-v e r T. G. Some syntactic de-terminants of sentential com-plexity. II: verb structure.– «Perception and Psychophy-sics», 1968, 3, 453-61.

          Fodor J A Katz J J (Eds ) The structure of lan-guage Readings in the phi-losophy of language Pren tice Hall, Inc , 1964 F u r t h H G Research with the deaf Implications for language and cognition – «Psychological Bulletin», 1964, 62, 145-164 Furth H G Thinking without language Psychological im-plications of deafness N Y, 1966

          G a 11 о n F Psychometric expe nments –'Brain», 1879, 2, 149-162

          Garrett M, Bever T, Fo-dor J A The active use of grammar in speech percep-tion – «Perception and Psy chophysics», 1966, 1, 30-32 G h i s e 11 n В The creative pro-cess N Y, 1955 Gladwin T, Sturte-vant W С (Eds) Anthro-pology and human behavior Washington Anthropological Society of Washington, 1962

          Glanzer M, Clark W H The verbal loop hypothesis Conventional figures – «Amer Journal of Psycho-logy», 1964, 77, 621-626 GleasonH A An introduc tion to descriptive linguis-tics N Y, 1961 Go ugh P В Grammatical transformations and speed of understanding –'Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1965, 4, 107-111 G о u g h P В The verification of sentences The effects of delay of eidence and sen tence length – «Journal of Verbal Learning and Verbal Beriavior», 1966, 5, 492-496 Greenbaum S Quirk R Elicitation Experiments in English Linguistic Studies in Use and Attitude Long man, 1970

          Greene J M The semantic function of negatives and passives – «Brit Journ Psy chol», 1970 (a) 61, 17-22 Greene J M Syntactic form and semantic function – «Quarterly Journ Exper Psychol», 1970(b) 22, 14– 27

          Gumperz J J, Hymes D (Eds ) Directions in Socio linguistics N Y, 1970 Hayhurst H Some errors of young children in producing passive sentences – «Jour nal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1967, 6, 654-660

          Herman D T, Lawless R H, MarshallR W Variables in the effect of language on the reproduction of visually perceived forms In Saporta S (Ed ) Psycho-linguistics A book of rea dings N Y, 1961 537-551 Herriot P The comprehen-sion of active and passive sentences as a function of pragmatic expectations – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1969, 8, 166-169

          Hockett С F Chinese vs English An exploration of the Whorfian thesis In Hoi jer H (Ed ) Language in culture Chicago, 1954 *Hormann N Psvchologie der Sprache Berlin – Heidelberg, 1971 (есть также переводы на англ и фр языках). Н у m e s D H (Ed ) Language in culture and society A rea-der in linguistic and anthro pology N Y, 1964 Inhelder B, В о v e t M, Sinclair H, Smock С D On cognitive develop ment –'American Psycho legist» 1966 21, 160-164 JacobsR A.Rosenbaum P S English transformatio nal grammar Waltham, 1968

          Jakobson R Child language, ?phasia and phonological unnersals The Hague, moj ton 1968

          Jakobson R, Halle M Fundamentals of language The Hague Mouton, 1956

          James W Psychology Briefer course N Y, 1892

          Jenkins J J, Palermo D S Mediation processes and the acquisition of linguistic structure In В e 11 u g i U , Brown R (Eds) The ac-quisition of language – «Monographs of the Society for Research in Child Deve lopment», 1964, 29 (1), 141 – 169

          Jespersen О The philoso-phy of grammar L, 1924

          Johnson M G Syntactic po-sition and rated meaning – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1967, 6, 240-246

          Johnson N F The psycholo-gical reality of phrase struc-ture rules – «Journal of Ver-bal Learning and Verbal Be-havior», 1965, 4, 469-475

          Johnson N F The influence of associations between ele-ments of structured verbal responses – «Journal of Ver bal Learning and Verbal Be havior», 1966 (a), 5, 369– 374

          Johnson N F On the rela tionship between sentence structure and the latency in generating the sentence – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1966 (b), 5, 375-380

          Johnson N F The effect of a difficult word on the tran siuonal error probabilities within a sentence –'Jour-nal of Verbal Learning and Verbal Behaior», 1969, 8, 518-523

          Johnson S С Hierarchical clustering schemes –'Psy

          chometrica», 1967, 32, 241– 254

          Johnson-Laird P N The choice of the passive voice in a communicative tasks – «Brit Journ Psychol», 1968, 59, 7-15

          Johnson-Laird P N The perception and memory of sentences In4 Lyons J (Ed ) New Horizons in Lin-guistic Penguin, 1970

