Проблемы возрастной психологии, рассматриваемые в книге, подчинены основной теме – становлению человека, формированию жизненной позиции, обеспечивающей его полноценное существование в нашем непростом, меняющемся, а порой и опасном, мире. Книга адресована студентам-психологам, философам, социологам и всем тем, кто интересуется проблемами современной психологии.

          ПредисловиеЭта книга не была бы написана (дальше идет перечень аргументов, важных для автора; их значимость для читателя не кажется несомненной), если бы:

          • я много лет не занималась научной работой в области психологии развития;

          • отстраненность научного знания от обыденных жизненных фактов не была для меня столь вопиющей;

          • авторитет науки в обществе был достаточно высок;

          • мое стремление помочь людям, в силу моего профессионального долга, не приносило удовлетворения;

          • ежедневные события жизни не ставили под сомнение ее ценность;

          • не существовало тревоги за будущее... Эта книга написана

          • потому что есть на свете труды, все их перечислить невозможно, в которых о человеке пишут не только как об испытуемом, но как о самоценном и значимом;

          • потому что люди, с которыми меня сводила и сводит профессиональная деятельность, просили и просят ответа на вопросы об осуществлении жизни – их собственной или жизни близких; потому что они хотели быть услышанными и понятыми;

          • потому что надо было искать способы сообщения человеку информации о том, что он услышан и понят;

          • потому что это, прежде всего, путь построения текста словесного текста, обращенного к слушателю; потому что существует мировая художественная литература и наука, которые и есть этот текст, потому что, в конечном счете, таинство осуществления живой жизни выразить невозможно...

          Я не писала и одновременно писала учебник по возрастной психологии. Это текст, который хотелось сделать таким, какой я когда-то, в студенческие годы, искала в библиотеках университета.

          Что хотелось показать читателю прежде всего? Понимание человеком человека зависит от выбранной позиции. Именно позиция ученого, поэта, исследователя, наблюдателя, гуманиста, идеолога, испытуемого и любимого позволяет многое поставить на свои места. Понятие позиции для меня очень важно, я бы даже сказала, пристрастно важно.

          Хотелось показать использование разных способов понимания человека для описания закономерностей жизни, поэтому в тексте есть и статистика, и кривые закономерностей, и схемы, и стихи, и отрывки из художественной литературы, и многое другое...

          Думалось, что разнообразие точек зрения, позиций поможет читателю сориентироваться в собственной картине мира.

          Надеялась, что рассуждения об экзистенциальности человека не отпугнут читателя словом «смерть».

          Стремилась сделать изложение таким, чтобы прочитавший его человек захотел со мной поспорить...

          Считала, что недоговоренность – основное свойство психологического знания. Иначе это называют открытостью, открытостью парадигмы науки, то есть ее основного исходного положения, позволяющего понимать предмет своего изучения – человека, его внутренний мир. Наука открыта для любого, обладающего минимальной любознательностью, возможностью задавать самому себе вопросы...

          Относительность истины научного знания в психологии приобретает особую остроту зависимости его от личной и научной судьбы человека, получившего это знание. Это делает историю науки не только историей поиска истины, но и историей судеб...

          Какие они, люди, мои современники, живущие рядом? Как это узнать? Надо ли знать точно? Может быть, лучше, если тайной из тайн остается душа – своя и чужая. Но вдруг неразгаданная, неразгадываемая тайна исчезнет. Исчезнет навсегда, как исчезает день, который, как известно, не вернуть, как не вернуть жизнь... Может быть, одна из главных тайн жизни состоит в том, что, как писал Г.Р.Торо, «завтрашний день не таков, чтобы он пришел сам по себе, просто с течением времени. Свет, слепящий нас, представляется нам тьмой. Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами. Настоящий день еще впереди. Наше солнце – всего лишь утренняя звезда».

          В моей работе нет конкретных биографий людей, с которыми встречалась близко за годы профессиональной практической работы, но я помню всех и благодарна им бесконечно за их присутствие в моей жизни. И именно они давали мне силы довести дело до конца, переделать заново не один раз многие страницы.

          Книга обращена ко всем, кто интересуется человеком ради помощи другому и себе в этом трудном деле – осуществлении своей жизни. Меня не привлекают идеи управления психикой кем бы то ни было, даже самим человеком. Думаю, что жизнь гораздо сложнее и интереснее, чем любое искусство управления ею, она – тайна. Если от этого отказаться, то простота заполнит мир фантомами чувств, мыслей, желаний и...

          Надеюсь, что читатель разберется во многом сам, а мне простит отсутствие (может быть, ожидаемой) инструкции о том, как надо и что должно быть...

          Глава 1 Что такое возрастная психология?Ученый обладает готовыми понятиями и будет пытаться объяснять «факты» при помощи этих понятий, таким образом, он будет подходить предвзято, будет глядеть сквозь определенные очки и, как знать, будут ли эти очки пояснять или искажать картину?

          Мать близко знает своего ребенка, однако по большей части это знание на данный момент. Если психология вооружит ее определенными точками зрения, которые сделают ясными основные черты развития, она лучше сумеет следить за своим ребенком.

          К.Коффка, Основы психического развития

          Я могла бы продолжить эпиграф цитатами из других авторов, но позволю привести себе только один – тот, который чаще всего встречается в разговоре со взрослыми о детях. Это вопрос – риторический, эмоционально насыщенный, чаще тревожный, чем оптимистичный:

          – Что с ним дальше будет?

          Возрастная психология – это наука. Серьезная, академическая наука, состоящая из нескольких разделов-отраслей, каждый из которых изучает какой-то возраст – от младенческого до старческого (детская психология, психология дошкольника, геронтопсихология – это о стариках). Как всякая наука она обсуждает вопрос о своем предмете, методах, методиках, критериях истины, спорит о наличии этой истины в той или иной теории. Как всякая наука, она стремится описать свой предмет в специальных терминах – научных понятиях, отделить его от предметов других наук, даже родственных, например от общей психологии, психофизиологии, тоже изучающих возрасты: те большие биологические часы, которые начинают свой ход с момента зарождения человека. Всем известно направление движения этих часов – от рождения к смерти. Ход их неумолим, он определен самой природой, и очевидно, что каждый человек подчиняется этому ходу. Но это скорее лирическое отступление, чем описание предмета возрастной психологии.

          Возрастная психология пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Таким образом, она ставит важнейшие вопросы о существовании самих закономерностей, о степени их всеобщности, то есть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос (и весьма конкретный) о том, что такое психическое развитие и кто его может определить. Кроме того, появляется вечный философский вопрос – вопрос о том, какого человека считать нормально развивающимся.

          Если вы отнесете эти вопросы к себе в таком, например, виде, то почувствуете, насколько они могут быть важными для вашей судьбы:

          1. Нормальный ли я человек?

          2. Развитый ли я человек?

          3. Соответствует ли мое развитие моему возрасту?

          4. Что изменится (и изменится ли вообще) в моем внутреннем мире с возрастом?

          5. Смогу ли я сам изменить себя?

          Эти же вопросы можно задать в отношении любого человека. Точность ответа на них может существенно повлиять на судьбу человека – на его собственные решения и решения других людей, от которых могут зависеть его важные личные события.

          Возрастная психология изучает не только то, что происходит с человеком сегодня, она располагает данными о том, что может быть в жизни человека вообще, так как пытается изучить всю его жизнь. Естественно, что каким-то возрастам уделяется большее внимание, а каким-то меньшее. Происходит это отчасти потому, что «ученый, занимающийся изучением человека, более всех других исследователей подвержен воздействию социального климата. Это происходит оттого, что не только он сам, его образ мыслей, его интересы и поставленные им вопросы детерминированы обществом (как это бывает в естественных науках), но также детерминирован обществом и сам предмет исследования – человек. Каждый раз, когда психолог говорит о человеке, моделью для него служат люди из его ближайшего окружения – и прежде всего он сам. В современном индустриальном обществе люди ориентируются на разум, их чувства бедны, эмоции представляются им излишним балластом, причем так обстоят дела и у самого психолога, и у объектов его исследования», писал Э.Фромм (СНОСКА: Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.-С.22.).

          С этим трудно не согласиться. Вспоминаются в связи с этим слова Д.Б.Эльконина, сказанные на одной из лекций по детской психологии: «Я стал по-настоящему психологом только тогда, когда родился внук».

          Я исследователя соприкасается с Я исследуемого теми гранями, которые есть у каждого из них. Чудо возрастной психологии состоит в том, что она позволяет исследователю прожить в своей собственной жизни множество событий, связанных с обновленным пониманием жизни других людей. Развитие, обновление видения можно наблюдать в текстах З.Фрейда и Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, в работах Э.Эриксона и Э.Фромма. Это увлекательная и, на мой взгляд, мало исследованная страница истории возрастной психологии.

          Итак, возрастная психология как наука начинается с того момента, когда встречаются два человека, имеющих разные цели: первый человек – это взрослый, который ставит своей задачей получение истинного, точного знания о закономерностях психического развития, а вторым человеком может быть ребенок, ровесник взрослого или кто-то старше его по возрасту – человек, которого психолог назовет испытуемым, исследуемым.

          Уже само возможное различие в физическом возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема многократно усложняется, когда речь идет об изучении ребенка. Как это сделать, чтобы получить точные данные?

          Листаю старые и новые книги, мудреные названия: экспериментально-генетический метод, клиническое наблюдение, лонгитюдное исследование, метод поэтапного формирования, включенное наблюдение, лабораторный эксперимент и тому подобное. Оставим подробное описание этих процедур специальным изданиям, в этой книге я попробую выделить главное во всех методах (естественно, главное с моей точки зрения): они расчленяют, разделяют непрерывное течение жизни человека на отдельные ситуации, закономерные с точки зрения исследователя, экспериментатора; строгая фиксация этих ситуаций в материалах научных протоколов позволяет анализировать именно эти ситуации, а не видение самого ученого. Хотя, если протокол не формализован (нет стандартной формы), то, естественно, исследуемая ситуация будет видеться и пониматься по-разному всеми ее участниками и лицами, которые попытаются ее повторить.

          Исследователь в возрастной психологии имеет дело с протокольно зафиксированной ситуацией. Она для него предмет анализа и объяснения – интерпретации.

          Есть один вид исследования, который, кажется, позволяет преодолеть эту фрагментарность и ситуативность в понимании человека, – это дневники. Дневники самих людей, написанные от первого лица, и дневники, повествующие о жизни кого-то, – знаменитые дневники матери, например, описывающие развитие ребенка. В этих дневниках, особенно в дневниках матери, есть тот материал, который не дается исследовательскому глазу. В этих дневниках может быть то отношение к ребенку, идущее от личного переживания, в свете которого все происходящее с ребенком важно, ценно. Это то что К.Коффка называл наивным наблюдением, в чем, по его мнению (по моему тоже), психология испытывает огромную необходимость. Это наивное наблюдение обладает важнейшим свойством – оно лишено избирательности исследовательского взгляда, а потому целостно, я бы сказала тепло, потому что не оценивает ребенка, испытуемого, а включено в жизнь исследуемого естественно, органично, как эмоциональное содержание человеческих отношений.

          Думаю, что это очень сильно ощущается в современной психологии, когда трудно читать многие научные тексты из-за того, что они слишком перегружены псевдопсихологической информацией.

          Вспоминается в этой связи пример из студенческого дневника наблюдений во время педагогической практики: «Было темно. Он вышел, свернул за угол и скрылся из глаз». Где здесь про психическую реальность? Ту самую, которая развивается по своим, ей присущим, законам? Определить весьма непросто. Думаю, что свойства этой реальности так же трудно найти в целом ряде работ людей, которые называют себя психологами. Остается только с болью присоединиться к мнению В.П.Зинченко, высказанному несколько лет назад (по-моему, сегодня ситуация еще сложнее): «Серьезно сказалось и то, что психология оторвалась от философской, гуманитарной культуры, превратилась в служанку технократической политики – вот тогда-то она и утратила свою душу. В нашу науку пришло много инженеров, математиков, биологов, физиков. Это способствовало не столько развитию междисциплинарных связей, сколько снижению профессионализма» (СНОСКА: Психология без души // Советская культура. – 11.02.86.)

          Психологии как науке с момента ее зарождения было трудно выделить и удержать свой предмет исследования. Одна из причин этого состоит в снижении профессионализма психологов (СНОСКА: См, например Осторожно, психотерапия // Штерн (нем.). – 1995 – ? 27) и в том, что каждый человек обладает иллюзорной уверенностью в том, что он всегда сможет понимать, исследовать, управлять другим человеком, потому что сам является им. На этом явлении проекции, то есть понимании другого (события, явления, предмета) по принципу сходства с собой, мы еще не раз остановимся.

          А сейчас, в этот момент рассуждения и возрастной психологии, хотелось бы в продолжение цитаты из В.П.Зинченко привести простую аналогию из области музыкального слуха: мы все слышим музыку (естественно, при сохранности соответствующих органов чувств), но не все можем ее воспроизвести. Получиться это воспроизведение получится, но оно может оказаться весьма приблизительным. Так и с психической реальностью – так или иначе мы все присутствуем в ней, но понять ее, почувствовать, а тем более воспроизвести, познав ее свойства, часто можем весьма и весьма приблизительно. Не могу не воспользоваться еще одной цитатой из старой мудрой книги, описавшей душу ребенка почти 100 лет тому назад. Итак, Б.Прейер «Душа ребенка» (СПб, 1891. – С. 198): «Развитому человеку очень трудно вообразить себя в положении ребенка, который еще не имеет никаких опытов или разве только смутные. Каждый опыт, после того как ребенку удастся пройти первую эпоху роста, оставляет в мозгу органическое изменение, подобно рубцу. Поэтому состояние чувствизма у новорожденного, еще не затронутое индивидуальными впечатлениями и помеченное лишь менее выдающимися отпечатками опытов минувших поколений, не легко представить себе, не прибегая к содействию фантазии (курсив мой. – А. Г.). Душевное состояние каждого человека есть до такой степени продукт всего им пережитого, что он совсем не может себя представить без своего прошлого».

          Фантазия исследователя, экспериментатора, ученого дополняет систему жизненных фактов до теории, до обобщения, позволяющего использовать его в дальнейшем для понимания других фактов.

          Наука устроена так, что в ней личность ученого, его фантазия, говоря словами Б.Прейера, определяет то, какие факты он сумеет увидеть и как сможет их обобщить, что и почему будет считать критерием ценности, а часто и истинности увиденных фактов.

          Ученые используют такие понятия для описания своей экспериментальной и теоретической работы: практическая и теоретическая актуальность, предмет, задачи, методы и гипотезы исследования. Это очень важные моменты организации научной работы, так как именно они позволяют уточнить связь их индивидуальной работы с тем, что делают в этом направлении коллеги – отечественные и зарубежные. Кратко остановимся на характеристике понятий, определяющих работу в области возрастной психологии. Практическая актуальность – это описание тех лиц или сфер деятельности, где на практике может быть использовано получаемое знание. Например, при организации обучения людей конкретного возраста или при определении готовности разных лиц к какому-то виду деятельности (выбору профессии, школьному обучению, к семейной жизни и тому подобное).

          Теоретическая актуальность предполагает формулировку проблемы (или проблем) с точки зрения самой науки, закономерностей ее развития как особого явления в жизни общества, как особого явления в жизни самого ученого.

          В момент осознания теоретической актуальности своей работы ученый с необходимостью обращается к своим переживаниям по поводу ценности, истинности получаемого им знания, что может обострить его отношения с коллегами, даже со всем научным сообществом. Так, посвящая свою книгу «Становление личности ребенка 6-7 лет» светлой памяти Александра Меня, Нинель Непомнящая пишет: «В трудное для меня время, когда закрывалась тема исследований, не публиковались мои работы и, казалось, рушилось то, чему отдана жизнь, отец Александр не только утешал меня, но и напутствовал к продолжению работы, призывал бодрствовать, надеяться, верить.

          В книге нет прямого обращения к религиозной теме, но в ней рассматриваются те механизмы психики, в которых раскрывается способность человека к универсальности, творчеству любви, уже в 6-7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (то есть сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы».

          Понятие проблемы и теоретической актуальности позволяет ученому осознать его философскую позицию в понимании жизни человека и конкретизировать ее в виде собственной теории, проясняющей законы человеческой жизни. История науки и наше время дают множество примеров личного научного мужества ученых, сумевших заявить о существовании своей собственной теоретической позиции в понимании человека.

          Практически любой автор любой теории – З.Фрейд, К. Юнг, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже и другие знаменитые и не очень исследователи переживали момент интеллектуального и эмоционального напряжения, связанного с предъявлением своей позиции для научной общественности, произнося: «Я считаю иначе» или «Я считаю так». Достаточно в этой связи вспом нить факт из биографии З.Фрейда, когда он в течение восьми лет был практически лишен общения с научной общественностью, так как высказал свою точку зрения.

          Заявить о существовании своей теории – значит заявить о собственном Я, о праве на истину, обоснованную Я-переживаниями, Я-опытом человека. В известном смысле это предполагает противопоставление себя Другим, а значит, вызывает их сопротивление. Для развития человеческой мысли это естественный процесс, так как мысль всегда появляется у одного человека, но будучи представленная другим, с течением времени она может восприниматься как очевидное, не требующее доказательств знание, позволяющее удерживать и обсуждать различные факты жизни как проблемы.

          В возрастной психологии проблемами можно считать несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психической реальности. Будем считать проблемой вопрос, на который нет однозначного ответа. Такие вопросы можно разделить на две (очень условные) категории: вечные вопросы (или проблемы) и преходящие, то есть ситуативно обусловленные.

          Вечные проблемы науки возрастной психологии можно было бы, думаю, сформулировать так:

          1. Что такое психическая реальность?

          2. Как она развивается?

          3. Как можно предсказать ее развитие и воздействовать на него?

          Естественно, эти вечные вопросы смыкаются с вопросом о том, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологическим вопросом.

          Возможность работать над этими вопросами для ученых зачастую связана с решением преходящих, то есть обусловленных конкретным историческим временем, проблем, или, как говорят, социальным заказом.

          Так, отвечая на конкретный социальный вопрос о готовности ребенка к школе, психолог широко работает с понятием психического развития, так как именно это понятие как способ научного мышления позволяет формулировать гипотезы о связи конкретных фактов поведения ребенка, которые получает исследователь в ходе своей работы.

          Гипотезы (или гипотеза) дают основание для построения закономерности, соотнесения ее с другими, уже известными; таким образом, гипотезы позволяют увидеть не только настоящее время какого-то факта, но и его возможное прошлое и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченности мимолетности. Через гипотезу факт(ы) становится материалом для построения системы мышления, организующей понимание жизни человека человеком.

          Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту и ограниченность. Люди в обыденной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая внимания на то, что устанавливаемая ими связь между фактами или их свойствами может носить случайный, временный, ситуативный характер, например, связь между фактом присвоения ребенком чужой вещи и воровством – фактом криминальной жизни взрослых.

          Для ученого, изучающего возрастную психологию, гипотеза о связи этих фактов может вообще отсутствовать, так как он включает их в контекст разных задач своего исследования.

          Задачи исследования психической реальности связаны для ученого со строго определенными целями, отражающими логику его собственной работы со свойствами психической реальности. Так, целью исследования может стать анализ литературы по проблеме, или апробация конкретной методики, или проведение пробного (пилотажного) исследования и тому подобное.

          Задачи, по мере их решения, расширяют информационное поле профессиональной деятельности психолога, способствуют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при необходимости приводят и к реорганизации всего стиля профессионального мышления ученого.

          Итак, ученый, профессионально работающий в области возрастной психологии, имеет дело с ее проблемами, решает свои задачи в контексте современной ему социальной жизни. При этом структуру науки, то есть ее относительную устойчивость как социокультурного образования, позволяют поддерживать специфичные для нее методы исследования. Метод исследования – это осознанный ответ на вопрос о том, как было получено конкретное знание и насколько оно истинно. Осознанность методов исследования как способов получения фактов наиболее отчетливо, на мой взгляд, проявляется в содержании глаголов «видеть» и «смотреть». Известно, что можно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознать самого процесса смотрения, что невозможно для видения. Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на который оно направлено, так и на собственные усилия видящего. Метод исследования – это и есть организованное видение, которое предполагает смотрение только как момент спонтанности самой жизни.

          Исследователь может осознать, передать другим людям, как организовано его видение, но как происходит смотрение осознать бывает очень сложно, почти невозможно.

          Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизни человека, активно и организовано не только с помощью его собственной рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик.

          Методики – это средства получения фактов, характеризующих закономерности жизни человека. Эти средства могут быть созданы как самим исследователем, так и заимствованы у коллег, живущих или живших в разные с ним исторические времена. Так, сегодня мы можем применить методику БинеСимона, созданную в начале века, или работать с задачами Ж.Пиаже, которые были сформулированы им много десятилетий тому назад, и т.д.

          Методика внешне может выглядеть по-разному: словесный опрос, рисунок, действие, движение и тому подобное. Основное отличие ее от аналогичных продуктов деятельности человека в том, что, во-первых, она (методика) включена в контекст решения научных проблем; во-вторых, она предполагает соотнесение получаемого факта с системой гипотез, то есть с научной теорией; в-третьих, она всегда существует в свете конкретных задач конкретного автора и отражает его теоретическую позицию; в-четвертых, в содержании методики осознаны ограничения в построении гипотез на основе фактов, получаемых с помощью этой методики.

          Другими словами, ученый-исследователь, применяя методику для получения фактов, осознает роль и место этих фактов как в своем собственном мышлении о них, так и в жизни исследуемого человека.

          Мы уже пробовали договориться, что возрастная психология имеет дело с проблемами психического развития. Без понимания того, что же такое – психическое, что такое психическая реальность, к этой глобальной проблеме подойти практически невозможно.

          Психологам приходится опираться на философские идеи о сущности человека, для того чтобы на уровне теоретической гипотезы оформить собственное представление о предмете своего же научного исследования. Сошлюсь еще раз на уже упоминаемую мной книгу Б.Прейера: «Человек оказывается не выскочкой душевное развитие которого является лишь плодом собственного опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения и дальнейшего развития унаследованных задатков, в которых концентрировались опыт и деятельность его предков». Это – та формулировка философской авторской позиции, которая позволила Б.Прейеру в последующем осмыслить факты наблюдений за развитием здорового ребенка.

          А вот другая книга как пример позиции автора в отношении к детям (К.Бютнер «Жить с агрессивными детьми». –М., 1991. – С. 8): «К успеху приводят не поиски педагогических рецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрессии, страха или насилия у определенных детей в определенных условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу ничего сделать?). Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как «режиссера» в театре педагогических взаимодействий. Вместе с этим прорывается «нарыв» во взаимоотношениях между ребенком и педагогом». Философская позиция любого исследователя проявляется в тех акцентах, которые он расставляет в своем понимании другого человека.

          С этой точки зрения важным представляется то, как видит исследователь свою собственную роль в получаемых и анализируемых им фактах. Если жизненная позиция исследователя выражена в переживании, которое условно можно было бы сформулировать так: «Мир существует, пока есть Я», то, конечно, все, что он изучает, будет существовать только в контексте его собственной жизни и его собственных проблем. Если жизненная философия предполагает переживание, которое можно было бы сформулировать примерно так: «Мир был, есть и будет без меня, я только малая часть его», то, думается, отношение исследователя к изучаемой реальности будет иным. Вероятно, его можно было бы назвать дистанционным, более отстраненным и, насколько это уместно для науки, благоговейным.

          Может быть бесчисленное множество вариантов проявления философской позиции исследователя, но основная линия различия между ними проходит, думается, через осознание зависимости исследуемого факта чужой жизни от жизни собственной. В свое время З.Фрейд ввел понятие трансфера, которое позволяет описывать перенос эмоций пациента на врача, а также контртрансфера, или обратного перенесения эмоций врача на пациента. Заинтересованного читателя просим остановить на них свое внимание, так как эти два явления – трансфер и контртрансфер – с особой остротой поставили вопрос об истинности изучаемого явления. Индивидуальный характер отношений, возникающий у исследователя и исследуемого (врача и пациента тоже), ставит под вопрос возможность изучения их экспериментальными, требующими воспроизведения, повторения факта, методами.

