ВведениеФормирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного Боепитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования (СНОСКА: См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74, 77.). Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся (СНОСКА: См.: Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.).

          Проблема формирования мотивации учения лежит на «стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

          Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

          Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Анализу строения мотивационной сферы посвящена глава 1.

          Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников. Можно ли изучать мотивацию в естественных условиях школьного обучения, не прерывая и не нарушая течения воспитательного процесса? Обсуждение ответов на эти вопросы содержится в главе 2.

          Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Эта проблема рассматривается в двух главах (3 и 4). Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

          Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, – каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Эти вопросы излагаются в главе 4.

          Глава 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьниковЭта глава посвящена рассмотрению самого понятия мотивации. Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.

          Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.

          Процесс учения и его психологические особенностиУчение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников (СНОСКА: См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М , 1974).

          Что же представляет собой учение как деятельность? В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина (СНОСКА: Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.).

          Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

          Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий – способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

          Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

          Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты – учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.

          Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников С рядом практических ситуаций своим рассказом или вопроса на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время ВС61 (I сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи СО смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

          Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия – это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

          Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

          итоговый – по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

          пошаговый, пооперационный – по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

          прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий– до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым СЛОЖНЫМ видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

          Если самоконтроль – это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка – это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной– относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной – касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

          Итак, учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций – мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

          Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение – это не только и не столько техника учебной работы, но – главное –воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности..

          Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

          Смысл учения для школьниковОдна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

          Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

          Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

          Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев) (СНОСКА: См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.)

          Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

          Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

          Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.).

          Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников (СНОСКА: См.: Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. М., 1977.). Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение – воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

          Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

          Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

          Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

          осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» (СНОСКА: Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.). Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

          Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

          Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.

          Виды мотивов ученияМотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

          Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

          1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

          2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

          Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.). Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

          1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

          2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

          3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

          Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

          Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

          Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

          1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

          К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

          2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

          Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

          Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

          Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

          Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения--в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

          3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

          Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы – в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

          Нередко также встает вопрос: какие мотивы – познавательные или социальные – имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

          Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

          Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

          Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

          Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

          Первая группа мотивационных характеристик – их называют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно называют динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

          Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

          I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

          2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой – личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

          3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

          4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

          5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

          6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 99-100.):

          аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

          широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

          наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

          «Узловой вопрос, – писал С. Л. Рубинштейн,– это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 249.).

          Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

          1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

          Приведем описанные в литературе (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 98, 99.) уровни устойчивости.

          Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

          Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

          Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

          2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоций.

          3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.) Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – действенностью, доминированием среди других мотивов.

          Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью – мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

          Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его ученияВ предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т. д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

          Постановка целей – это характеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленного предвосхищения и планирования реального действия, указывал К. Маркс, человек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь самостоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели могут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического общества.

          Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Поэтому иногда говорят, что цель – это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

          Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника?

          1. Отбору целей, соответствующих задачам самовоспитания человека коммунистического общества.

          2. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни.

          3. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим – умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию.

          4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора.

          5. Определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников.

          6. Активной проверке, уточнению своих целей.

          7. Определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядке, определению главных и второстепенных целей.

          8. Определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей.

          9. Постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий.

          10. Конкретизации цели, определению ее зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях).

          11. Постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки.

          12. Постановке перспективных целей, т. е. целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и т. д.), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков).

          13. Реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели.

          14. Постановке нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких к творчеству) и т. д.

          Все эти умения очень различны, без каждого из них трудно обойтись, и все вместе они составляют способность целеполагания школьников в учебной деятельности. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной сферы ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу способности к целеполаганию в профессиональной деятельности.

          Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности является не просто одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс выполнения нескольких действий школьника, – например анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Совершенно очевидно, что учителю желательно держать их в поле внимания и стремиться, чтобы процессы целеобразования у школьников не стихийно складывались, а формировались под руководством учителя.

          Чем объясняется актуальность развития приемов целеполагания в ходе обучения школьника? Она продиктована тем, что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требует формирования активной целеполагающей личности, умеющей самостоятельно намечать свои цели, создавать условия для их реализации.

          Сознательную постановку целей психологи связывают с развитием произвольности поведения, с принятием решения, появлением намерений, что уменьшает импульсивность, непосредственность, ситуативность поведения ребенка. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.

          Вместе с тем школьники встречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, самый низкий уровень этого процесса – принятие задания, предлагаемого взрослым, как правило, вызывает активное отношение самого ученика и «доопределение», «переопределение» задания учителя, т. е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем, «для себя». Но нередко в практике возникает такой момент, когда ученик уже не принимает готовых задач учителя, но еще не может поставить их самостоятельно. Учителю важно в тактичной форме разобраться и в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Большая помощь в анализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем в ходе профориентационной и профконсультационной работы.

          Перейдем к рассмотрению роли эмоций в мотивации учения. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

          Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т. д. (СНОСКА: См.: Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М», 1980, с. 67.).

          В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов (СНОСКА: См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, е. 198.). Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки чело веком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае. если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)», но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

          Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но уз ко результатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. Причем в первом случае эмоции носят констатирующий характер, т. е. только сопровождают работу, а во втором они имеют предвосхищающий характер, т. е. опережают деятельность. Эмоции успеха-неуспеха более сильно выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно (СНОСКА: См.: Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К– Эмоции и мышление. М., 1980, с. 182-183.). Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более специфичной, сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность.

          Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

          1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в.ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

          2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

          К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

          Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании – это учить чувствовать» (СНОСКА: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 199.). Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта,– писал В. А. Сухомлинский,– должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление» (СНОСКА: Там же, с. 204.);

          3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

          Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

          Эти гуманные положения советской педагогики широко используются в практике В. Ф. Шаталова («Ученик должен учиться победно!») (СНОСКА: См.. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979, с. 22, 27, 28.).

          В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления « памяти;

          4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий – «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

          В литературе также отмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе школьников с трудным, теоретически насыщенным материалом.

          Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим личностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение;

          5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания зияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

          Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

          Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

          Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

          Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

          Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.

          Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.

          Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

          Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя – двойкой, вызовом родителей, особенно если отношение учителя к ученику не очень объективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, писал В. А. Сухомлинский, то рано или поздно у него наступает угнетенность, Ослабленность, апатия, а в конечном счете– неврозы (СНОСКА: См.: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 144.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».

          Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

          Таково сложное диалектическое соотношение (СНОСКА: См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., i976, с. 158.) положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении. Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения. Реально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых создает неповторимый мир индивидуального поведения человека.

          Заключая анализ мотивационной сферы учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению.

          Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школьной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив – расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует постановки новых целей – записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результатов выполнения новых действий, например чтения дополнительной литературы, приводит к тому, что эти действия могут приобрести самостоятельное значение для ученика, превращаются в новый для школьника вид деятельности, например в самообразовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы – появлению новых мотивов. Это явление в психологии было названо «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев).

          Происходит постоянное взаимное влияние также мотивационных и эмоциональных моментов учения. Выше уже упоминалось о том, что, когда ученик ставит новую цель, ^стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цель достигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности.

          В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивации учения у каждого ребенка.

          Учителю также важно постоянно исходить из того, что реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, так как учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправленны, имеет место усиление мотивации; в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующей деятельности. Всякого школьника в принципе мотивирует в той или иной мере и направленность на овладение способами познания, и направленность на социальную отдачу, на включение в социальную практику. Эти виды направленности определяют и поведение ребенка на уроке, где он фактически постоянно осуществляет несколько видов деятельности: учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения, отношения с учителем и товарищами. Учителю следует принимать во внимание полимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другие мотивы школьника.

          В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами:

          характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;

          смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);

          характером мотивов учения;

          зрелостью целей;

          особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

          Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет интересным, писал А. II. Леонтьев, – это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников (СНОСКА: См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 297.). Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 72.). Проявления познавательных интересов на уроке приведены в начале главы 2.

          В психолого-педагогической литературе высказываются разные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под интересами школьников. Думается, что, не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявлениями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.

          Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармонического развития личности школьникаВ ходе обсуждения мотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые необходимо иметь в виду учителю, объединяются в понятии мотивационной сферы учения школьников.

          Характер мотивации к учению определяется, как мы видели:

          представленностью в ней по крайней мере таких разных побуждений, как смысл учения, мотивы, цели, эмоции;

          качеством, психологическими особенностями отдельных побуждений, например действенностью мотива, его ведущим местом среди других мотивов, его устойчивостью и др.

          В этом разделе покажем, что общий характер мотивации определяется еще одним критерием: сочетанием различных побуждений (в том или ином их качестве) в структуре мотивационной сферы.

          Например, для развития мотивации необходимо прежде всего становление внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее. Но и без так называемых внешних мотивов, исходящих от взрослого, который тем самым сообщает ученику определенные социальные нормы, общественные эталоны, развитие собственно внутренних мотивов могло бы пойти неверным путем, ибо неизвестно, какие мотивы могут сложиться в стихийной практике ребенка. Поэтому в ходе развития личности школьника необходимо сочетание внешних и внутренних, самостоятельно возникающих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.

          Далее. Для становления личности небезразлично, есть ли у школьника только узкопознавательные мотивы без мотивов социальной отдачи обществу или социальные и познавательные мотивы достаточно органично дополняют друг друга. Для современных задач воспитания в советской школе особенно актуальным является сочетание познавательных мотивов овладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов, связанных с активной жизненной позицией молодого человека в обществе.

          Для успешного учения наиболее конструктивна положительная мотивация, которая вызывает активность ученика, его позицию как субъекта учения. Наряду с этим надо быть готовым к тому, что в поведении ряда школьников присутствует в том или ином виде мотивация избегания неприятности. Учителю надо принимать ее как реальный факт, но нельзя ни в коем случае культивировать ее, усугублять, делать устойчивой и определяющей отношение школьника к учению. Наряду с этим, как говорилось выше, и учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения с трудностью, переходящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением, Кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельности в целом, вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.

          Для эффективного воспитания в учебной деятельности учитель всегда стремится к тому, чтобы ученик получил правильный результат при выполнении того или иного учебного задания. Но закрепление узкой направленности школьника на результат, в крайних случаях на «успех любой ценой» (без интереса к процессу, к содержанию учебной деятельности, к ее способам и приемам) также мешает гармоничному развитию молодого человека, приводит к становлению прагматически «заземленной» жизненной позиции, к бездуховности личности. Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо единство результативной и процессуальной мотивации ее поведения. Применительно к учебной деятельности это означает единство направленности школьника на результат и на способ этой деятельности.

          Важной характеристикой личности, как говорилось выше, является устойчивость ее направленности. Выше приводились описанные в литературе уровни устойчивости интересов в зависимости от тесноты их связи с какой-либо конкретной учебной ситуацией. Психологический анализ показывает также, что устойчивость находится в прямой зависимости от процессов целеполагания школьников. Причем раньше принято было думать, что устойчивость определяется только умением школьника ставить перспективные цели, выходящие за пределы данной ситуации. На самом деле, наличия отдаленных целей недостаточно для формирования нравственной устойчивости личности, ибо эти цели могут носить характер стремления к личному утверждению, первенству, популярности. Углубленные психологические исследования (СНОСКА: См.: Чудновский В, Э. Нравственная устойчивость личности. М» 1981.) выявили, что для нравственной устойчивости личности необходимо не только то, чтобы цели выходили за пределы наличной ситуации, но и вполне определенное содержание этих целей. Весьма желательно, чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути, выходящими за пределы узколичных интересов. Именно такое сочетание побуждений определяет умение молодого человека не идти на поводу ситуации, а сохранять моральную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями.

          Имея перед собой задачу гармоничного развития личности, педагогу не следует также, исходя из перспективных целей будущего ребенка, подавлять его мотивы и эмоции, связанные с сегодняшней жизнью. Например, у школьника есть мотивы общения с товарищами, игры во дворе и соответствующие им эмоции, а взрослые хотят непременно ограничить это «пустое времяпрепровождение» из-за далеких целей – учебных занятий в группе продленного дня, занятий по иностранному языку, занятий спортом и т. д. Необходимо поддерживать определенное соотношение перспективных целей и целей, актуальных для ребенка, эмоционально привлекательных и имеющих внутренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни.

          Таким образом, не только характер каждого из побуждений школьников, но и их сочетание, их иерархия определяют склад личности школьника. Для задач коммунистического воспитания имеет огромное значение то, какими именно по качеству, по содержанию будут побуждения поведения школьников и каково их соотношение.

          РезюмеНазовем основные положения этой главы, неучет которых может привести к трудностям в работе учителя.

          За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений, специфическую для данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного расплывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.

          Каждое побуждение, входящее в мотивационную сферу, надо также оценивать в многообразии его форм и уровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первый его уровень – интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели, заданной учителем. Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и их особенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент, характеристику той стороны мотивационной сферы своих учеников, которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы.

          К мотивационной сфере каждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичному явлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству личности школьника.