          Johnson-Laird P N, Stevenson R Memory for syntax –'Nature», 1970, 227, 412

          KatzJ J.FodorJ A The structure of a semantic theo ry –'Language», 1963, 39, 170-210

          KatzJ J, Postal PM An integrated theory of hnguis tic descriptions Cambridge, 1964

          KentG H, Rosanoff A J A study of association in in sanity – «Amer Journal of Insanity», 1910, 67, 317– 390

          Kernan К Т Semantic rela-tions and the childs acquisi-tion of language – «Anth-rop Ling», 1970, 12, 171– 187

          Klima E S, Bellugt U Syntactic regularities in the speech of children In L y-ons J, Wales R J (Eds ) Psychohnguistics pa-pers The proceedings of the 1966 Edinburgh conference, 1966, 183-208

          Kohlberg L, Yaeger J, H j e r t h о 1 m E Private speech Four studies and a review of theories – «Child Development», 1968, 39, 691– 736

          Lantz D L, Stefflre V Language and cognition rei sited – «Journ of Abnormal and Social Psychol», 1964, b9, 472-481,

          L a s h 1 е у К. S. The problem of serial order in behavior. In: S a port a S. (Ed.) Psy-cholinguistics: A book of readings, N. Y. 1961, 180-198.

          Lees R. B. A review of N. Chomskys Syntactic struc-tures. – «Language», 1957, 33, 375-408.

          Lenneberg E. H. Understan-ding language without abi-lity to speak: A case re-port. – «Journ. of Abnormal and Social Psych.», 1962, 65, 419-425.

          Lenneberg E. H. Biological foundations of language. N. Y., 1967.

          Lester M. Readings in App-lied Transformational Gram-mar. N. Y., 1970.

          L e v e 11 W. J. A scaling appro-ach to the study of syntactic relations. In: Flores dA r-cais G. В., Le vel t W. J. (Eds.) Advances in Psy-cholinguistics. Amsterdam, 1970.

          Liberman A. M., Coo-per F. S, Shankwei-ler D. P., Studdert-Kennedy M. Perception of the speech code. – «Psychol. Review», 1967, 74, 431-461.

          List J. Psycholinguistik: eine Einfiihrung. 2. Aufl. Stutt-gart, 1973.

          Lyons J. New Horizons in Linguistics. Penguin, 1970.

          Lyons J., Wales R. J. (Eds ) Psycholinguistics papers: The proceedings of the 1966 Edin-burgh conference. Edinburgh, 1966.

          MacCorquodale K. On Chom-skys review of Skinners Verbal Behavior. – «Journ. Exp. Analysis Behav.», 1970, 13, 83-99.

          MandelbaumD. B. (Ed.) Selected writings of Edward Sapir in language, culture and personality, Berkeley and Los Angeles, 1958.

          Martin E., Roberts К. Н. Grammatical factors in sen-tence retention. – «Journal oj Verbal Learning and Verbal Behavior», 1966, 5, 211-218.

          Martin E., Roberts К. Н. Sentence length and sentence retention in the free-learning situation. – «Psychol. Sci.», 1967, 8, 535-536.

          Martin E., Roberts К. Н., С о 11 i n s A. M. Short-term memory for sentences. – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1966 7, 560-566.

          M с С a w 1 e у J. D. The role of semantics in a grammar. In: Bach E., Harms R. T. (Eds.) Universals in linguistic theory. N. Y., 1968, 125-170.

          M с N e i 1 D. Developmental psycholinguistics. In: S m i t h F., M i 11 e r G. A. (Eds.) The genesis of language: A psy-cholinguistic approach. Cam-bridge, 1966, 15-84.

          M с N e i 1 D. The development of language: In: M u s-sen P. H. (Ed.) Carmi-chaels manual of child psy-chology. 3rd ed. Vol. 1. N. Y., 1970, 1061-1161.

          McNeil D. The Asquisition of Language: The Study of De-velopmental Psycholinguis-tics. N. Y., 1970.

          M e h 1 e r J. Some effects of grammatical transforma-tions on the recall of Eng-lish sentences. – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1963, 2, 346-351.

          *M e h 1 e r J. et N о i z e t J. (Eds.) Textes pour une psy-cholinguistique. Paris, 1974.

          Miller G. A. Language and communication. N. Y., 1951.

          M i 11 e r G. A. Some psychologi-cal studies of grammar. – «American Psychologist», 1962, 17, 748-762.

          МП ler G. A., Chomsky N. Hnitary modes of language

          users: In: Luce R. D., В u s h R. R., G a 1 a n t e r E. (Eds.) Handbook of mathe-matical psychology. Vol. 2. N. Y., 1963, 419-491.