          Так в истории изучения человека человеком возникла особая проблема – проблема взаимодействия, суть которой кратко можно было бы сформулировать так: исследуемый и исследователь изменяют друг друга в их совместном действии (чувстве, движении).

          Это изменение может специально не восприниматься, и тогда его роль в получении истинного знания не анализируется, как бы не замечается (о существовании возможных изменений каждый из нас знает по опыту совместных действий со знакомым и незнакомым человеком. Этот опыт говорит о том, что мы по-разному ведем себя в их присутствии). Если же делать предметом целенаправленного внимания взаимные изменения участников совместной деятельности, то возникает множество вопросов об учете степени этого изменения, о наличии таких качеств психической реальности каждого человека, которые остаются (или могут остаться) относительно неизменными. Такая точка зрения не только усложняет исследовательские задачи, но и позволяет обсуждать степень достоверности различных методов исследования.

          Особенно сложной, на мой взгляд, становится ситуация с формирующим экспериментом, его ролью и местом в получении психологических фактов. Известно, что формирующий эксперимент возникает при следующей схеме организации научного исследования:

          а) констатирующий эксперимент – получение системы фактов;

          б) формирующий эксперимент – организованное контролируемое воздействие на систему фактов;

          в) контрольный эксперимент – фиксация изменений в системе изучаемых фактов.

          Сложность анализа результатов воздействия, на мой взгляд, состоит в том, что сам экспериментатор является важнейшим источником возможных изменений. В свою очередь, любые возможные изменения со стороны испытуемого во многом будут определяться его отношением к экспериментатору и к самому себе. Уместно предположить, что, например большинство проблем в обучении детей чтению связав отношением ребенка к обучающему его человеку и к самому себе.

          Говоря другими словами, результаты формирующего эксперимента опосредованы взаимным изменением его участников не только потому, что оно целенаправленно организовано просто в силу совместного пребывания во времени и пространстве испытуемого и экспериментатора.

          Проблема формирующего эксперимента, связанная с возможным воздействием одного человека на другого, как думается не только обостряет внимание к содержанию фактов, которыми оперирует возрастная психология, но и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, обращающегося к этим фактам. В этом контексте содержание его жизненной философии, его возможности воплощения собственной сущности в отношениях с другими людьми являются одной из важнейших составляющих построенной им теории, разработанной методики или просто рабочей гипотезы.

          Сошлюсь еще раз на Э.Фромма: «...Мир имеет для него (человека. –А. Г.) определенный смысл, и совпадение его собственной картины мира с представлениями окружающих его людей является для него лично критерием истины... собственную позицию он считает логичной» (СНОСКА: 1Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности –М 1994 –С 200 ляция», «адаптация» и тому подобное), а З.Фрейд широко применяет язык медицины и философии («бессознательное», «сознание», «страдающее Я» и тому подобное).

          Сопоставление своей позиции с позицией другого человека, выделение, осознание ее содержания отличает работу ученого-исследователя в области возрастной психологии от реагирования людей разного возраста друг на друга.

          Позицию всегда можно проявить по отношению к чему-то, обозначить таким образом ту систему координат, в которой будет осуществляться сопоставление содержания разных позиций. Хотелось бы обратить внимание читателя на то, что выделение позиции предполагает момент ее фиксации. Это можно сравнить с процессом проявления фотографии: проявленное изображение должно быть достаточно четким, чтобы его уже без труда можно было опознать, различить, а затем зафиксировать.

          Проявление содержания позиции требует средств для ее Удержания, такими средствами в научном обиходе становятся понятия.

          Интересно, по-моему, то, что в возрастной психологии наиболее отчетливо проявляется различие в позициях авторов как различие в языках описания. Так, Ж.Пиаже пользуется языком математики и биологии («группировка», «операция».

          Примеров использования неспецифического для возрастной психологии языка других сфер научного знания для постановки и решения конкретных и общих проблем можно было приводить очень много. Для меня сейчас важно, что позиция исследователя как бы маркируется в этом языке, она становится узнаваема благодаря этому языку во всей ее полноте и индивидуальности, как по отпечаткам пальцев можно опознать тело человека.

          Так и существуют эти маркировки в разных вариантах:

          Ж.Пиаже – «стадии интеллекта», З.Фрейд – «Эдипов комплекс», К. Юнг – «архетипы», Э. Фромм – «бегство от свободы», В.В.Давыдов – «теоретическое мышление», Л.С.Выготский «культурно-историческая теория» и т.д. Это большая честь для ученого и признание его места в науке, когда его позиция зафиксирована и определена; таким образом, она может соотноситься с другими позициями в историческом времени науки.

          По отношению к чему фиксируется позиция? В науке – по отношению к ее предмету. Мы уже пытались договориться о том, что предмет возрастной психологии включает существование вечных и ситуативных проблем психического развития человека. Его можно описать следующим образом: предметом возрастной психологии являются факты и закономерности психического развития здорового человека.

          Позиция любого человека (не только ученого) по отношению к этим фактам и закономерностям проявляется в его рассуждениях о людях вообще, о возрасте человека, о его возможностях изменения и тому подобное. В этом смысле позиция ученого и позиция любого человека могут совпадать по содержанию, но отличаться степенью осознанности, степенью проявленности ее содержания для позиции самого автора и для людей, с которыми он может взаимодействовать в рамках этой позиции.

          Но для ученого существует проблема удержания предмета своего изучения, чтобы не впасть в «дурную» бесконечность взаимосвязи всех факторов со всеми, бесконечно осложняющей построение системы научного знания. Для людей других профессий и родов занятий использование фактов происходит на уровне реагирования через собственные изменения или изменения другого человека.

          Возможность видеть эти изменения, чувствовать их является условием адекватного восприятия другого человека и себя. Ригидность, ориентация на стереотип, фантом, а не на живую реальность, разрушают взаимодействие, делают его однонаправленным воздействием, деформирующим его участников. На этом мы остановимся в тексте еще не один раз, поэтому попробуем подвести некоторые итоги, характеризующие процесс взаимодействия человека с человеком. Оно предполагает наличие позиции, определяемой по отношению к предмету.

          Интересующий нас предмет возрастной психологии может быть проявлен в позиции ученого или любого другого человека как ориентация на факты и закономерности психического развития здоровых людей.

          Таким образом, в каждом из нас возрастная психология начинается там и тогда, когда мы в своей жизни (а ученый в своей профессиональной деятельности, и это может длиться десятилетиями) погружаемся в проблемы неравенства между людьми. Неравенство это фиксируется строго и требовательно в любом языке (разговорном и научном) как возрастное отношение между людьми: старше – младше, а потом уже варианты: погодки, ровесники, люди одного поколения, люди первой половины XX в., люди прошлого, а также люди будущего.

          Интересно то, что при всей однозначности этого отношения в XX в. наблюдается удивительное явление, которого не было в прошлые века, – возраст человека не является однозначным показателем его информированности и компетентности. Эта ситуация становится еще сложнее тогда, когда речь идет о владении конкретными навыками – общекультурными и профессиональными.

          Сегодня старшинство (по возрасту) не обязательно показатель зрелости, развитости человека. Это, в частности, приводит к тому, что появляется необходимость в теории, которая бы давала основания для понимания на бытовом (а тем более на научном) уровне закономерностей и механизмов развития человека. Особенно остро этот вопрос встает в условиях безработицы при конкуренции за рабочие места. Кому можно и нужно отдавать приоритет при наличии вакансии? При всей конкретности этот вопрос далеко не риторичен и предполагает использование знаний о закономерностях становления качеств личности.

          Построение такой теории может (и должно) являться задачей научной работы – специальной профессиональной деятельности, но и любой человек на своем личном опыте, на опыте своих переживаний, встреч с другими людьми, на опыте понимания самого себя строит такую теорию. Она входит в его картину мира.

          Осознанной картиной мира пытается овладеть ученый, разрабатывающий такую теорию. Учитывая важность для каждого из нас особой теории – теории понимания другого человека, – остановимся на этом вопросе несколько подробнее.

          Итак, любой человек (ученый и обыватель) строит свою картину мира, то есть пытается понять его, объяснить, систематизировать. Построенная картина мира становится, в известном смысле, искусственной, виртуальной реальностью. Вечный вопрос о том, что же есть на самом деле, вопрос о сущности другого человека (применительно к нашей теме) остается во всей его полноте. Думаю, что это прекрасно, так как вечные вопросы являются гарантом поиска истины, а значит, гарантом существования самой науки и обобщенного теоретического знания.

          Что же такое картина мира? Как тут не вспомнить Мартина Хайдеггера. Великий немецкий мыслитель сформулировал этот вопрос и пытался ответить на него. Вчитаемся в его текст: «При слове "картина» мы думаем прежде всего об изображении чего-то. Картина мира будет тогда соответственно как бы полотном сущего в целом... Составить себе картину чего-то значит: поставить перед собой сущее так, как с ним обстоит дело, и постоянно иметь его так поставленным перед собой... В этом "составить картину» звучит компетентность, оснащенность, целенаправленность. Где дело доходит до картины мира, там выносится кардинальное решение относительно сущего в целом. Бытие сущего ищут и находят в представленности сущего...

          Представить означает тут: поместить перед собой наличное как нечто противостоящее, соотнести с собой, представляющим, и понудить войти в это отношение к себе как в определяющую область. Где такое происходит, там человек составляет себе картину сущего. Составляя себе такую картину, однако, человек и самого себя выводит на сцену, на которой сущее должно впредь представлять, показывать себя, то есть быть картиной. Человек становится репрезентантом сущего в смысле предметного...

          Только теперь вообще появляется такая вещь, как статус человека. Человек ставит способ, каким надо поставить себя относительно опредмечиваемого сущего, на себе самом...

          Так или иначе, появление слова «мировоззрение» как обозначение позиции человека посреди сущего свидетельствует о том, как решительно мир стал картиной, когда человек в качестве субъекта понял собственную жизнь до командного положения всеобщей точки отсчета. Это означает: сущее считается сущим постольку и в такой мере, в какой оно вовлечено в эту жизнь и соотнесено с ней, то есть переживается и становится переживанием» (СНОСКА: Xайдеггер М. Время и бытие. – М • Республика, 1993 –С. 49-51. ).

          Существование картины мира, сам процесс ее становления показывают, что человек борется за такую позицию, которая всему сущему задала бы меру и смогла предписать норму. Эта его позиция выражается как мировоззрение, в котором представленность себя самого и других людей структурируется, организуется в содержании Я-концепции и концепции другого человека.

          Сами по себе эти концепции, на мой взгляд, выполняют в картине мира роль подрамника, который удерживает изображение на картине в относительно постоянном состоянии. Часто человек выражает эти обе концепции одним словом, которое туго натягивает или даже обрывает полотно картины мира, например, «Я – плохой человек», «Все люди – гады», или «Я – лишний человек», «Все люди мешают мне жить», или «Я – гений», «Все люди бездарности», или... Думаю, что каждый из читателей легко восстановит эмоциональное состояние, которым может быть проникнуто каждое из высказываний.

          Содержание этих двух концепций в картине мира позволяет выделить и зафиксировать особую реальность, составляющую, на наш взгляд, большую часть этой картины – реальность психическую (см. схему на след. с.).

          Выделение именно ее позволяет говорить о сущностном в закономерностях развития. Какими же важнейшими свойствами обладает психическая реальность? Как отличить ее от других видов реальностей – физической, химической, логической и других?

          Думаю, что вопрос этот не менее сложен для ответа, чем вопрос об отличии живого от неживого. Мы скорее чувствуем, ощущаем, понимаем это отличие, чем можем осознать, то есть выразить в словах. Это так же непросто, как подобрать синонимы к словам «жизнь» и «смерть».

          Где она, психическая реальность, в картине мира? Актуальность этого вопроса в истории психологии связана со множеством теорий и гипотез. Обычно их пытаются группировать и классифицировать по разным признакам в биогененические и. социогенетические подходы.

          Строение психической реальности

          Биогенетические предполагают исследование свойств психического как природных присущих организму человека функций: меняется во времени организм – меняются и его функции, что естественно Социогенетические подходы рассматривают психическое как производное от социальных условий жизни человека то есть от внешних, по отношению к организму, факторов. Соответственно, свойства психического зависят от изменения свойств этих социальных условий.

          Для нашего рассуждения важно, что попытки выделить специфические свойства психической реальности предпринимались и предпринимаются в истории психологии постоянно. Не стремясь утомить читателя перечислением множества научных школ и авторов, обращавшихся к этим проблемам, отмечу, что так или иначе (на разном конкретном материале) многие авторы приходят к констатации того факта, что в психической реальности человека есть устойчивые, относительно устойчивые и изменчивые параметры.

          Со времен Гиппократа известно, например, об устойчивости темперамента, а сколько страниц (уже в XX веке) посвящено неизменности качеств характера и Юнгом, и Левитовым, и Адлером, и Маслоу, и Платоновым, и... Достаточно взять любую книгу о способностях человека (Н.Лейтес, Э.А.Голубева, Айзенк, Анастази и другие), и опять в ней – выделение устойчивых и изменчивых компонентов удивительной продуктивности людей, обладающих способностями, и трудность в определении устойчивых черт психической реальности, говорящих о наличии самих способностей, особенно так называемых общих способностей, присущих всем людям.

          Хотелось бы высказать и обосновать предположение о том, что для человека его ориентация на психическую реальность связана с выделением ее главного свойства – обратимости и обобщения его Я-концепции и концепции другого человека (сокращенно ЯК и КДЧ).

          Обратимость – главное и специфическое свойство психической реальности. Это подробно известно благодаря работам Ж.Пиаже, о выдающемся вкладе которого в современную возрастную психологию написано много, но, думаю, все равно этого недостаточно для того, чтобы оценить в полной мере значение его работ. Итак, обратимость как свойство психической реальности в картине мира человека задает это качество, которое метафорически хотелось бы сравнить с размером этой картины, соотносимостью этого размера человеком с самим собой, с наличием себя и своей позиции.

          Как характеризует обратимость сам Ж.Пиаже? Обратимся к тексту: «Как только достигнута полная обратимость (то есть достигнут предел непрерывного процесса, где, однако, свойства данного состояния весьма отличны от свойств предшествующих фаз, ибо только на этом этапе наступает равновесие), ранее негибкие элементы приобретают способность к мобильной композиции, которая как раз и обеспечивает их стабильность, поскольку аккомодация к опыту – вне зависимости от характера выполняемых в этом случае операций – находится тогда в постоянном равновесии с ассимиляцией, возведенной самим этим фактом в ранг необходимой дедукции. Ритм, регуляция и "группировка» образуют, таким образом, три фазы эволюционирующего механизма, связывающего интеллект с морфогенетическими свойствами самой жизни и дающего ему возможность осуществлять специфические адаптации, одновременно безграничные и уравновешенные между собой, которые в органическом плане были бы невозможны» (СНОСКА: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1964. –С. 229. 24). Загадочный, сложный текст – научный, одним словом. Попробую рассказать иначе то, что поняла сама и считаю важным местом в рассуждениях Пиаже.

          Развитие, то есть качественное изменение любой системы во времени (а психическую реальность, как и любой предмет, можно представить в виде системы), происходит не только во времени, но и в пространстве. За счет этого процесс развития может достигнуть своего предела как предела изменения системы. В момент, связанный с достижением этого предела, наступает равновесие в состоянии системы, она как бы на время находится в состоянии относительного покоя, в ней нет очевидного движения – изменений. Естественно, что все свойства системы (психической реальности) в этот момент изменяются таким образом, что в них происходят качественные преобразования, необходимые для дальнейшего изменения системы. Так как в это время потенциал изменения системы исчерпан, начинаются изменения в ее структуре, то есть начинается преобразование внутри системы за счет движения в ранее устойчивых элементах структуры. Функция, то есть назначение системы (психической реальности), сохраняется, она живет, но жизнь осуществляется уже за счет других механизмов, связанных со структурными преобразованиями в системе.

          Необходимо добавить, что существует предел структурных преобразований системы, связанный с выполнением его основных функций, того, что Ж.Пиаже называет связью с «морфогенетическими свойствами самой жизни», со «специфической адаптацией» – безграничной и уравновешенной.

          Для нашего рассуждения важно, что понятие обратимости, введенное Пиаже, позволяет обсуждать параметры пространства психической реальности как данность, как факт, а не только как метафору, соотносимую с метафорическим же содержанием картины мира.

          Пространство психической реальности задается пределом ее изменчивости. Вспомните из личного опыта свои переживания: «Больше не могу», «Лучше уже не получается», «Ничего здесь не понимаю», «Об этом можно говорить без конца», «Это нельзя терпеть» и тому подобное. Эти очень близко обнаруживаемые в опыте каждого человека переживания помогают почувствовать наличие предела у различных качеств психической реальности. Для одних качеств этот предел кажется бесконечным, например, для желаний («Я хочу»), для других весьма реально ограничен, так, о своих возможностях можно сказать весьма конкретно: «Я могу то, что я могу» или раздвинуть эту границу: «Я сам не знаю, на что я еще способен, я еще такое выкину».

          Структурные изменения в своей психической реальности мы тоже можем заметить сами: «Надо все записывать – ничего так не помню, не то что раньше», «Я теперь все по-другому воспринимаю, более остро», «Тогда я поняла, что уже никогда не смогу открыто выразить свои чувства» и тому подобное.

          Существование различных качественно отличающихся отрезков времени в психической реальности может отметить как сам человек, так и наблюдатель. Так, мы можем сказать: «С того момента вся моя жизнь изменилась», «Я больше не мог никогда заставить себя делать это», «С этого времени я стал более черствым», «Я тогда словно потерял чувствительность к боли», «Я с тех пор перестала сопротивляться жизни» и т.д.

          Другими словами, обратимость как важнейшее свойство психической реальности дает возможность человеку жить не только в актуальном настоящем времени, но и в прошлом, преобразованном в свете настоящего и будущего. Прошлое (события жизни человека), пережитый опыт не уходят из психической реальности и не остаются в ней без изменения, а за счет вариантов изменений, соответствующих его свойствам, именно его свойствам (например, свойствам произвольной памяти или свойствам аффекта), то есть «мобильной композиции», обеспечивают стабильность психической реальности. Это делает их узнаваемыми друг для друга и для самих себя. Становится не так уж важно, что я делаю, важно, что делаю Я. Благодаря обратимости человеческая психическая реальность может не только изменяться, качественно преобразовываться, но и сохранять свои свойства, возникшие в результате изменения, поэтому индивидуальность каждого человека обеспечивается (с этой точки зрения) «морфо-генетическими свойствами самой жизни», хочется добавить –его, человека, жизни.

          Какая она – жизнь? Какие у нее эти «морфогенетические свойства'? Эти вопросы легче задать, чем на них ответить. Думаю, что данный текст и не предполагает необходимости дать абсолютно полный ответ на этот вопрос. Для дальнейшего анализа важно то обстоятельство, что через свойство психической реальности – обратимость – у человека есть возможность создавать картину мира и переживать этот процесс отдельно от его результата – содержания и формы созданной им картины.

          Говоря иначе, можно быть в мире и не принадлежать ему, существование организма еще не гарантирует человеку появления картины мира, для этого он должен проявить особую активность, активность, аналогов которой нет в органическом мире. Пока обозначим ее как активность по построению Я-концепции, конкретизирующую для самого человека его же собственную сущность. Это варианты ответа на вечный вопрос: «Кто Я? Зачем Я?» Ответить на него можно в контексте более широких вопросов: «В чем сущность человека? Зачем живут люди?»

          Обращенность на Я – особая форма обратимости, обеспечивающая устойчивость качеств психической реальности. Остается только разобраться, что входит в Я человека, а это значит еще и еще раз вернуться ко всей истории мировой философской и психологической мысли. Есть блестящие научные тексты, которые позволяют читателю это делать самостоятельно (СНОСКА: Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии; Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах; Ярошевский М.Г. Психология в 20-м столетии;)

          Я же, ориентируясь на право автора представлять в тексте свою позицию, воспользуюсь им в полной мере.

          По-моему, возрастная психология пытается изучать те изменения, которые происходят в психической реальности, ориентируясь как на главный вектор направления изменения – физическое время жизни человека. Именно отрезками физического времени фиксируются фазы существенных изменений, создающих основу для постоянных качеств психической реальности. Хотя и осознается относительная неточность границ этих фаз, но они широко используются для понимания закономерностей индивидуальной жизни человека с точки зрения других людей. Хотелось бы, чтобы читатель обратил внимание на этот момент. Одним важно знать, сколько ребенку лет, чтобы за него верно платили в транспорте, другим важно знать, сколько ребенку лет, чтобы его приняли в спортивную секцию, чтобы он отвечал за себя сам перед судом, чтобы он Ждан А. Г. История психологии и др. нес ответственность по закону, чтобы он принял участие в выборах, чтобы он получил водительские права, чтобы...

          Через отношение других людей физическое время жизни становится содержанием Я человека, регулирующим его место в системе отношений, определяющим границы этого места.

          Хотелось бы высказать предположение, что это одно из образований в психической реальности человека, которое констатирует ее обратимость как предмета. Переживание своего возраста как физического времени жизни, которое значимо с точки зрения других людей, задает (в известной степени) предел изменениям. (Когда мы будем характеризовать различные возрасты человека, то убедимся в этом на конкретных фактах.)

          Особенность этого переживания – своего места в системе человеческих отношений – состоит еще и в том, что оно ориентирует каждого из нас в наших правах и обязанностях, регулирующих (как социальные нормы) движения человека в самих этих отношениях. Другими словами, определение (через переживание возраста) места в системе отношений с другими людьми приводит человека к необходимости «обживать» это место – организовывать и структурировать его, то есть обозначать его (места) наличие. Это и помогает создать права и обязанности, которые позволяют обозначить наличие самого места и его качественное своеобразие по сравнению с другими.

          Права каждого человека, провозглашенные в настоящее время всемирно известной Декларацией прав человека, признают (с этой точки зрения) наличие для каждого человека необходимого ему жизненного пространства, в котором будет организована не только жизнь его организма, но и его психическая реальность. Говоря метафорическим языком, права указывают на необходимость для каждого человека иметь дом для души, или иначе – почву для роста.

          Обязанности наполняют этот дом содержанием, и как все люди, каждый человек обязан обставить свой дом тем, что объединяет его с родом человеческим, чтобы самому быть человеком. И если его дом уязвим извне, то внутреннее устройство дома во многом определяется усилиями самого человека, принятие и выполнение обязанностей по устройству дома души обязательно связано с отношением к ним самого человека.

          Можно иметь право и не пользоваться им. Если продолжить сравнение, то это похоже на темную комнату в доме. Но быть обязанным и не выполнять обязанности – значит не убирать свой дом, не следить за его сохранностью или делать это чрезмерно.

          И если нежилая комната сужает жизненное пространство, то неубранный (или стерильный) дом постепенно теряет свое назначение – в нем становится невозможно жить.

          Итак, переживания физического возраста, с точки зрения другого, являются важнейшим моментом, фиксирующим для человека существование границ его психической реальности как особого предмета, как того, что связано со свойствами его организма, но в то же время к ним не сводится. В начале жизни психическая реальность для ребенка структурируется, организуется другим человеком – взрослым. Он берет на себя осуществление прав и обязанностей ребенка по построению его души – по организации его места (в том числе и физического) в системе человеческих отношений. Уже младенец оказывается, обязан, например, спать по ночам. Уже младенец, например, имеет право на социальную защиту со стороны государства, специфические свойства психической реальности в ребенке поддерживает и сохраняет взрослый, реагирующий в силу своих возможностей на «морфогенетические свойства самой жизни» в активности ребенка.