          Глава 2. Изучение учителем мотивации учения школьниковВ предыдущей главе было показано сложное строение мотивационной сферы учения. В этой главе будут рассмотрены те показатели отношения школьников к учению, по которым учитель может судить о мотивации, как о сложившихся ее уровнях, так и о тех ее качественных изменениях, которые возникают под влиянием обучения и воспитания. В ходе и результате изучения мотивации учителю следует получить ответы на вопросы: как сформированы у школьника все названные в предыдущей главе побуждения (смысл учения, его мотивы, цели, эмоции)? В каком соотношении они находятся? Эти данные дадут возможность не только констатировать, например, снижение мотивации, но и точно указать, какие именно компоненты мотивационной сферы у данного ученика недостаточно развиты. Например, учитель может установить, что у данного ученика сформированы только познавательные мотивы первого уровня (мотив получения знаний), социальные мотивы представлены одной их разновидностью – позиционным мотивом (одобрение близких окружающих), этот школьник умеет ставить только близкие цели и то несамостоятельно, у него преобладают отрицательные эмоции избегания неприятностей.

          В этой главе будет рассказано также о тех методах изучения мотивации, которые могут быть использованы учителем без нарушения естественного течения учебно-воспитательного процесса.

          Приведем прежде всего признаки наличия интереса к учению в разных сферах поведения ученика (СНОСКА: См.: Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979, с. 9, 10.).

          Первая группа показателей положительного отношения к школьному обучению проявляется в поведении ребенка на уроке. К ним относятся следующие внутренние признаки: активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности, желание как можно дольше заниматься данным предметом и нежелание прекратить занятия, соучастие учеников в ходе изложения материала на уроке и сопереживание, проявляющиеся в вопросах к учителю. Внешние признаки положительного отношения: оживление детей, появление радости на лицах, блеск широко раскрытых глаз, напряженность и устремленность вперед, чтобы лучше видеть и слышать.

          Вторая группа особенностей поведения и деятельности учащихся, характеризующих их интерес, проявляется вне урока: после урока ученики не уходят, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме; наблюдаются беседы и споры между самими учащимися, добровольное взятие на себя учащимися заданий для самостоятельной работы, чтение дополнительной литературы.

          Третья группа особенностей касается всего образа жизни, возникающего под влиянием интереса к той «ли иной деятельности: поведения и видов занятий в свободное от школы время, посещения кружков, секций и т. д. Таким образом, мотивация как важная личностная характеристика буквально пронизывает все поведение ребенка.

          Возникает необходимость особо рассмотреть проявления отдельных сторон мотивации в ходе учебно-воспитательного процесса.

          Проявления мотивации учения школьников в учебном процессеРазные побуждения, входящие в мотивационную сферу, например познавательные и социальные мотивы, не одинаковы по своему проявлению, они по-разному «сигнализируют» о себе в ходе учения. Можно соотнести различные проявления активного отношения школьников к учению с отдельными видами мотивов (СНОСКА: См. также: Васильева 3. И., Кузнецова Н. В. Критерии выявления мотивов учения и способы их формирования у старшеклассников. – В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной, Л., 1976, вып. 2, с. 122, 123.). Это целесообразно сделать для того, чтобы учителю легче было регистрировать их в ходе урока.

          Познавательные мотивы имеют следующие проявления:

          1) широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение, учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене;

          2) учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

          3) мотивы самообразования: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

          Социальные мотивы проявляются иным образом:

          1) социальные широкие мотивы: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; включение в разные виды общественно-политической и общественно полезной деятельности; участие в играх с социальными сюжетами (например, «Зарница» и др.);

          2) социальные позиционные мотивы: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращению к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участил в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензирозании;

          3) мотивы социального сотрудничества: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе и стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы к коллективной и обратно.

          Разные проявления в учебном процессе имеют мотивы «знаемые», т. е. только осознаваемые школьниками, и мотивы реально действующие.

          «Знаемые» мотивы выражаются в умении школьника осознать и сформулировать суждение о том, ради ,чего и для чего он учится, умении соотносить свои мотивы, мотивы и цели, умении выстроить свои мотивы по степени значимости (ранжировать их).

          Реально действующие мотивы проявляются в успеваемости и посещаемости, в причинах пропусков занятий, реальной активности в познавательной и общественной деятельности, длительности учебной работы и ее развернутости по всем компонентам, отношении к перерывам в работе, выполнении дополнительных заданий, выяснении непонятных вопросов в классе после звонка, числе и характере вопросов к учителю, поднятии рук, репликах, самостоятельном стремлении без прямого требования учителя включиться в обсуждение на уроке для дополнения, исправления, самостоятельном стремлении к ответу на .уроке, действиях и движениях, носящих ориентировочный характер (всматривание, вслушивание, ощупывание и т. д.).

          Целеполагание обнаруживает себя на уроке следующим образом: умение школьников ставить самостоятельные, новые, гибкие перспективные цели, умение работать по инструкции, умение доводить работу до конца, стремление к завершенности учебных действий, поведение при столкновении с трудностью (преодолевает трудность сам или обращается за помощью), общее число отвлечений на уроке, число отвлечений при помехах.

          Самостоятельно возникающие мотивы обнаруживаются в стремлении школьника к самостоятельной постановке задач и целей независимо от отметки учителя, в нежелании принять подсказку учителя и товарища.

          Доминирующие мотивы проявляются в избирательном отношении школьников к отдельным предметам и видам деятельности, в достаточно устойчивом проявлении одного и того же мотива в разных ситуациях, в разных видах деятельности.

          Положительные эмоции сопереживания выражаются в готовности к эмоциональному отклику, в переживании успеха-неуспеха товарищей, в обращении за сопереживанием к учителю и товарищу для снятия своей неуверенности, беспокойства.

          Эмоции престижности при встрече с новым материалом обнаруживаются в ходе обсуждения материала с товарищами на переменах, в рассказах и обращениях к учащимся других классов, в реакциях интереса и восклицаниях на уроке.

          Эмоции удовлетворения при контакте с учителем, при справедливо поставленной отметке проявляются в хорошей дисциплине и тишине на уроке, в позе интереса, в числе и характере реплик, восклицаний, комментариев, мимике, жестах, в выразительных движениях, в интонационной выразительности речи школьников.

          Показателями отсутствия интереса к учению, как это хорошо известно учителю, являются пассивность и безразличие школьников, их нежелание проявлять активность, самостоятельность, инициативу в учебной деятельности, количество любых побочных и посторонних действий, не связанных с ходом урока, разговоры школьников между собой на темы, не относящиеся к уроку, чтение посторонних книг, равнодушие и скука.

          Как правило, бывает недостаточно судить о мотивации только по одному показателю, например по эмоциональному оживлению класса, по отдельным репликам. Только сопоставление разных показателей дает достаточно полную картину отношения к учению.

          Все указанные показатели имеют и четкую количественную характеристику: максимальная длительность самостоятельного выполнения задания, частота обращения к учителю, число отвлечений и вопросов и др. Однако необходимо подчеркнуть, что не количественное возрастание отдельных показателей, а именно качественное усложнение мотивационной сферы, ее более сложная организация, большая иерархичность и вместе с тем подчинение многих побуждений стержневым доминирующим мотивам является главным показателем зрелости мотивации учения.

          Все эти показатели были упорядочены здесь для того, чтобы учитель имел их перед собой и достаточно полно представлял себе, какие именно проявления мотивации надо искать, фиксировать, сопоставлять у разных учеников, у одного и того же ученика от класса к классу и т. д. Очень полезно также сравнивать все эти свидетельства положительного отношения к учению на уроках в зависимости от их различной структуры и использования разных методов обучения, на уроках по различным учебным предметам, на уроках у разных учителей.

          Описанные проявления мотивации являются критериями реального отношения школьников к своему учебному труду. В педагогической литературе правильно отмечается, что показателем эффективности воспитательной работы должно быть не число проведенных мероприятий (диспутов, конференций, даже трудовых дел), а именно произошедшее в ходе этого изменение отношения самих школьников к организуемой деятельности (СНОСКА: См.: Бабанский Ю. К-, Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М., 1980.).

          О характере мотивации учитель может судить не только, по описанным выше многочисленным и разнообразным проявлениям отношения к учению, но и косвенно, по уровню реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное – показатели сформированноеT учебной деятельности школьников. Об этом свидетельствует имеющийся у каждого учителя материал наблюдений об умении школьников принимать и решать учебные задачи, выполнять учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. Этот материал наблюдений может быть пополнен в ходе индивидуальных бесед с учениками и их ответов на вопросы о трудностях в учебной работе.

          Методы изучения учителем мотивации учения школьниковРассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагоги М., 197!; Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у Школьников /Под ред. В. С. Ильина. Ростов н/Д. 1975; Мотивация учении /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.). Изучение мотивации . учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.

          Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

          наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационно и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

          использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;

          индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

          анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

          Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные вопросы анкеты. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать И обучать, изучая, – писал советский психолог С. Л. Рубинштейн,– таков путь единственно полноценной педагогической плодотворный путь познания психологии детей.

          Этими методами – наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации – желательно изучить всех школьников – от отличников до неуспевающих, включая средпеуспевающих.

          К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает Сомнение но поводу нравственной сути поступков отдельных школьников. Конечно, лучше, если такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учении и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика и том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы – вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д.

          Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у учащихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. Психолог К. М. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое – при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе – при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация. Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя.

          Для применения метода наблюдения могут быть использованы нее проявления мотивации, которые были описаны в первом разделе этой главы. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например о том, что у данного ученика появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые коллективистические мотивы учения и др.

          Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что ученики должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других – что проверяется сообразительность учеников и т. д. Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе.

          Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них.

          Приводимые ниже экспериментальные ситуации могут быть использованы на уроках по всем учебным предметам и во всех классах средней школы, а некоторые – и в начальной школе.

          Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, ученик может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д.

          Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»).

          Ему предлагаются: учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие), учеб задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.), разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие, разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы), разные книги для чтения, разные темы для сочинений и многое другое.

          Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», – ив закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.

          Приведем примеры отдельных методик, описанных в литературе и могущих быть использованными учителем.

          «Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

          Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам.

          В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением учащихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.

          Все эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.

          Специально для выявления учебно-познавательных мотивов (направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности) могут быть применены ситуации, где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на те или иные стороны своей учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.). Например, ученикам предлагается выбрать:

          учебные задания с разным типом задач (так называемые репродуктивные и творческие, теоретические и практические);

          учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»). Задачи «на способ» и «на результат» могут быть подобраны каждым учителем в рамках своего учебного предмета.

          Возможны разные варианты таких ситуаций выбора, выявляющих наличие учебно-познавательных мотивов школьников.

          В одном случае учащимся предлагается в ситуации свободного выбора заняться разными задачами – «на способ» и «на результат» – и прослеживается, какой именно тип задач (или никакого) школьники предпочитают (ситуация «Выбор»).

          В другом случае школьникам предлагается задача и после ее правильного решения ученикам предоставляется некоторое дополнительное «свободное» время, когда учитель дает возможность заняться любым делом. Если после получения правильного результата решения ученик вновь возвращается к анализу способа, к поиску других возможных способов решения, то у него налицо учебно-познавательный, или, как его иногда называют, теоретический, интерес (ситуация «Возврат»).

          В третьем случае учитель может создать ситуацию конфликта между ориентацией на способ и ориентацией на результат решения задачи. Например, учитель положительно оценивает и скорость решения (т. е. быстроту получения результата), и число разных способов решения, что объективно увеличивает время решения. Это ставит школьника перед необходимостью обнаружить предпочтительную направленность либо на способ, либо на результат решения (ситуация «Конфликт»). Все эти задания могут предъявляться в ситуации дефицита времени (ситуация «Цейтнот»).

          Установлению мотивов направленности на способ или результат может помочь и такое задание. Учитель говорит школьникам: «Мы будем специально учить вас умениям самообразования. Для этого создадим в классе несколько групп. В первой группе мы будем учить вас прежде всего быстро решать задачи, получать правильный результат. Во второй группе будем учиться искать разные способы решения задач. В третьей группе будем осваивать приемы контроля своей работы. В четвертой группе будем учиться красиво внешне оформлять свою работу. В пятой группе-строить планы самообразования с учетом своих возможностей. В какую группу вы хотите записаться?»

          Для выявления наличия или отсутствия у школьников разного рода социальных мотивов можно создавать на уроке ситуации коллективной и групповой работы, где учащимся явно или неявно предлагается выбрать тип работы – индивидуальную работу или работу в сотрудничестве с товарищами. Для установления того, преобладают ли у школьника индивидуалистические мотивы или мотивы социального сотрудничества, могут быть использованы задания с выбором разных видов узкопознавательной и общественно полезной деятельности. Например, школьникам предлагается принять участие в решении интересной задачи, и одновременно в это же время возникает необходимость оказать помощь в учебной работе ученикам младших классов. Таким образом, методики выбора помогают выявить преобладание какого-либо мотива, его доминирование над другими. Методика двухступенчатого выбора дает возможность обнаружить еще более сложную иерархию мотивов. В реальных условиях жизни школы нередко сами по себе возникают как будто нарочно созданные ситуации столкновения общественных и личных мотивов учения. Наблюдение за поведением учащихся в этих ситуациях – важная обязанность учителя (СНОСКА: См.: Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.). Многочисленные ситуации на уроке позволяют также проследить состояние умений постановки целей – новых, самостоятельных, гибких, перспективных и т. д. Незаменимой ситуацией для выявления состояния учебной деятельности и ее мотивации является индивидуальное обучающее занятие, где намечается зона ближайшего развития ребенка. Для выявления внеучебных интересов используются приемы составления школьниками заявок на радиои телепередачи, составления школьниками «дневников свободного времени» (СНОСКА: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной. Л, 1979, вып. 5, с. 50.).

          Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем.

          Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:

          1) оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;

          2) учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т. д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.

          Анализ собственно мотивации учения может включать:

          1) выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению (см. первый раздел этой главы) в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных ситуаций. Главный путь здесь – сопоставление реальных поступков» учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме:

          Виды побуждений – мотивы, цели, эмоции и др.Их проявления в учебном процессеУсловия, способствующие их выявлениюМетоды выявления – наблюдение, экспериментальные ситуации.

          2) установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.

          В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.

          Конечно, проведение такого изучения мотивации в полном его объеме является трудным для учителя и без того загруженного работой. Помочь учителю в выявлении состояния и пробелов развития познавательных интересов учеников могут старшеклассники. Если учителю удается накопить систематический материал о характере отношения к)учению своих питомцев, то он, безусловно, получает значительный выигрыш в учебно-воспитательной работе за счет более глубокого знания причин того или иного поведения своих учеников, понимания внутреннего смысла их поступков.

          Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания – к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во вне-учебной работе. Это подмечают и учителя. Учительница Р. Тальянская пишет о том, что детское внимание по-разному проявляется при решении головоломок и собственно учебных задач: «Я знаю, что детские журналы стараются развить внимание и наблюдательность: «Заметь на рисунках недостающий бантик, крапинку, спрятанную вещичку». Любопытно, что с этими заданиями справляется даже самый невнимательный ребенок. Он может стать сосредоточенным на данную минуту, но не умеет распределить равномерно внимание на все этапы урока. Даже у самого лучшего учителя, на самом современном уроке» (СНОСКА: Тальянская Р. Испытание школой. – Правда, 1979, 4 авг.). То же самое относится и к мотивации. Дети, обнаружившие, например, коллективистическую направленность на «искусственном» материале (работа с геометрическими фигурами, перестановкой цифр), далеко не всегда являются коллективистами в реальной учебной работе.

          Еще одно предостережение надо иметь в виду учителю, взявшему на себя сложную и благородную задачу анализа источников поведения школьника: осторожно с прогнозами! Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации у каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Цель изучения мотивации именно в том и состоит, чтобы определить перспективы развития мотивации у каждого конкретного ребенка.

          Иными словами, изучение мотивации учения каждого ребенка надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя, безусловно, надо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта ребенка), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания активной личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования.

          РезюмеСформулируем основные положения этой главы, недостаточный учет которых может привести к просчетам в работе учителя. Основной смысл главы состоит в том, что учитель имеет много возможностей изучения мотивации методами, позволяющими ему не нарушать хода учебного процесса (наблюдение, беседа, специально создаваемые, в том числе и кратковременные, педагогические ситуации выбора). Очень желательно постоянно использовать эти методы и никогда не давать оценки мотивов своих учащихся примерно, на глазок, не делать бездоказательных выводов.

          Основной показатель характера мотивации учения – реальные поступки школьника в учебных и внеучебных ситуациях; лучше всего опираться в своей оценке не на один поступок, а на последовательность поступков в различных ситуациях. Нежелательно судить о мотивации школьника по случайным или отдельным эпизодам в школьной жизни, хотя бывают, конечно, и единичные, экстремальные ситуации, которые сразу «высвечивают» личность с ее мотивами. Недостаточно составлять мнение о мотивации только по высказываниям самих детей. Их словесные ответы, например в анкете, обязательно надо соотносить с реальным поведением.

          Чрезвычайно важно соблюдать осторожность в прогнозах о развитии каждого школьника, в том числе и о мотивации. Надо избегать категоричных суждений о невозможности того или иного ученика иметь зрелые мотивы (эти суждения нежелательны как в ситуации урока, так и на родительском собрании), надо всегда стараться увидеть перспективу развития и найти сильные стороны мотивации каждого ученика.

          Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путем сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

          Тщательное и по мере возможности длительное изучение мотивации детей с учетом этих рекомендаций позволит учителю получить достаточно надежные выводы о подлинном отношении к учению того или иного ученика, квалифицированно определить состояние его мотивации.

          Глава 3. Формирование мотивации учения школьниковВ предыдущих главах были изложены представления о том, что такое мотивация, из каких характеристик она складывается, а также рекомендации о том, как она может быть изучена. Все эти сведения необходимы учителю для решения его главной задачи – воспитания мотивации. Учитель не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе только наличным уровнем мотивации, ибо это означало бы исходить из вчерашнего дня развития ребенка и не ориентироваться на завтрашний день его развития. Поэтому необходима особая работа по воспитанию мотивации. Сформулируем те психологические требования, которым она должна удовлетворять.

          Психологические принципы формирования мотивации учения школьников1. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее развития (в последующем возрасте).

          2. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

          3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции: 1) к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.); 2) к другому человеку; 3) к себе и деятельности.

          Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый тип отношения к изучаемому объекту выступает как познавательная активность школьника. Познавательной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

          Новый тип отношения к другому человеку выступает как социальная активность. Социальной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству: наличие смысла, значимости для ребенка учения как взаимодействия с другим человеком; все виды социальных мотивов (мотивы общественного долга, стремление занять позицию в отношениях с другими людьми, стремление осознать способы сотрудничества и др.); цели, обслуживающие эти социальные мотивы; эмоции, сопровождающие социальные мотивы учения. Па основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком.

          Новый тип отношения к себе выступает как умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких видов деятельности, изменять свои цели и т. д. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы.

          На основе всех этих изменений, вместе взятых, ученик формируется как субъект обучения и воспитания в широком плане.

          4. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, ее организация. Можно считать, что в мотивационной сфере наступили необходимые качественные изменения, если выпускника школы удается воспитать как активную личность, движимую системой действенных мотивов, где доминируют социально-значимые мотивы с коллективистической направленностью, могущую реализовать эти мотивы через самостоятельную постановку гибких, перспективных целей и их достижение, т. е. обладающую высоким уровнем целеполагания, занимающую вследствие этого активную жизненную позицию и могущую включиться в общественную практику, умеющую преобразовать общественную практику и осознанно совершенствовать самого себя в ходе этих преобразований, принять на себя всю меру ответственности за свои поступки и действия в системе общественных отношений. Конечно, эти особенности присущи зрелой личности, они не всегда представлены даже у взрослого человека, но стремиться к их воспитанию надо в течение всего школьного детства.

          5. Наметим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.

          Первый путь – его называют иногда путем «сверху вниз» (СНОСКА: См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,) – состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь – «снизу вверх» – состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

          Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия па мотивацию учения, причем воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, общественно-политической и других видов деятельности.

          6. Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

          Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследовании, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные. Например, за несколько месяцев при систематической отработке учебной деятельности, ее компонентов, у школьников удается вызвать достаточно четкую ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, т. е. развить учебно-познавательные мотивы. Требуются дополнительные усилия педагога, чтобы сделать эти новые мотивы «смыслообразующими», т. е. придать им личностную значимость. Социальные мотивы требуют для своего формирования комплексной воспитательной работы, однако и для их становления в ходе учебной деятельности можно многое сделать, о чем будет сказано ниже.

          В учении школьник осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере. Учитывая сказанное, в этой главе будут рассмотрены пути формирования этих видов активности в ходе учебной деятельности на уроке, будет показано, какие формы современного обучения наиболее эффективны для развития различных видов мотивации.

          Формирование в ходе учения познавательной активности школьниковШирокая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

          Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса (СНОСКА: См.: Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978; Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971; Махмутсв М. И. Организация проблемною обучения в школе. М., 1977; Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М, 1976; Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980; Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980; Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1977.): обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение методой проблем но-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности школьников на уроке, особая система работы по воспитанию приемов самообразования (на уроке, на ученических собраниях, на часе классного руководителя).

          Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы – интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.

          В последние годы дидакты подчеркивают необходимость оптимального сочетания разных методов, что позволяет раскрыть школьникам новые знания в виде проблем и в то же время не упустить отработку у учащихся приемов и способов работы до уровня навыков и умений. С психологической точки зрения сочетание методов нужно и для формирования разных видов мотивации школьников.

          Перечисленные выше формы учебной работы возбуждают все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, от новых типов взаимоотношений с учителем, создают атмосферу непринужденности и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели и т. д.

          Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Укажем некоторые из них.

          1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания:

          «Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой.

          Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

          Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически – в виде схем, значков – последовательность этапов своей работы.

          Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что – более, близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить. Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой– легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие– хуже».

          Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

          2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа – это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время. Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому.

          «Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, – что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?

          Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше?

          Мы сравнили эти способы, соотнесли их с условием, с предполагаемым результатом. Как поступим дальше?» И т. д.

          3. Самообразовательная деятельность школьников – это познавательная деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность» школьника по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве учителя.

          Руководство учителем формами самостоятельной учебной работы школьников может осуществляться на уроке, в кружковой и факультативной работе, на ученических собраниях, посвященных теме «Научиться учиться».

          Перечислим приемы самостоятельной работы школьника, формирование которых желательно для развития положительной мотивации учения:

          приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;

          приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

          общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

          приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;

          общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

          приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

          приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

          Все эти формы работы учителя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов – учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями. Активизация учебной деятельности школьников – основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

          В целом, все стороны процесса обучения – система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников – оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся.

          Формирование в ходе учения социальной активности школьниковШирокие социальные мотивы (мотивы социальной сугдачи) формируются причастностью школьника к жизни всей страны, всей воспитательной работой школы, семьи. Социальные позиционные мотивы (стремление утвердить себя через положительную оценку, мнение окружающих в ходе взаимодействия и контактов с ними) складываются и развиваются в общественно-политической (комсомольской, пионерской) работе, в общественно полезных видах деятельности, в разных формах коллективной и групповой учебной работы. Мотивы социального сотрудничества (стремление осознать и усовершенствовать способы взаимодействия с другим человеком) не всегда складываются в рамках школьного возраста, но также развиваются в ходе общественных и учебных контактов с окружающими школьника людьми.

          Если формирование познавательной активности .школьников с помощью методов проблемно-развивающего обучения достаточно широко осуществляется в современной советской школе, то формирование социальной активности в ходе учения нуждается в особом внимании учителя. Мотивы социальной отдачи нередко менее развиты у школьников, чем познавательные мотивы. В советской психолого-педагогической науке разработаны общие подходы к формированию личности в коллективе (СНОСКА: См.: Коллектив и личность /Под ред. Е. В. Шороховой и К. К. Платонова. М., 1975; Психологическая теория коллектива /Под ред. А. В. Петровского. М., 1979; У майский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.), а также вопросы влияния на личность школьника коллективных и групповых форм учебной работы (СНОСКА: См.: Лийметс X. Я. Групповая работа на уроке. М., 1975; Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.).

          Для формирования социальных мотивов учения школьников важным для коллективной и групповой работы является наличие совместной деятельности школьников: выработка общей цели (задачи) совместной работы и обсуждение ее вариантов членами группы, поиск способов выполнения этой общей работы и сопоставление нескольких различных вариантов способа решения, определение путей самои взаимоконтроля в совместной работе, сопоставление разных способов ее контроля, предлагаемых членами группы, мотивация к коллективной деятельности– стремление участвовать в групповой работе, потребность и желание получить оценку от других членов группы.

          В зависимости от наличия всех этих компонентов совместной деятельности учебная работа в классе может находиться на разных уровнях. Чаще всего школьники владеют первым уровнем совместной деятельности, т. е. видят общую цель, но не могут найти способа ее достижения. Большую трудность, но вместе с тем и больший интерес школьников вызывает поиск различных способов работы, взаимодействие школьников в ходе этого поиска, который обычно сопровождается и ярко выраженными положительными эмоциями общения. Еще позднее складывается мотивация к коллективной учебной работе. Вначале она представлена у детей в виде самого общего нерасчленённого стремления к контактам, что учитель наблюдает уже у учащихся начальной школы, а затем постепенно складываются подлинные социальные мотивы сотрудничества в коллективной работе (как правило, к концу средней школы).

          Соответственно совместная деятельность школьников может различаться по степени их самостоятельности и роли в ней учителя. Например, учитель может задавать школьникам общую цель (в этом случае ему надо проследить, чтобы эта цель была внутренне принята группой детей), а способы совместной работы и приемы ее контроля предлагает найти самим школьникам. В другом случае учитель в коллективную работу включает поиск учениками целей и способов, а контроль сохраняет за собой. Одним из примеров нежесткой организации коллективной познавательной деятельности является ситуация так называемой «мозговой атаки», когда участникам предлагается высказывать по данному вопросу любые идеи, причем и задачи, и способы поиска вначале ничем не лимитированы, и лишь позднее они оцениваются и критически обсуждаются.