          M i 11 e r G. A., I s a r d S. Free recall of self-embedded Eng-lish sentences. – «Informa-tion and Control», 1964, 7, 292-303.

          M i 11 e г G. A., M с К e a n K. O. A chronometric study of so-me relations between senten-ces. – «Quarterly Journal of Experimental Psychol.», 1964, 16, 297-308.

          \iller G. A., McNeil D. Psycholinguistics. In: L i n-d z e у G., A r о n s on E. (Eds.) The handbook of so-cial psychology. (2nd ed.) Vol. 3. Reading, 1969, 666– 794.

          Miller W. R. The acquisition of formal features of lan-guage.– «American Jour-nal of Orthopsychiatry», 1963, 34, 862-867.

          Miller W. R., Er vin S. M. The development of gram-mar in child language. In: В e 11 u g i U., Brown R. (Eds.) The acquisition of language. – «Monographs of the Society for Research in Child Development», 1964, 29 (1), 9-33.

          M о w r e г О. Н. Learning the-ory and the symbolic process. N» Y., 1960.

          N i d a E. A. Analysis of mea-ning and dictionary ma-king. – «International Jour-nal of American Linguis-tics», 1958, 24, 279-292.

          OgdenC K.Richards I. A. The meaning of meaning N. Y. 1923.

          О 1 d f i e 1 d R. C., Marshall J. C. (Eds.) Language: Se-lected readings. Penguin, 1968.

          О s g о о d С. Е. The nature and measurement of meaning. –

          «Pschol. Bull.», 1952, 49, 197-237.

          О s g о о d С. Е. Method and theory in experimental psy-chology. N. Y., 1953, part IV, 601-727.

          О s g о о d С. Е. Psycholinguis-tics. In: Koch S."(Ed.) Psy-chology: A study of a scien-ce. Vol. 6. N. Y., 1963, 244– 316.

          О s good С. Е. On understan-ding and creating senten-ces. – «Amer. Psychol.», 1963, 18, 735-751. О s g о о d С. Е. Where do sen-tences come from? In: S t e i n-berg D. D., Jakobovits L. A. (Eds.) Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology, Cambridge, 1971. Os good C. E., S uci G. J. Tannenbaum P. H. The measurement of meaning. Ur-bana 1957.

          Perfetti C. A. Lexical den-sity and phrase structure depth as variables in senten-ce retention. – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1969, 8, 719– 724.

          *Peterfalvi J.-M. Introduc-tion a la psycholinguistique. Paris, 1970.

          P i a g e t J. The construction of reality in the child. N. Y., 1954.

          P i a g e t J. Comments on Vy-gotskys critical remarks con-cerning «The Language and Thought of the Child» and «Judgment and Reasoning of the Child». Cambridge, 1962 (a).

          Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. N. Y., 1962 (b).

          Postal P. M. Underlying and Superficial linguistic struc-ture. – «Harvard Educatio-nal Review», 1964, 34, 246– 266.

          R о h r m a n N. L. The role of syntactic structure in the recall of English nominaliza-tions. – «Journal of Verbal Learning and Verbal Beha-vior», 1968, 7, 904-912. *Rommetveit R. Words, me-anings and messages. N. Y., 1969. (частичный перевод: Психолингвистика за рубе-жом. М., 1972).

          R о m n е у А. К., DA n d r a-d e R. G. Cognitive aspects of English kin terms. In: R о m-n e у A. K., DA n d r a d e R. G. (Eds.). Transcultural stu-dies in cognition. – «Ameri-can Anthropologist», 1964, 66 (N 3, part 2), 146-170. Sachs J. S. Recognition me-mory for syntactic and se-mantic aspects of connected discourse. – «Perception and Psychophysics», 1967, 2, 437-442.

          S a p i r E. Language and envi-ronment. – «American Anth-ropologist», 1912, N S., 226– 242.

          S a port a S. (Ed.) Psycholin-guistics: A book of readings. N. Y., 1961. Sartre J.-P., Nausea. N. Y.,

          1959.

          Savin H. В., P er с h o-n о с k E. Grammatical struc-ture and the immediate re-call of English sentences. – 4
          Schachtel E. G. Metamor-phosis. N. Y., 1959, (Chap. 12). Schlesinger I. M. Senten-ce Structure and the Reading Process. The Hague, Mouton, 1968.

          S e a r 1 e J. R. Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge, 1969. Skinner B. F. Verbal Beha-vior. N. Y., 1957. Slama-Cazacu T. La psy-cholinguistique. Paris, 1972.