          Взрослый своим воздействием, основанном на его концепции другого человека, обозначает место ребенка в системе отношений как с собой, так и с другими людьми, так как выступает в начале жизни для ребенка обобщенным персонификатом другого человека, то есть это не просто взрослый человек, а представитель Всех людей. Как трудно бывает порой взрослому осознать эту свою миссию!

          Итак, обратимость как важнейшее свойство психической реальности можно представить как движение вспять, как возврат к началу, уже ставшему в какой-то момент концом. Думаю, что примерно так можно еще раз попробовать представить себе это свойство психической реальности и увидеть, что в начале жизни каждого из нас другой человек – взрослый во многом определяет это «движение к началу», организуя и направляя активность ребенка (как физическую, так и психическую) через систему разрешений и запретов. Преобразованная взрослым активность возвращается к ребенку в превращенном виде, условно это можно было бы описать примерно так в переживаниях ребенка:

          «Я хотел, но мне нельзя», «Я чувствовал, но не знал», «Я мог, но не получилось» и тому подобное. Хотелось бы подчеркнуть важный для нашего рассуждения момент, который состоит в том, что взрослый может преобразовать вектор активности ребенка и вернуть ему в новом качестве.

          Таким образом, ребенок получает один из важнейших источников переживания ограниченности своей активности, что Ж.Пиаже называл «пределом изменения». К числу других таких источников можно отнести физическое тело ребенка, предметный мир, в том числе и тело взрослого как предмет. Все эти источники ограничений активности обладают важным свойством, которое хотелось бы назвать физическим термином, – они обладают сопротивлением, предполагающим их плотность, непроницаемость. Именно оно, думается, позволяет развиваться тому содержанию психической реальности, которое мы обозначали как концепцию другого человека, но его можно расширить до концепции другого вообще. Переживание, проживание сопротивления другого позволяет ребенку в процессе жизни провести дифференциацию между Я и не-Я (напомним, что это происходит благодаря Взрослому), определить место в пространстве и во времени для этих переживаний.

          Присутствие другого в жизни ребенка создает основу для проявления обратимости – активность ребенка возвращается к нему в преобразованном виде и по принципу обратной связи производит изменение в источнике активности – самом ребенке. Причем изменения могут быть как устойчивыми, так и относительно кратковременными.

          Несоответствие возрастов ребенка и взрослого как несоответствие их картин мира является феноменологическим фактом порождения пространства психической реальности, заданного обратимостью разных форм активности ребенка.

          Каждый из нас знает, что существует какое-то «не могу». Для каждого свое – от невыносимого скрежета ножа по сковородке до телепередачи, а от нее до глубин переживания – «живу не своей жизнью», «ненавижу себя», «не понимаю, что со мной».

          Думаю, что эту возможность видеть свое Я и не-Я в каждом из нас в той или иной мере задают свои (мои) другие и чужие (не мои) другие через переживание границы нашего Я и нашей психической реальности.

          В начале жизни человека это очень важное событие встреча с другим человеком, событие, определяющее переживание возраста как одного из свойств психического.

          Думаю, что в известном смысле можно сказать, что на бытовом уровне возрастная психология существует как переживание людей по поводу воздействия на них других лиц, так как именно эти переживания, как хотелось кратко показать, задают самому человеку роль и место психической реальности в картине мира.

          Итак, что такое возрастная психология? Ответов пока получилось несколько:

          1. Это наука о фактах и закономерностях психического развития нормального здорового человека.

          2. Это концепция другого человека, которая есть у каждого человека, который живет среди людей.

          3. Это отношения между людьми разного возраста, которые позволяют каждому человеку переживать наличие своего места в системе отношений, то есть наличие дома для своей души.

          4. Это попытки измерить изменения в жизни человека единицами времени.

          5. Это естественный ход биологических часов, который осознается благодаря другим людям самим человеком.

          6. Наконец, это проекция личного развития исследователя на понимание им закономерностей изучаемой жизни.

          Труд ученого связан с осознанием им средств своего же собственного мышления, он строит понятийную картину мира. Обыватель может при этом руководствоваться не только понятийным мышлением, но и чувствами. Поэтому, узнав одно и то же, они не всегда могут понять друг друга. Тогда появляются особые задачи применения научного знания, это то новое в отношениях людей, которое появилось в наше время и существует сегодня, например как практическая психология.

          Глава 2 В которой кое-что о прогрессеКаждый человек в душевном нутре своем, в своей душевной сущности, неизбежно и всегда философ, выявляющий затем свое миросозерцание так или иначе, ясно или смутно, решительно или неуверенно в своем поведении, в своих высказываниях, в своих помыслах, в своих построениях, в своих переживаниях...

          Всякий человек, сколь мало бы он ни был человеком потому и человек (и лишь постольку человек), что (и поскольку) он осмысливает окружающее и самого себя и есть философ, пусть самый убогий, самый что ни на есть самодельный и ограниченный, но все же по-своему непрерывно мыслящий, постигающий и велящий и только тем и через то и живущий.

          Б.В.Яковенко

          В этой главе хотелось бы остановиться на зависимости индивидуальной судьбы человека, его индивидуальной, частной жизни от идеологии, пронизывающей конкретное Время пребывания человека на земле.

          Одним из поводов, заставивших включить эту главу в текст, стал факт, описанный давно уже в газете «Комсомольская правда». Это было время всеобщей политизации общества, казалось, что все только и делали, что читали газеты, смотрели информационные сообщения по ТВ и обсуждали их. Но! В это время в одной из деревень центральной России жил человек, встречу с которым корреспондент газеты описывает со смешанным чувством восхищения и страха. Он жил один, окруженный домашними животными и птицами. В момент разговора с корреспондентом его больше всего занимала курица, которая украдкой несла яйца в неизвестном месте. Все вопросы о власти, о государстве, о политике вообще были прерваны замечанием этого человека, обращенным не столько к корреспонденту, сколько к курице: «Вот шельма, опять обманула». Корреспондент газеты с некоторым уже упомянутым страхом написал о том, что этот человек, не читающий газет, не смотрящий ТВ, занятый своими заботами о земле, животных, не считает себя ущербным, а, наоборот, полон живого ума, ярких чувств, здоровья наконец. Он как бы вне исторического времени, но он в своем реальном психологическом времени соотносится с естественными природными ритмами.

          При чем здесь идеология? Да и что это такое – идеология? В поисках ответа на эти вопросы пересмотрела множество авторов, но поняла, что все надо начинать как бы с начала, то есть с возникновения человечества, с появления организованной его общности. Именно в природе организованности общества надо, видимо, искать истоки идеологии как системы взглядов, обеспечивающих совместные действия людей, системы идей, а потом и конкретных норм и правил (ритуалов, обрядов, обычаев, законов), которые организуют в одном направлении усилия людей.

          Идея, мысль облекается в слова, в словесные формулы, которые становятся основанием для построения новых формул, слова лишаются их бытийного источника, и у них появляется возможность жить своей собственной жизнью – жизнью знаков, опосредующих отношения между людьми. Знак приобретает значение символа, фиксирующего принадлежность к общности. Об этом писали Дж.Оруэлл и Е. Замятии, увидев в идеологии ее настоящее лицо – искусственно-знаковое, ограничивающее (и убивающее) живую жизнь.

          У идеологии есть еще одно важное свойство – возникнув, она воспроизводит себя во времени все в более жесткой, структурированной форме, как сейчас модно говорить, бюрократизируется. Достаточно в этом плане вспомнить знаменитые законы Паркинсона.

          В то же время для сохранения идеологии нужна определенная как интеллектуальная, так и физическая сила. Для индивидуального человека возникает проблема принятия идеологии. Описанный выше герой репортажа избежал общей (для многих) идеологии, он – носитель своей собственной, таким образом, он как бы не принадлежит общности. Но без существования структурированной общности людей сегодня (и особенно сегодня!) невозможно решить многие глобальные проблемы человечества – разоружение, экология, голод, терроризм и другие. Появляется задача создания планетарной идеологии – системы взглядов, объединяющих для решения этих проблем людей всей планеты. В то же время любые ограниченные общности людей могут быть объединены идеологией, по содержанию противоречащей или исключающей существование других мыслей, других идей. Примеры этого можно видеть в корпоративных интересах разных социальных групп, в сектантстве, религиозном фанатизме, нигилизме и других проявлениях.

          Идеология выполняет важную психологическую функцию она помогает человеку осознать его принадлежность к какой-то общности, конкретизирует его чувство «мы». При этом общность, к которой можно принадлежать, не будет какой-то иллюзорной, она вполне конкретна, что дает человеку ощущение силы, энергии, как бы пополняет резервы его индивидуальной жизни. Это важная психологическая особенность переживания человеком своей принадлежности к структурированной общности. Как известно из социальной психологии, именно в такой общности возрастает роль лидера (или лидеров), который не только вырабатывает идеологию, но и претворяет ее в конкретные действия. За идеологией всегда стоит персона, ее воплощающая, – идеолог, не только разработчик, но и деятель лицо, принимающее решения о воплощении идей в действия.

          Думается, что идеолог (и идеология) выполняет важную социально-психологическую функцию – обеспечивает целостность сознания. Пусть на время, пусть в жесткой форме, но это дает возможность человеку (и обществу) на данное время выделить существование сознания и отнестись к нему. Прислушаемся к К. Г. Юнгу: «Сознание является недавним приобретением природы, все еще находится в экспериментальном состоянии. Оно хрупко, подвержено определенным опасностям и легко уязвимо... Мы также можем подвергаться диссоциации и терять свою целостность...

          Без сомнения, даже на так называемом высоком уровне цивилизации человеческое сознание еще не достигло достаточной степени единства... Таким образом, даже в наши дни единство познания является все еще сомнительным: оно легко может быть нарушено. Способность контролировать свои эмоции может быть очень желательной с одной точки зрения, с другой же – это будет весьма сомнительным достижением, потому что оно будет лишать социальное общение разнообразия, цвета, теплоты» (СНОСКА: Юнг К. Г. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М., 1992. – С. 354-356 (далее цитируется по этому изданию).

          Приобретя за счет принятия идеологии целостность (пусть кажущуюся, пусть на время) сознания, человек обретает и особый критерий истины. Истиной становится все, что соответствует идеологии, а, следовательно, все остальное расценивается как ложь. Проблема истинного и кажущегося бытия исчезает в содержании идеологии, так как нет необходимости анализировать происхождение содержания сознания – оно дано в готовом виде. Если такая ситуация развивается в индивидуальной жизни человека, то при встрече с реальным бытием он может пережить глубочайшую трагедию – трагедию разрушения собственного сознания, что, например, происходит с советскими людьми, впервые попавшими на Запад. Реальное бытие с его техникой, сервисом, промышленными достижениями, бытом воспринималось как кажущееся, сознание отказывалось от своей функции отражения, человека захлестывали чувства.

          Неидеологизированного сознания, я думаю, не бывает. Не бывает уже потому, что для сохранения его целостности человек создает сам для себя концепцию жизни – практическую философию (о чем говорилось выше) и целостную же картину мира. Это необходимые условия для существования его Я. Другое дело, что степень идеологизации сознания определяется силой Я человека. Недаром явления конформизма (следование Другим) обсуждаются как одна из важнейших проблем развития и сохранения сознания. Сила Я человека проявляется в его способности удерживать переживание несоответствия мира реального и мира кажущегося, то есть удерживать различие между «так есть на самом деле» и «мне так кажется, я так думаю». Это ориентация в двух реальностях – бытия «мира» и бытия собственного Я, она доступна только сильным как служение истине.

          По жизненным наблюдениям, к сожалению, нужно делать вывод о том, что это удается немногим людям.

          Сознание человека в обществе идеологизируется специальными средствами, среди них большое место занимают средства массовой информации, использующие общие для всех слова. Употребление человеком этих слов приводит к тому явлению, о котором X. Ортега-и-Гассет сказал так: «По мере того как я думаю и говорю не самоочевидные, выношенные мною самим мысли, а повторяю мысли и слова, которые произносятся вокруг, моя жизнь перестает быть моею и я перестаю быть той неповторимой личностью, какой являюсь, и выступаю уже больше от лица общества, то есть превращаюсь в социальную машину, социализируюсь» (СНОСКА: Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. – М., 1991. 35).

          Это одна из трагедий человека, связанная с возможной потерей своей индивидуальности в социальной, идеологизированной среде, которая не только разрушает чувство реальности его Я, но и приводит к появлению форм псевдожизни, которые выглядят как следование другому.

          Именно в псевдожизни критерием ее истинности становится другой человек, собственное же Я с его чувственной основой загоняется в глубины бессознательного или подавляется волей. Свобода не нужна, Я отказывается от нее.

          Но свойство Я таково, что его нельзя уничтожить до момента смерти человека, даже в псевдожизни оно сохраняет свои свойства, пусть в превращенном виде, но оно выполняет свою главную задачу проекции бытия. Я – не материально и не духовно, оно вообще не предмет, оно и есть эта задача, проекция бытия. Наше Я в каждый данный момент – это то, что согласно нашему чувству «должно быть» в следующий момент и позже, хоть какое-то время. Я поддерживает в человеке чувство его же собственной реальности, то, что выражено в полноте утверждения: Я есть Я.

          В какую идею воплощает человек это чувство, соответствует ли эта идея его Я? Это вопрос об отношении идеологии и Я, о возможности тождества Я и Мы. В кризисные периоды жизни (о них речь еще впереди) эта возможность переживается особенно остро и требует действий по сохранению Я.

          Думаю, что поэтому со страниц психологической литературы во второй половине XX века все громче стала звучать мысль о том, что надо как можно больше знать об отдельном человеческом существе, так как именно он является единственной реальностью. «Чем больше, – писал К. Г. Юнг, – мы отдаляемся от индивида в сторону абстрактных идей о homo sapiens, тем скорее мы впадаем в заблуждение. В наше время социальных потрясений и быстрых перемен необходимо гораздо больше знать об индивидуальном человеческом существе, так как очень многое зависит от его интеллектуальных и моральных качеств» (СНОСКА: Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности – С. 387 36).

          Таким образом, идеология как форма осознания общности человека с другими людьми создает для его души, для его индивидуального Я дом, в котором можно укрыться от противоречий бытия, в том числе и бытия собственного Я.

          Этот дом может иметь как конкретное физическое – географическое воплощение в виде адреса, места, так и в состоянии человека. Так, внутренняя эмиграция – одно из распространенных явлений дня сегодняшнего, когда большое количество людей отказываются в разных формах от участия в общественной жизни. Они словно поменяли свое местожительство, безучастно относясь к выборам, сбору подписей и другим формам гражданской жизни. Сохранению их дома тоже способствует идеология – их идеология, дающая материал для осознания своей индивидуальности.

          Я человека, являясь задачей проекции бытия, само имеет сложную структуру, обладающую не только сиюминутной выраженностью, представленной в ясности сознания. Кроме сознательного уровня на Я влияют глубины бессознательного личного и коллективного, которые вносят противоречия и конфликты в целостность Я, взывая к его динамизации и переструктурированию.

          Как откликнется человек на этот зов, сумеет ли его понять? Весь трагический опыт человеческой истории XX века говорит о том, что нет, нет, нет – не может, не умеет, не понимает, рационализированное мышление, рационализированное сознание не в состоянии справиться с языком символов, на котором говорит бессознательное, часто задолго предупреждая человека о возможной опасности его же полного исчезновения или разрушения. Человек перестал верить своей интуиции транслирующей содержание бессознательного, сознание теперь лишь поверхностно отражает бытие Я.

          «В ранние века, когда в психике человека возникали инстинктивные понятия, его сознание, не сомневаясь, связывало их в логическую последовательную психическую структуру. Но "цивилизованные» люди больше не в состоянии делать это. Их "продвинутое» сознание лишило себя всех средств, с помощью которых оно может ассимилировать вспомогательный вклад инстинктов и бессознательного. Этими органами ассимиляции и интеграции были божественные символы, которые по всеобщему согласию считались святыми...

          По мере роста научного понимания мир становится дегуманизированным. Человек чувствует себя изолированным в космосе, потому что он не является больше частью природы и потерял эмоциональную "неосознанную тождественность» с природными феноменами» (СНОСКА: 1Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности – С 426-428 не более чем сказкой, рассказанной идиотом, то есть пустым словом, лишенным всякого содержания в его жизни. Это трагедия – печаль, растерянность, апатия.), – писал К. Г. Юнг.

          Одной из важнейших характеристик сознания современного человека становится его простота, линейность, пространственность плоскости, где все сводится к существованию слов – понятных, повторяемых, узнаваемых. Овладение словом, произнесение слов стало признаком сознания, а умение говорить – одним из показателей его развитии. Магия слов заключается в том, что они на время позволяют человеку приблизиться к идее (или идеям), которая сделает его жизнь целостной. Бесспорна полезность, причем эмпирическая, практическая полезность таких идей, – они помогают ему ощутить себя, свое присутствие и индивидуальность, а значит, определить смысл своей жизни, в конечном счете помогают найти свое место в мире.

          Эти идеи помогают человеку обрести целостность. Важно, чтобы они были приняты, стали содержанием сознания, задающим такую целостность.

          В психологии принято называть такие идеи мифами, так как в отличие от других идей мифы обладают большой энергетической мощностью, аккумулируют в себе очень сильный заряд психической энергии. Миф придает человеку уверенность, оптимизм, вселяет радость, он помогает ему переносить лишения и выносить невероятные испытания, так как наполняет жизнь смыслом. Но человек может быть раздавлен, если в разгар своих испытаний и неудач он понимает, что миф был.

          Современный человек, живущий в конце XX века, кажется, также мало знаком со свойствами своей психики, как и наши менее просвещенные предки. Своей психике сам он часто и открыто не доверяет и ни во что не ставит. Исследователи психики часто озабочены практической выгодой, а не полученными результатами. Выгода порой измеряется не столько следованием истине, сколько размером гонорара. Потому и сложилось отношение к психике, говоря словами Юнга, как к свалке для нравственных отбросов. Но смысл жизни не может быть исчерпывающе объяснен чьей-то деловой жизнью, точно так же, как невозможно ответить на глубокую страсть человеческой души банковским счетом.

          Анализ изменений в психике людей XX века, проводимый антропологами, философами, психологами, показывает, что существенным является возрастание и сохранение инфантилизма – незрелости души, выражающейся не только в знаменитом «бегстве от свободы» (Э.Фромм), но и в бегстве от собственной природы в мир машин и всевозможных технических достижений, что, бесспорно, заставляет человека восхищаться своими собственными достижениями. «Сегодня человек болезненно осознает, что ни его великие религии, ни его различные философские системы не способны обогатить его такими могущественными, живыми идеями, которые могли бы обеспечить ему чувство защищенности, в котором он так нуждается перед лицом нынешнего состояния мира», – очень хочется присоединиться к этим словам К. Юнга, наблюдая вокруг страх или томление людей перед необходимостью изменить что-то в своей жизни. Ожидание этих изменений, инфантильный уход от необходимости спланировать, вызвать их и осуществить выливается в стремление следовать за кем угодно и куда угодно, лишь бы не заниматься движением к собственному Я. Примеров этому так много, что я объединю их все в одной фразе, часто повторяемой на разные лады:

          «Разве от этого что-нибудь изменится?» Под этим может подразумеваться все: усилие, слово, действие – любое проявление жизни. Недоверие к ней, к возможности ее изменения настолько ярко отражает незрелость сознания, его нетождественность самому себе, его зависимость от обязательного воздействия извне, что остается впечатление чуть ли не всеобщего ожидания чуда от появления кого-то, кто будет заниматься изменением индивидуального сознания. Рост числа всевозможных пастырей и проповедников, знахарок и колдунов, сертифицированных (неизвестно где и кем) специалистов по воздействию на сознание, стремительное падение авторитета научного знания, самой проблематики истины – это болезнь нашего времени, лишившего человека целостности сознания и предлагающего взамен ее персону, якобы воплощающую в себе эту целостность.

          Если в онтогенезе, на ранних его стадиях, встреча с другим позволяет человеку выделить существование свойств психической реальности, то в истории общества, в истории человеческих общностей это приводит почти к обратному – к исчезновению возможности реагирования на эти свойства. Невозможность договориться о разрешении конфликтов, сам факт существования многочисленных конфликтов в отношениях между группами людей разной численности и разной степени общности не только повергает в отчаяние, но и заставляет задумываться о том, почему они не решаются разумным (когнитивным) путем, почему в них всегда применяется сила или применением силы потенциально угрожают.

          Потеря целостности сознания, появление в психике человека относительно не связанных между собой модальностей – групп качеств, объединенных внутри себя одним признаком, – привела к тому, что сегодня мы можем наблюдать эти тенденции дезинтеграции психики во множестве проявлений: от массовой потери материнских и отцовских чувств по отношению к своим детям до полного разрыва всех видов эмоциональных и интеллектуальных связей между поколениями, от роста тяжких преступлений среди взрослых до появления малолетних наемных убийц...

          Дезинтегрированность психики выражается и в большем числе косвенных признаков, заявляющих о потере Я его главной интеграционной особенности – его собственной тайны, связанной со стыдом и понятием греха, с механизмом сохранения основ нравственных переживаний – достоинства, чести. Перечислю только несколько таких признаков: культивирование насилия в разрешении конфликтов; обесценивание индивидуальности или, наоборот, подчеркивание ее священности; отношение к человеку, к его деятельности как к предмету купли-продажи; декларация свободы без обеспечения ее прав и тому подобное.

          Естественно, на общем фоне дезинтегрированности можно наблюдать существование отдельных людей, которые чувствуют себя на своем месте, ощущают свою силу и необходимость для жизни, обладают развитой Я-концепцией, где практическая философия жизни предполагает жизнеутверждение, благоговение перед жизнью. Таких людей очень мало, их интегрирован ность, цельность, если хотите, душевное здоровье, продуктивность далеко не всегда воспринимаются окружающими как значимое человеческое свойство. Недаром сегодня проблема здоровья воспринимается не только как личная, индивидуальная проблема, но и проблема социальная, особенно когда речь идет о качествах лиц, принимающих ответственные решения. Слова об их личных амбициях, о состоянии, в котором принимаются решения, а в конечном итоге – об интегрированности или дезинтегрированности их психики не являются пустыми. Этот дезинтегрированный или интегрированный другой может оказаться (и оказывается) тем конкретным лицом, которое принесет неисчислимые страдания миллионам людей.

          Из тех психологических образований, которые обеспечивают интегрированность психики, можно выделить несколько, на мой взгляд, самых важных:

          – идеи о собственном происхождении и происхождении человечества;

          – идеи о цели и смысле своей жизни и жизни людей вообще;

          – идеи о возможности воздействовать на свою жизнь и жизнь других людей;

          – идеи об общности себя с другими людьми и об уникальности своего Я.

          Думаю, что степень абстрактности этих идей будет влиять и на их возможную конкретизацию в переживаниях. Опыт работы с людьми разных возрастов показывает, что пока одна (или несколько) из указанных идей является слишком конкретной, сведенной к выполнению ряда действий или к фиксации на одном или нескольких переживаниях, продуктивность человека в решении жизненных задач резко снижается, он фактически становится обреченным на воспроизведение одной и той же формы своих качеств, например, в виде социальной роли «строгой учительницы», «заботливой мамы», «карающего отца», «руководителя» и тому подобное. Это не только путь к дальнейшей дезинтеграции своей психики, это путь и к психологической смерти, так как он связан с практическим игнорированием других качеств своей же психической реальности.

          По моему мнению, наличие этих идей в разной форме представлено в попытках описать многообразие человеческих характеров и соотнести их с пониманием человеческой природы вообще. Остановлюсь, с этой точки зрения, на классификации характеров, предлагаемой Э.Фроммом. Он говорит об ориентации человека как проявлении его характера, признавая, что характер обусловливает активность (поведение), а черты характера конструируют силы, которые личность может совершенно не осознавать. «Ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его характера, характер можно определить как (относительно перманентную) форму, служащую проводником человеческой энергии в процессе ассимиляции и социализации» (СНОСКА: Фромм Э Человек для себя –Минск, 1992 – С 63 41). (Ассимиляция – это освоение вещей, социализация – отношение с людьми и с самим собой.)

