Хрестоматия

          Психология хорошо знает, что процесс письма – все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изло-жение или даже списывание с текста, – является далеко не про-стым психологическим актом.

          Как бы ни были различны психологические механизмы про-цессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каж-дый процесс письма включает в свой состав много общих эле-ментов.

          Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предполагается ему. Если уча-щийся должен написать диктуемое слово или фразу, – этот за-мысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать сзободное изложение или письмо, замысел сначала ограничива-ется определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фра-зы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовы-вается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут про-текать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической струк-туры записываемой фразы.

          При всех условиях основную задачу – подлежащую формули-ровке мысль или подлежащую записи фразу – должно запом-нить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок напи-сания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит напи-сать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, пред-восхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы за-писывать элементы, переместившиеся из конца слова или фра-зы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии

          рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

          Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превраще-нию в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развер-нутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обя-зательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание того или друго-го слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

          Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринима-емого и мысленно представляемого пишущим под диктовку чело-веком, должна быть выделена серия звучаний, – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раз-дельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, вклю-чающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных глас-ных, – это выделение нужной последовательности звуков стано-вится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда – как его нередко случается – безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог пере-мещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно, элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко, персевераций (за-стреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (спла-вов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

          Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, – для превращения его в серию членораздельных звуков.

          Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фо-немы[1].

          Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы ду-мать.

          Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и не-двусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происхо-дит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вари-антах согласного то, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слы-шимых вариантов[2], воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, сле-довательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

          Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех ос-таточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

          Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференци-ровать стечения согласных и различить отдельные элементы, вхо-дящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучивший-ся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень боль-шим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний как ксш (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

          Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточне-нию звуков является вторым существенным условием для про-цесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса зву-ков, составляющих слово и могут стать предметом дальнейшей записи.

          Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и пре-вращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются пер-вым необходимым звуком для осуществления сложного процес-са письма.

          На начальных этапах развития навыка письма указанные про-цессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляться автомати-зирование.

          За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, все-гда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каж-дая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предвари-тельный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то пе-решифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, – фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему спе-циальную работу. Только смешивание начертания редко встре-чающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывает, что удержание в памя-ти нужной графемы не всегда является простым и что психоло-гия всегда должна учитывать возможные затруднения как в за-поминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

          Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположе-нием элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у лев-шей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребе-нок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начи-нать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые го-раздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начерта-ний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последова-тельности элементов слов, подлежащих записи.

          Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

          Если, как мы видели выше, на первых этапах развития на-выка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специ-ально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий пись-мом, начинает записывать объединенным знаком целые комп-лексы привычных звучаний. Та плавность, которая характери-зует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объе-динение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедитель-но показывает, что процесс развитого письма приобрел слож-ный автоматизированный характер и что написание целых зву-ковых комплексов стало постепенно автоматизированной под-собной операцией.

          Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше все-го является тем простым «идеомоторным» актом, каким его не-редко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сфе-ры (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении про-цессов письма.

          Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наиболь-шим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правиль-ное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

          С одной стороны, именно в силу того, что на различных эта-пах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каж-дое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществ-ляется с помощью различных психофизиологических механиз-мов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу.

          С другой стороны, и те способы, с помощью которых проис-ходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т. д. еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизи-ологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

          Остается один существенный вопрос: какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?

          Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в силь-ной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опыт-ный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата.

          Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные специальные пути исследования.

          Первым из возможных путей является анализ усвоения пись-ма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных ус-ловиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно вре-мени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (прого-варивание подлежащего написанию слова, слуховой анализ пред-лагаемых слов и т. д.) – эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Про-слеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать бесспорно богатый матери-ал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.

          Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли явля-ется единственным и достаточным. Отдельные стороны психи-ческих процессов настолько слиты в нормальном процессе пись-ма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

          Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть вы-делены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражени-ями ограниченных участков коры головного мозга.

          Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время, бла-годаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специаль-ного пояснения.

          Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полу-шарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечи-вают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет пря-мого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит ина-че, у них, наоборот, – правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

          Различные участки мозговой коры имеют также неодинако-вую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, централь-ный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчива-ются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечат-ления и являются, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного ана-лиза и синтеза.

          Височная область левого полушария является таким же цент-ральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

          Теменная область является корковым аппаратом, анализиру-ющим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, сле-довательно, позволяющим оценить положение, тела), имеет се-рьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случа-ях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с пе-риферии сигналов о положений органов тела в пространстве.

          Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

          Совместная работа всех этих областей мозговой коры необхо-дима для нормального осуществления каждого сложного психо-логического процесса, в том числе – речи, письма, чтения.

          Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недо-развивается или разрушается, то или иное условие, непосред-ственно связанное с нормальной работой данного участка, вы-падает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психо-физиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

          Случаи органических поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое ме-сто занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы.

          Все это полностью относится к изучению процессов письма.

          Если проследить, в какой мере и как именно нарушается про-цесс письма и в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный с зрительным или слуховым анали-зом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движе-ний, с образованием двигательных навыков, – мы сможем точ-нее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследование мозговых поражений ста-нет для нас одним из методов анализа психологического строе-ния письма и его отдельных предпосылок.

          Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

          Сноски[1] Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого ме-няет смысл слова (например, д в отличие от т в словах: дочка и точка).

          [2] «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от при-входящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжитель-ности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.