          Slob in D. I. Grammatical transformations in childhood and adulthood. – «Journal o! Verbal Learning and Verbal Behavior», 1966, 5, 219-227.

          S 1 о b i n D. I. A field manual for cross-cultural study of the acquisition of communi-cative competence. Berkeley, 1967.

          S lobin D. I. Recall of full and truncated passive sentences in connected discourse. – «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1968, 7,876-881.

          S 1 о b i n D. I. (Ed.) The ontoge-nesis of grammar. N. Y. 1972.

          Slob in D. I., Welsh C. A. Elicited imitation as a re-search tool in developmental psycholinguistics. In: Fer-

          fu s о n C. A., S 1 о b in D. I. tudies of Child Language Development. N. Y., 1973. Smith E. M., Brown H. O., Toman J. E. P., Good-man L. S. The lack of ce-rebral effects of d-tubocura-rine. – «Anesthesiology», 1947, 8, 1-14.

          S p i k e r С. С. Verbal factors in the discrimination lear-ning of children. – «Mono-graphs of the Society for Re-search in Child Develop-ment», 1963, 28 (2), 53-68. S t a a t s A. W., S t a a t s С. К. Complex human behavior: A systematic extension of learning principles. N. Y., 1963.

          Steinberg D. D., Jakobo-v i t s L. A. Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology. Cambridge, 1971.

          T r a b a s s о Т., R о 11 i n s H., Shaughnessy E. Storage and verification stages in processing concepts. – «Cog-nitive Psychology», 1971, 2, 239-289.

          Turner Ё. A., Rpmmet-v e i t R. The acquisition of sentence voice and reversibi-lity. – «Child Development», 1967, 38, 649-660 (a).

          Turner E. A., R о m m e t-v e i t R. Experimental mani-pulation of the production of active and passive voice in children. «Language and Speech», 1967, 10, 169-180

          (b).

          Turner E. A., R о m m e t-v e i t R. Focus of attention in recall of active and passive sentences. – «Journal of Ver-bal Learning and Verbal Be-havior», 1968, 7, 543-548.

          Velten H. V. The growth of phonemic and lexical pat-terns in infant language. – «Language», 1943, 19, 281– 292.

          Wallace A. F. C, At kins J. The meaning of kinship terms. – «American Anthro-pologist», 1960, 62, 58-79.

          W a s о n P. C. The processing of positive and negative information. – «Quarterly Journ. of Experim. Psychol.», 1959, 11, 92-107.

          W a s о n P. C. Response to af-firmative and negative bina-ry statements. – «British Journ. of Psychology», 1961, 52, 133-142.

          W a s о n P. C. The contexts of plausible denial. – «Jour-nal of Verbal Learning and Verbal Behavior», 1965, 4, 7-11.

          Wason P. C., Jones S. Ne-gatives: denotation and con-notation. – «British Journ. of Psychol.», 1963, 54, 299– 307.

          Watson J. B. Psychology as the behaviorist views it. – «Psychological Review», 1913, 20, 158-177.

          Whorf B. L. Language, thought and reality. Camb-ridge, 1956.

          W r i g h t P. Two studies of the depth hypothesis. – «British Journ. of Psychol.», 1969, 60, 63-69.

          Y n g v e V. A model and an hy-pothesis for language struc-ture. – «Proceedings Amer. Philosoph. Soc.», 1960, 104, 444-466.

          Y n g v e V. Computer programs for translation. – «Scientific American», 1962, 206, 68-76.

          Yngve V. Implications of me-chanical translation re-search. – «Proceedings Amer. Philosoph. Soc.», 1964, 108, 275-281.

          А. Переводные работы

          Б p у н е р Дж. и др. Исследо-вание развития познаватель-ной деятельности. М., 1971.

          Г л и с о н Г. Введение в дес-криптивную лингвистику. М., 1959.

          Джемс В. Психология. Спб., 1911.

          Есперсен О. Философия грамматики. М., 1958.

          И н г в е В. Гипотеза глубины.– «Новое в лингвистике», вып. IV, стр. 126-139.

          Л у р и я А. Р., Виноградо-ва О. С. Объективное ис-следование динамики семан-тических систем. – «Семан-тическая структура слова». М., 1971.

          Миллер Дж. Магическое чи-сло семь, плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перера-батывать информацию. – «Инженерная психология». М., 1964.

          М н л л е р Дж., Г а л а н-т е р Ю., П р и б р а м К. Планы и структура поведе-ния. М., 1965.

          Пенфилд У., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964.

          Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. –Л., 1932.