          Энергия проводится в форме характера, поступки непосредственно выражают характер. «Систему характера, – считает Фромм, – можно считать заместителем системы инстинктов у животного. Формирование индивидуального характера определяется столкновением экзистенциальных переживаний, индивидуальных переживаний и тех, что обусловлены культурой, с темпераментом и физической конституцией индивида» (курсив мой. – А. Г.). Думаю, что эти экзистенциальные переживания всегда связаны с тенденцией психической реальности к интеграции и выступают для человека как освоение соответствующих идей происхождения жизни, смысла жизни, возможности воздействовать на нее и своей общности с другими людьми. В любом случае, по моему мнению, эти экзистенциальные идеи связаны с переживанием присутствия другого человека и его воздействия.

          Остановлюсь на позитивных и негативных, с точки зрения Э.Фромма, сторонах различных видов ориентации.

          Рецептивная ориентация (берущая)

          +-

          берущаяпассивная

          ответственнаябезынициативная

          почтительнаябездумная

          скромнаябесхарактерная

          обаятельнаяподчиненная

          сговорчиваялишенная гордости

          социально приспособленнаябеспринципная

          идеалистическаярабская

          восприимчиваябез уверенности в себе

          вежливаянереалистическая

          оптимистическаятрусливая

          доверчиваябесхребетная

          нежнаяпринимающая желаемое

          за действительное

          легковерная

          сентиментальная

          Подчеркнутые качества позволяют говорить о том, что этот тип ориентации предполагает выделение психической реальности своей и другого человека и необходимости использовать ее специфические качества, не тождественные качествам других видов реальностей. Это естественно ставит вопросы о понимании специфики качеств психической реальности, о их развитии. Такая ориентация построена на выделении самой реальности человеческих отношений существующих в настоящее для человека время, и, в известной степени, позволяет ему не только мечтать о золотом веке, но и находить возможности своего счастья в настоящем. Похоже на то, что в современном обществе эта ориентация является преобладающей, так как один из характерных ее признаков, описанный Э.Фроммом, – доверие к «экспертам» и к общественному мнению очень высок, а практически бесчисленные ссылки на «профессионалов» в любом деле, которые научат и объяснят, скажут, как надо действовать, стали почти заклинанием от всех экономических и социальных бед. Этой абсолютизацией права «профессионалов» принимать решения и осуществлять их непрофессионал скрыто или явно обесценивается как человек, несущий в себе другую концепцию жизни, другую практическую философию, ему как бы приписывается отсутствие способности разумно и активно действовать в своей же собственной жизни.

          Мне бы не хотелось давать какую-то однозначную оценку любому типу ориентации. Они интересуют меня только как возможность интегрирования для человека своего Я, своей психической реальности. Именно с этой точки зрения рецептивная ориентация представляет большой интерес, так как ее, по мнению Э.Фромма, можно обнаружить в обществах, где за одной группой закреплено право эксплуатировать другую. Если вспомнить, что прошло чуть больше ста лет, когда на территории нашей Родины отменили крепостное право, то вопрос о происхождении инфантильной рецептивной ориентации можно рассматривать и конкретно-исторически: «Вот приедет барин, барин нас рассудит...»

          Готовность к анализу психической реальности, открытость к восприятию средств этого анализа, экзистенциальная незащищенность, по-моему, присущи в полной мере людям с рецептивной ориентацией в "нашей стране; миллионы обманутых вкладчиков всех финансовых компаний, это они – доверчивые и не реалистичные.

          Эксплуататорская ориентация (овладевающая)

          +-

          активная инициативная требовательная горделивая импульсивная уверенная в себе пленяющаяэксплуатирующая агрессивная эгоцентричная самодовольная безрассудная высокомерная обольщающая

          Свободный рынок XVIII-XIX вв. взрастил этот тип людей. Именно «они провозгласили право силы и рационализировали его указанием на закон природы, – пишет Э. Фромм, – заставляющий выживать сильнейшего, любовь и порядочность были названы слабостью, размышление – занятием трусов и дегенератов».

          Эксплуататорская ориентация, как никакая другая, несет очень конкретные экзистенциальные идеи, которые придают ей необходимую энергию и силу.

          Их можно достаточно точно, по-моему, вычленить и сформулировать примерно так:

          1. Человек – это разумное животное. Кто сильнее, тот и умнее.

          2. Смысл жизни – в выживании любой ценой.

          3. Другие – это не Я, с ними можно делать то, что «Я хочу».

          4. Другие не могут помешать мне делать то, что я хочу.

          Обесценивание другого человека, восприятие его только по принципу полезности скрывает для лиц с эксплуататорской ориентацией их собственную незначимость для самого же себя, ориентируясь в избытке на полезные свойства других, они упускают свои собственные возможности. Пользуясь плодами чужого трудачужими идеями и предметами, даже чужими чувствами, они не способны быть продуктивными по отношению к собственному Я.

          Эксплуататорская ориентация у моих современников проявляется во всех видах авторитарного поведения (от бытового до политического), разрушающего жизнь другого человека (или людей) ради собственных интересов.

          Поразительным, по-моему, является тот факт, что лицо с такой ориентацией зачастую воспринимается как необходимое и желанное для разрешения сложной жизненной экономической или политической ситуации. На него склонны перекладывать ответственность многие, хотя их же это лицо просто бессовестно эксплуатирует. Робкие голоса о том, что такого «барина» не надо, что «не мешайте – и мы сами справимся» очень редко слышатся. Энергичность лица с эксплуататорской ориентацией, его инициативность, результативность его активности производят должное впечатление. Действуя по принципу открытого потребления свойств и качеств других людей, он несет в себе идею полезности их жизни как одну из формообразующих псевдожизни. Эта идея становится основой манипуляции другим человеком, основой воздействия на его психическую реальность. Это звучит даже в родительских текстах: «Ты мне такой (?!) не нужен». «Такой» – неуспешный, непослушный, грубый, грязный и пр. Это может быть и открытая манипуляция через угрозу отказа от любви и непосредственное действие – уход, отъезд, помещение в спецучреждение и тому подобное.

          Еще более жестко эксплуататорская (овладевающая) ориентация выступает в области распределения усилий для достижения цели. Усилия эксплуататора при этом всегда минимальны, но цель или результат оказываются принадлежащими ему – обман, воровство становятся необходимыми на этом пути. Обесцененные другие люди не воспринимаются как ценность и целостность, у них нет лиц – они не-Я, и этого достаточно для принятия решений о воздействии на них.

          Думаю, что эта ориентация привнесла в историю человеческих отношений постоянное напряжение в переживании идеи возможного равенства между людьми как одной из экзистенциальных идей. Поиск путей конкретизации этой идеи воплотился в настоящее время в Декларацию прав человека и в Конвенцию о правах ребенка, которые учитываются при принятии конкретных законов разных стран.

          Стяжательская ориентация (сберегающая)

          +-

          практичнаябез воображения

          экономнаяжадная

          осторожнаяподозрительная

          сдержаннаяхолодная

          терпеливаязаторможенная

          внимательнаятревожная

          стойкаяупрямая

          упорнаяленивая

          невозмутимаяинертная

          стрессоустойчиваяпедантичная

          аккуратнаявязкая

          методичнаясобственническая

          преданная

          Эта ориентация существовала рядом с эксплуататорской в XVIII и XIX веках, она составляла основу уверенности в себе и стабильности жизни для представителей средних классов, давала чувства общности, гордости, укрепляла чувство безопасности. Сегодня эта ориентация у людей присутствует, но она не может реализоваться – нет для этого социальных и экономических условий, вот поэтому у нас отсутствует средний класс.

          Нереализуемая стяжательская ориентация приводит к тяжелым последствиям для человека – его Я теряет основу для реального существования, так как нет возможности сохранить добытое и заработанное. Его собственность, в том числе и семья, беззащитны перед стихией экономической и социальной нестабильности, перед расшатыванием и обесцениванием естественных жизненных ценностей – труда, самой жизни, ее высокого назначения. Добытое и заработанное как физическими, так и интеллектуальными усилиями сегодня мгновенно обесценивается хаотическими силами – экономическими и социальными: инфляцией, отсутствием выраженных общенациональных интересов, отсутствием ясной общей концепции индивидуальной жизни и тому подобное. Это приводит к размыванию границ между Я и не-Я, так как человек не видит связи между собственными усилиями и качеством его жизни, внешний мир воспринимается как угроза, а мир Я – как замкнутый, неподвижный, а значит пустой или пустующий. Для его заполнения или поддержания в напряжении нужна внешняя результативность активности – рост Я за счет предметов, которыми оно овладевает.

          Современная стяжательская ориентация, если она реализуется, приобретает форму снежного кома, катящегося с горы, то есть перерастает в потребительство и накопительство, стимулируемые рынком.

          Для меня эта ориентация представляет очень большой интерес, так как в ней актуальны все основные идеи, интегрирующие психическую реальность, Я человека. Другое дело, что все они находят свое конкретное воплощение и в конечном счете ведут на этом пути к отстранению человека от свойств собственно психической реальности. Но эти идеи актуальны для стяжательской ориентации, и люди этого типа характера готовы потенциально реагировать на варианты содержания этих идей, что, на мой взгляд, в наших условиях делает их достаточно легкой добычей различных демагогов, произносящих слова о возможном спокойствии и стабильности, без видимой гарантии этих состояний в своей деятельности.

          Воспользуюсь для прояснения этой мысли словами X. Ортегии-Гассета: «Демагоги сгоняют (людей. – А. Г.) в толпы, чтобы не дать личности возможности заняться самоустроением, которое возможно только наедине с собой. Очерняя служение истине, они предлагают нам взамен мифы. Разжигая страсти, они добиваются того, что люди, сталкиваясь с ужасами жизни, приходят в исступление. Совершенно ясно, что поскольку человек – это животное, которому удалось уйти в себя, то человек в исступленном состоянии, постепенно опускаясь, нисходит до животного уровня. Подобное зрелище всегда являют эпохи, обожествляющие чистую деятельность... Человеческая жизнь теряет смысл и ценность, повсюду творятся насилие и грабеж. Прежде всего грабеж» (СНОСКА: Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. – С. 250. 46)

          Тот самый грабеж, который делает невозможным осуществление стяжательской ориентации человека. Я бы не хотела делать акцент на общей значимости какого-то вида ориентации. Их можно выделить и описать, соотнести с другими качествами людей, которые, компенсируя плюсы и минусы каждой ориентации, позволяют говорить о степени интегрированности сознания человека, принадлежащего к ней.

          Итак, стяжательский тип ориентации потенциально готов к интегрированию своей психической реальности через принятие воздействия извне, он больше других социально зависим и больше других беззащитен при возникновении хаоса во внешних условиях жизни; если этот хаос будет сильным и длительным, то стяжательский тип может просто погибнуть, как погибает улитка, если у нее отнимут домик.

          Рыночная ориентация (обменивающая)

          +-

          целеустремленнаяпользующаяся случаем

          готовая к обменунепоследовательная

          моложаваяребячливая

          устремленная впередне считающаяся с будущим

          свободомыслящаяили прошлым

          общительнаябез принципов и ценностей

          экспериментирующаянеспособная к уединению

          недогматичнаябесцельная

          действеннаярелятивистская

          любознательнаясверхактивная

          понятливаябестактная

          контактнаяумничающая

          терпимаянеразборчивая

          остроумнаябезразличная

          щедраяглуповатая

          расточительная

          Рыночная ориентация, которую описал Э.Фромм, складывается в нашей стране буквально на глазах, ее приход переживается как появление новых требований к твоей частной и профессиональной жизни. Появляется чувство, что вместо осуществления своей жизни нужно еще доказать ее осуществимость и осуществляемость для других людей, то есть показать ее так, чтобы она была востребована, чтобы она была нужна и интересна. Тогда элементарно за нее заплатят столько, что не нужно будет считать рубли от зарплаты (которую, может быть, выдадут) до зарплаты (которую ты, может быть, получишь). Необходимость демонстрации своих качеств ставит многих знакомых мне людей в тупик – надо подать себя при написании заявки на грант, надо подать себя при приеме на работу, надо подать себя при встрече с иностранным коллегой, при работе с потенциальными заказчиками на твои умения и знания... Это оказалось очень сложно, мы (очень многие) просто не представляем себе, как это можно вслух, без тени сомнения говорить о своих заслугах и достижениях, разве дела не говорят сами о себе? Оказалось, что нет, надо еще знать цену своему делу, чтобы оно не осталось без внимания, без употребления другими, а ты сам не остался бы без средств к существованию, если тебя действительно кормит это дело, если «нет», то надо искать другое, а там снова та же история с демонстрацией своих возможностей...

          Так стала осознаваться личная ценность хорошей рекламы, надежной репутации, а не только личных умений, знаний, таланта наконец. Стала жизненно важной необходимостью «упаковка», причем «упаковка», пользующаяся спросом. Для многих из нас эта переориентация произошла стремительно и не очень больно, для других затянулась в мучительную необходимость соответствовать безликому спросу, а не своим творческим возможностям, не самому себе (даже не истине), а именно спросу. Вы принесли рукопись научной работы? Извините, у нас сейчас спрос только на популярные издания, приходите позже (может оказаться, что это позже равно никогда).

          Эту ситуацию можно довести до абсурда и представить себе лавину популярной литературы вместо научной (реальность сегодняшнего дня) или миллионы проектов вечного двигателя (если на них будет спрос) и... ни одного гения (если на них не будет спроса) ни в одной сфере деятельности. Но это абсурд, а пока... пока в жизни нашей страны наблюдается рождение характеров рыночной ориентации.

          Нельзя сказать, что их не было, всегда (во все времена и у всех народов) были люди, которых в советское время называли конъюнктурщиками. Эти люди работали на спрос. И неважно, какой очередной съезд объявлял борьбу с пьянством, они писали об этом книги. Или же объявлялась тема разумных потребностей, и бодро стучали пишущие машинки в соответствии с актуальностью, с юбилеем, с «историческими» визитами и не менее историческими решениями...

          Умение чувствовать конъюнктуру, особенно определяемую власть предержащими, обеспечивало человеку невозможность отказа от чувства реальности собственного Я, от необходимости заниматься его интегрированием, то есть решением экзистенциальных проблем. Все было просто и ясно, – цены известны, стабильны, заказы сформулированы, соответствие с ними обеспечивало покой, сытость, защищенность.

          Думаю, что описываемое Э.Фроммом содержание рыночной ориентации у людей в нашей стране только начинает складываться, и мы осознаем ее появление в виде, в первую очередь, изменения эмоциональных отношений между людьми. Они становятся менее теплыми, менее дружественными, открытыми. Это чувствуют многие и пытаются обсуждать как личную и социальную проблему. Кроме того, появление рыночной ориентации остро поставило перед многими людьми проблему надежности (честности, искренности) другого человека, проблему осознания оснований отношений с другими людьми.

          Думаю, что очень важен этот момент, актуализирующий экзистенциальные задачи человека, выносящий их из интимного мира Я в мир реальных межличностных отношений. Поиск партнера, коллеги, надежного человека обращает к выделению критериев надежности, критериев порядочности. Здесь уже недостаточно чувств, нужно понимание человека, а оно невозможно без практической философии жизни, без осознания экзистенциальных основ жизни.

          Время покажет, какой тип рыночной ориентации формируется в нашей стране, в странах бывшего Советского Союза. Почему-то мне кажется, что он не будет особенно отличаться от того, что описывал Э.Фромм.

          В его описании уже сегодня много узнаваемого, словно это картина из бытовой жизни людей, меня окружающих, но картинки более яркие, четкие, чем то, что я вижу ежедневно, с чем сталкиваюсь в реальной работе с людьми.

          Какая же она, рыночная ориентация характера человека? К описанным выше качествам можно добавить, по мнению Э.Фромма, совершенно особый феномен «личностного рынка», диктующий желательный тип личности. Этот диктат желательного типа до настоящего времени выступает в несколько иной форме – в форме идеала человека, которая существовала как идея, как концепция в общественном сознании и требовала от человека личных усилий по ее конкретизации (СНОСКА: См., например: Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991. 49). Степень конкретности этой идеи обеспечивалась системой общественных запретов и разрешений по осуществлению индивидуальной активности (богатейший материал можно найти об этом, например, в работе Эдуарда Фукса «Иллюстрированная история нравов». - М.: Республика, 1993-1994). Думаю, что надо прислушаться к описанию Э.Фроммом «личностного рынка», в нем звучит не только констатация изменений, свидетелем которых он был, но и предостережение, которое можно обратить к нам сегодняшним, пытающимся следовать во всем цивилизованным странам, отказываясь от необходимого анализа пути, по которому они шли или идут.

          Итак, рыночная ориентация характера начинается с восприятия себя как товара, а собственной ценности как меновой. На «личностном рынке» принцип оценки меновой ценности такой же, как и на товарном, то есть полезная ценность становится необходимым, но недостаточным условием.

          Успех человека зависит не только от его знаний и умений, но и от того, как он сумел их продать. Это существенно влияет на его же самооценку, которая становится зависимой не от собственных способностей человека, а от цены на них. «Человек заботится не о своей жизни и счастье, а о том, чтобы стать хорошим товаром», – пишет Э.Фромм. Но мода на «товар», его нужность для других уже не зависят от самого человека, поэтому и его самооценка начинает зависеть от условий внешних, от того, как воспринимают его ценность потенциальные и реальные покупатели. Если изменчивость рынка выступает мерилом ценности человека, чувства собственного достоинства и самоуважения разрушаются, так как у человека не оказывается необходимого психологического материала для интегрирования своей личности, для восприятия себя как автономного и независимого существа, идентичного самому себе.

          Это явление, описанное Э.Фроммом как «личностный рынок», уже отзывается эхом в содержании семейных конфликтов наших современников, когда, например, дети упрекают своих родителей в их жизненной неконкурентоспособности, в невозможности быть богатыми и востребованными другими, то есть относятся к родителям с точки зрения их экономической полезности для достижения успеха в собственной жизни.

          Зависть к чужому успеху, невозможность достижения его за счет собственных умений и ценных личностных качеств – искренности, порядочности и честности – в условиях «личностного рынка» способствуют абсолютизации ценности конкретных характеристик жизни. Целостное восприятие жизни и себя становится как бы ненужным, из сознания человека вытесняется необходимость его же собственной сущности, сохранения и проявления его индивидуальности. Собственная индивидуальность начинает восприниматься и переживаться как меновая ценность, а значит, и проявляться чисто количественно – больше – меньше успеха, измеряемого весьма конкретно точной суммой всеобщего эквивалента – денег.

          Самовосприятие человека и восприятие им других, как давно известно из психологии, практически не отличаются. Если различие между людьми воспринимается через их цену на рынке, то их истинная индивидуальность не только не проявляется, не востребуется, но может и не ощущаться человеком как необходимая для его жизни, для его собственной жизни. Я с его потенциально уникальными качествами становится просто ненужным ни самому человеку, ни другим людям. Он, человек, становится равным другим людям не по принципу ценности его жизни, а по принципу взаимозаменяемости. Эта ситуация подкрепляется еще и развитием техники, которая нивелирует различия между людьми, ее использующими;

          унификация многих видов профессиональной деятельности делает людей взаимозаменяемыми, равными не по ценности их индивидуальности, а по ценности их тождественности. «У нас незаменимых нет» – знакомый лозунг, трансформирующийся в условиях «личностного рынка» в другую формулу: «Тебя нет, если на тебя нет спроса». Особенно больно эта ситуация бьет по людям, которые не имеют даже достаточно физических сил, чтобы заявить о своем существовании, – дети, старики, больные. «Личностный рынок» в нашей стране только начинает складываться, и его «дикие» формы буквально оставляют за бортом жизни людей, которые не могут себя продать.

          Сегодня широко декларируется и новое содержание понятия равенства людей как равенства перед законом, думаю, что это одно из проявлений восприятия людей по принципу их тождественности. Возможно, это необходимый момент в становлении правового государства как условие социализации человека – условие сохранения его индивидуальной жизни в быстро меняющихся обстоятельствах современного мира.

          Насколько можно ориентироваться в истории самого понятия прогресса человечества, слова о равенстве произносились практически всегда, независимо от представления людей об идеальных принципах общественных отношений как о своеобразных условиях равенства для всех людей. Это принцип золотой середины (Аристотель), принцип счастья и пользы (гедонизм, эвдемонизм, утилитаризм), принцип любви (христианство), принцип императива (Кант), принцип жизни (Ницше), принцип единства (Наторп), принцип солидарности (французские социологи), принцип роста знания (Конт и другие), принцип максимализма – счастья для максимума людей (Милль, Спенсер, Михайловский и другие).

          Законы, о которых сегодня так много говорят как об условии осуществления равенства, тоже создаются людьми, которые при их разработке исходят из собственных представлений о человеке и его сущности, об индивидуальности как проявлении этой сущности. Выбор оснований для создания законов не является случайным, а отражает те ориентации, которые присутствуют у его создателей, ориентации в специфической реальности, которую и должны отражать законы в психологической реальности.

          Похоже, что сегодня мы наблюдаем фантастическое явление, которому я не могу дать точного названия, но оно есть, с ним встречаешься практически повседневно – в разговорах с людьми, в текстах радио и телепередач, в красках и названиях на книжных прилавках, в студенческой аудитории, в купе поезда дальнего следования... Внешне это выглядит в преобладании слова «как?» В виде вопроса и утверждения, просьбы, требования, даже угрозы: «Как стать собой, преуспевающим в бизнесе, завоевать друзей и оказывать влияние на людей, стать уверенным в себе, развить память, освоить иностранный язык, сложить печь, построить баню...» И так мало (или кажется, что очень мало) «почему». Аналитическую работу отдали (отдают, отдаем) кому-то, пользуясь плодами этого анализа в виде рецептов, правил, приемов с гарантированным результатом – успехом в жизни. Измеряется этот успех... Вот здесь я бы хотела остановиться и прервать свое категорическое утверждение количественным наблюдением. Из нескольких сотен людей, обращавшихся ко мне за психологической помощью, лишь немногие (меньше десяти человек) задавали вопрос «Почему?» В лучшем случае он звучал в форме: «Может быть, мы в чем-то виноваты», а большинство вопросов было о том «Как! Как воздействовать (менять, изменять, переделывать) на другого».

          Чем больше я работала (работаю) с людьми, тем больше убеждаюсь в том, что в их сознании преобладает механическая картина психической реальности, где вопросу о сущности человеческой индивидуальности практически не место. Механичность картины выглядит как предположение о наличии устойчивого механизма, обусловливающего поведение человека во времени, работающего по принципу: сигнал – реакция. В который раз убеждает это в том, что бихевиористы, построив свою схему стимул – реакция и положив ее в основу объяснения поведения человека, были ближе всех к построению теории, ожидаемой большинством моих современников.

          «Как?» – это просьба об инструкции, с помощью которой можно управлять, манипулировать, в конечном счете предсказывать качество отношений с другим человеком, гарантировать для себя спокойствие и уверенность. От психологии как науки о человеке не требуют даже попыток аналитической работы (на них нет спроса), требуется рецепт или простое понятное сразу объяснение, которое легко ложится в схему рецепта, инструкции, правила.

          Мне не хотелось бы упрощать историю психологии в XX в., но последнее десятилетие ее существования в нашей стране показало, что она очень быстро может превратиться из науки, ориентированной на поиск истины, в сферу деятельности, которая обслуживает задачи манипулирования другим человеком, то есть перестает быть наукой, сливается с бытовым сознанием, растворяется в житейской психологии.