          Совместная деятельность школьников может осуществляться в ходе их коллективной и групповой учебной работы на уроке. Если названные выше моменты (постановка общей цели, сопоставление способов работы и контроля) объединяют часть класса, то эта работа является групповой, а если в ней участвует весь класс – то и коллективной.

          Совместная учебная деятельность может различаться и по форме ее осуществления – одновременности или последовательности участия в ней нескольких участников. В первом случае ученики намечают, например, общую цель, и все сразу приступают к ее решению, к сопоставлению способов. Причем учитель может сталкиваться и с тем, что цель в групповой работе задается одним участником, а другие ее только реализуют, что обусловливается сложными внутригрупповыми отношениями, проанализированными в названной выше социально-психологической литературе. В другом случае бывает необходимо, чтобы один ученик начал работу, а второй продолжил, т. е. при определении способа своей работы опирался на результат предыдущего участника деятельности.

          Совместная учебная деятельность имеет много и собственно организационных сторон: число участников в группах, чередование фронтальных, индивидуальных и групповых занятий. В литературе высказывается мысль, что лучше начинать урок с широкой фронтальной работы, затем осуществлять разные формы групповой работы, а ее проведение уже позволит перейти к подлинно коллективной работе.

          Обсуждая роль совместной учебной деятельности школьников для формирования мотивации, надо иметь в виду, что всякая учебная деятельность в классе в широком смысле слова является совместной. Ученик никогда не учится как изолированный индивид, а всегда живет в реальном коллективе и всегда (явно или неявно, осознанно или нет) сопоставляет свои действия, их оценку учителем с действиями и оценками других учеников, стремится завоевать в той или иной мере желаемое им место в коллективе сверстников. Когда учитель организует коллективную и групповую работу, это с психологической точки зрения означает, что учитель развертывает и выносит во внешний план все мысленные сопоставления себя с другим человеком, которые так или иначе проводит каждый ученик. Благодаря этому учитель получает возможность формировать, управлять социальными взаимодействиями учеников в ходе учения. Исследования и практический опыт показывают большую роль коллективной и групповой работы для воспитания личности школьников и ее мотивации.

          В коллективной учебной работе складывается умение школьника оценивать себя с точки зрения другого человека, а также умение оценивать себя с разных точек зрения – в зависимости от места и функции этого школьника в совместной деятельности. Повышается также ответственность перед другим человеком (а на этой основе – и перед обществом в целом), умение принять решение, касающееся не только себя, но и другого человека. Это способствует выработке у школьника активной жизненной позиции, способности к саморегуляции и более адекватной самооценке, приемов согласования своих действий и координации с другими учениками, умений преодолевать конфликты в ходе общения.

          Показано, что участие в коллективной и групповой работе улучшает учебную деятельность и повышает мотивацию слабоуспевающих школьников. Через групповую работу учитель может управлять развитием личностных взаимоотношений внутри группы и тем самым социальных мотивов. В условиях групповой и коллективной работы резко возрастает инициатива школьников, число вопросов К учителю и товарищам, число контактов и разнообразных форм общения со сверстниками в ходе учения. Таким образом, можно говорить о существенном влиянии коллективной и групповой учебной работы на все виды социальной мотивации. Социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы. Вместе с тем сами по себе они играют неоценимую роль в гармоническом развитии мотивационной сферы личности школьника.

          В литературе приведен ряд данных о большом мотивирующем значении совместной учебной работы. «Ученики отмечают, что возросло желание самому понять задание (61,2%) и не отставать от других (53,4%)». Групповая работа повышает общий рабочий настрой в классе и снижает число нарушений дисциплины. «Из ответов школьников выясняется, что чаще всего они отвлекаются и занимаются посторонними делами и разговорами, когда соученик выполняет задание у доски (66,2%). На втором месте находятся фронтальные объяснения учителя, во время которых, по данным 13,4 % учащихся, они занимаются посторонними делами. На третьем месте стоит фронтальная работа, во время которой занимаются не тем, чем нужно, 8,5% учеников. Во время групповой работы такие случаи отмечены всего 2,1% учеников. Можно сказать, таким образом, что групповая работа способствует деловой направленности учащихся. 63,4% учащихся пожелало в дальнейшем выполнять задания в форме групповой работы, 33,1%-в форме фронтальной работы, а 3,5% –индивидуально» (СНОСКА: Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975, с, 51, 52).

          Следовательно, формы коллективной и групповой работы оказывают большое влияние на становление всех видов социальной активности школьников.

          Формирование в ходе учения активного отношения школьников к своей мотивационной сфереВ этом разделе речь пойдет о тех сторонах мотивационной сферы, которые имеют очень важное, а в ряде случаев решающее значение для развития личности школьника. Активное отношение к своей мотивационной сфере, ее мотивам, целям, умение их изменить, усовершенствовать делают человека субъектом своей мотивационной сферы, субъектом процесса самовоспитания. Понятно, что не у всех детей к концу школьного обучения может сложиться этот уровень активности, но стремиться к этому надо. Наличие названных выше умений позволяет школьникам даже с относительно невысоким уровнем успеваемости достичь значительных успехов в другой деятельности.

          Опишем некоторые направления работы по воспитанию учителем активного отношения школьников к своей мотивационной сфере. Осуществляя формирование мотивационной сферы, надо учитывать, что каждое побуждение (мотивы, цели и др.) определяет поведение ребенка не само по себе, а только в сочетании с другими сторонами этой сферы. Это означает, что нельзя ждать видимых изменений в личности ребенка от изолированных воздействий на его отдельные побуждения. Однако, думается, это никак не означает, что учитель, увидев слабость какой-то стороны мотивационной сферы, не может попытаться воздействовать на нее. Взаимосвязь разных побуждений между собой обусловливает то обстоятельство, что формирование одного из побуждений, например отработка постановки цели, приводит и к сдвигам в состоянии других побуждений, например мотивов, к изменениям в мотивационной сфере в целом.

          Допустим, в класс пришел новый ученик, и учитель, видя его трудности в учении (школьник не умеет анализировать способы решения задач), хочет повысить его мотивацию. Возможна следующая работа учителя с целью развития мотивации школьника.

          1. Актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций. У ученика, безусловно, были те или иные мотивы учения (например, он любознателен, он не хочет огорчать своими плохими отметками родителей). Эти ранее сложившиеся установки надо прежде всего актуализировать – помочь осознать их школьнику, усилить их смысл, значимость для него, подчеркнуть их положительную эмоциональную окраску. На основе этих старых, «прошлых» мотивов ребенок так или иначе включается в учение.

          2. Формирование приемов целеобразования. Теперь очень важно научить самого ребенка осознанному принятию и активной постановке целей. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить школьника к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей – гибких, перспективных, все более трудных, но реально достижимых, соответствующих возможностям ребенка. Параллельно работа по формированию приемов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребенка, где ему надо давать возможность не только ставить самому, но и реально опробовать цели с точки зрения их применимости для себя. Учителю и воспитателю не надо стараться везде подстраховывать школьника, «подстилать соломку» на случай его возможных ошибок, не лишать его удовлетворения от преодоления трудностей, что порой происходит в общественно полезной деятельности школьника, в школьном самоуправлении. На уроке же формирование осознанного целеобразования осуществляется тогда, когда учитель поощряет постановку учеником целей учебной работы, их обоснование и достижение. Например, учитель дает школьнику трудное для него задание и предлагает поставить «цели» – назвать этапы и способы выполнения этого задания, выполнить все эти этапы. При обработке целей учитель может прибегнуть к известному в практике явлению, описанному в литературе как «плюс-мотивация» и «минус-мотивация». Это явление состоит в том, что после успеха в работе (особенно если он подчеркнут учителем, сверстником) ученик готов к решению более трудной задачи и выполняет ее более успешно, чем после неудачного результата или ошибки. Здесь целеобразование обнаруживает связь с предыдущими результатами учебной работы и тем самым с динамикой уровня притязаний ребенка. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели (например, решения задания, выделения его этапов) придает этой работе личностную значимость. Эти цели приобретают для него новое самостоятельное значение. В этом случае цель может перерасти в новый мотив («сдвиг мотива на цель»).

          3. Рождение нового мотива. Если раньше у данного ученика не было направленности на выделение этапов работы и, следовательно, на овладение ее способами, то после многих успешных решений задач на анализ этапов и на способ (т. е. после успешного достижения цели) эта новая мотивационная направленность может возникнуть. Желательно помочь школьнику осознать ее, выразить в словах. Рождение нового мотива поднимает и учебную деятельность на более зрелый уровень.

          4. Придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое учителем выполнение учебной работы с новым мотивом может придать ему совершенно новый личностный смысл. Надо учить школьников осознавать эти новые стороны личностной значимости учения. Кроме того, смысл учения может измениться, если учить школьников специально анализировать мотивы и цели своего поведения. Так, в проведенном совместно с нами исследовании Т. И. Лях школьники сталкивались (на классном часе, при составлении комсомольских характеристик) с задачей анализа своего поведения. При этом внимание школьников обращалось на то, что недостаточно знать, что сделал, как поступил человек (т. е. какая была у него цель), но надо знать и то, почему, для чего он это сделал (т. е. какой был у него мотив). Именно соотнесение мотива и цели определяет подлинный смысл поступка. Например, ученик посещает дополнительные занятия по математике (цель), но если он посещает их для того, чтобы победить на олимпиаде (мотив), то общий смысл его действий один, а если он стремится перейти в физматшколу (другой мотив), то смысл поступка другой. Были организованы педагогические ситуации, где школьникам предлагалось соотнести свои мотивы и цели учения, мотивы и цели учения товарищей. Это делало смысл учения особым предметом осознания школьников. Учащиеся убеждались в ходе выполнения этих заданий в том, что отношение между мотивами и целями определяют смысл поступка человека. Изменение этого отношения окрашивает поведение новым смыслом. Далее детям показывалось, что этим «ключом» – действием соотнесения мотива и цели – можно анализировать поведение и литературных героев, подчеркивалась роль овладения этим действием для усвоения «практической психологии': в жизни человек оценивает человека не столько по его действиям, сколько по внутреннему смыслу его поступков. Работа со смысловой стороной своего учебного поведения – ее анализ, попытки ее изменения– приближает ребенка к становлению его как субъекта мотивационной сферы.

          Вернемся к примеру с учеником, у которого удалось создать новый мотив – интерес к способам работы, выделению ее этапов. Здесь может быть проведена и дальнейшая работа по изменению системы его мотивов, по превращению тех или иных мотивов в доминирующие, первостепенные и осознанию школьником соотношения нескольких мотивов. Этому способствует включение школьника в несколько видов деятельности, когда ему надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Например, ему предлагается помочь малышам и одновременно создается возможность посетить интересный концерт. Такие задачи на столкновение мотивов могут быть дополнены специальными заданиями типа: «Сравни, что для тебя важнее – решить эту задачу или – в это же время – помочь в работе малышам'; «Что надо знать и учитывать при определении важности, очередности выполнения своих дел'; «Всегда ли ты выполняешь свои дела в таком порядке, в котором ты наметил'; «Перечисли свои дела по степени важности, объясни, почему для тебя первое дело является самым важным, чем для тебя важно второе дело» и т. д. В исследовании, проведенном совместно с нами С. А. Махановой, показано, что такая работа по анализу своей мотивации у подростков приводит к ее усложнению, иерархизации. До специального обучения младшие подростки больше всего руководствуются способом соподчинения видов деятельности, дел по. результату, значимому для них; старшие подростки исходят из анализа социальной значимости этих видов деятельности. Умение соотносить разные виды деятельности, как правило, присутствуют у тех школьников, у которых имеется развитая внутренняя мотивация.

          Усложнение мотивов приводит к дальнейшему усложнению и целей, которые при хорошем руководстве могут стать основой более зрелых мотивов; все эти изменения сопровождаются и более зрелыми процессами в эмоциональной сфере, которые также могут быть предметом «шлифовки» со стороны учителя. Еще раз надо подчеркнуть, что отдельные педагогические ситуации, изолированные задания и упражнения не решают проблемы воспитания мотивации личности, но все они, безусловно, приводят к тем или иным качественным изменениям в этой сфере. Главным способом изменения мотивационной сферы является включение школьников в реальные жизненные учебные ситуации; для становления учебной мотивации могут быть также использованы различные игровые и коммуникативные ситуации. В практике воспитания мотивации может быть также учтен пока мало изученный в психологии учения закон так называемого «оптимума мотивации». Он означает, что как очень низкий, так и чрезмерно высокий уровень мотивации (когда говорят – ребенок «замотивирован») не приводит к успеху. Видимо, в этих случаях очень высокая мотивация слишком опережает реальный уровень деятельности и тем дезорганизует ее.

          РезюмеВыделим основные положения этой главы, необходимые для психологически обоснованной организации формирования мотивации учения в школе. Психологические исследования и практика школы свидетельствуют о принципиальной возможности формирования мотивации. Задача планомерного воспитания мотивации является вполне реальной для учителя, хотя требует времени, ибо касается глубоких внутренних механизмов становления личности школьника.

          Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения (хотя и это очень важно), а включение школьников в реальные виды деятельности (учебной, общественно полезной и др.), способы взаимодействия с окружающими. Выше была рассмотрена роль в формировании мотивации одного из видов деятельности – учения.

          Наряду с включением школьника в разные виды деятельности совершенно необходима работа по воспитанию нравственного сознания ученика, по усвоению им общественных эталонов, норм, идеалов, смысла учения. Поэтому воспитание мотивации учебной деятельности –комплексная задача учителя, воспитателя, классного руководителя.

          В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

          учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учетом его перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития» (см. главу 4);

          выясняет состояние мотивации учения у своих учеников (см. главы 1, 2);

          организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания (см. главу 3).

          Глава 4. Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения школьниковЧтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из начальной школы в среднюю. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем.

          Между тем для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.

          Психологические представления о периодизации развития в школьном возрасте. Своеобразие учебной деятельности в разных школьных возрастах.Школьный возраст распадается на младший школьный возраст (7-10, 11 лет, возраст начальной школы), средний школьный возраст, или подростковый (10, 11 лет– 15 лет, возраст IV-VIII классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, возраст IX-X классов).

          Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе ученияЭто и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

          В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст – возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.

          В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне– к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или и [Ой меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

          Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Значит, нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть ее возрастные особенности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах также не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности. Например, во всяком школьном возрасте присутствуют трудовая, спортивная и другие виды деятельности, но не они являются ведущими в эти возрастные периоды. Труд является ведущей деятельностью для взрослого человека, включающегося в ту или иную профессиональную деятельность. В школьном же возрасте он сопровождает учение, придавая ему глубокий общественный смысл.

          Как нельзя говорить об учении вообще вне его возрастных особенностей, так и непродуктивно анализировать мотивы учения школьника без учета контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.

          Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию.

          Постараемся обрисовать, насколько это позволяют накопленные в психологии данные, особенности мотивационной сферы в каждом школьном возрасте и своеобразие соотношения мотивов, целей, эмоций, интересов к учению в отдельные периоды школьного детства.

          Мотивация учения в младшем школьном возрастеНачнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией (СНОСКА: См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979, с. 35.). Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

          Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше, чем тридцать – сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.

          Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

          В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (СНОСКА: См.: Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.», 1974.), особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным Родине (СНОСКА: См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.).

          Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

          недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

          неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

          малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

          слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

          содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).

          Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

          Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний.

          Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

          Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

          Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I-II классах и заметно снижается в III классе как городских, так и сельских школ (СНОСКА: См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников. – В сб.: Обучение и развитие младших школьников /Под ред. Г. С. Костюка. М., 1970, с. 371-374,). Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

          В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

          Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во II-III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

          Как же обстоит дело с процессами целеполагания в младшем школьном возрасте? В дошкольном возрасте эта способность приобретает форму постановки ребенком в игре определенных целей и их реализации. Достижения младшего школьного возраста в этом направлении состоят в том, что здесь становятся произвольными многие психические функции (память, внимание), так как школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения этого поведения требованиям учителя.

          Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

          готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);

          научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);

          может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

          Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого недостаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видах деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему» (А. А. Чунаева).

          Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения первоклассников. Здесь было выделено несколько групп младших школьников (СНОСКА: См.: Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, с. 179-182.). Приведем их характеристики.

          Первую группу составили дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Эти школьники старательны, самостоятельны, умеют сами найти себе задания. Но и у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

          Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и успехи их то лучше, то хуже, чем у других детей. Главный их недостаток – импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя. Преобладание ситуативноеT в поведении этих детей требует специальной воспитательной работы с ними.

          В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверенны в себе, требуют напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть и небезразличны к заданиям. Эти ученики привыкли подчиняться чужой инициативе, при столкновении с препятствием склонны паниковать и даже отказываться от самой цели («не знаю», «не могу», «не умею»). У них важно укреплять сами стремления побороть какие-то препятствия, приложить усилия для достижения целей. Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несформированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов – процессов целеобразования. В особой мере это проявляется на первых этапах школьного периода детства.

          Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации.

          Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при вступлении в октябрята, при получении хороших отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

          Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства называют иногда возрастом «губки»). Для младшего школьника свойственны необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. 5* 67). По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.

          Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении.

          В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии.

          Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» – стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

          В психолого-педагогической науке проведен ряд исследований по выявлению возрастных возможностей учащихся начальной школы. В одном из этих исследований было показано, что по мере формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, становления теоретического мышления складываются и отчетливо проявляющиеся учебно-познавательные мотивы (СНОСКА: См.: Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1979, с. 69-100; Дусавицкий А. К., Портная Е. А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников. – В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977, с. 280-289; Дусавицкий А. Загадка птицы Феникс. М., 1978.). Так, уже во II классе общий интерес к учению у ряда детей может перерастать в интерес к содержанию и способам усвоения знаний, а в III классе этот интерес отмечается у преобладающего большинства школьников. Такие интересы у младших школьников могут стать, как свидетельствуют факты, достаточно устойчивыми и личностно значимыми. Примечательно, что большая зрелость познавательных мотивов приводит и к большему осознанию социальных мотивов долга, ответственности, повышает общественную направленность личности школьника. Учебно-познавательный интерес вскоре становится также обобщенным, может распространяться на несколько учебных предметов.

          В других психолого-педагогических исследованиях была показана возможность интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия. Отмечается, что в этих условиях обучения школьников у них «формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках» (СНОСКА: Зачков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968, с. 95.).

          Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

          Мотивация учения в среднем школьном возрастеСредний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ, требующий новых уровней учебной деятельности; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы, вступает в члены ВЛКСМ.

          Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие этому.

          Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

          «потребность во взрослости» (СНОСКА: См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.) – нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другому человеку, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;

          общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;

          стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения требования другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;

          стремление подростка к самостоятельности;

          увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированное;

          возрастание определенности и устойчивости интересов;

          развитие на основе этих качеств специальных способностей подростков (музыкальных, литературных, технических и др.).

          Психологи отмечают, что «в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей» (СНОСКА: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 252.).

          Особенности негативной мотивации к учению у подростка вызваны рядом причин.

          Незрелость оценок подростком самого себя и другого человека приводит к трудностям во взаимоотношениях с другими людьми: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми.

          Стремление ко взрослости и нежелание прослыть маленьким среди сверстников вызывают внешнее безразличие ко мнению и отметке учителя, порой браваду, несмотря на то что реально подросток дорожит мнением взрослого.

          Стремление подростка к самостоятельности вызывает его отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы.

          Отсутствие понимания связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к учению.

          Избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать интересу к другим предметам из-за неумения подростка совместить их, организовать свою учебную работу.

          Широта интересов может приводить к их поверхности и разбросанности; новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах и Дворцах пионеров, спорт, коллекционирование и др.) составляют конкуренцию для учебной деятельности.

          Неустойчивость интересов приводит к их смене, чередованию.

          Мотивы положительного отношения к учению осознаются лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

          Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.

          Прежде всего у подростка укрепляются широкие познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. В. А. Сухомлинский называл это духовной потребностью отрочества в абстрагировании (СНОСКА: См.: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 132-134.), потребностью охватить мыслью большое число фактов, что повышает интерес к учению, снимает усталость. Психологи подчеркивают, что подростковый возраст сензитивен, т. е. очень благоприятен для развития познавательных интересов, которые возникают в той или иной мере у всех детей, а не только у детей, обладающих исключительными способностями. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.).

          В подростковом возрасте существенно укрепляются и учебно-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников ко взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Обследование показало, что большинство школьников V-VIII классов считает, что для них наиболее значим мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний выступает как значимый очень редко.

          В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Если у младших школьников эти мотивы чаще выражены в неопределенных, расплывчатых задачах своего развития и реализуются в простейших способах – чтении дополнительной литературы, посещении ближайших библиотек, то у подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на следующий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели – сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок – без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Наряду с этим учащихся этого возраста отличает, как отмечалось выше, переход к овладению не только дополнительными знаниями, но и методами научного мышления. Познавательный интерес в среднем школьном возрасте отчетливо приобретает не насыщаемый характер, т. е. возрастает по мере удовлетворения. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить свою познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

          Перейдем к обсуждению социальных мотивов учения в подростковом возрасте. Если в младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развиваются познавательные мотивы, то в среднем школьном возрасте самые существенные сдвиги происходят в социальных мотивах.

          Прежде всего зримо совершенствуются широкие социальные мотивы, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах социалистического общества, оказывающие влияние на понимание учеником смысла учения для служения обществу, Родине. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель постоянно показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании. Не случайно В. А. Сухомлинский отмечал, что главное в подростковом возрасте состоит в том, что школьник становится гражданином. Для советского подростка характерен глубокий интерес к общественно-политической жизни своей страны, к событиям в мире. В русле широких социальных мотивов укрепляется и социальное самосознание подростка, понимание им своей социальной роли в классе, в школе.

          Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых узких социальных, т. е. позиционных, мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию «взрослого человека») в отношениях с окружающими – взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности в среднем школьном возрасте, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже--такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми. Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимои саморецензирования, виды взаимои самоконтроля школьников, где учитель может помочь подростку в осознании и оценке отдельных сторон его учебной деятельности и личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно, как «коллеги», осуществляют поиск нового знания и новых путей его обнаружения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникает иногда весьма критический взгляд на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.

          Специфические для подросткового возраста социальные мотивационные установки реализуются и в деятельности комсомольской и пионерской организациях, где может находить выход стремление подростка занять свое место, активную позицию в школьном и классном коллективе. Здесь самосознание развивается через оценку школьника сверстниками, мнение которых для подростков подчас важнее, чем оценка учителя. При правильно поставленной воспитательной работе у подростков складывается коллективизм как качество личности.

          При хорошей организации учебной и общественной деятельности у подростков возникают и развиваются социальные мотивы сотрудничества, когда ученики не просто стремятся взаимодействовать друг с другом в разных видах коллективной работы, но и пытаются осознать разные способы этого взаимодействия, искать лучший из них.

          Процесс развития самосознания, характерный для подросткового возраста, захватывает и собственно мотивационную сферу. Подросток вплотную подходит к задаче осознания своей мотивации. Причем вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей, поэтому так плодотворны коллективные и групповые формы работы в этом возрасте. Подросток соотносит, пока не всегда осознанно, свою мотивацию, мотивацию сверстников, а все это, вместе взятое, с образцами, идеалами, принятыми в нашем обществе. А. Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится реальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на «смыслы': «Что для меня всего важнее?», «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т. д.)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости их мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К. концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, умеет их назвать.

          Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все большей связи их с практической деятельностью.

          Изменение направленности интересов учения в подростковом возрасте подробно описано в литературе (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.). Познавательные интересы в среднем школьном возрасте становятся более избирательными, устойчивыми. В одном случае эта избирательность носит неясный, аморфный характер, интересы изменчивы и ситуативны– эти интересы были названы аморфными. Во втором случае направленность интересов распространяется на широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом– эти интересы были названы широкими. И наконец, в ряде случаев заинтересованность учащихся может быть сосредоточенной, локализованной в одной узкой области, иметь доминирующие линии. Такие интересы были названы стержневыми. Установлено, что аморфные интересы представлены у значительного числа школьников (30-40%) и их доля не уменьшается вплоть до VIII класса. Ученики с аморфными интересами отдают предпочтение репродуктивной деятельности по образцу, на основе сложившихся привычек. Иногда картина аморфных интересов подростков к школьным занятиям сочетается с побочными внешкольными познавательными интересами. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным этого исследования, характерны примерно для четвертой части учащихся. Этот интерес вызывает у подростков стремление к решению поисковых задач и «нередко выводит ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес – ценное образование, однако при отсутствии необходимых педагогических влияний он может составлять остову поверхностного отношения подростка к учению. Стержневые познавательные интересы характерны для одной пятой – одной третьей части каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться: увеличится число стержневых интересов, сократится число аморфных и т. д. Педагогическая работа по воспитанию интересов в подростковом возрасте может состоять в том, что у учащихся с широкими познавательными интересами учитель добивается углубления знаний и их конкретизации, а у школьников с выраженными стержневыми интересами учитель работает прежде всего над всесторонним расширением кругозора, над обеспечением широкого и гармонического развития этих детей.

          Такова качественная картина развития мотивов в подростковом возрасте. Количественная их динамика состоит в том, что в начале средней школы интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к VI-VII классам вновь снижается. В VIII классе мотивация вновь возрастает в связи с определением путей дальнейшего обучения, форм завершения среднего образования (школа, средние специальные учебные заведения).