          У о р ф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. О двух ошибочных воззрениях на речь и мышление. Лингвистика н логика. – «Новое в лингви-стике», вып. I, M, 1960. X о м с к и и Н. Синтаксические структуры. – «Новое в линг-вистике», вып. II, М., 1962.

          Б. Оригинальные работы. «Основы теории речевой дея-тельности». М., 1974. А х у т и н а Т. В. Нейролинг-вистический анализ динами-ческой афазии. М., 1975. Выготский Л. С. Избран-ные психологические иссле-дования. М., 1956. Гвоздев А. Н. Вопросы изу-чения детской речи. М., 1961.

          Леонтьев А. А. Психолинг-вистика. Л., 1967. Леонтьев А. А. Психолннг-вистические единицы и по-рождение речевого высказы-вания. М., 1969. Л у р и я А. Р. Основные проб-лемы нейролингвистики. М., 1975.

          Л у р и я А. Р. Развитие речи и формирование психологиче-ских процессов. – «Психо-логическая наука в СССР», т. I, M., 1959, стр. 516-577. Сеченов И. М. Рефлексы го-ловного мозга. – «Избран-ные произведения», т. 1. М. –Л., 1956.

          Шварц Л. А. Условные реф-лексы на словесные раздра-жители. – «Вопросы психо-логии», 1960, 6(1), стр. 86– 96.

          Сноски[1] Коммунистическая пропаганда: вопросы теории и методики. М., 1974, стр. 82.

          [2] См. Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике. «Вопросы философии», 1975, ? 4; Курманбаев Н. М. Заметки о картезианских основаниях генератив-ной лингвистики, «Вопросы языкознания», 1975, ? 4.

          [3] Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в со-временной лингвистике. «Вопросы философии», 1975, ? 4, стр. 148.

          [4] N. Chomsky. A review of Verbal behavior, by В. F. Skinner, «Language», 1959, vol. 35, Л» 1.

          [5] С известной оговоркой (лат.).

          [6] Л. С. Выготский, Избранные психологические исслецовач ния, М., 1956, стр. 46-47

          [7] См. об этом: А. А. Леонтьев. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи. «Вопросы психологии», 1974, ? 5.

          [8] С. Д. Кацнельсон, Типология языка и речевое мышление, М, 1972, стр. 121.

          [9] Курсив наш. – Д. С.

          [10] Эта книга в значительной степени опирается на синтаксическую Теорию, созданную в рамках трансформационной порождающей грам-матики (Chomsky, 1957, 1964, 1965; Katz, Postal, 1964). Справедли вости ради надо сказать, что этот подход, хотя он и оказал боль-шое влияние на лингвистику, не был единодушно и безоговорочно принят всеми лингвистами,

          [11] Ср. русские предложения: Маше можно угодить и Маше можно уходигь. – Прим. перев.

          [12] Весьма удачное и доступное по форме введение в трансфор-мационную грамматику опубликовано недавно Джэкобсом и Розен-баумом (Jacobs, Rosenbaum, 1968). Постал (Postal, 1964) написал короткую и также доступную вводную статью. Прекрасный обзор всех психолингвистических исследований, включая ясное изложение основ трансформационной грамматики, дан Миллером и Мак-Нейлом (Miller, McNeil, 1969)

          [13] Ср. русск. «Право же, у вас нет права так говорить, право общество, а не вы». – Прим. перев.

          [14] Ср русск. «я право пойти туда я не могу претендовать». – Прим. перев.

          [15] Ср. русское «Выйдите сию же минуту вон»

          [16] Ср. русское «Он будет писать»

          [17] Ср. русск. «Огонь любит лес»

          [18] Ср. русск. пример Убийства бандитов были ужасны. – Прим, перев

          [19] Ср. русск. Ей очень не хотелось выходить за этого старика замуж. – Прим. перев.

          [20] Если читатель заинтересуется этим, к его услугам несколько обзоров психолингвистических исследований. Среди них можно на-звать работы Эрвин-Трипп и Слобина (Ervin-Tripp, Slobin, I960), Лайонса и Уэлса (Lyons, Wales, 1966), Миллера и Мак-Нейла (Mil-ler, McNeil, 1969). Имеется также прекрасная антология по психо-лингвистике, написанная Олдфилдом и Маршаллом (Oldfield, Mar-shall, 1968)

          [21] См. об исследованиях запоминания предложений в следующих работах: Mehler, 1963, Slobin, 1968.