          Не берусь судить, хорошо это или плохо, в конечном счете рассудит история. Но трудно смириться с тем, что кто-то, открывший способ эффективного манипулирования, присваивает себе право на владение истиной и считает результаты собственных манипуляций с человеком показателями развития, отождествляя изменения, вызванные своим присутствием в жизни человека, с качествами самой жизни.

          Когда я впервые встретила у Э.Фромма слова о том, что «познание человеком самого себя, психология, которая в великой традиции западного мышления считалась условием добродетели, правильной жизни, счастья, выродилась в инструмент для лучшего манипулирования другими и самим собой в рыночных изысканиях, в политической пропаганде, в рекламе и тому подобное» (СНОСКА: Ильенков Э.В. Философия и культура.-С. 78. 52), то не почувствовала всей боли, которая звучит в них. Прошло всего три года (с 1992 по 1995 г.), и сегодня, наблюдая за изменением состояния психологии, чувствуя личную ответственность за ее существование, я поновому прочитала эти строки – в них то, что не могла, увидев, сформулировать сама: человеку, попадающему в условия «личностного рынка», приходится отказываться от собственного мышления о самом себе, о своей жизни, о своей индивидуальности наконец. Это увидел и сформулировал Э.Фромм, но это же самое, только в другой форме, было в нашей стране, когда она называлась Союзом Советских Социалистических Республик. Сама я столкнулась с этим в двух обликах, ясно выступивших в конкретных экспериментально-психологических исследованиях: в облике нивелирования средств индивидуальности высказывания в письменной речи школьников и в фактах массового отсутствия рефлексивного подхода в понимании человека – преобладал оценочный подход с жестко заданными критериями... Воспроизводимость этих фактов в массовом обследовании не только огорчала, но и заставляла думать над вопросом о том, почему человек отказывается от проявления своей индивидуальности, почему он не замечает (не хочет? не может?) индивидуальности в другом человеке.

          Я и сегодня не знаю ответов на эти вопросы, но понимаю неслучайность их появления в данных конкретно-экспериментальных исследованиях. Человеку нужно иметь не только силу собственного Я, переживать ее присутствие, но ему нужны формы воплощения своего Я – те идеи, которые позволяют конкретизировать до бесконечности в интегрированном целом это Я. Это похоже на воплощение замысла: чем он плодотворнее, тем разнообразнее по формам, средствам, способам.

          В этом смысле идея о том, что «Я – человек маленький», и идея о том, что «Я – отвечаю за все на свете», открывают перед человеком различные аспекты жизни и своей индивидуальности в ней.

          Господствовавшая в нашем обыденном сознании идея о «барине», о необходимости «выполнять и перевыполнять» указания других, сопутствующие ей идеи «человека-винтика» не только не способствовали осознанию своей сущности, но и обесценивали сам факт существования психической реальности и необходимость с ним считаться.

          Известно, что свойства психической реальности меняются очень медленно, нужно время, измеряемое жизнью поколений, иногда нескольких, чтобы то или иное качество возникло или трансформировалось (у нас еще будет возможность поговорить об историческом характере этих свойств).

          Может быть, наиболее мобильным является характер человека – то, что выше было представлено как ориентация человека. Недаром почти всегда говорится о конкретноисторическом типе характера, даже есть для этого жесткие характеристики – современный человек и несовременный. Если воспользоваться ими, то, по-моему, мы все сейчас переживаем (в той или иной форме) или нет эту современность как собственную нужность или ненужность. Различие (самое главное) проходит здесь по линии «нужности для...». Похоже, что именно здесь, в конкретизации этого «для» и заложены основы существования индивидуальности, интегрированности Я, может быть, даже психического здоровья.

          Если это «для» будет заполнено отражением спроса, то уже потенциально будет декларироваться, что Я человека есть «ничто», «пустота», которая может быть заполнена этим спросом. Практически личность при рыночной ориентации должна быть свободна от своего Я, от своей индивидуальности, а значит, от всех видов страданий, с ним связанных, в том числе и страданий совести, стыда, ответственности, необходимости защищать свою честь, иметь и сохранять достоинство, вообще заботиться о существовании своего и чужого Я. Прямым следствием этого является безразличие человека к самому себе. Этот поразительный феномен безразличия к себе проявился в полной мере в моей научной биографии при исследовании мотивации учебной деятельности подростков. Суть феномена (исследование 1976-1983 гг.) состояла в том, что подростки, даже обладая необходимым интеллектуальным потенциалом для успешного освоения материала, отказывались от собственных интеллектуальных усилий по его освоению. Говоря бытовым языком, им было не стыдно за то, что они не хотят учиться. Организовать их собственные усилия по воздействию на собственную же активность было практически невозможно – это было проблемой для учителей и родителей. Фактов, характеризующих отношение к учебе подростков в 50-60-е гг., в моем исследовании просто не было, например, фактов признания сверстниками успешно обучающегося подростка. Похоже, что подростки в моей работе выступили барометром тех изменений, которые происходили в ориентациях взрослых, переживавших независимость жизненного успеха от собственных усилий: собственный труд переставал быть, да и не был, по большому счету, никогда социальной гарантией жизненного успеха. Явление, называемое блатом, все шире входило в сферу бытового и общественного сознания, коррумпированность становилась все более существенным фактором жизни. Это, конечно, один, на поверхности лежащий, фактор, но, по-моему, очень важный, так как именно он в многообразных формах нивелирует индивидуальные качества человека.

          Мне не хотелось бы писать сейчас какие-то слова о тоталитаризме, о нем написано уже много и, думаю, весьма справедливо и аналитически точно, но этот феномен нежелания подростков учиться, который так ясно выступил в указанные годы и меняющийся сегодня, в 1996 году, – своеобразное зеркало изменения ориентации, переживавшееся большими группами людей. Хотелось бы назвать это сегодня переживанием появления пустоты в интеграционных тенденциях индивидуальности.

          В более раннее историческое время эта пустота связывалась с нравственно-религиозными идеями, позже – с идеями нового человека и нового будущего, они несли интеграционный потенциал для индивидуальности человека. Но нравственно-религиозные идеи были запрещены, а идея нового человека не предполагала индивидуальности человека как его уникальности, она была доведена до абсурда, например в лозунге: «Женщины – на трактора» и прочее. Получилось, что она стала предельно конкретной, то есть потеряла (стала терять на глазах) свою продуктивность как возможность бесконечного конкретного разнообразия. Противоречие между конкретностью содержания этой идеи и ее назначением (формообразованием индивидуальных ориентации) сделало свое дело в разрушении и других интеграционных характеристик индивидуальности – появилась двойная мораль, «кухонная» политика, теневая экономика, телефонное право и прочее.

          Подростки, особенно восприимчивые к индивидуальным качествам взрослых, к их возможности персонифицировать идеал человека, отреагировали массовым нежеланием учиться на отсутствие во взрослых этого свойства – быть персонифицированным идеалом человека, то есть фактически быть самим собой.

          Феномен советского человека еще только начинают осознавать. Каждый из нас так или иначе несет его в себе. Современный подросток не хочет учиться потому, что он не умеет (не хочет и не может) принимать и осуществлять продуктивные решения, касающиеся своей собственной судьбы. Но появляются уже люди, которые могут быть для него пусть не всегда близким, но персонифицированным идеалом другого, не «блатного», содержания жизненных целей и путей их достижения. Надеюсь, что я не очень ошибаюсь в описании этого нового явления.

          О современных ориентациях характеров писать очень сложно уже потому, что многие из них зарождаются и типизируются буквально на глазах, и в них мне легче узнать проявление различных известных интеграционных идей, чем ввести какой-то новый критерий для описания. Основное качественное отличие в современных характерах (сегодняшних) в том, по-моему, что в любой конкретной форме обостренно переживаются экзистенциальные идеи, которые определяют и изменения форм жизненной активности. Это есть и у «новых русских», и у «лиц кавказской национальности», и у детей, торгующих газетами, и у коллеги, впервые в жизни получившего «гранд» фонда Сороса, и у подростка, принимающего решение о поступлении в гимназию, и у пожилого человека, учившегося впервые в жизни вставать в пикет с самодельным плакатом...

          Наблюдая социальную обусловленность форм жизненной активности людей, все больше ловлю себя на мысли, что известные мне описания характеров при всей их ограниченности и известной доли условности помогают описать, для себя конкретизировать и общие тенденции изменения активности, и их индивидуальные варианты.

          Уже использованная классификация ориентации Э.Фромма дала возможность увидеть конкретно-историческую обусловленность тенденций активности, соотнести ее с интеграционными тенденциями в Я человека. Сейчас мне бы хотелось усилить такой момент в собственном рассуждении: любая интеграционная идея (происхождения, цели и смысла, возможности воздействия, общности) предполагает диалогичность сознания, несущего эти идеи. Диалог с другими людьми в вербальной форме или диалог со своим вторым Я. Похоже на то, что эта диалогичность и является основой жизненности идеи своего рода защитой от превращения в фантом, в стереотип, в указание, в назидание, в одномерное, линейное правило.

          Поддерживают эту диалогичность идей естественная связь между поколениями и преемственность культурно-исторического контекста жизни, то самое чувство причастности к делам сегодняшним, та ответственность перед будущим и знание прошлого, которые делают человеческое Я не только потенциально присутствующим, но и осуществляющимся.

          Если эта диалогичность нарушается, то каждому поколению не только надо заново изобретать велосипед, но и искать другой источник для сохранения сознания. Один из парадоксов жизни состоит в том, что одно поколение – поколение сверстников – не может сохранить, а тем более развить сознание. Поколению сверстников будет нехватать Мудреца-философа, который может посмотреть на жизнь как бы со стороны, рефлексивно и отстранение. Недаром существуют и существовали возрастные субкультуры, которые приобрели особое значение по мере исторического признания специфики детской психики, ее качественного отличия от психики взрослых. Существование субкультур интересно для меня проявлением в них интеграционных тенденций, которые в конечном итоге проходят, как проходит период чувствительности организма ребенка к детским инфекциям. Субкультура как бы исчерпывает резервы своей диалогичности. (Подробнее о них мы поговорим при описании подросткового и юношеского возрастов.)

          Мудрец-философ в индивидуальной судьбе человека и в жизни субкультуры выполняет важнейшую задачу – задачу развития честного мышления, ориентирующего человека в жизни его Я и в мире бытия, открывающего существование необходимости различать жизнь и псевдожизнь для сохранения самого главного в феномене человека – честного мышления. Мудреца-философа нельзя заменить никем, он и есть то самое Я, которое есть Я. Можно сыграть его роль, только как актер неравен своему герою, так и играющий роль мудреца будет неравен ему в проявлениях своего Я. Мудрецы не принадлежат ни одной субкультуре, они принадлежат всем. Таким был Мераб Константинович Мамардашвили, имевший право и смелость сказать: «...я буду против народа». Философ-мудрец персонифицирует обобщенный идеал человека в своих рассуждениях о жизни, в том, как он расставляет акценты в диалоге с другими и в диалоге с самим собой. По сути дела он воплощает в себе свободное Я. Не будучи сами мудрецами-философами, его роль могут играть поэты и писатели, художники, композиторы, если своими средствами персонифицируют обобщенный идеал человека и тем самым поддерживают диалогичность сознания в своих читателях, зрителях, слушателях. Кажется, что, в отличие от Мудреца-философа, рождающего в слове мысль о мысли, писатели, поэты могут работать со словом как с инструментом мысли, то есть работать с его свойствами как с инструментом, отдельно от прямого назначения слова – проявлять мысль. Как можно исследовать состав молотка, так можно исследовать и состав слова, если отнестись к нему как к инструменту, что, например, пробовали делать В.Хлебников и Д.Хармс, стихи которого я уже приводила ранее.

          Для философа и для поэта слова – это орудие, инструмент мышления, только задачи они решают разные с помощью этого инструмента. Восприятие поэта и мудреца тоже разное: если поэт чаще воспринимается как дитя, то мудрецу приписывается более почтенный возраст. Думаю, что это не случайно – от мудреца ждут истины, а от поэта – текстов для построения собственного Я, поэт как бы говорит за всех, каждый вычитывает из его текстов то, что умеет. Другое отношение к мудрецу – он несет истину, которую самому (Я) найти не дано, он позволяет выйти за пределы этого чувственного Я в сверхчувственное, или, как говорят, трансцендентное, для того чтобы вернуться в свое чувственное Я с обновленным отношением к жизни, к феномену своего собственного сознания, позволяющим раскрыть его метафизику.

          Вот и получается у меня, что интеграционные идеи Я человек получает из нескольких источников. Попробую перечислить их по степени персонификации от наименее персонифицированной к более персонифицированной:

          1. Идеи ценности индивидуальной жизни в общественном сознании.

          2. Идеи добродетельного человека в общественном сознании.

          3. Идеи представленности Я человека для него самого и для других людей.

          4. Идея диалогичности Я.

          5. Идеи защиты Я в его уникальности.

          Первая группа идей существует в условиях взаимной зависимости людей. Чем больше опосредована эта взаимозависимость различными предметами, орудиями, инструментами, тем меньше эта идея представлена в общественном сознании. В этом смысле любопытно, что по мере зависимости все большего числа людей от действий конкретного лица с предметом становится практически не важно «Кто?» у пульта, а важнее «Какой?» Так появляется новая форма взаимной зависимости людей от свойств психической реальности конкретного лица или лиц.

          Вторая группа идей в XX веке претерпела очень сильное изменение, она как бы утратила актуальность. После появления фрейдизма и его весьма неумеренной, на мой взгляд, популяризации сама идея идеального, совершенного человека словно бы перестала интересовать людей. Вопрос «Каким быть человеку?» быстро перешел в категории «личностного рынка». Насколько можно понимать, это одно из проявлений отчуждения человека от своей сущности, особенно неприглядно (для меня лично) оно выглядит в феминистском движении, когда о равенстве говорит существо, пол которого определить весьма затруднительно. Можно привести не одну сотню примеров, когда само понятие добродетели осмеивается и отрицается в общественном сознании как ненужное. Хотелось бы видеть в этом только момент проявления Добра и Зла – свойств, присущих человеческой природе. Разгул бесов (Ф.М.Достоевский) не возникает случайно – слабая выраженность в общественном сознании идей добродетельной жизни (например, чистоты, честности, порядочности) приводит, думаю, не только к потере содержания этой идеи, но и к возможности отказа от размышления о собственной жизни. Конечно, это крайний, болезненный и возможно патологический вариант, но его облик виден в том экзистенциальном вакууме, который описывал В. Франки, и в отсутствии радости у многих наших людей. Думаю, что есть смысл здесь напомнить о том, что радость – естественное состояние добродетельного человека, она награда за чистую совесть, за чистоту помыслов и дел. Источник ее не вне человека, а в нем самом – в его следовании, собственном, не насильственном, добродетельной жизни.

          Третья группа идей востребуется наиболее полно в обучении и воспитании, в том содержании культуры, которое становится доступным человеку благодаря его общению с другими людьми. Будет ли это преимущественно нормативная лексика, блатной язык, песни из трех аккордов или нечто большее, нечто другое... Приходится с грустью говорить о том, что особенно в детстве у человека нет возможности самому выбирать – ему предлагают или навязывают, исходя из разных соображений, далеко не всегда связанных с интеграционной возможностью Я.

          Четвертая группа идей – идей диалогичности Я конкретизируется в понятии «развитие», которое воплощают в отношение с человеком окружающие его люди. Варианты здесь невелики: диалог или псевдодиалог – говорение пустых слов, болтовня. Значимость диалога измеряется не его временем, а его наличием. Возможен он при встрече с Мудрецом-философом. Думается, что это именно та группа идей, которая связана с конкретной (возможно – уникальной для индивидуальной судьбы человека) персоной, лицом, личностью. Организовать такую встречу невозможно, она должна произойти как событие.

          Такой же персонифицированности требует и идея защиты Я. Я думаю, что она связана с существованием подвигов. Не поступков, а подвигов, и является далеко не ежедневным действием человека. Поступок проявляет Я – делает его как бы зримым, видимым самому человеку, он связан с самосознанием.

          Подвиг воплощает сущность человека, его способность конкретизировать в действие экзистенциальные идеи других, может быть, всех людей или по крайней мере многих нормальных людей. Подвиг осуществляется на грани бытийных и трансцендентных возможностей человека. Он поднимает человека над силами бытия, ему самому и другим людям дает основание для переживания присутствия особой реальности – психической, и ее силы, ее энергии. Вот почему подвиг придает силы не только самому человеку, но и другим людям. Он становится новой мерой в понимании сущностных характеристик жизни, человеческого Я, говоря иначе, преобразует не только картину мира, но и саму концепцию Я как трансцендентального образования.

          Подвиг нельзя организовать, его можно только совершить, к нему нельзя подготовиться специально, к нему надо быть готовым, он дается, но не покупается, – ему нельзя найти меновую стоимость, так как это проявление сущности Я. Если вместо нее пустота, то о подвигах не приходится даже мечтать, так как нечего защищать и сохранять как сверхценность. Подвиг может длиться мгновение и всю физическую жизнь человека. Идея ценности подвига не может быть навязана человеку, она может быть выращена им самим из его трансцендентальных качеств. Это тот самый труд души, который сегодня часто воспринимается и оценивается как бесполезное самокопание и самоедство, разрушающее приличную «упаковку» на «личностном рынке».

          История рассудит нас всех, но, пытаясь обсуждать степень персонификации разных идей, способствующих интеграции Я человека, вообще психической реальности, я бы хотела вместе с читателем, добравшимся до этих строчек, вернуться к проблеме далеко не новой и весьма банальной – проблеме ответственности за жизнь, одним из проявлений которой является жизнь людей – моя, твоя, его, их, наша, ваша жизнь, такая знакомая и такая неуловимая, непонятная в своей ежесекундной устремленности к вечности.

          Характер человека воплощает в себе идеи его времени, он несет в себе концепцию жизни, доступную ему для воплощения. Он в своем характере – одновременно идея и ее воплощение, поэтому в содержании характера отпечаталось время, и не абстрактное, а конкретное, вполне узнаваемое время, так неумолимо ускорившееся в XX веке за счет того объема информации, которую человек может получить извне в одну его физическую единицу – секунду, минуту, час.

          Если этот объем информации не отвечает современному положению дел в мире – ограничен или искажен, – то человек невольно начинает жить в ограниченном информационном пространстве, искажающем (до неузнаваемости) характеристики жизни, как его собственной, так и жизни в планетарном масштабе. Учитывая пластичность, изменчивость свойств психической реальности, возможность существования превращенных форм сознания, появляются предпосылки (за счет качества информации, идущей извне) за счет содержания воздействия извне практически лишить человека чувства реальности его Я, превратив его в характер особого типа – псевдохарактер, так как он будет нести в себе не реальные информационные единицы, а фантомные, пустые. Например, информацию об американцах как потенциальных и реальных врагах, а о чехах и словаках как братьях по крови, или информацию о том, что решения партии всегда верны, мудры и выполнимы, что продовольственную программу надо проводить в жизнь, а пятилетку почему-то выполнять за четыре года, что... Это все еще так близко, так и стоит перед глазами, слышится в звуках маршей и победных рапортах, которые никак не сопоставимы были ни с бедностью прилавков в магазинах, ни с их убогим видом, ни с разбитыми дорогами, ни с... Ладно, все это было, многое из прошлого (если не все) здесь и сегодня не очень радует. Но хотелось бы выступить на последних страницах этой главы от Я моих сверстников, людей, которых время перестройки застало в возрасте чуть за тридцать.

          Пусть это будет небольшой анализ нашего (моего) времени: времени смены жизненных ориентации, ценностей, времени крушения империи, а для меня и потери Родины. Я не буду подробно описывать все происшедшее за последние десять лет, попробую по примеру Э.Фромма описать «плюсы» и «минусы» изменений, произошедших в характере моих сверстников со сменой социальной ситуации.

          +-

          информированностьчувство профессиональной неполноценности

          возможность личных контактов с иностранцаминизкое самоуважение

          свобода в выборе профессии и ее сменечувство ненужности своих умений и знаний, невостребованность

          возможность профессиональной самореализациистрах перед принятием решений о смене индивидуального стиля жизни

          актуализация гражданских чувствчувство досады и разочарования, боль «за державу обидно»

          осознание своих перспектив и возможностейневозможность их реализовать

          интерес к собственной жизнисоциальная апатия

          переоценка близкого окружения и друзейзамкнутость, недоверчивость, подозрительность

          готовность действовать и рисковатьбездеятельность, безынициативность, потребительство

          Я могла бы продолжить эти описания, но не буду утомлять читателя весьма личными наблюдениями и размышлениями. Думаю, что важно увидеть в этих «плюсах» и «минусах» проявление изменений в процессах интегрирования Я как появление нового содержания идей о возможностях воздействовать на самого себя и других людей, обновленного содержания идей об общности себя с другими людьми, о целостности себя самого.

          Необходимость переосмысливать свое место в изменившихся социальных условиях привела к появлению огромного числа психологических проблем, требующих использования, именно конкретного использования, идей о смысле жизни, о ее ценности, о происхождении собственного Я. Это привело к бурному росту спроса на психологическое знание, все науки, способные дать его в более-менее конкретной форме, стали востребованы. Массовым стал интерес к собственному Я и Я близких, но это был и есть интерес к конкретному, манипулятивно-управленческому знанию о других и о самом себе.

          Когда я попыталась обобщить возможные типы интегрирования Я, которые можно получить из простой логической комбинации вариантов формулировки основных интеграционных идей (о которых говорилось выше), я поняла, что число их превышает сотню типов и оставляет большие возможности для дальнейших, логических же, комбинаций. Это дало мне надежду в своей дальнейшей работе попробовать найти еще один ключ к анализу и описанию индивидуальности человека. Пока же я даю читателю возможность попробовать это сделать самому, пользуясь такими, логически возможными, на мой взгляд, формулировками основных идей, интегрирующих Я:

          1. 0 происхождении человека– от Творца, от обезьяны и др.

          2. Цель и смысл жизни человека и Я– Я, чтобы стать Я; смысл жизни человека в самой жизни и т.п.

          3. 0 возможности воздействия на другого и Я-Я=Др.Я^Др Я – без меры воздействия Др – мера воздействия (психич. и физич.)

          4. Общность Я с другими– Я = Др (как все) Я = Я (и никому другому) Др (я, узнавший себя через сравнение с другими) Я=Я Другие определяют мое Я Я сам определяю Я

          Первые две идеи в их конкретном воплощении обязательно предполагают наличие других. В первом случае это будут, например, животные предки, Творец, инопланетный Разум и тому подобное. Во втором случае указание на других как источник смысла или на осуществление себя может иметь и формулу соединения этих двух источников, причем с разной расстановкой акцентов и разной степенью совпадения представления о смысле жизни человека вообще и своей собственной. Это соответствие или несоответствие проявляется и в воздействии на другого и на себя, и в переживании своей общности и разобщенности с другими людьми, и степени этой разобщенности.

          Комбинация всех этих вариантов и степень их устойчивости во времени будет влиять на характер человека – на его ориентацию, а конкретно-исторические условия будут влиять на степень доминирования той или иной группы идей.