          Снижение интереса к учению в средней школе связано с описанными выше психологическими особенностями подростка. Как говорилось выше, одной из главных причин снижения интереса к учению в начальной школе является недостаточная сформированность учебно-познавательного мотива – интереса к содержанию, способам учебной деятельности, который должен прийти на смену мотивам «позиции школьника». В средней школе одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда подростку не раскрывается связь учения с социально-значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе учения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками в ходе учебной работы. К сожалению, недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к учению у подростков. Это бывает в тех случаях, когда к концу обучения в начальной школе учебно-познавательные мотивы не закладываются и угасание мотивации в средней школе идет по тем же закономерностям, что и в начальной школе: мотивы «позиции школьника» удовлетворены, а на смену им не сложились более зрелые мотивационные установки к учению.

          Чем же характеризуются процессы целеобразования в среднем школьном возрасте? Здесь упрочиваются умения произвольной организации своей учебной работы, сосредоточения внимания, преднамеренного запоминания. Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки могут удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.

          Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим:

          Подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, т. е. планировать свою работу, причем самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу, но и на внеклассные и внешкольные виды деятельности.

          Если младший школьник ставит цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цели учителя, то подросток умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получает удовольствие от планирования крупных «блоков» своей учебной деятельности.

          Подросток умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном как решение проблем.

          В течение среднего школьного возраста у многих учащихся складывается привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение.

          Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути, развитие стержневых избирательных интересов делает все поведение подростков целеустремленным.

          К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим.

          Все это свидетельствует о том, что подросток в значительной степени становится субъектом своей учебной деятельности и своих волевых процессов.

          Слабость процессов целеобразования проявляется в следующем.

          Способность подростка к реализации целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности.

          Подросток нередко обнаруживает неумение связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом трудовой деятельности.

          Активность подростка к постановке целей опережает умение их реализации и достижения, что создает нередко трудные ситуации в жизни подростка, стремящегося ставить «взрослые» цели, но не умеющего контролировать себя при их реализации.

          Воспитательная работа с подростками состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важную воспитательную задачу составляет предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, т. е. ставить перед собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Иными словами, не надо стремиться, в частности, как можно раньше «замкнуть» широкие интересы, многообразные цели подростка на узкие специальные способности. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя каких-то целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшего подростка при выборе своего жизненного пути. В воспитательном отношении для развития процессов целеполагания у подростков имеет также большое значение включение школьника наряду с учением и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а это значит – планировать и ценить свое время, оптимально его использовать. Надо показать подростку, что больше успевает сделать за день тот человек, который больше загружен. Безусловно, однако, что для учащихся со слабыми навыками самоорганизации наличие нескольких видов деятельности («например, внеучебных увлечений) может быть сильным отвлекающим фактором, здесь нужен индивидуальный подход.

          Эмоции, связанные с учением, также имеют свою специфику в среднем школьном возрасте. Выше отмечалось, что эмоции выражают отношение между мотивом и возможностью его реализации. Поскольку в подростковом возрасте развитие отдельных сторон учебной деятельности и ее мотивационной сферы может происходить неравномерно, то это приводит к многообразию эмоций, их противоречивости и изменчивости.

          В целом подростку свойствен ряд положительных эмоций, возникающих в ходе осуществления самостоятельных форм учебной работы, вызывающих у подростка чувство причастности к человеческой культуре, переживание себя как «творца знаний» в процессе новых, более «взрослых» типов взаимоотношений с учителем. При правильно организованном учебно-воспитательном процессе подростку должны быть присущи чувства гражданского достоинства, чести, гордости, эмоции самоуважения, столь необходимые для развивающейся личности.

          Богатая эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают чрезмерность оценок подростка, перепады его эмоций от самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком, резкие колебания и смену этих настроений. У подростка расширяется диапазон эмоциональной восприимчивости, растет сфера сопереживания другим людям. Отсутствие достаточно сформированных волевых компонентов приводит иногда к повышенной эмоциональной возбудимости, неуравновешенности с преобладанием возбуждения над торможением, склонности к аффектации. Вместе с тем сравнительно с младшим школьником у подростка возрастает в целом умение сдерживать свои эмоции, увеличивается преднамеренный характер их внешнего выражения. Все негативные эмоциональные проявления подростка не являются неизбежными и, безусловно, поддаются регуляции в ходе продуманной организации их деятельности, жизни школьного коллектива.

          Многие страницы книг В. А. Сухомлинского посвящены воспитанию эмоциональной культуры подростка, созданию в ходе воспитания эмоциональных ситуаций, в которых реализуются моральные и эмоциональные ценности школьника (СНОСКА: См., например: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 244-317.). Психологические исследования показывают, что эмоциональное состояние личности подростка прямо связано с эмоциональным климатом коллектива (СНОСКА: См.: Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978.). Разного рода воспитательные ситуации помогают раскрыть для школьников эмоциональную привлекательность коллективного характера деятельности и переживания чувства «мы», включить школьников в совместные переживания коллективом успеха-неуспеха каждого его члена, тем самым актуализируя и направляя эмоциональное состояние подростка. Через содержательную деятельность и жизнь детского коллектива эмоциями подростка можно управлять, придавая им положительный, конструктивный, коллективистический характер.

          В том же исследовании показана сложная диалектика эмоционального состояния подростка в зависимости от включения его в активную деятельность. У более активных членов детского коллектива отмечается повышенный тонус эмоциональной жизни, более острое переживание неудач, чаще состояние неудовлетворенности, досады, что нарушает, казалось бы, их эмоциональное благополучие. И тем не менее общее эмоциональное удовлетворение своим коллективом у этих школьников выше; переживание отрицательных эмоций, в которых заложен потенциал активности личности, в целом эмоционально развивает и укрепляет личность.

          Эмоциональное самочувствие школьника существенно зависит от манеры поведения педагога, от стиля его взаимоотношения с учащимися (СНОСКА: См.: Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. – В кн.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. 1, с. 185-192.).

          Подростковый возраст, как и младший школьный возраст, имеет резервы воспитания мотивации. В литературе описаны виды педагогических ситуаций и воздействий учителя, способствующие становлению познавательных интересов подростков (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М» 1971.). Психологи показали возможность формирования познавательных интересов школьников IV-VIII классов. Так, в осуществленном совместно с нами исследовании Л. К. Золотых было показано, что уже у младших подростков – в IV классе обычной школы – можно за обозримый срок (несколько месяцев) сформировать учебно-познавателыные мотивы, т. е. стремление ориентироваться не только на результаты, но и на способы осуществления учебной работы. Было выяснено, при каких условиях это оказывается возможным. Так, если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (например, математической, лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых ситуациях. Далее. Если систематически включать школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с товарищами по классу. Учебно-познавательные мотивы в подростковом возрасте, как и в младшем школьном возрасте, могут и должны быть объектом специального внимания учителя. Зависимость уровня познавательных мотивов от характера учебной деятельности показана также у учащихся VII класса (СНОСКА: См.: Матвеева И. И., Репкин В. В., Скотаренко Р. В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности в школе. – В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977, с. 289-310.). Так, после формирования в течение ряда лет активной учебной деятельности у учащихся VII класса был исключен обычный мотив учения (отметка учителя). Учитель контролировал усвоение, но результаты контроля выражались не в отметках, а в содержательном анализе ответов. В этих условиях экспериментального обучения, осуществляемого в течение двух лет, характер учебной деятельности, уровень знаний не только не снизились, но и возросли, что свидетельствовало о наличии у школьников достаточно сильного внутреннего познавательного мотива. Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различных видов взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте – научиться сотрудничать с другим человеком в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию результатов учебной работы в социально-значимых видах деятельности (труд, самообразование, общение) (СНОСКА: См.: Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975; Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977.). Это является основой зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте.

          Мобилизация резервов мотивации учения в подростковом возрасте является важным условием подготовки школьника к дальнейшему осуществлению среднего образования – в старших классах школы, в средних специальных заведениях. Трудно переоценить значение этой работы для успешного осуществления всеобщего среднего образования в нашей стране. Уровень сформированное мотивов социальной отдачи имеет большое значение для готовности подростков к поступлению в ПТУ, техникумы, для наиболее эффективного включения в общественную практику, в различные отрасли народного хозяйства страны.

          Мотивация учения в старшем школьном возрастеСтарший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близким завершением среднего образования; необходимостью выбора профессии; исходящими от взрослых требованиями отдачи обществу всего того, что получили ученики в школе; объективными свидетельствами взрослости (в 16 лет – получение паспорта, в 18 лет – гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав); позицией самых старших учеников в школе; столкновением с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнением в связи с этим их учебной деятельности, развертыванием зрелой деятельности самообразования; усложнением форм общественно-политической деятельности в комсомольской организации.

          Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника (СНОСКА: См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979; Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979; Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973; Мальковская Т. Н, Учитель– ученик. М., 1971.):

          потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

          становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу;

          тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации;

          потребность в самосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в. выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции;

          необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;

          становление целеполагания – переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;

          интерес ко всем формам самообразования;

          четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

          устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих.

          В старшем школьном возрасте, отмечает психолог Н. С. Лей-тес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

          Становление мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:

          устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;

          неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

          отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;

          сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем);

          недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

          Проследим развитие познавательных и социальных мотивов в старшем школьном возрасте.

          Все исследователи интересов в этом возрасте отмечают большую избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии (что приводит иногда к снижению интереса по всем другим предметам). Развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей.

          Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы– интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.

          Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассников интересует участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения.

          Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности (СНОСКА: См.: Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.). На этом этапе развития школьника самообразование может сливаться с самовоспитанием. У школьников возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только учитель.

          Появляется новый познавательный мотив самообразования – стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.

          Примечательно, что в старшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и способов их добывания для реализации своих жизненных планов.

          Социальные мотивы в старшем школьном возрасте развиваются также в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу. Но не у всех школьников они развиты, что проявляется в элементах социальной незрелости, иждивенчества, потребительского отношения к обществу, нежелания и неумения вносить свой вклад в социальную практику.

          Социальные позиционные мотивы, складывающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся большую роль, непринятие старшеклассника в классном коллективе вызывает неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения с учителем в старших классах школы стабилизируются. Предстоящее окончание школы, экзамены усиливают деловую ориентацию школьников в отношениях с учителем. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. В ряде случаев возрастает требовательность и критичность старшеклассников по отношению к учителю. В этом возрасте, как никогда, велика воспитательная роль личности учителя. Претензии на самостоятельность старших школьников отличаются от таких же претензий у подростков. Подростки обычно стремятся к самостоятельности в учебе, в выборе друзей и занятий по интересам, в распределении свободного времени. Старшеклассники же претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений (СНОСКА: См.: Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976.).

          Вновь возрастает мотив получения хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости.

          Если сопоставить развитие познавательных и социальных мотивов, то наблюдается некоторое различие между интенсивностью их формирования. Определенное соответствие имеется между познавательными мотивами и мотивами долга (СНОСКА: См.: Воспитание мотивов учения старшеклассников /Под ред. И. В. Кузнецовой. Челябинск, 1978.). Социальные мотивы хуже осознаются и оцениваются школьниками ниже, чем познавательные, что говорит о недостаточной их сформированное даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что у современного старшеклассника умственное и физическое развитие опережают его нравственную зрелость. Некоторое отставание социально-нравственного развития, в том числе и социальных мотивов, требует пристального внимания педагога и воспитателя.

          По-разному осознаются старшеклассниками причины положительного и отрицательного отношения к учению (СНОСКА: См: Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной, Волгоград, 1976,). Лучше всего осознается интерес к содержанию, хуже –к процессу добывания знаний. Это означает, видимо, что учебно-познавательные мотивы менее развиты у школьника, чем широкие познавательные. Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения, идеалы, лежащие в основе положительного отношения к учению, так как учащиеся еще не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основными причинами отрицательного отношения к учению старшеклассники считают отсутствие интереса и смысла учения; обстоятельствами, усиливающими это отношение, они считают лень, безволие самих школьников и отрицательные черты личности учителя. Причем причины положительного отношения к учению старшеклассниками, как и подростками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения.

          Если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии. К концу старшего школьного возраста осуществляется взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, уменьшение или отсутствие конфликта между ними, что объясняется все большей соотнесенностью школьниками личных познавательных установок с требованиями общества. Мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания свойств личности и отдачи обществу. В целом это способствует гармоническому развитию личности старшеклассника.

          Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т. е. превращение их в смыслообразующие. В связи с этим возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех видов мотивов.

          Происходит рождение новых мотивов – профессиональных – за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных ранее выполнявшихся ими действий («сдвиг мотива на цель»). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации.

          На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения. Наличие мировоззрения (естественнонаучного и идейно-политического, коммунистического) является показателем общей зрелости личности старшеклассника. Оно свидетельствует об усвоении школьником выработанных в обществе системы идеалов, иерархии ценностных ориентации и принятии их для себя как смысла учения. Показательно, что если подростки в другом человеке выделяют прежде всего общечеловеческие черты личности, то для старших школьников важна прежде всего общественная направленность личности другого человека.

          Количественная динамика мотивации в этом возрасте состоит в том, что общее положительное отношение к учению у старших школьников возрастает по сравнению с подростками.

          Причинами снижения мотивации учения в этом возрасте являются так же, как и в других возрастах, невладение учителем арсеналом современных методических приемов, неучет возрастных особенностей старшеклассников, особенности личности самого учителя, ограниченность его педагогических возможностей.