          [22] Этой формой особенно злоупотребляют в научной литературе, потому что редакторы журналов всегда требуют убрать формы пер-вого лица, чтобы создать впечатление научной объективности публи-каций. Например, психологу не подобает сказать в печатной работе «Я опросил 50 испытуемых'; принято говорить «Было опрошено 50 испытуемых» (как будто это снимает все проблемы влияния экс-периментатора на ход эксперимента!).

          [23] После выхода в свет книги Слобина появилось еще два спе-циализированных психолингвистических журнала: «International Journal of Psycholinguistics», выпускаемый издательством «Mouton» в Гааге – Париже и «Journal of Psycholinguistic Research» (Нью-Йорк). Был выпущен также библиографический справочник по психо лингви:тике: J. Prucha. Information Sources in Psycholinguistics. The Hague – Paris, Mouton, 1972.– Прим. ред.

          [24] В последнее время появилось несколько хороших обзоров по детской речи. Особенно рекомендуем заинтересованному читателю следующее: Brown, Cazden, Bellugi, 1970; Ervin-Tripp, 1966.

          Более подробное изложение некоторых частных проблем содер-жится в сборнике статей под редакцией Фергюсона и Слобина (Fer-guson, Slobin, 1973).

          [25] Эти примеры взяты из различных работ, опубликованных и неопубликованных. Данные по языкам, не припал лежащим к индоевропейской группе, взяты из недавно выполненных диссертаций М. Бауэрман (Гарвард, финский язык), Б. Блаунта (Беркли, 1970, 1971, язык луо) и К. Корнана (Беркли, 1969, язык самоа). (Луо– один и* языков Кении.) Приводимые здесь примеры – лишь небольшая часть выплачиваний одного типа в каждом и ) представленных языком. Порядок слов в двусловном высказывании, как правило, фиксирован, за исключением финского языка, в котором, как показывают исследования речи некоторых детей, одинаково возможен как прямой, гак и обратный порядок слов.

          [26] Блум (Bloom, 1970) выделяет три типа отрицания: I) отсутствие чего-либо (например, «не мокро» в смысле «сухо.»), 2) непоня-тно чего-либо (например, «не мыться;» в смысле «не мойте меня*) и 3) собственно отрицание (например, «не девочка» –отри-цание предшествующего утверждения, в котором мальчик назывался девочкой).

          [27] Описания бывают нескольких типом: 1) действующее лицо + действие (например, мама пруа); 2) действие + объект (например, нашла яичко); 3) действующее лицо + объект (например, мама хлеб, что значит мама режет хлеб); 4) местоположение например, мама кресло, что означает мама в кресле); описания могут также соответствовать отдельным падежам: 5) творительному (резать нож), 6) дательному (брось папа, что значит брось это папе). (Использование категории грамматическою падежа может оказаться полезным; ср. Fillrnore, 1968, о глубинных падежах как глубинных языковых универсалиях.)

          [28] Попроси «да – пет», как и местоименные вопросы, состоят в произнесении двусловного предложения с повышающейся интона-цией (кроме финского языка). (М. Бауэрман сообщает, что вопросы типа «да –нет» появляются очень поздно и речи детей на финском языке.)

          [29] Имеются некоторые данные о существовании структур типа pivot в речи детей в следующих языках: болгарский, французский, немецкий, японский, луо (Кения), русский, самоа, сербский. Во всех этих языках (к этому списку следует добавить еще и финский) су-ществует, по-видимому, небольшой класс часто употребляемых опе-раторов и большой, открытый класс знаменательных слов. Финский язык, однако, представляет собой исключение в смысле факультатив-ности места оператора в предложении. Мелисса Бауэру-ан в своей диссертации, выполненной в Гарвардском университете, показала, что свободный порядок слов в речи взрослых на финском языке от-разился и в речи одного из двух наблюдаемых ею детей (у второго ребенка такое влияние обнаружено не было). Значит, pivot-струк-туры не всегда подчиняются правилу порядка слов, хотя общие за-коны дистрибуции функциональных слов относительно знаменатель-ных носят, видимо, универсальный характер. (Поэтому правильнее было бы, наверное, заменить термин «опорное слово» на термин «опе-ратор», предложенный Эрвин-Трипп и Миллером.) Межкультурные исследования также показывают, что основные грамматические от-ношения, проявляющиеся в ранних детских высказываниях, универ-сальны (сюда входят такие понятия, как действующее лицо, дей-ствие, объект, местоположение и т. д.). Диссертационные работы, вы-полненные в университете Беркли (Kernan, 1970, исследовалась речь детей на языке самоа. и Blount, 1970, исследовалась речь детей луо), демонстрируют недостаточность pivot-анализа и поразительную меж-культрн)ю универсальность ранних форм и функций детской речи.