          Противоречивые свойства ориентации характеров, выделенные Э.Фроммом, дают основания для того, чтобы не относиться к ним как к застывшим портретам, противоречивость говорит о их жизненности – это и привлекло меня в этой классификации больше всего. Возможность увидеть с ее помощью реальность идей людей, которые меня окружают, дополнило ее несколько иным содержанием, которое хотелось обобщить следующим образом: прогресс несомненно предлагает человеку все новые и новые вещи, предметы для организации его жизненного пространства, эти вещи, предметы вторгаются и в пространство его Я, создавая его качественно своеобразные проявления в виде отношения к этим вещам; вещи, предметы преобразуют отношения между людьми – они становятся все более опосредованными, это приводит и ко все более опосредованному отношению человека к себе (вплоть до полного безразличия и отчуждения). Существование человеческой интегрированной индивидуальности, способной к развитию отношений с самим собой и с другими людьми, возможно и необходимо, так как это условие сохранения разнообразия жизни – главного источника ее развития. Мне не хотелось бы быть избыточно оптимистичной в оценке качества этого разнообразия, но думаю, что пока человек в состоянии отделять идеи о жизни и разных ее проявлениях от осуществления жизни, то есть в состоянии честно мыслить, у него есть все шансы сохранить свою сущность в том виде, в каком она ему доступна для собственного размышления о ней. А если недоступна, если путь к мышлению закрыт ложью, всегда есть выбор расчистить путь или идти обходным путем: через обман и самообман куда-то. Может быть, в небытие... Может быть... Слепец Пожалейте, люди добрые, меня, Мне уж больше не увидеть блеска дня Сам себя слепым я сделал, как Эдип, Мудрым будучи, от мудрости погиб. Я смотрел на землю, полную цветов, И в земле увидел сонмы мертвецов. Я смотрел на белый месяц без конца, Выпил кровь он, кровь из бледного лица Я на солнце глянул, солнце разгадал, День казаться мне прекрасным перестал. И увидев тайный облик всех вещей, Страх я принял в глубину своих очей. Пожалейте, люди добрые, меня, Мне уж больше не увидеть блеска дня. Может рок и вас застигнуть слепотой, Пожалейте соблазненного мечтой.

          К. Бальмонт

          Итак, идеи, концепции жизни и смерти, собственного Я и Я Другого, обеспечивают интеграционные процессы в психической реальности, позволяют выделить сам факт ее существования как для самого человека, так и для наблюдателя. Происхождение этих идей, их вариабельности, относительная устойчивость отмечаются исследователями в области антропологии и этнографии, этики и психологии, философии и истории... Эти данные позволяют приблизиться, на мой взгляд, к пониманию обоснования воздействия человека на другого человека и на самого себя. Воздействия как естественного качества его активности, обладающей вектором движения, направления, цели.

          Проблема обоснования воздействия кажется мне одной из главных в возрастной психологии, так как она постоянно (в виде разных теорий) фиксирует процесс и результаты этого воздействия, например в виде умений и навыков человека, в виде его самооценки и самоотношения, в виде качеств мышления и так далее, и тому подобное. Обоснование воздействия предполагает наличие как минимум переживания людьми процесса (результата) воздействия как сопоставления несоответствия источника воздействия, качества воздействующей силы, результатов воздействия.

          Факты выделяются человеком с помощью органов чувств, реагирующих на различные качества мира. но воздействие человека на человека не сводится к сумме реакций органов чувств – глаз, ушей, мышц, органов обоняния и вкуса.

          О специфических особенностях воздействия человека на человека мы и поговорим в следующей главе.

          Глава 3 О том, что происходит с каждым из нас, когда мы живем среди людейО, есть неповторимые слова,

          Кто их сказал – истратил слишком много,

          Неистощима только синева

          Небесная и милосердье Бога

          А Ахматова, 1916

          Обоснование воздействия человека на человека может осуществляться по-разному: самим воздействующим и наблюдающим. Попробую описать эту ситуацию с точки зрения наблюдателя, используя понятие о процессе взаимодействия и его основных структурных элементах.

          Во взаимодействии человека с человеком можно выделить следующие составляющие, относительно независимые друг от друга:

          – предмет взаимодействия;

          – позиции взаимодействующих по отношению к этому предмету;

          – отражение предмета и позиции каждым из участников взаимодействия;

          – результат взаимодействия.

          Обоснование воздействия может быть найдено в следующих структурных образованиях этого процесса:

          1. В свойствах и качествах предмета взаимодействия (они могут быть представлены в бесконечном разнообразии или только в одном-единственном виде).

          2. В свойствах и качествах собственной позиции каждого из участников взаимодействия (по принципу «Я так считаю»).

          3. В свойствах и качествах позиции другого человека (по принципу «Ты же сам...»).

          4. В свойствах и качествах переживания процесса своего воздействия на предмет.

          5. В свойствах и качествах переживания процесса воздействия на предмет другим человеком.

          6. В свойствах и качествах переживания изменений собственной позиции.

          7. В свойствах и качествах переживаний изменения позиции другим человеком (естественно, что возможно сочетание различных структурных образований).

          Приведем примеры разных видов обоснований для уточнения феноменальных характеристик описываемого явления:

          1. «Держи ручку ровно», «Неси аккуратно – стакан полный» и тому подобное.

          2. «Я же знаю, как лучше...» 3. «Ты же меня сам просил тебе помочь», «Ты же ничего не сможешь сделать без меня», «Ты плохо понимаешь, я тебе объясню» и тому подобное.

          4. «Я умею, я хорошо это умею». «У меня есть предчувствие, что это лучше не трогать» и тому подобное.

          5. «Ты устал», «Ты можешь сам справиться», «Ты мало приложил усилий» и тому подобное.

          6. «Со мной так раньше было», «Я тоже по глупости хотел...»

          7. «Вот видишь, ты уже научился», «Теперь ты понял, что...», (СНОСКА: См , например Этнография детства – М 1992 67) «Раньше ты не мог, а теперь...» Выделение различных свойств и качеств процесса взаимодействия для обоснования воздействия определяется тем, какое содержание Я-концепции и концепции другого человека могут использовать взаимодействующие и в какой картине мира воспринимается предмет взаимодействия.

          Сопоставление бытовых наблюдений с этнографическими данными» показывает, что осознание обоснования воздействия одного человека на другого является очень важным материалом для появления переживаний общности с другими и необходимости проявления своей индивидуальности как конкретизации этой общности.

          Так, на островах Фиджи отношения между родственниками (сыном и отцом, дедом и внуками) не только естественно меняются по мере их старения и взросления, но и обосновываются иначе. Этому способствует и специальная терминология, закрепляющая новую взаимозависимость между родственниками. Отец, состарившись, становится для сына не тамаку, а ралей, и называет своих внуков младшими братьями и сестрами. Все они состарившиеся отец и дети – зависят от взрослого сына. Меняется вся терминология: тубуку (отец отца) становится для взрослого сына тутца (мой старший брат), потому что отец называет взрослого сына «отцом». По мере того как родители и их родители стареют, слабеют, они передают свои обязанности младшему поколению, а вместе с обязанностями и родственные термины.

          Одно из главных средств воздействия – называние человека по имени. Для жителей Фиджи это непростая задача. Сам выбор имени для новорожденного становится ситуацией, требующей обращения не только к настоящему времени жизни рода, но и к его прошлому. Во-первых, нельзя давать такое имя, которое уже носит кто-либо из ныне живущих. Имя тоже должно «вернуться», а это возможно только после смерти того, кто это имя носил раньше (нганасаны). Во-вторых, надо узнать, кто именно из предков «вернулся», воплотился в новорожденном. Обряд узнавания может быть самым разным: находилось внешнее сходство с новорожденным или произносили над ним имена умерших предков и наблюдали за реакцией новорожденного. Бывает и так, что родители составляют список имен, отдают его шаману, а он уже выбирает нужное.

          Переживание общности человека с другими часто у аборигенов Австралии проявляется в восприятии ими патологии врожденных физических недостатков человека. Всякие физические патологии считались опасными, вызывали сильное предубеждение против всего ненормального, «неправильного» как в строении людей, животных, так и даже плодов, употребленных в пищу. Бывало, что уродцев убивали при рождении или очень мало заботились о них. Женщине, родившей физически неполноценного младенца, никто не хотел помогать.

          Австралийские обычаи допускают, чтобы люди в трудных условиях покидали больных и слабых, особенно если это глубокие старики и дети. Но нередко аборигены этого не делают.

          Ребенок аборигенов усваивал очень рано, что своими «дурными» поступками он может повредить не только себе, но и другим, в первую очередь тем, кто живет рядом. Детям с колыбели объяснялись их права и обязанности в отношениях с теми, кто их окружает. С первых лет жизни они привыкают не делать того, что обозначается логическим словом «каго» (табу). Ребенок усваивал термины, относящиеся к различным людям, и одновременно узнавал о том, каким должно быть отношение к нему этих людей и как он сам должен вести себя с ними.

          «По данным ряда исследователей, одним из действенных способов отучить ребенка от "неправильного» действия или привычки считалось высмеивание его в присутствии сверстников, да и взрослых тоже. Насмешки развивали у ребенка чувствительность к мнению окружающих о нем, побуждали его смотреть на себя "со стороны", сопоставлять свое поведение с другими. Так пробуждалось индивидуальное самосознание.

          Переживание общности с другими в своей индивидуализированной форме вплоть до чувства невозможности этой обиды делает процесс обоснования воздействия той процедурой, в которой транслируются от человека к человеку интеграционные идеи и переживания, их вызывающие.

          Для наблюдателя открывается относительная устойчивость обоснования воздействия, присущая каждому человеку, в зависимости от принадлежности его к той или иной социокультурной группе. Но эта зависимость не является строго обусловленной, так как содержание обоснований воздействия на другого человека является производной не только мировоззрения человека, но и его мироощущения, которое далеко не всегда прорывается в сознание. Недаром один из самых важных советов, который предлагает современная медицина молодым матерям, состоит в том, чтобы они слушали свое сердце, когда речь идет о том, что надо сделать для их ребенка, как на него воздействовать» (СНОСКА: См., например: Спок Б. Ребенок и уход за ним – М . 1993; Спок Б Разговор с матерью. – М., 1969.).

          Мироощущение весьма и весьма, казалось бы, ненадежное обоснование воздействия, но оно основа интуиции, основа содержания бессознательного. Возможность для человека пережить его присутствие в себе требует известной смелости, которую можно сопоставить со свободой и ответственностью человека признать существование своего непростого Я как реальности, требующей его же собственного признания.

          Обоснование воздействия, когда оно осуществляется сознательно, через (по возможности) строгое логическое обоснование в слове, обладает свойством порождать и использовать симулякры – двойники, заменяющие предмет, являющиеся его мертвой имитацией. Фактически такими мировоззренческими симулякрами являются очень многие наречия, используемые в русском языке для обоснования воздействия: «чтобы было правильно, чисто, аккуратно, красиво, достойно, весело, умно» и тому подобное. Наречия обладают тем удивительным свойством, что они не относятся к каким-то реально существующим качествам предмета, они выделяют их, но произвольно, предполагая лицо, их производящее.

          «Правильно» – для кого? «Чисто» – для кого? и тому подобное. Если человек не ощущает присутствия в этих словах известной доли произвольности, он становится их рабом, теряет свободу, необходимую для мышления. Возникает важнейшая для индивидуальности человека проблема доверия к собственному мироощущению и мировоззрению – открытому для потока симулякров. Я бы обозначила эту проблему как проблему глубины обоснования воздействия во взаимодействии с другим человеком. Какой бы структурный элемент или их сочетание мы не выделили из процесса взаимодействия, в любом случае можем наблюдать, что они обладают разными уровнями семантической глубины для его участников. Это вечная проблема понимания – кто что имел в виду, когда говорил или делал что-то, имел ли вообще что-то в виду. Похоже это и на встречу двух айсбергов, расстояние между которыми определяется капризами подводных течений, и варианты их встречи разнообразны – от полного взаимного уничтожения до полной же невозможности встречи.

          Для человека признание в себе глубины своего Я связано с открытым отношением к информации, которая поступает от его мироощущения в виде символов.

          Давно экспериментально установлено, что существуют неосознанные аспекты восприятия реальности органами чувств так называемое подпороговое восприятие, за порогом сознания остаются и многие события, которые человек сознательно не фиксировал. Они происходят, они произошли, но они были восприняты неосознанно, так что мы даже не знаем об этом. Такие события человек может восстановить, осознать их значимость только в моменты интуиции или посредством углубленного размышления, ведущего к осознанию.

          Известно, что эти события могут проявиться в символической форме в виде сновидений, в виде актов озарения трансцендентального прорыва и влияют на все мироощущения человека. Мне очень близка мысль К.Юнга о том, что психологическое пространство человека динамично, что его сознательный уровень весьма ограничен, а другие его уровни, например бессознательное, обладают собственной энергией. «Бессознательное является не только хранилищем прошлого, но также полно зачатков будущих психических ситуаций и идей... Способность достичь богатого источника этого материала и трансформировать его в философию, литературу, музыку или научное открытие является одной из отличительных черт того, кого обычно называют гением». Он, гений, имеет смелость движения в своем Я и необходимую свободу оперирования с ним для обоснования своего воздействия. Лучше, чем поэт, об этом не скажешь, я воспользуюсь для прояснения своей мысли стихами: Вооруженный зреньем узких ос, Сосущих ось земную, ось земную, Я чую все, с чем свидеться пришлось. И вспоминаю наизусть и всуе... И не рисую я, и не пою, И не вожу смычком черноголосым. Я только в жизнь вживаюсь и люблю Завидовать могучим, хитрым осам. О, если б и меня когда-нибудь могло Заставить – сон и смерть минуя Стрекало воздуха и летнее тепло Услышать ось земную, ось земную (СНОСКА: По сб : Мандельштам О. Стихи. – Пермь, 1990 –С. 255 70).

          О.Мандельштам, 08.02.1937

          Думаю, что это умение «услышать ось земную» связано и с глубиной доверия человека к реальности своего Я, которое не сводится к обозначению себя словом, заимствованным от других людей. Похоже, что именно это переживание актуализируется у ребенка, когда он протестует против изменения его имени: «я не Вова, я – Володя» (2,5 года – из дневника) или прибегает к самостоятельной смене имени на другое собственное прозвище или кличку. Я требует проявления более глубинного, более индивидуального, чем в общеупотребительном слове. Как стихи для поэта, так для большинства людей слова-имена являются инструментом проявления Я. В этом смысле можно сказать, что стихи – это имя собственное поэта. (Конечно, речь идет не о графомании, а о настоящих стихах.)

          Обоснование воздействия на другого человека и на себя через слово-имя становится процессом движения из глубин Я (от мироощущения) к поверхности сознания. Слово-имя становится психологическим инструментом проявления ответственности человека за существование своего Я, оно позволяет фокусировать, удерживать его в самовосприятии во всей противоречивой сложности. Обладать собственным именем – это значит иметь смелость заявить о своем мнении, чувстве, о своем присутствии среди Других своим языком, не бояться быть изгнанным за свою непохожесть, переживать, ощущать свою общность с миром и необходимость присутствия в нем в том облике, который выступает в имени.

          Мне хотелось бы, чтобы читатель почувствовал присутствие в процессе обоснования воздействия на человека нескольких взаимопроникающих друг в друга и в то же время относительно независимых характеристик активности человека, связанных с его ориентацией в мире предметов и в мире психической реальности.

          Да, можно обосновать воздействие на другого человека через свойства предметного мира, через необходимость адаптационного отношения к ним. В индивидуальной истории человека это будут освоенные им знания других о предметном мире, а в истории общества это будет попытка устроить жизнь в соответствии с данными науки. Читаю у Н.А.Бердяева: «...явились наконец с начала нынешнего столетия попытки устроиться вне Бога и вне Христа, не имея инстинкта пчелы или муравья – безошибочно и точно создающих улей и муравейник, люди захотели создать нечто вроде человеческого безошибочного муравейника. Они отвергли происшедшую от Бога и откровением возвещенную человеку единственную формулу спасения его: "Возлюби ближнего как самого себя» и заменили ее практическими выводами вроде: "Каждый за себя, а Бог за всех» или научными аксиомами вроде "борьбы за существование". Не имея инстинкта животных, по которому те живут и устраивают жизнь свою безошибочно, люди гордо вознадеялись на науку, забыв, что для такого дела, как создать общество, наука все равно что в пеленках. Явились мечтания. Будущая Вавилонская башня стала идеалом и, с другой стороны, страхом всего человечества» (СНОСКА: Цит. по кн.: О Великом Инквизиторе. Достоевский и последующие. М., 1991.-С.22).

          Рационализма, прагматизма науки оказывается недостаточно для построения обоснованного воздействия человека на человека, для достижения главных целей взаимодействия. Каких? Ради чего оказывает воздействие один человек на другого и сам на себя? Так появляется в этом размышлении не только тень Великого Инквизитора, но и он сам, в облике узнаваемом и пугающем.

          Я опять воспользуюсь словами Н.А.Бердяева: «Где есть опека над людьми, кажущаяся забота о их счастье и довольстве, соединенная с презрением к людям, с неверием в их высшее происхождение и высшее предназначение, – там жив дух Великого Инквизитора. Где счастье предпочитается свободе, где временное становится выше вечности, где человеколюбие восстает против боголюбия, там – Великий Инквизитор. Где утверждают, что истина не нужна для счастья людей, что можно хорошо устроиться, не ведая смысла жизни, там – он. Где соблазняется человечество тремя искушениями дьявола превращением камней в хлеб, внешним чудом и авторитетом, царствами мира сего, там Великий Инквизитор. В разных, часто противоположных образах скрывался этот дух Великого Инквизитора, это образование в мире и воплощение в истории злого начала, коренного метафизического зла»(СНОСКА: Там же. – С. 219.).

          Предельным, абсолютным предметом взаимодействия людей является воплощенное в конкретные формы метафизическое Добро и Зло. Какие бы конкретные свойства предмета или группы свойств ни становились для человека содержанием для обоснования воздействия на другого человека, он несет в себе это изначальное метафизическое Добро и Зло, из его существования вырастает мироощущение как переживание наличия этих сил и своей возможности следовать за ними.

          Через свое мироощущение (или отказ от него в пользу сознательного мировоззрения) человек выделяет и присутствие в его жизни Великого Инквизитора в лице социальных групп или персоны, берущих на себя право заботиться о его жизни в мире, полном метафизических противоречий. Великий Инквизитор всегда оправдывает это свое право изначальной слабостью человека – невозможностью выносить бремя противоречий жизни, неспособностью свободно принимать решения.

          У человека возникает огромный соблазн довериться Великому Инквизитору, предоставить ему возможность воздействовать на себя, стать тем простодушным и доверчивым младенцем, которого за руку ведут в царство счастья, и сбывается, таким образом, сон о земном рае. Преодолевается при этом и трагическая природа познания человеком Добра и Зла. Это становится просто не нужно, так как Великий Инквизитор знает путь к земному раю, он и только он (персона или группа людей) может ставить цель свободно, по собственному внутреннему решению, а остальным надо только подчиняться власти и слепо следовать ей. Если они этого не будут делать, то принуждение будет тоже оправдано тем, что его назначение-достижение рая земного для всего человечества. Так разворачивается диалектика противоборства между метафизическим Добром и Злом, между Великим Инквизитором и слабым человеком с его метаниями в поисках обоснования воздействия на другого человека и на самого себя. Мне бы хотелось описанием вариантов обоснования показать, что они при всей внешней простоте представленности в феноменологической картине жизни содержат глубинные переживания присутствия в мире Добра и Зла в их метафизическом как духовное проявление содержания человека.

          Говоря иначе, хотелось бы вместе с читателем еще раз через образ Великого Инквизитора пережить соответствующую для каждого из нас возможность в той или иной форме стать (или быть) им там и тогда, где и когда мы принуждаем и ограничиваем мысли или чувства другого человека, лишаем его возможности действия или желания, оправдывая это нашим знанием о его благе. При этом принимаем свои собственные переживания о Добре и Зле за единственно правильные, когда считаем, что иной человек не способен нести даже минимальную ответственность за собственное переживание противоборства Добра и Зла в его душе и собственное же самоопределение, а ему обязательно нужен другой, умеющий и знающий за него.

          Своей Легендой о Великом Инквизиторе Ф.М.Достоевский говорит о проблематичности возможности осчастливить человечество, разделив его на ведущих и ведомых. Не менее проблематично это и в индивидуальной судьбе человека, так как одна из уникальных и существенных характеристик человека состоит в том, говоря словами Н.А.Бердяева, что «страдание и боль всегда обязательны для широкого сознания и глубокого сердца», именно это делает его человеком, а не клавишей инструмента, на которую нажимает кто-то.

          Мне очень нравятся слова С.Л.Франка о возможности воздействия одного человека на другого, об обоснованности этого воздействия, – оно позволяет говорить о духовности как об особом качестве взаимодействия человека с человеком: «Однако истинное, окончательное ведение человеком есть ведение его Богом, вернее Богочеловеком, который взывает к каждой человеческой личности, созданной по образу и подобию Божию, для того чтобы человек умел сам собой руководить. А это опять-таки возможно лишь с помощью Богочеловека. Всякое иное руководство человеком – при помощи авторитета, строгости, воспитания, привития ему порядка и дисциплины – все это хорошо, необходимо, полезно, но только при условии, что это руководство основано на первичном ведении человека Богом, выводит оттуда свою власть и компетентность» (СНОСКА: Цит. по кн.: О Великом Инквизиторе. Достоевский и последующие. – С. 250. 74).

          В доступном мне языке психологической науки нет (не нахожу) возможности описать ту феноменологию, где проявляется духовность человека как характеристика его сущности, его экзистенции, кроме как словами любовь и совесть. Узнаваемые и всегда непонятные слова эти обозначают тот выход в трансцендентальное обоснование воздействия человека на человека, которое потенциально доступно, но не всегда реально и бытийно, а может присутствовать для нашего сознания как тоска, тоска по бытию, по иному миру, по себе самому наконец, это те страдание и боль, которые связаны с прорывом к событию с другими людьми. Это трудная работа, требующая отношения к другому человеку и к себе как к уникальной человеческой сущности, работа, от которой можно и устать и пресытиться ею.

          В.Франкл говорит о духовном пресыщении современных людей, о необходимости напомнить им о их духовной сущности. Духовное пресыщение происходит отчасти потому, что духовность в себе надо поддерживать прояснением для себя уже своей сущности через обращение к своей совести и любви. Совесть можно усыпить и вообще от нее отказаться; как можно любовь заменить ее суррогатом, так и человек отдает свою духовность предмету, вещи или другому человеку, переживая это как пресыщение духовности, как отсутствие мужества жить по совести и любви.

          Духовность оказалась весьма уязвимой характеристикой человеческой экзистенции, недаром она так легко исчезает из обоснования воздействия человека на человека и на самого себя. Факты столь многочисленны и однообразны, что разговоры об отсутствии человеческого достоинства у большинства людей стали сегодня в нашей стране почти общим местом.

          Думаю, что еще много представителей разных наук будут обращаться к этим явлениям бездуховности людей, духовному пресыщению. Для меня это выступает в конкретных фактах нарушения или игнорирования меры воздействия человека на свою собственную жизнь, жизнь других людей и природы, по существу в игнорировании экзистенциальной сущностной целостности природы собственной жизни, да и всех других тоже. Это доведенная до своей противоположности способность человека возразить всему, что есть в нем социального, телесного, психического. Теперь в фактах бездуховности и духовного пресыщения она выглядит не как возражение, а как полное отрицание в себе социального («мне все можно»), телесного («а мне так хочется»), психического («могу подавить в себе»), то есть место духовности в психологическом пространстве человека занимает жизненная энергия результативного воздействия. Результат этот связан с переживанием энергетического потенциала как единственного (или почти единственного) проявления своей сущности. Наличием этого потенциала оправдывается любое воздействие, обосновывается любое прямое или косвенное вмешательство в жизнь. Этика – одна из общественных форм сохранения духовности – становится ненужной. Нигилизм преобладает в понимании жизни (СНОСКА: См. подробно: Новиков А.И. Нигилизм и нигилисты. – М., 1993.).

          Бытовой нигилизм принимает самые разные формы, но всех объединяет отрицание социального, телесного, психического без создания качественно нового. Думаю, что эти конкретные примеры из жизни детей и взрослых, моих современников, можно рассматривать как проявление разрушительного нигилизма: безучастность взрослых, являющихся свидетелями насилия; открытый обман ребенком взрослого; воровство, остающееся безнаказанным; семейная разобщенность отчуждение между членами семьи, взаимное недоверие; отсутствие трудолюбия, стремления и восприимчивости к красоте... Нигилизм многолик, энергетически силен, так как отрицание дает видимость силы. Я бы хотела назвать его проявлением метафизической природы Зла, ведь Зло обладает не меньшим энергетическим потенциалом, чем метафизическое Добро. Человеку же важно переживание своей силы, своей энергии как возможности (одной из возможностей) самопроявления.