          Обратимся к процессам целеполагания в старшем школьном возрасте. Условия учебной и общественной жизни старшеклассника требуют высокого уровня произвольности психических процессов, необходимых для сознательной саморегуляции своего поведения.

          Если у подростков далекие перспективные цели существовали только в воображаемом плане, то для старшеклассника они становятся близкой реальностью.

          Самоопределение в ходе выбора профессии и построения планов своей жизни требует и самоограничения, а это значит, что школьник должен уметь наложить внутренний запрет на некоторые цели, их постановку и реализацию.

          Выпускник школы, по сути, строит систему целей на основе соподчинения мотивов, т. е. определяет последовательность достижения своих целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости. Старшеклассник нередко стремится самостоятельно ставить для себя все более трудные и сложные цели, т. е. преодолевать новые рубежи в самовоспитании. Постановка все новых и новых целей, по сути дела, превращает интересы ученика в ненасыщаемую потребность к учению.

          Старшеклассник овладевает еще рядом новых способов целеполагания: научается предвидеть последствия достижения тех или иных целей, т. е. последствия своих поступков; при постановке системы целей определять ресурсы (время и силы) для реализации каждой из них; научается принимать решения (ставить цели и определять пути их достижения), касающиеся не только его «самого, но и других людей – сверстников, учеников младших классов.

          В старшем школьном возрасте остается актуальной воспитательная задача обеспечения для учащихся пробы сил (пробы разных целей), предоставление молодому человеку широкого поля деятельности, что поможет ему более адекватно осуществить свое самоопределение. При узком круге целей и задач, например при ранней специализации, школьнику не предоставляется возможность проверить себя в разных видах деятельности, поэтому ранняя узкая специализация интересов не вполне оправдывает себя в деле воспитания разносторонней личности.

          Слабость процессов целеобразования в старшем школьном возрасте выражается в том, что при выборе целей (учебных предметов, связанных с будущей профессией) ученик обнаруживает неумение сочетать главные цели с второстепенными, вследствие чего упускает из виду другие предметы, не умеет распределять свое внимание между несколькими целями. Старшеклассник также не всегда готов к постановке для себя перспективных целей, соответствующих требованиям общества и своим возможностям, отсюда ошибки в выборе профессии.

          Рассмотрим эмоции, возникающие в ходе учения в старшем школьном возрасте. Для старшеклассников в целом характерны стабилизация эмоций и освобождение их от противоречивости и конфликтности, присущей подростку, становится значительно более устойчивой самооценка. Завершение среднего образования, устремленность в будущее, романтический настрой юношеского возраста создают общую атмосферу положительных эмоций учения в этом возрасте. Положительные эмоции также сопровождают сложные виды самостоятельной учебной работы школьников, многообразные формы их общественной активности.

          Переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия (И. С. Кон). Исчезают преувеличенные переживания по поводу своей взрослости, характерные для подростков, ибо старший школьник постоянно получает реальные доказательства и подтверждения своей взрослости (получение паспорта, получение гражданского права голосования и др.).

          По мере взросления продолжает расширяться круг предметов, вызывающих эмоциональное отношение ученика, но наряду с этим возрастает и их дифференцированность. Если в подростковом возрасте избирательный интерес во многом был обусловлен непосредственно эмоциональным отношением к учебным предметам и внеучебным занятиям, то теперь на первый план выступает оценка практической значимости предмета. Более зрелая и более ценная, эта оценка вместе с тем может приводить к излишнему практицизму, к безразличию молодого человека ко всему тому, что не касается его лично и выбранного им жизненного пути. Средства выражения эмоций (речь, выразительные движения) также становятся более разнообразными и отточенными.

          Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе, с дифференцированной самооценкой. Чаще всего они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается и отрицательными эмоциями, юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника и при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые общество предъявляет к той или иной профессии.

          Юношеские настроения более устойчивы и осознанны, чем подростковые; напряженность эмоциональных состояний в целом снижается. Тревожность у старшеклассников возрастает в общении с родителями и с людьми, от которых они в чем-то зависят (СНОСКА: См.: Кон И. С. Психология старшеклассника. М, 1980, с. 50-54.). Определенный эмоциональный дискомфорт может возникать от неопределенности ближайшего будущего, от колебаний в выборе профессии.

          Для становления учебной деятельности в старшем школьном возрасте важным является появление у учащихся так называемых высших чувств, базирующихся на целостном мировоззрении молодого человека. Воспитание нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств старшеклассника есть важная сторона формирования полноценной личности человека нашего общества (СНОСКА: См.: Ковалев А. Г. Воспитание чувств. М., 1971.). В ходе воспитания следует учитывать тенденции возрастного развития чувств: все большее устранение импульсивности чувств, переход от ситуативных чувств к более стойким, усиление регулирования переживаний и выражения чувств, все большая социализация чувств.

          Как и все возрасты, старший школьный возраст имеет резервы в воспитании мотивации. Актуальным для современной школы является воспитание следующих мотивов:

          продолжение образования независимо от формы, в которой оно будет осуществляться (образование в очном, заочном, вечернем обучении, самообразование в ходе профессиональной деятельности);

          достижение компетентности – соответствия своей осведомленности, общих профессиональных качеств личности требованиям профессиональной деятельности;

          активное включение в социальную практику и в производительный труд в разных сферах народного хозяйства, самовоспитание активной жизненной позиции. Наличие таких мотивов обеспечит перспективу полноценного и гармоничного развития выпускников школы, их готовность к будущей профессиональной и социальной жизни.

          Старший школьный возраст – это возраст, когда школьник получает путевку в жизнь, когда подводится итог результатам обучения и воспитания в школе за все десять лет, происходит проверка возможностей молодого человека, его трудовой и гражданской зрелости. Главное содержание мотивации в этом возрасте – овладеть приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другим человеком для подготовки к будущей профессии.

          К. концу старшего школьного (раннего юношеского) возраста развитие мотивационной сферы, конечно, не заканчивается. Исследования свидетельствуют об изменении мотивов учения в студенческом возрасте. Безусловно, мотивы самообразования совершенствуются в ходе профессиональной деятельности человека в течение всей его жизни. У взрослого человека формирование мотивационной сферы во многом становится задачей самовоспитания.

          Индивидуальные особенности мотивации учения. Особенности мотивации учения у неуспевающих школьниковОписанные выше возрастные особенности мотивации всегда существуют в форме индивидуальных типов развития ребенка. Учет индивидуальных особенностей мотивации школьников в ходе учения может идти в двух направлениях:

          во-первых, анализ и учет учителем существующих у детей (сложившихся в ходе их предыдущего развития) особенностей мотивационной сферы и ее сторон (смысла, мотивов, целей, эмоций и др.)– В целях эффективности и неформального осуществления воспитательной работы такой анализ мотивации должен осуществляться как по отношению к неуспевающим школьникам, так и по отношению к ученикам, поведение и успеваемость которых с внешней стороны благополучны и не вызывают тревоги;

          во-вторых, воспитание, формирование у каждого школьника новых, более сложных и пока отсутствующих у него уровней и видов мотивации, активное воздействие педагога на индивидуальную мотивационную сферу и даже формирование индивидуальных различий школьников как в учебной деятельности, так и в мотивации, воспитание индивидуального стиля учебной деятельности, обращение внимания на достоинства стиля работы каждого ученика, «культивирование» сильных сторон его мотивации, благоприятно сказывающихся на развитии личности.

          Прежде всего учитель сталкивается с разной мотивацией учения у школьников с разной успеваемостью. Психологические исследования прослеживают тесную связь между успешностью учения (сильная, средняя, слабая группы) и отношением к учению (СНОСКА: См.: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. – В кн.: Избранные психологические труды. М., 1980, т. II, с. 128-229.).

          Так, сильная группа школьников характеризуется высокой успешностью по всем или многим предметам, хорошим качеством самостоятельной работы, организованностью, прилежанием. Средняя группа представляет основную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно и не проявляющих особого интереса к способам работы. Эта группа может иметь в себе две подгруппы: «среднесильные» характеризуются тенденцией перехода в сильную группу; «среднеслабые» – тенденцией перехода в слабую группу. Слабая группа включает учеников, не выполняющих школьных заданий, отстающих по ряду предметов, неуспевающих, детей с задержками развития, трудных в воспитательном отношении.

          Эти группы различаются и по интересу к учению: высокий, устойчивым, мотивированный интерес типичен для сильных (80%) и среднесильных (59%); неопределенный, неустойчивый, немотивированный интерес-для средних групп (среднеслабая – 45%, средняя – 40%, среднесильная – 34%); отсутствие интереса типично для слабой группы (100%), а также для сред-песлабой (42%) и среднесильной (36%) групп.

          Различия в отношении к учению прослеживаются и у одинаково успевающих учащихся. Иными словами, как группа хорошо успевающих, так и группа плохо успевающих неоднородны, внутри их есть существенные различия по мотивации учения. Учителю хорошо известно, например, что одни хорошо успевающие обнаруживают сильную мотивацию, у них сформированы волевые процессы, они быстро ориентируются на уроке, схватывают на лету, а другие – тоже хорошо успевающие ученики – также имеют полноценную мотивацию, но не владеют процессами целеполагания, работают медленно и с помощью учителя, прилагают значительные усилия, тратят много времени.

          Чтобы найти ключ к каждому школьнику, целесообразно, как говорилось в главе 2, сопоставить у каждого конкретного ребенка разные стороны его учебной работы, например состояние его отношения к учению и приемы, способы его учебной работы. Это оказывается полезным как для понимания поведения хорошо успевающих школьников, так и для определения путей работы с плохо успевающими. В случае хорошей успеваемости школьников такой путь помогает определить направление воспитательного воздействия. Например, два хорошо успевающих ученика обладают сильной мотивацией, но один иэ них движим гармоническим сочетанием познавательных и социальных мотивов, хотя не всегда он умеет работать, не владеет приемами работы, а другой имеет только узколичные мотивы самоутверждения, но зато блестяще использует приемы постановки цели, самоорганизации своего труда. Понятно, что воспитательная работа в отношении этих детей будет совершенно различная.

          Еще большее значение имеет сопоставление состояния мотивации и приемов работы в работе с неуспевающими. Оказалось, что для типологии неуспевающих и для определения причин неуспеваемости в каждом конкретном случае учителю важно знать, с одной стороны, соотношение обучаемости и наличия приемов умственной деятельности школьников и, с другой стороны, отношение этого ребенка к учению, особенности его мотивации, сохранность.'позиции школьника'--желания учиться (СНОСКА: См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.). Возможны три разных варианта сочетания этих свойств: низкая обучаемость при сохранении «позиции школьника», высокая обучаемость при утрате этой позиции и, наконец, когда оба эти свойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную характеристику. Диагноз типа неуспеваемости, отмечают психологи, имеет прямое отношение к прогнозированию путей ее преодоления.

          Такой подход показывает, что снижение мотивации может наступить у школьников и с низким и с высоким уровнем приемов. Если ребенок с самого начала обучения в школе испытывает трудности, постоянно получает отрицательную оценку своей работы, то у него угасает желание учиться из-за запущенности его приемов учебной работы; со временем он попадает в категорию неуспевающих. В другом случае ученик уже приходит в школу с довольно хорошими приемами работы, умениями, навыками. Ему кажутся скучными и неинтересными занятия в школе. Затем это отрицательное отношение к учению закрепляется, вследствие этого замедляется или прекращается овладение новыми способами работы, и ко времени перехода в среднюю школу такой ученик тоже перестает соответствовать новым требованиям, превращается в отстающего.

          Педагогический анализ неуспеваемости также показывает (СНОСКА: См.: Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение М., 1977.), что ее симптомами является сочетание ряда недостатков учебной деятельности школьников: недостаточное владение минимально необходимыми умственными операциями, действиями и их системой, отсутствие стремления получать новые знания теоретического характера, отсутствие стремления к оценке своих достижений, отсутствие стремления к расширению своих знаний, совершенствованию умений и навыков, избегание трудностей, пассивность при столкновении с ними и т. д.

          В литературе отмечается, что у школьников с резкими колебаниями успеваемости были установлены и недостатки волевых процессов, умений ставить цель и следовать ей, в то время как у хорошо успевающих школьников налицо, как правило, достаточно развернутые волевые процессы.

          Отмечается также, что слабоуспевающие школьники редко стремятся к контактам с учителями и чаще всего вступают в конфликты с ними, в том числе длительные, что вызвано неосознаваемой потребностью утвердить себя в спорах с учителем, неудовлетворенностью, отсутствием помощи со стороны учителя и т. д. Слабоуспевающие обычно мало стремятся также к контакту с товарищами, не участвуют в коллективной работе в классе, ибо они не только не могут предложить помощь, но сами нуждаются в ней. Все это накладывает отпечаток на состояние мотивации этих учащихся.