          [30] См. примеры из речи русских детей: идил, стонаю, человека.– Прим. перев.

          [31] Рецензия Хомского на книгу Скиннера «Вербальное поведение» (Chomsky, 1959) содержит много убедительных аргументов против подобной психологической теории научения.

          [32] Психологическая реальность «дифференциальных признаков» в варианте Якобсона – Халле сомнительна: см. Л. Р. Зиндер и Л. В. Бондарко. Исследование фонетики В сб.: «Основы теории речевой деятельности». М., 1974. – Прим. ред.

          [33] Можно представить себе аналогичный диалог по-русски: «Как тебя зовут? – Андлюша. – Андлюша? – Нет, Андлюша. – Ах, Анд-рюша? – Hу да, Андлюша». – При и. перев.

          [34] Двоюродный брат (сестра) обозначается в английском языке одним словом «cousin». – Прим. перев.

          [35] Как неоднократно указывали советские психологи, условные рефлексы такого типа сильно отличаются от реакций животных, на-блюдаемых в определенных экспериментах. Если у животного выра-батывается условный рефлекс, например на некоторый звук, у него будет наблюдаться генерализация этого рефлекса на звуки, связан-ные с первым звуком общими физическими характеристиками (на-пример, высотой тона). Генерализация у взрослого человека, наблю-даемая в аналогичных экспериментах, имеет не чисто физические, а семантические основания. Интересно отметить, что очень маленькие дети в подобных экспериментах реагируют больше на слова, сход-ные по звучанию, а не по значению; то же самое наблюдается у взрослых, если они устали, больны или находятся под влиянием нар-котиков, подавляющих деятельность высших центров коры мозга. У умственно неполноценных людей также наблюдается генерализа-ция на основе звуковой формы слов, а не их значений. Можно по-этому сказать, что явление семантической генерализации отражает относительную зрелость и высокий уровень развития высших корти-кальных функций.

          [36] Заметьте, что здесь мы сталкиваемся с противоречивым вопро-сом о том, что такое «одно и то же значение». Эти два предложения, возможно, одинаковы по своей предметной отнесенности, но их зна-чения могут различаться на других уровнях. Например, вы можете делать какие-то заключения о говорящем в зависимости от того, какое слово он употребляет – «окулист» или «глазной врач». В этом проявляется еще один аспект значения слов и предложений: люди научаются употреблять определенные стилистические варианты в оп-ределенных ситуациях, и стиль речи человека может многое сказать нам о ею личности и социальном положении. Все это, конечно, выходит за рамки узкой задачи, о которой мы говорим, – способ-ности отличать однозначные предложения от неоднозначных и ано-мальных предложений. Рано или поздно в полную модель говорящею человека необходимо будет включить наряду с лингвистическими и психолингвистическими правилами еще и правила социолингвистиче-ские. Рассмотрим, к примеру, следующий набор предложений. Все они имеют одно и то же предметное значение – содержат просьбу передать солонку с другого конца стола. Но нет такой лингвистиче-ской теории, которая позволила бы объединить все эти предложения в один класс на основе их предметного значения, и нет достаточно разработанной социолингвистической теории, которая была бы в со-стоянии описать все выражаемые этими предложениями социальные значения: «Дайте-ка соль!», «Передайте, пожалуйста, соль!», «Не будете ли вы так любезны передать мне соль?», «У вас там, на ва-шем конце стола, соли не найдется?»

          [37] Термин «опосредующий» используется потому, что внутренние, промежуточные реакции могут сами по себе стать стимулом для какого-то действия. Например, слово fire первоначально ассоциировалось с реальным огнем. В результате образования условных свя-зей это слово может впоследствии вызывать часть тех реакций, кото-рые когда-то были вызваны огнем (например, страх). Это назы-вается «опосредующей реакцией» (rm). Такая реакция считается «ре-презентативной», потому что она представляет собой часть поведен-ческого ответа, вызванного первоначальным стимулом (в данном слу-чае настоящим огнем). Согласно этой теории, репрезентативные ре-акции вызывают «самораздражение» (sm), которое затем может стать стимулом для новой, явно выраженной реакции. Так, слово fire может затем вызвать такую реакцию, как бегство, опосредован-ную реакцией страха, ассоциирующейся с этим словом в силу пред-шествующего опыта. Осгуд пытается описать значение в терминах Тп – sm процессов. (Критику этой позиции см. в: Fodor, 1965.)