          Вся практика работы с людьми показывает, что отрицание человеком в себе и в других целостных сущностных характеристик приводит к истощению Я-концепции и концепции другого, возможности воздействия исчерпываются – остается только убить друг друга и себя. Убить не только в смысле довести до психологической смерти (это бывает уже давно сделано), но и физически. Жестокость телесных наказаний в семьях вовсе не дает оснований говорить о нашем человеке как о гуманном. Распространенность неврозов и невротических состояний не уменьшается год от года, а увеличивается (СНОСКА: См., например: Школа и психическое здоровье. – Л., 1988.)

          Духовность является экзистенциальной характеристикой человека, если он от нее отказывается, он попадает в никуда, в ничто. Он лишается своей интегративности и становится похож на кучу деталей, от которых давно потеряна инструкция. По отдельности и все вместе эти детали не имеют тех качеств (и не могут их иметь), которые у них были в целостном предмете.

          Все человеческое в человеке обусловлено – это общее место в современной психологии. Но, ориентируясь на опыт мировой философии, можно сказать, что собственно человеческим оно становится лишь тогда и постольку, когда и поскольку оно поднимается над своей собственной обусловленностью, преодолевая ее, то есть трансцендируя ее. Как духовное существо человек выходит за пределы своего телесного и душевного, психического бытия.

          «Мы все же хотим подчеркнуть тот факт, что человек как духовное существо не только сталкивается с тем, что он противостоит миру (как внешнему, так и внутреннему), но и занимает позицию по отношению к нему. Человек всегда может как-то "относиться", как-то "вести себя» по отношению к миру. В каждое мгновение своей жизни человек занимает позицию по отношению как к природному и социальному окружению, к внешней среде, так и к витальному психофизическому внутреннему миру, к внутренней среде»(СНОСКА: фpaнкп В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.-С. 111.) , – писал В.Франкл.

          В этой возможности занимать позицию, осуществлять интегративное, присущее только этой позиции, отношение к разным проявлениям своей жизни, и можно увидеть духовную сущность человека. Она дает ему силы для того, чтобы возражать самому себе, обстоятельствам жизни, даже биологической природе. Она дает свободу быть другим.

          Духовное в человеке требует своего сосредоточения, концентрации в виде трансцендентальной позиции. Человек живет чужой жизнью, если сам не занимает эту позицию. Так он отказывается от проявления своей сущности. Ему необходима эта трансцендентальная позиция, как актеру, играющему на сцене, необходимы зрители, чтобы чувствовать свою нужность.

          Когда я только начинала практическую работу с людьми в качестве психолога, я была потрясена тем, насколько не соответствовала официальная атеистичность общественного сознания тому, что происходило в сознании индивидуальном.

          Люди мучительно искали опору для целостного восприятия жизни, искали идеал, задавали вопросы о вере в него, требовали ответа на свой вопрос о необходимости веры (веры как целостного, трансцендируемого отношения ко всем проявлениям своей жизни). Поразительно быстро от просьбы объяснить, что происходит с ними самими или с их детьми, люди переходили к проблемам неосуществимой (по их мнению) трансцендентности. Вместо, казалось бы, бытийно важных вопросов об их жизненной успешности, содержанием профессиональной деятельности становилось обсуждение вопросов совести, чести, достоинства, любви, свободы, ответственности – того, что давало людям пусть минимально (по мере моих возможностей) пережить собственную трансцендентальную способность.

          Вставал вопрос как о ее конкретизации, так и о сообщении в интеграционном виде. Тогда я поняла, что сама психология как наука в доступном мне содержании не может предложить человеку средства для достижения трансцендентального переживания. Проблемы людей, обращавшихся ко мне, я попыталась анализировать и обобщать, выделять в них какие-то типы и виды, но, в общем, все они сводились к невозможности осуществления своей любви к человеку ли, к себе ли, к жизни ли.

          Вопрос, обращенный ко мне как специалисту, можно было бы в общем виде сформулировать так: «Почему я не могу любить жизнь?» Это был вопрос о необходимости трансцендентальное, собственной духовности человека как важнейшего проявления его сущности. Так в своей непосредственной практике я встретилась с тем, что В.Франкл назвал стыдливой религиозностью человека. Такой ее сделал современный интеллектуализм, основанный на традициях натурализма. Последний, как известно, исходит из представления о том, что природа является универсальным принципом объяснения всего сущего, это исключает «сверхъестественное», он строит внеисторическую концепцию человека, предполагая его естественную природу, естественную мораль, естественное право. Только чувства мироощущения приносят современному интеллектуалу переживания, которые он не умеет рационализировать, а потому стыдится их и отвергает как проявление собственной неполноценности. Эти чувства – религиозные чувства современного человека – более-менее удачно подавляются светским воспитанием, но они естественны для ребенка, когда он переживает существование в себе жизни и смерти. Образ Творца, Создателя как бы сам по себе проступает в этих чувствах и в вопросах, которые ребенок обращает к себе и к взрослым, о происхождении сущего. За этими вопросами не только метафизическая потребность человека, но и потребность символическая. Абсолютное, беспредельное, существующее в мире ребенок (да и взрослый человек) постигает в символе, символ делает это беспредельное, абсолютное достаточно реальным, чтобы была возможна трансцендентальная позиция, связанная с этим символом. Так ребенок мудростью своих чувств догадывается о существовании высшего, незримого присутствия высшего; так взрослый, тоскующий о своей трансцендентальное, разумом уже ищет символ, доступный ему для осуществления его жизни.

          Я долгое время боялась себе признаться, что люди, которые ко мне приходили за профессиональной помощью, оказались в вакууме экзистенциальное, в пустоте, что они хотят видеть в науке символ, который вернет им их интегрированность и трансцендентальность.

          Но наука этого сделать не может, у нее другие цели и задачи. Это сможет сделать идеология, ставящая своей целью создание и сохранение символов трансцендентального; идеология, опирающаяся на естественную символическую потребность человека.

          Еще со времен З.Фрейда известно, что нравственность человека может им самим не осознаваться; человек не только гораздо безнравственнее, чем он думает, но и гораздо более нравственный. Большинство конфликтов, какими занимался З.Фрейд и его ученики, были конфликтами человека, основанными на противоречии его естественных (сексуальных) влечений и социальных норм, норм нравственности.

          Конфликты людей, с которыми приходится встречаться в сегодняшней практике, другие – они буквально вопиют об отсутствии трансцендентальной возможности, которая во времена З.Фрейда была, я думаю, не так выражена. Конфликты моих современников не столько обращены к глубинам психического, сколько к его вершинам (СНОСКА: О вершинной и глубинной психологии см. в работах Л.С.Выготского.), не столько к подсознательному и бессознательному, сколько к трансцендентальному – абсолютному и беспредельному.

          Я сверяла эти выводы со всеми доступными мне текстами З.Фрейда, сопоставляла происхождение невротических реакций у его пациентов и у тех людей, с кем приходилось работать, – различие было существенным. Возможно, у современников З.Фрейда религиозное чувство было более естественным, чем у моих современников, а нравственные нормы переживались более остро. У моих современников нравственность часто подменяется групповой моралью, групповыми нормами, то есть как бы отсутствует; нравственное чувство, связанное с религиозным, подавляется, вытесняется. (О причинах этого говорить пришлось бы очень долго или ничего, поэтому я пока обращаюсь только к доступной мне феноменологии.) Возникает пустота, где реальными, актуальными становятся только организмические (организменные) свойства человека, воплощенные в пресловутой колбасе, которой он измеряет уровень своей жизни. Но человек не может не переживать присутствие этой пустоты как сущностное; сердце напоминает о другой жизни появлением экзистенциальных чувств.

          Современный экзистенциальный анализ позволяет говорить о том, что человек часто гораздо более религиозен, чем он сам подозревает. Собственная вершинная психология требует от него усилий, чтобы к ней подняться. И тут нужна помощь, которая может прийти со стороны реализации символической потребности в трансцендентальной позиции по отношению к собственной жизни.

          Мне очень нравится, как сказал В.Франкл: «Такая либо вытесненная, либо осознанная, но стыдливая религиозность не нуждается в обращении к каким-либо архетипам для объяснения. Ведь общность содержания (представлений о Боге) определяется не сходством определенных форм (мы имеем в виду архетипы), а тождеством объекта (то есть Бога). Никому в конце концов не придет в голову при виде нескольких похожих фотографий утверждать, что это отпечатки с одного и того же негатива: ведь и негативы схожи между собой или даже одинаковы лишь постольку, поскольку на них снимался один и тот же объект» (СНОСКА: Франкл В Человек в поисках смысла. – М., 1990.-С 129. 79).

          В обосновании воздействия одного человека на другого трансцендентальность проявляется в ее превращенной форме как невозможность произвольности изменения его духовных свойств, таких, как вера, надежда, любовь, совесть. Они являются воплощением духовной сущности человека, их появление (или отсутствие) связано с движением человека к вершинам своего психического, с его самотрансцендированием.

          Факты невозможности произвольности и разрушительного влияния на человека постоянной рефлексии – желания постоянно смотреть на себя со стороны – делают проблему обоснования (обоснованности) воздействия не только проблемой управления, манипулирования человека другим или собой, но и проблемой трансляции, передачи средств и способов осуществления символической потребности для всех участников взаимодействия.

          Речь может в этом случае пойти об очень конкретных символах, способных повлиять на самотрансцендирование человека. В этих символах будет отражаться то содержание, которое воздействующий будет связывать с религиозными чувствами человека; может случиться так, что таким символом окажется что-то очень далекое от его трансцендентального назначения – конкретная персона, предмет, действие, деньги, которые будут давать человеку самовыражение, но не самотрансценденцию. Различие между ними видится как различие между актером, репетирующим перед пустым залом, и этим же актером, играющим перед полным залом, различие, которое связано со смыслом происходящего. В первом случае смысл пределен и персонифицирован, во втором случае он абсолютен.

          Поразительно то, что экзистенциальная пустота делает человека на долгое время нечувствительным к подмене чувств самотрансцендирования, основанных на его свободе и ответственности перед Богом, чувством самовыражения, которое основывается на приобретении новых форм для проявления своей Я-концепции, содержание которой может остаться неизменным. Переживание своего движения в психической реальности отождествляется на время с переживанием движения трансцендентального. Не обладая символами для осуществления самотрансцендирования, человек начинает пользоваться чужими и попадает во власть Великого Инквизитора.

          Обоснование воздействия человеком на человека и на себя с ориентацией на духовную сущность есть то человеколюбие, в котором свобода и ответственность считаются неотъемлемыми атрибутами жизни. Практическое отсутствие в переживаниях людей, с которыми мне приходится работать, этих качеств человека, даже сознательный отказ от них заставляет задуматься о том напряжении, которое вызывает даже простое упоминание этих слов. Можно даже сказать сильнее – страх перед свободой и ответственностью как своей, так и другого человека, наверно, можно было бы назвать и страхом экзистенциального. Причины этого страха неоднозначны и, думаю, связаны с тем, что жизнь всегда несет в себе риск не осуществиться, который усиливается в переживаниях людей тогда, когда у них нет (или отняты) ценностей, требующих реализации, когда у них нет (или отняты) смыслов, требующих осуществления, а содержанием переживания стали временные свойства жизни, которые поддерживаются бытовым релятивизмом и субъективизмом (СНОСКА: релятивизм – методологический принцип, состоящий в метафизической абсолютизации относительности и условности содержания познания; субъективизм – мировоззренческая позиция, игнорирующая объективный подход к действительности, отрицающая объективные законы природы.). Таким образом, человек теряет свою целостность, которая может существовать только в поле напряжения, возникающем, как пишет В.Франкл, между полюсами реальности и идеалов, требующих материализации.

          Человек действительно живет идеалами и ценностями, которые необходимы для его самотрансценденции; отношение к своей и чужой свободе как к идеальной ценности ставит человека перед необходимостью говорить не только «да», но и «нет», и не кому-то, а самому себе, своим желаниям, своим влечениям и, таким образом, осуществлять трансцендентный акт, называемый обычно свободой воли. Свобода возвышается над необходимостью, она – проявление вершинной психологии человека и основывается, в частности, на идеале этой «вершинности».

          Если этим идеалом будет собственное Я и безмерная любовь к нему, то свобода очень быстро превращается в свой антипод – рабство. Человеколюбие потому и вызывает страх у человека, привыкшего жить в ограниченных рамках своего конкретного («правильного») идеала, что придает свободе содержание, не равное власти самодурства, но значение той дистанции, которая позволяет существованию не раствориться в фактах бытия, а выйти за их пределы.

          Свобода в переживаниях человека задает множественность бытия при сохранении его целостности, это тот аромат и вкус жизни, который никогда не будет доступен рабу, живущему по правилам хозяина. Свобода открывает человеку дверь его личностной позиции и его личному (Я) отношению ко всему многообразию бытия, именно она прибавляется к естественной заданности жизни. Именно личностная позиция и смелость ее иметь есть проявление духовного в человеке.

          Именно эта позиция позволяет человеку формировать свой характер, становиться собой, решать за себя – это решение за себя и есть созидание себя.

          Страх перед этим решением (или возможным решением другого человека) связан с переживанием присутствия Великого Инквизитора – лица, определяющего твою (или чью-то другую) жизнь, или с переживанием себя в его роли. Расставаться с ней трудно, ибо появление личностной позиции требует интеграционных идей, воплощающих собственную сущность. Где их может взять современный человек, если он еще вчера жил жизнью, где не было Бога, не было оснований искать источник собственной свободы где-то, кроме самим человеком познанной необходимости, то есть почитать себя за Бога.

          Так хочется продолжить свое рассуждение словами Н.А.Бердяева о том, что источник всякой свободы, сама «свобода есть божественное во мне, есть знак моего божественного происхождения и божественного предназначения и противоположна только природной необходимости. Подымающийся во мне бунт против рабства, против необходимости, подымающееся во мне личное начало, моя честь, мое достоинство и есть то, что во мне от Бога: истинный образ и подобие Божье» (СНОСКА: Цит. по кн.: О Великом Инквизиторе. Достоевский и последующие. – С. 240. 82). Это истина, обоснованная развитием мирового религиозного сознания и развитием мировой метафизики.

          Обретение свободы личностью предполагает существование ее в интегрированном виде, в виде Я, бесконечно открытом в своей интегрированности бытию бесконечному, бытию мировому. О сложности этого переживания говорит хотя бы тот факт, что свобода сразу же ассоциируется у людей со вседозволенностью и анархией – проявлениями метафизического Зла, а не возможностью существования личностной позиции, обращенной к трансцендированию, к добродетели.

          Априори считается, что Зло обладает большей притягательной силой для человека, а остановить его можно только насилием. Эта идея настолько часто представлена у моих современников, что приводит к самым разным вариантам обеднения себя, упрощения своей жизни до нескольких переживаний, подавляющих на время(!) экзистенциальные тенденции человека.

          Свобода как духовное в человеке проявляется в его отношении к своим влечениям, к наследственности и среде.

          Влечения («хотения») всегда имеют для человека содержание, отнесенное к нему самому, – «я хочу», они уже оформлены и преобразованы его духовностью. Мне кажется верной мысль о том, что влечения априорно подчинены сфере духовного. Как нет свободы без влечений человека, так нет и влечений вне свободы. Свобода проявляется в том, что человек может встать над своими влечениями, но для этого они должны быть как основание самой свободы. Жизнь людей множество раз доказывала, что человек может стать рабом своих же собственных влечений, если он отвергает в себе свою духовную сущность.

          По отношению к наследственности (к своим природным свойствам) свобода человека проявляется в использовании им своих собственных задатков. Современные исследования близнецов показывают, насколько разной может быть жизнь на основе тождественных задатков.

          Даже влияние среды не определяет человека. Достаточно вспомнить факты поведения людей разного типа в экстремальных условиях концентрационных лагерей. Влияние среды определяется тем, что человек делает из нее сам, как он к ней относится. Как уже неоднократно говорилось, человек сам может обосновать воздействие на себя и другого, сам решает за себя. В конечном счете он становится таким, каким решает быть.

          Но в экзистенциальном анализе свобода человека не тождественна его всемогуществу, человек не есть Бог. Мы уже отмечали, что как только это начинает утверждаться, люди уничтожают свою сущность. Быть свободным за свою собственную сущность – это и определить степень свободы в построении смыслов и реализации ценностей (идеалов).

          Смыслы нельзя изобрести, их нельзя дать человеку, их надо каждый раз найти, воплощая в них свою сущность. Это поразительный процесс, проследить который в себе может далеко не каждый человек, так как он находится в чувствах. Выражать их для всех и за всех умеют поэты и музыканты: Образ твой, мучительный и зыбкий, Я не мог в тумане осязать. «Господи!» – сказал я по ошибке, Сам того не думая сказать. Божье имя, как большая птица, Вылетело из моей груди. Впереди густой туман клубится И пустая клетка позади.

          О.Мандельштам, 1912

          Смыслы, их поиск – это отражение динамики духовного, духовной сущности человека. Смысл ответственности раскрывается перед человеком в переживаниях по поводу того, за что он отвечает и перед кем. Если анализировать эту ситуацию как проявление экзистенциальности человека, то ответственность является первичным феноменом, который не сводится ни к каким другим, иначе его называют совестью. Для меня это слово – символ, который, как всякий символ, делает непостижимое доступным и понятным. Оно не может иметь конкретного содержания, оно только тогда начинает выполнять свое назначение, когда совершается трансцендентальный акт: тогда объект этого акта становится видимым человеку.

          Воздействие трансцендентального акта, где переживается ответственность перед совестью, трудно описать. Он имеет огромное энергетическое значение для человека, это та встреча с абсолютным, которому давно дано имя Бога. Встреча с ним как с собеседником, как со сверхличностью в акте совести это уход от своего одиночества и пустоты стремлений в бесконечность содержания полного и гармоничного бытия.

          Не могу еще раз не сослаться на Н.А.Бердяева: «Рабья психология способна понять отношение к Богу лишь как подчинение, ей все мерещится порабощение, так как она внутренне несвободна. Рабьи чувства демонизма сказываются в том, что он так хорошо ощущает и понимает подчинение Богу и так не понимает и не ощущает свободной любви к Богу... Эта интимность свободной любви, свободного избрания самого дорогого для себя, своего же – прямо противоположна всякому рабству, рабскому подчинению и рабскому же восстанию против того, что сделалось слишком далеким и слишком высоким. В демоническом бунте нет сознания царственного происхождения человека, есть духовное плебейство» (СНОСКА: Цит. по кн.: О Великом Инквизиторе. Достоевский и последующие. – С 239).

          В обосновании воздействия человека на человека нельзя сделать что-то такое, чтобы в ком-то заговорила совесть.

          Думаю, что есть основания для такого утверждения, ибо многочисленные случаи из практики показывают, что никакое (осознаваемое другим человеком) воздействие не приводит к мукам совести. Чувство вины появляется под воздействием другого, а вот совесть – нет. Самая главная разница вины и совести видится в том, что вина возвращает человека к себе прошлому, уже бывшему, а совесть – прорыв к своей сущности, к себе вечному. Весьма проблематичной является для меня возможность через обоснования воздействия одного человека на другого пробудить совесть. Наверно, единственная ситуация, где это не только возможно, но и обязательно – это при встрече с Богочеловеком. В доступной мне психологической литературе об этом написано крайне мало. Могу только зафиксировать, как умею, для читателя эту мысль, к которой вели меня саму годы, изменявшие представления о возможностях человека, о его сущности, о цели и смысле существования.

          Глава 4 Я – это:В человеке заложены безграничные источники творчества, иначе бы он не стал человеком. Нужно их освободить и вскрыть. И сделать это, не заламывая рук с мольбою к справедливости, а ставя человека в подходящие общественные и материальные условия.

          А.Н.Толстой

          – Мама – крана, сын – краненок, папа – кран, дедушка – кранище, бабушка – крана...

          – Что ты там выдумываешь?

          – Я не выдумываю, я примеряю.

          (Из разговора ребенка и взрослого)

          Наблюдая окружающих людей, мы невольно, а иногда и специально, отмечаем в их поведении некоторые повторяющиеся особенности. Иногда их сравнительно легко выявить, и мы смело утверждаем: «Это на него очень похоже», или «Этот никогда не подведет», или «В этом возрасте такое у всех бывает – пройдет». Анализируя свою жизнь, тоже делаем обобщения, отмечаем изменения в своем внутреннем мире: «Я никогда так не сделаю», «Это мне не нужно», «Раньше я думал, что...», «Когда я был моложе, то мне казалось...» Эти житейские наблюдения основываются на проявлении в поведении человека некоторых закономерностей, как бы правил, по которым строится его внутренний мир и, соответственно, возможность понимать этот мир.

          Что же отражается в законах, закономерностях внутреннего мира человека? Как возникают и чем определяются возрастные и индивидуальные закономерности внутреннего мира человека?

          Чтобы разобраться в этом, проанализируем группу фактов, в которых эти закономерности проявляются. Из произведений Рабиндраната Тагора, например, мы можем познакомиться с индийскими невестами в возрасте 12-13 лет (СНОСКА: Рабиндранат Тагор. Состязание, Кабуливала и др. // Библиотека всемирной литературы. – М., 1973.).

          Подобное восприятие нашей пятиклассницы мы оценили бы, пожалуй, только с юмором. Какая она невеста – она еще совсем ребенок!

          Во вьетнамской культуре язык построен по звуковысотному принципу – звук разной высоты имеет и разное значение, благодаря этому у большинства вьетнамцев формируется звуковысотный слух – основа музыкального слуха. Этого явления как массового нет в нашей культуре, так как наш язык построен по другому – семантическому – признаку, поэтому при обучении музыке и стоит специальная педагогическая задача – развивать у учащихся звуковысотный слух.

          Плавающие младенцы сегодня никого не удивляют, но еще буквально два десятилетия тому назад они воспринимались как диковинка.

          Слепоглухонемые дети, к которым близкие относились как к инвалидам, становились действительно такими. Замечательный советский психолог А.И.Мещеряков в своей работе «Слепоглухонемые дети» описывает ребенка, у которого от постоянного физического контакта с матерью не была развита даже элементарная терморегуляция, он был как бы живым придатком матери. Весь долгий опыт работы А.И.Мещерякова и его продолжателей показывает, что слепоглухонемой человек при соответствующих условиях обучения и воспитания вполне может стать трудоспособным и интеллектуально развитым.

          Почти хрестоматийный факт: знаменитый «Мужичок с ноготок» Н.А.Некрасова и наш современник, которого мы водим, часто за ручку, в детский сад.

          Вспомните, сколько раз несоблюдение людьми некоторых представлений о закономерностях поведения ставило нас если не в тупик, то по крайней мере в позу критика: «Взрослый, солидный человек, а ведет себя как мальчишка», «Не по возрасту умен и серьезен», «Увлекается, как ребенок», «Одевается, как девушка», «Шутит запросто со всеми, словно не начальник» и так далее, и так далее.

          Это малая толика фактов, которые заставляют задуматься над происхождением закономерностей внутреннего мира человека. Задумаемся хотя бы, где же действительно эти закономерности, объективно существенные как механизмы функционирования целостного внутреннего мира человека, а где наше обыденное, житейское представление об этих закономерностях, в которых так легко подменить существенное сходным, закономерное – случайным.

          Психика, внутренний мир человека – это проявление нашей возможности предвидеть, планировать свои действия еще до их реального осуществления; это возможность предвидеть последствия своих действий для других людей и для самого себя.