          Данные психологических обследований показывают, что слабоуспевающие школьники плохо осознают свою мотивационную сферу, обнаруживают преобладание мотивации «избегания», имеют невысокий уровень притязаний, что приводит к пассивности ученика, к отсутствию его инициативы, к неуверенности в себе. Слабоуспевающие с большим трудом обосновывают причины своего отношения к учению (при ответах на вопросы: как они понимают смысл учения? Почему им нравится или не нравится тот или иной предмет?). Хотя слабоуспевающие чаще, чем другие ученики, говорят о школе, уроке, реально круг их волнений ограничен нежеланием получить плохие отметки, в то время как высокоуспевающие ученики заинтересованы процессом решения трудных задач, получением хороших отметок и т. д. Для слабых учащихся характерна мотивация «избегания». Все 100% слабых учащихся к значимым для них отнесли такие мотивы: «хочу избежать плохой отметки», «хочу избежать неприятностей со стороны учителей», «хочу избежать неприятностей со стороны родителей», «хочу избежать осуждения со стороны одноклассников». Такая единодушно высокая оценка мотивации «избегания» слабоуспевающими заставляет предполагать, что она является для них сильной и реально действующей (СНОСКА: См.: Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976 с. 16-33.).

          У сильных учащихся сравнительно выше мотивация к процессу деятельности (интересуются решением трудных задач, любят думать над трудным вопросом и т. д.); слабые учащиеся значительно реже указывают на свое желание решать трудные задачи. Примечательно, что в том случае, когда слабоуспевающим предлагали задачи на сообразительность, т. е. задачи нейтральные в отношении какого-либо учебного предмета, то здесь число выборов задач увеличивалось и уровень притязаний повышался. При выборе задач на сообразительность не обнаружилось различий между сильными и слабыми учениками в отличие от выбора задач по предмету. Из этого авторы делают вывод, что слабоуспевающие учащиеся – это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности и, может быть, даже в отношении определенного учебного предмета.

          Представляет интерес сравнение того, как оценивают мотивацию сильных и слабых учащихся сами учащиеся и учителя. Обращает на себя внимание, что учителям свойственно оценивать мотивацию сильных учеников выше, чем сами эти учащиеся. Такая установка учителя, пишет М. В. Матюхина, может влиять и на выставление отметок, и на взаимоотношения с этими учащимися, создает благоприятные условия для их учебной работы. При оценке слабых учащихся учителя, так же как и сами эти ученики, низко оценивают значение для слабых мотивации «процессом», широкие социальные мотивы, «престижную» мотивацию и более высоко и теми и другими оценивается мотивация «содержанием», «благополучия», «избегания». Вместе с тем мотивацию в целом у слабых учащихся учителя оценивают ниже, чем сами эти учащиеся. Даже если допустить возможность завышенной самооценки у слабых учащихся, все-таки остается опасность занижения мотивации у слабых со стороны учителя. Это несовпадение самооценки слабых учащихся и оценки их мотивации со стороны учителей, пишет автор, может создавать определенные трудности и приводить к конфликтам. Выяснилось далее, что учителя придают мотивации «избегания» у слабых учащихся большее значение, чем сами учащиеся. В то же время очевидно, что для формирования положительного отношения к учению у слабых учащихся недостаточно исходить только из отрицательной мотивации. Учителю необходимо искать ростки положительной мотивации у слабых учащихся, опираться именно на них и специально их формировать.

          Исследования последних лет подтверждают, что у неуспевающих не обязательно вообще отсутствует интерес к учению (СНОСКА: См.: Шапошникова И. Г. Предметная направленность и характеристика познавательных интересов неуспевающих подростков. – В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной. Л., 1979, вып. 5, с. 62-68.). Иными словами, неверно считать, что неуспевающие ученики в отношении к учению всегда равнодушны, инертны. Показано наличие доминирующего интереса неуспевающих подростков к гуманитарным предметам, что объясняется их содержанием. Неуспевающих привлекают физкультура и труд, как не требующие большого умственного напряжения и дающие возможность подросткам быстрее утвердить себя. Русский язык большинство неуспевающих относят к неинтересным предметам, видимо, за счет неуспеха в нем. У всех неуспевающих сохраняется переживание положительных результатов своего учебного труда. Были выделены группы неуспевающих в зависимости от характера их интереса к учению.

          В первой группе ученики отличались низким развитием мышления, предпочтением заданий репродуктивного плана, занимательных заданий, практических вопросов. Интересы этих детей не имеют выраженной направленности, эмоциональные реакции слабо проявляются. Главной задачей учителя здесь является формирование познавательных умений и на этой основе интереса к учению.

          У учеников второй группы намечается интерес к отдельным предметам, но он еще малоинтенсивен, слабодифференцирован, имеет аморфный характер; эмоциональные реакции возникают в отдельных случаях выполнения интересного задания. Здесь также преобладает выбор репродуктивной деятельности. Школьники обнаруживают неорганизованность, неусидчивость, не доводят дело до конца, при затруднениях оставляют задание и берутся за другое. Учителю важно опереться на имеющиеся у этих детей познавательные интересы, хотя бы и аморфные, вооружить, их познавательными умениями, ликвидировать пробелы в знаниях.

          У неуспевающих третьей группы познавательные интересы достигают значительной силы и устойчивости. Они характеризуются достаточной мотивированностью, осознанностью, желанием находить новые пути их реализации. Умственная деятельность этих школьников находится на более высоком уровне, эмоциональные проявления устойчивы, обнаруживается стремление к трудным заданиям. Но все эти качества проявляются только в работе с любимым предметом. Учителю надо на основе имеющихся интересов формировать положительное отношение и к другим предметам, используя перенос приемов на другие виды деятельности, а также опираясь на межпредметные связи.

          Четвертая группа неуспевающих характеризуется увлечением внеучебной деятельностью, что мешает их учебной работе.

          Таким образом, при индивидуальном подходе к неуспевающим нельзя огульно оценивать их мотивацию как отрицательную, а в каждом отдельном случае определять характер отношения к учению, находить его сильные стороны. Правы те педагоги, которые считают, что главным в индивидуальной воспитательной работе является не устранение недочетов, а укрепление положительных черт своих воспитанников.

          Интересны данные, показывающие, что уровень успеваемости школьников прямо не соотносится с характером их личностной направленности (СНОСКА: См.: Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979.). Следует отказаться от схематизма и стереотипного подхода к слабым и сильным по успеваемости школьникам, ибо в ряде случаев ученики со слабой успеваемостью проявляют большую жизненную зрелость, чем отличники. В этой связи было выделено несколько групп учащихся.

          В первой группе успеваемость школьников была неустойчивой – от двоек до пятерок, но преобладали тройки. По личностному складу они могут быть отнесены к неустойчивому психологическому типу, недостаточно адекватно оценивают обстоятельства своей жизни, свои возможности и не подготовлены к выбору профессии. Но к интеллектуально пассивным их отнести нельзя, ибо они могут, хотя и временно, достигать больших успехов в работе по нелюбимому предмету при наличии стимулов (например, подготовка к экзамену). В целом эти школьники общительны, жизнерадостны, имеют друзей.

          Учащиеся втором группы по успеваемости относятся к средним (средний балл от 3,5 до 4), они имеют иногда 5, но преобладают 4 и 3. У этих школьников достаточно четко определились профессиональные интересы. Они проявляют большую активность в школьных делах, образуя актив школы, умеют организовать свою работу, отличаются ответственностью и дисциплинированностью, подготовлены к жизненному самоопределению, довольно трезво оценивают свои возможности и прилагают усилия, чтобы определить свой жизненный путь.

          В третью группу вошли круглые отличники и устойчивые середняки (у них совсем не было 3). Несмотря на хорошую успеваемость, некоторые ученики этой группы обнаруживают бесхарактерность, неспособность к устойчивому жизненному самоопределению в соответствии со своими склонностями, к самостоятельному принятию решений. Следовательно, малоуспевающий ученик может в ответственной ситуации проявить целеустремленность, а отлично успевающий школьник – обнаружить неподготовленность к решению жизненных задач.

          Для эффективного осуществления индивидуального подхода в соответствии с мотивацией школьников целесообразен учет описанных выше в главах 1 и 2 параметров учебной деятельности и мотивационной сферы.

          При работе с индивидуальными особенностями мотивации школьников очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей школьников, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого школьника. Психологи давно заметили, что по мере обучения «разброс» в способах работы между учениками может увеличиваться. Отмечено, что при продуманном обучении родному языку у школьников возрастает число использованных ими выразительных средств, что делает их речь разнообразной и индивидуально окрашенной. Эта же закономерность в целом может быть отнесена и к учебной деятельности, и к ее мотивации.

          Иными словами, в ходе учебно-воспитательной работы надо стремиться не только к тому, чтобы учесть и точно выявить, оценить наличное состояние мотивации, но главным образом к тому, чтобы формировать у школьников новые формы учебной деятельности (более зрелые виды учебных задач, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, индивидуальный стиль учебной деятельности), а также воспитывать новые уровни мотивации через рождение у школьников новых мотивов, превращение их в действенные, постановку новых целей, обогащение учения более глубоким смыслом и более зрелыми эмоциями. Все это способствует индивидуализации учения и ее мотивации.

          Индивидуальные особенности учебной работы лучше осознаются и усиливаются во фронтальной и групповой работе: в хорошем коллективе наиболее полно выражается индивидуальность каждого (СНОСКА: См.: Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.).

          Показ учителем школьнику того, что его активное овладение новыми способами учебной деятельности, приемами целеполагания будет способствовать развитию его индивидуальности, само по себе является мощным стимулом для возрастания мотивации учения.

          РезюмеОбозначим основные положения этой главы, могущие послужить определенной рекомендацией для учителя при учете возрастных и индивидуальных особенностей мотивации учения.

          При анализе возрастных особенностей мотивации учения (школьников данного класса, данной возрастной группы) недопустимо подходить к каждому возрасту как к отдельному, изолированному от других периоду, без учета тенденций возрастного развития. Изучая и формируя мотивацию в каждом школьном возрасте, надо учитывать его место среди других возрастов, специфическую роль этого возраста в становлении мотивации. Например, мотивацию в начальной школе надо оценивать с точки зрения своеобразия учебной деятельности этого возраста и в свете подготовки ученика к решению задач средней школы. Изучать возрастные особенности мотивации лучше ие путем фиксации ее состояния на отдельных этапах возраста (так называемый метод «возрастных срезов»), а путем рассмотрения общих тенденций развития мотивации в школьном возрасте.

          Внутри каждого возраста желательно увязывать, сопоставлять особенности мотивации с психическим обликом ребенка этого возраста в целом, особенностями учебной деятельности, характеристиками других видов деятельности, развитием личности.

          Не следует принимать наличные, сложившиеся у детей данного возраста характеристики мотивации за возрастные особенности – подлинные возрастные возможности мотивации не при всяком обучении актуализируются и пробуждаются к жизни. Недопустимо также несформированность тех или иных мотивов в том или ином возрасте считать неизбежным признаком этого возраста – надо внимательно посмотреть, не является ли незрелость мотивации следствием недочетов обучения и воспитания.

          Хорошо поставленное обучение оказывает влияние и на возрастные и на индивидуальные особенности мотивации. Оно способствует мобилизации резервов возрастного развития, позволяет развить индивидуальность каждого ребенка.

          В разные возрастные периоды различным образом обнаруживает себя активная жизненная позиция учащегося. Активная жизненная позиция в младшем школьном возрасте связана с «позицией школьника», в среднем школьном возрасте – с позицией члена коллектива сверстников, в старшем школьном возрасте– с позицией гражданина, с выбором места и социальной роли, предстоящей профессиональной деятельности и подготовкой к ней.

          ЗаключениеОсновная задача данного пособия состояла в том, чтобы показать возможности формирования мотивации учения и дать общие подходы и рекомендации для этого.

          Воспитание мотивации надо строить не как «приспособление» к наличным, сложившимся у ребенка уровням мотивации, а как перевод школьников к новым ее формам, к более зрелым способам регуляции своего учебного поведения.

          При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях в разные возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка – в контексте возраста, а возраст – в контексте развития всего школьного периода детства. Одни и те же мотивы в структуре личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают неодинаковую смысловую нагрузку.

          Этот широкий анализ может помочь определить учителю основные направления развития мотивации в каждом возрасте. Анализ периодизации возрастного развития в школьном возрасте позволяет наметить определенную стратегию формирования мотивации от начальной школы к средней.

          Задачи формирования мотивации определяются ее резервами в каждом возрасте, зоной ее ближайшего развития. Эти резервы не актуализируются сами по себе, а мобилизуются только в ходе включения школьников в активные виды деятельности и социальных взаимодействий. «Вычерпывание» резервов всякого развития (в том числе и мотивации) должно осуществляться не бездумно, а с учетом сбалансированного соотношения физического, умственного и нравственного развития школьников.

          К окончанию школы у учащихся желательно сформировать зрелые уровни познавательных мотивов – мотивы самообразования и сложные формы социальных мотивов отдачи обществу и социального сотрудничества. Эти мотивы должны приобрести личностный смысл, стать действенными и доминирующими, войти в систему целей школьника, стать эмоционально привлекательными. На этой основе у молодого человека складывается потребность в непрерывном образовании и активной жизненной позиции.

          Сформированность мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.