          [38] Еще один факт, который приводит Осгуд в подтверждение ре-активно» теории значения, – это явление семантической генерализа-ции. Он аргументирует это тем, что если ряд различных стимулов (например, слов) вызывает одну и ту же реакцию (например, значе-ние), то эти стимулы эквивалентны и реакция, обусловленная од-ним из этих слов, распространяется на другие слова через внутрен-ние опосредующие реакции того типа, который описан Осгудом. На-пример, в описанном выше эксперименте Шварц реакция на слово «доктор», по существу, обусловлена самораздражением (sm), вы-званным реакцией значения (гт). Слово «врач» активирует те же внутренние опосредующие процессы (rm –sm), что и слово «доктор», ц, следовательно, тоже вызывает реакцию, обусловленную словом «доктор». И снова становится ясно, что эта теория заходит в ту-пик в случае нескольких правдоподобных объяснений явления семан-тической генерализации, к котэрым не так уж трудно прийти. Кро-ме того, исследования семантической генерализации не в состоянии объяснить того факта, что разные слова действительно имеют разные значения. В эксперименте Лурня и Виноградовой, например, реак-ция, вызванная словом «скрипка», распространялась на такие слова, как «смычок» «струна», «скрипач» и «мандолина». Если следовать аргументации Осгуда, то придется эти слова признать синонимами.

          [39] Ср. русск. «печь': печь пироги, печь картошку, печь голову, русская печь, доменная печь и т. п.-Прим, перев.

          [40] Слово the приобретает значение только при у потреблении с другими словами. Значение этого слова определяется его функ-цией. Одна из его функций, например, состоит в том, чтобы сигна-лизировать, что вскоре появится существительное. Рассмотрим пред-ложенный Брунером (в неопубликованной лекции) пример предложе-ния из телеграммы: «Shin sails». Предложение вырвано ьз контекста, и мы не знаем, является ли ship существительным, a sails – глаголом (утвердительное предложение) или наоборот (если пред-ложение носит императивный характер). Если мы вставим the в это предложение и таким образом покажем, какое слово является существительным, двусмысленность исчезает: The ship sails (ко-рабль отплывает) или ship the sails (отправьте морем паруса). Этот пример показывает, что the не бессмысленное слово.

          [41] Едва ли правильно считать И. М. Сеченова «учителем Пав-лова» В советской физиологии непосредственное развитие взглядов Сеченова связано, скорее, не с работами И П. Павлова, а с работами А. А. Ухтомского. Однако влияние идей Сеченова как на И. П. Павлова, так и на других крупнейших русских физиологов – В М Бехтерева, Н Е. Введенского – было исключительно велико. Сч. М. Г. Ярошевский. Иван Михайлович Сеченов, М., 1968.– Прим ред

          [42] Здесь и далее цитаты из произведений Л. С. Выготского при-водятся по книге: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования, М., 1956. – Прим. перев.

          [43] Данный Д. Слобиным психологический анализ «гипотезы линг-вистической относительности» во многом совпадает с позицией со-ветской психологии по этому вопросу. К сожалению, Слобин недо-статочно использовал данные, полученные школой Э. Леннеберга, в целом подтверждающие его точку зрения. Однако в ряде мест главы Слобин все же делает уступки «сильному» варианту интерпретации гипотезы Уорфа; достаточно привести последнюю фразу главы (и всей книги), где утверждается, что «различия языков., могут ока-зывать существенное влияние на убеждения и поступки людей». С этим, конечно, никак нельзя согласиться. Из советской литера-туры последних лет, касающейся «лингвистической относительности», сошлемся на следующие работы: С. А. Васильев. Философским анализ гипотезы лингвистической относительности. Киев, 1974; Ю. А. Сорокин. Исследование внеязыковой обусловленности пси-холингвистических явлений. В сб.: «Основы теории речевой деятель-ности». М., 1974; Буи Динь Ми, А. А. Леонтьев. Эксперимен-тальное исследование роли языка в перцептивно» и мнемической дея-тельности. В сб.: «Общая и прикладная психолингвистика». М, 1973. –Прим. ред.

          [44] В этой же связи можно рассматривать многие существитель-ные, используемые психологами: «сознание», «поведение», «познание», «правило» и многие другие, которые встречались вам в этой книге. И в данном случае наш словарь может сбить нас с толку, заста-вив бесконечно искать психологические или физические «сущности» там, где на самом деле нужно стараться понять процесс и динами-ку, равновесие и его нарушение и прочие более «глагольные» по-нятия.

          [45] Курсив мой. – Дж. Г.

          [46] Дополнения редактора отмечены звездочкой Список переводов и ориги-нальных работ советских исследователей по психолингвистике дан в конце.