          Что обеспечивает человеку эту возможность прогноза, предвидения в ситуации действия? Можно сразу отметить знания. Да, знания, и не только его собственные, но и усвоенные им во взаимодействии с другими людьми, с предметами, созданными этими людьми. Как передается знание от одного человека к другому, от одного поколения к другому? Важнейшей формой фиксации и передачи человеческих знаний являются знаки. Откроем «Философскую энциклопедию», в статье на слово «знак» читаем, что «знак – материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов, используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний) или компонентов сообщений какого-либо рода».

          Знаки – ежедневное средство общения людей, живущих в одно время и разделенных тысячелетиями. Знаки бывают самые разные, большая группа знаков – языковые. Так же, как и другими знаками, ими ребенок пользуется с самого рождения. Сначала слово для ребенка соотносится как бы непосредственно со свойством предмета или действия. В психологической литературе описано множество фактов называния ребенком совершенно разных предметов одним и тем же словом. Так, малыш в возрасте чуть больше года все острое и колючее называл «го-га» – иголка, ножницы, нож, кнопка, зонтик (спицы колючие), занозу в пальчике, а словом «ма» – все, что пропало, исчезло, сломалось, спряталось, утонуло, улетело, было унесено. Таких словечек множество. Постепенно, как и у всех детей, усваивающих язык, слово – как знак – соотносится с определенными свойствами предметов: «Что это такое?», «Как это называется?» – те детские вопросы, в которых как бы просвечивает назначение словесного знака: служить средством обозначения предмета. Но это не единственное назначение слова.

          Любое слово как знак обобщает, выделяет существенные и несущественные, случайные свойства предметов. Как правило, в толковых словарях любого языка даны основные назначения слов и другие варианты их употребления, в том числе и переносные значения. Ребенок, овладевающий языком, знакомится и с этой особенностью слов в общении с другими людьми. Малышу около четырех лет, играет со старшими детьми в разведчиков, по ходу игры ему говорят: «Иди принеси донесение». Ребенок в растерянности: «Как я его принесу, у меня же кармана нет».

          Ехал по железной дороге и хорошо усвоил, что проводник это женщина, которая приносит чай и белье. Во время следующей поездки проводником был мужчина. Малыш недоумевает: «Мама, кто же такой проводник?.. Почему дядя чай разносит?» Обобщающая функция слова-знака, которое мы употребляем в своей бытовой, разговорной речи, часто приводит к ошибкам. Эти ошибки связаны с тем, что человек, употребляющий слово, не всегда отдает себе полный отчет о всех существенных признаках предметов, которые входят в содержание этого слова. Поэтому, например, вызывают трудность задачи «на сообразительность», где надо контролировать содержание каждого слова. Попробуйте решить: «Как это возможно?»

          – На перроне особа в черном встречает молодого человека и говорит ему: «Вчера вечером Ваша мать умерла». Молодой человек – сын особы в черном.

          – У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

          – Она мне соседка, а я ей – нет.

          – Он мой дед, но я ему не внук.

          – У тебя дочь, но ты мне не мать.

          – У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Решение этих задач сразу становится «очень простым», ее-, ли вы догадались, что особой в черном может быть и мужчина и женщина, что зрячие – это мужчины и женщины, а у соседки может быть не только соседка, но и сосед и так далее. Другими словами, когда вы выделили полное содержание слов. Для понимания людьми друг друга в зависимости от ситуации бытового общения часто достаточно нескольких характеристик предметов, обобщенных в слове, поэтому все содержание слова остается до определенного времени как бы «закрытым» для человека. Нужны особые действия, чтобы мы поняли, что же стоит за тем или иным словом. Это отражается и тогда, когда мы призываем собеседника называть вещи своими именами, то есть договариваться до однозначного понимания предмета разговора.

          Итак, слово не только называет, но и обобщает. Это дает возможность через слово, с помощью слова передать другому человеку знания, необходимые для совместного действия с другими людьми, научить его с помощью слова. С развитием этой человеческой способности связана величайшая революция в интеллектуальной и культурной истории человечества.

          Общественно-историческое значение слова – это опыт истории человечества, сконцентрированный, обобщенный, доступный каждому человеку, владеющему языком, это как бы связь поколений людей, осуществленная с помощью слова.

          Слова позволяют нам использовать в нашей собственной индивидуальной деятельности не только наш личный опыт, но и опыт всего человечества. Когда мы используем, например, в своей жизни знания о законах преломления света, то это не значит, что мы сами их открыли. Мы применяем знания, переданные нам другими людьми. Опыт людей, закрепленный и переданный нам с помощью языка, дает знания о расстоянии до Луны, о свойствах электричества, о строении клетки и множестве других вещей и явлений.

          Слово становится средством познания мира (заметим, что не единственным, а одним из средств). Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский писал в своей замечательной книге «Мышление и речь': «Слово, лишенное значения, не есть слово, оно звук пустой. Следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, мы как будто вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, как мы неоднократно убеждались на протяжении всего исследования, есть не что иное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать слова как феномен мышления» (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. 2.-С. 297.).

          Значение слова развивается в ходе общения ребенка с другими людьми, оно постепенно становится средством индивидуального мышления, одним из средств его внутренней психической жизни.

          В работе Л.С.Выготского впервые было показано, что «мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова»(СНОСКА: Там же. – С. 295.). Подробно об этом чуть позже.

          Особенности развития речи, овладение ее внешней, звучащей стороной и тем, что составляет содержание, проявляются в развитии содержательной стороны речи от предложения к слову, тогда как звучащая сторона речи развивается от слова к предложению. Первые слова ребенка – это обозначение сложных ситуаций, возможных действий, отношений. Упал, протягивает ушибленную руку, говорит одно слово «Ай!», но за этим словом огромное содержание: просьба пожалеть, рассказ о боли, надежда на сочувствие. В возрасте около трех лет – восторг и радость встречи с матерью, человек не находит слов: «Ты моя семиножечка, девяносто пять!» Содержание радости не вмещается в знакомые слова и формы выражения чувств, в новом слове больше возможности для выражения отношения.

          Развитие содержания речи – это и развитие ее выразительных возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать вместе с объективным содержанием и свое отношение.

          Долгое время слово для ребенка остается как бы свойством предмета. Разбилась любимая чашка малыша, он с недоумением спрашивает: «Как же она теперь называется?» Понял, что книги пишут писатели и поэты. Видит, что бабушка пишет, спрашивает: «Ты теперь тоже писатель?»

          Выразительные возможности речи у ребенка сначала связаны только с использованием интонации, потом появляются другие средства: перестановка слов для усиления их значения инверсии, повторы: «Пришла, пришла, моя мама пришла!» «Ты совсем, совсем, совсем пришла?» Уже в трехлетнем возрасте ребенок может использовать множество выразительных средств. Двухлетний больше пользуется интонацией, но уже в этом возрасте намечается ориентировка на выделение звучащей и смысловой стороны слова. Со смехом объявляет, например, что мама и сын называются одним именем, сам смеется над своим переименованием и приглашает других.

          С годами, по мере усвоения речи, растет дифференциация плана содержания речи и ее звучащей стороны. Она связана прежде всего со становлением механизма обобщения, который в развитом виде приводит к тому, что слово превращается в понятие. Слово, понятие – это форма мышления, в которой мы выделяем закономерные свойства вещей и явлений.

          Но прежде чем слово становится понятием, оно проходит длительный и сложный путь развития как в индивидуальной жизни человека, так и в истории культуры.

          Словесное значение, которым мы пользуемся в своем мышлении о мире, выступает в форме житейских и научных понятий. Л.С.Выготский, исследуя особенности этих понятий, пришел к интересному выводу о том, что научные понятия проходят особый путь развития в сравнении с житейскими. Если житейские понятии – это значение слов бытового языка, которым мы пользуемся в ежедневном общении, то научные понятия – это те, которые ребенок осваивает при систематическом обучении основам наук (например, понятие числа, подлежащего, литературного образа и так далее).

          Житейские понятия в своем развитии проходят несколько этапов. Развитие понятия – это отношение понятия к действительности, к тем свойствам вещей и явлений, которые отражаются, содержатся в слове. Мы остановимся подробнее на этапах развития понятий, которые выделены в работе Л.С.Выготского, чтобы показать, как меняется картина мира по мере усвоения понятий. Причем образование понятий или приобретение словом значения является результатом сложной деятельности ребенка, в которой участвуют все психические процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, чувства и воля.

          «Центральным для этого процесса, – писал Л.С.Выготский, – является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2.-С. 132. 92).

          Развитие понятий определяется не биологическими факторами, а теми социальными задачами, которые ставятся перед ребенком по мере возрастания его участия в профессиональной и общественной жизни.

          Первый этап в образовании понятий можно описать как образование неформального неупорядоченного множества, своего рода кучи предметов, связанных только во впечатлении ребенка. Звукового оформления понятия еще может и не быть – его заменяет жест, движения, мимика. Например, малыш восьми месяцев усвоил, что голубой заяц стоит всегда на полке справа. На вопрос: «Где голубой заяц?» – весело поворачивал голову и протягивал ручки к игрушке. Зайца переставили на другую полку – он стоял среди игрушек, игрушки хорошо были видны малышу. Когда его попросили найти голубого зайца, он полез к тому месту, где заяц стоял раньше. То есть пространственное расположение игрушки, а не ее объективные свойства определяли понимание слов.

          Второй этап в образовании понятий – это образование комплексов, то есть таких объединений предметов, которые связаны не только на основе личного опыта ребенка, но и на основе объективных признаков. Вместо весьма условной, субъективной связности ребенок объединяет предметы на основе объективных связей. Другое дело, что связи могут быть самые разные – случайные, поверхностные связи сходства и существенные, закономерные, которые отражают реальное, физическое сходство. В комплексе связи предметов очень разнообразны, как разнообразно и реальное сходство предметов. Например, ребенок считает «синим» все оттенки синего цвета, а «злым волком» любой неожиданный шорох, звук, движение: «Злой волк пробежал?»

          В жизни взрослого человека понятия-комплексы встречаются тоже. Что стоит за словами-понятиями «честь, совесть, долг, ответственность'? Умеют ли взрослые называть вещи своими именами? Это не праздный вопрос – за ним стоит способность каждого из нас выделять существенные, объективные закономерности мира, в котором мы живем.

          Формирование понятий-комплексов приводит к появлению таких обобщений, которые внешне напоминают понятия, но по своему строению понятиями не являются. Это – псевдопонятия. Появление их связано с тем, что речь окружающих людей обладает постоянными значениями. Эти постоянные значения определяют путь, по которому развиваются и обобщения ребенка. Ребенок усваивает от взрослых значения слов, но ему самому надо определять, какие свойства конкретных предметов входят в это значение. Каким способом он находит эти предметы, каким способом определяет общие свойства это остается скрытым для взрослого, хотя результат употребления слова совпадает с действием взрослого. Таким образом, псевдопонятие содержит в себе противоречие: по форме оно похоже на форму понятия, а по происхождению может и не совпадать. Благодаря этому противоречию и его последующему разрешению псевдопонятие приводит к появлению понятий.

          «Ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый (те же предметы), – писал Л.С.Выготский, – благодаря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций».

          Слова-понятия могут совпадать в том смысле, что указывают, называют один и тот же предмет, но делают это различными способами. Например, одного и того же человека мы можем называть совершенно различными словами. Объективно это один и тот же человек, но он может быть назван «шофером», «отцом», «пассажиром» и так далее. Словапонятия, которыми пользуется ребенок, могут совпадать в своей отнесенности к предмету со словами взрослого, но не совпадать в значении слов.

          Третий, заключительный этап в развитии понятий – это есть собственно понятия, истинные понятия. Понятия в их развитом виде позволяют выделить, изолировать отдельные свойства предметов и рассматривать их вне связи с конкретными свойствами всей вещи или явления. Например, выделить в снеге только его цвет или происхождение, в прямоугольнике – его форму, характер углов и тому подобное. Одновременно с выделением основных признаков происходит объединение их – анализ неотделим от синтеза. Собственно понятия определяют возможность для человека обосновать использование того или иного содержания слова, то есть как бы восстановить ход построения содержания слова. Одновременно это и обращение к своим собственным преобразованиям – операциям анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, то есть к тем действиям, которые помогли выделить в предметах закономерное и случайное. Это свойство подлинных понятий открывает человеку возможность самонаблюдений, то есть обращения к своему внутреннему миру, к тому, что составляет содержание его действий, – что я делаю? почему я так делаю? как я делаю?

          Житейские и научные понятия, по мнению Л.С. Выготского, существенно различаются тем, что формируются принципиально по-разному. Научное понятие сразу, по мере его освоения, предполагает выделение тех действий, которые позволяют выделить в предметах их существенные признаки. Усваивая, например, что такое существительное, учащиеся сразу овладевают действием по выделению его признаков: обозначают предмет, отвечают на вопрос кто или что. Это свойство научных понятий существенно отличает их от житейских понятий, которые ребенок усваивает в ходе практического общения со взрослыми.

          Возможность выделить свои действия, обосновать те свойства предметов, которые входят в содержание научных понятий, по мере усвоения их переносятся на житейские понятия. Человек, употребляя их, уже может воспользоваться не только случайными свойствами предметов, но и закономерностями, которые он смог выделить сам. Подростки, например, уже ориентируются на существенные признаки таких понятий, как добрый, отзывчивый, умный и так далее. Обучение, освоение научных понятий перестраивает и житейские понятия.

          Мы остановились только на некоторых особенностях слова как знака. Анализ их позволяет выявить происхождение закономерностей психического развития, тех, которые мы в быту связываем, например, с ростом понимания. Маленький не понимает, а взрослый понимает. Не понимает – то есть не умеет дать себе отчет о своих действиях, о тех свойствах предметов, с которыми он имеет дело. Понимает – отдает себе отчет. Одним из условий появления понимания является овладение понятиями, словами языка. Речь человека – это общение с другими людьми с помощью языка. Закономерность психического развития проявляется в том что первоначально развернутая, громкая речь постепенно переходит во внутренний план, становится неслышной, свернутой, существующей только «в уме». Наверняка многим из вас приходилось наблюдать, как дети-школьники, играя наедине с игрушками, разговаривают с ними вслух, не просто комментируют каждое свое действие, а планируют их: «Сейчас мы пальтишко наденем и гулять пойдем, на улице хорошая погода» и тому подобное. Такая речь – речь для себя, как бы разговор с самим собой. Она является переходным этапом от громкой, направленной на другого человека, речи к речи внутренней, к речи «для себя», которая входит в содержание мира человека.

          Кроме словесных знаков в любой культуре существует множество неязыковых знаков, среди них – знаки-копии, знаки-признаки, знаки-указатели, знаки-сигналы и другие. К знакам-копиям относятся такие способы воспроизведения предметов и явлений, которые сходны с обозначаемым. К их числу относятся, например, фотографии, отпечатки пальцев, первые формы письменности, когда люди в виде простейших рисунков изображали предметы и явления. Как и словесные знаки, знаки-копии имеют свое значение, которое надо научиться «читать». Умение это приобретается только в совместной деятельности с другими людьми, где используется значение знака-копии. Это общее требование относится и к знакам, признакам, знакам-симптомам. Такие знаки, без включения их в совместную деятельность с другими людьми, могут просто не выступать в их подлинном значении. Например, если вы не знаете, что означают роящиеся теплым вечером мошки, то вряд ли воспримете их как знак изменения погоды. Отличительное свойство этих знаков в том, что они ориентируют человека на причину их появления. Шум в моторе машины знак неисправности; вялость, капризность ребенка – знак подступающего недомогания.

          Знаки-сигналы выступают как извещение о цели или об известных обстоятельствах действия. У человека, получившего такой знак, определяется программа действия, он может легко предвидеть особенности своих действий в данной ситуации. Школьный звонок, гудок автомобиля, аплодисменты на концерте...

          Овладение любыми знаками – это устанавливание особых отношений с окружающим миром, которые позволяют не только ориентироваться в нем, но и передать свое отношение. Природа знаков человеческой культуры такова, что они обладают свойством метафоричности, многозначности. В этом состоит одно из важнейших условий развития способности человека вкладывать в объективное содержание знака и свое отношение. Так, если рассматривать рисование как один из видов деятельности, где происходит усвоение знаков культуры, то его развитие идет по все более точному, верному отображению действительности, ко все более явно выраженному в рисунке отношению к ней. «Рисование, – по мнению В.С.Мухиной, – не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей» (СНОСКА: Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.-С. 57.). Эта перестройка, в частности, связана с тем, что в ходе изобразительной деятельности ребенок усваивает графические знаки как знаки культуры. Данное обстоятельство оказывает существенное влияние на его восприятие, мышление, память, воображение. В рисовании ребенок овладевает специфическими знаками: индивидуальными условными знаками, которые могут не иметь ничего общего с обозначаемым предметом; знаками-схемами, несущими обобщенные черты обозначаемого предмета, а также иконическими знаками – изображениями значимых зрительных признаков предметов и явлений, которые приближаются к его объективным свойствам.

          Когда ребенок учится рисовать, он открывает для себя еще один способ познания мира. При этом графическое изображение предмета устанавливает связь слова и изображения, как бы изменяет, преобразует содержание слова; слово как знак обогащается содержанием.

          Малышу три года, он рассказывает и рисует на бумаге происходящие в рассказе события: «Тут пол-окошка, тут целое... Тут выглянуло что-то. И здесь, и здесь, с той стороны улицы был.... чей-то нос виднелся. Там, оказывается, жила... Там, оказывается, жил мальчик. У него дыбом волосы, и нос, и рот. И они начали дружить с лисой. Он сделал кран с подцеплялкой. Он даже может дом подцепить, он игрушечный, но все равно может дом подцепить. Он подцепил ихний дом крючком и потащил... к речке потащил. А тут облачко ходит, а тут кто-то веселый крану подмигнул, и веселый вышел из речки. Кто-то веселый, улыбающийся. Кто-то улыбающийся вышел, с ногами. И так он подмигнул им: "Привет! Кто вы?» – "Мы краны!» – "Мы можем к вам зайти в дом?» – "Не заходите, вы из речки вышли..."».

          Долгое время в детских рисунках изображаемое только в малой степени соответствует тому содержанию, которое определяется словами. В детском рисунке присутствует весь доступный ребенку опыт, который он получил в процессе действия с предметами, при зрительном восприятии, в самой графической изобразительной деятельности, при обучении со стороны взрослых.

          Первоначально графические изображения ребенка выполняют множество функций, но постепенно приобретают характер знака – заместителя предмета, они получают наименование, приобретают значение. Отличие рисунка как знака от слова-знака, по мнению В.С.Мухиной, состоит в том, что функции сообщения и обозначения, совпадающие в речи, в рисунке расходятся. Рисунок отображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ней.

          Таким образом, рисунки детей, развитие изобразительной деятельности, так же как и освоение речи, характеризуют овладение знаковыми средствами культуры – знаки определяют отношение к окружающему миру, к людям, к себе. Знаки, их специфическая природа порождают закономерности психического развития. Например, при освоении графических знаков ребенок проходит путь от каракулей до образа.

          Есть смысл рассмотреть некоторые особенности освоения мимических движений, которые тоже представляют собой одну из знаковых систем. Остановимся подробнее на некоторых фактах.

          Ребенку около двух лет, заметил нахмуренные брови дедушки, подошел, потрогал: «Зачем деду на лбу полоски?»

          В два с половиной года малыш стоит перед зеркалом и пробует изменить выражение лица, сначала ничего не получается, потом получилась улыбка, обрадованный, подбегает к матери: «Смотри, как я улыбаюсь».

          Скоро три года. Заметил, что бабушка задумалась, подходит, ласкается: «Бабушка, не делай так» (показывает жестом, что уголки рта опущены).

          Три с половиной года. Собирается к фотографу: «Я сделаю два раза лицо веселое, два раза – серьезное». Перед фотокамерой вел себя, как обещал: два кадра сняли совсем неулыбчивого человека, зато на двух других – улыбается от души.

          Я считаю, что в этих фактах отражается общая закономерность освоения знаков: через выделение специфики знаков в общении с другими людьми к овладению этой спецификой как Г, С. Абрамова возможность передать объективное значение и свое отношение. Можно сказать, что знак приобретает свое значение в индивидуальной активности человека, которая направлена на освоение и использование данного знака.

          Мы остановились на неких общих механизмах появления закономерностей в нашем внутреннем мире. Они определяются знаковой природой культуры, освоением ее. Возрастные, то есть типичные для определенного уровня развития человека, особенности внутреннего мира будут связаны с уровнем освоения знаковой природы окружающего мира.

          Уровень освоения знаков проявляется в том, какие возможности знаков человек может использовать в своей деятельности. Например, когда мы знакомимся с музыкой, то вхождение ребенка в мир музыкальных звуков – это и есть овладение новой звуковой системой. Что он увидит в ней? Сходство звуков музыки со звуками знакомых предметов, соответствие ритма – ритму движений или же сложный мир человеческих чувств, страстей, тайн души, которые не выразить словами? «Видение» в музыке будет определяться тем, как окружающие раскроют специфику, своеобразие музыкальных звуков как знаков человеческой культуры. Если человеку останется недоступно все их содержание, он будет глухим ко многим сторонам жизни музыки.

          Освоение любой системы знаков, мира значений, который раскрывается в них, – это открытие еще одной грани человеческой культуры. Когда мы говорим: «Оказать знаки внимания», это значит, что человек поймет отношение, которое заключено в таких знаках, выделит их значение. А если нет? Тогда знак внимания обернется непониманием, вызовет конфликт. Конфликт неизбежно возникает и тогда, когда люди говорят на разных языках, живут в разных знаковых системах. Помните в песне: Я говорю: «Луна, – говорю, и звездочки словно крошки». Она говорит: «Лампа горит и вьются над ней мошки». Я говорю: «Песню спою, песню мою слушай». Она говорит: «Я их не люблю, от песен болят уши».

          Конфликт неизбежен. Это тоже закономерность нашего внутреннего мира. Чтобы взаимодействовать с другим человеком, мы должны найти общие цели, общие средства для их достижения, должны взаимно понимать друг друга. Взаимно, в частности, означает, что содержание знаков, которыми мы пользуемся, должно совпадать.

          – Мама,посмотри,какая красивая бабочка!

          – Некогда, доченька, пойдем быстрее.

          Ребенок сосредоточенно разбирает мамину сумку. Шлепок и окрик: «Марш в угол, негодник!»

          Можно привести множество таких грустных, разноязыких ситуаций. Обидно за взрослых: они-то ведь могут понять, что ребенок еще только осваивает язык. Значение многих слов, знаков, жестов, звуков, изображений, предметов ему еще не доступно. Научится ли он пользоваться ими, приобщится ли ко всему многообразию знаков человеческой культуры – это определится общением со взрослыми, содержанием такого общения. Именно оно создает, порождает, определяет закономерности психического развития; то общение, в котором учатся жить в знаковой культуре.

          Общение, совместная деятельность с другими придают каждому предмету культуры, каждому знаку особое свойство быть значимым, то есть нести в себе определенное содержание, отношение, оценку, возможность или невозможность взаимодействовать. Значимость любого знака определяется тем, какие состояния и отношения он порождает при взаимодействии с собой. Хлеб – ему нет равных по своей значимости. Как вы обращаетесь с ним, какое отношение он у вас вызывает, какое отношение вы покажете ребенку, как научите обращаться с ним – это и есть обращение к значимости хлеба как предмета культуры. Книги, слово, улыбка, походка, черты характера – все многообразие человеческого мира имеет значимость. Она может меняться со временем: в прошлом сезоне была мода (было значимо) на яркую косметику, в этом сезоне в моде естественные краски. В подростковом возрасте, например, важно (значимо) было выглядеть как все, в юношеском быть самим собой, неповторимой индивидуальностью. Значимость одного и того же предмета, одного и того же явления, качества человека меняется в зависимости от ситуации. Рядом с быстрой чистой речкой значимость воды гораздо ниже, чем в пустыне. Дорога бывает ложка к обеду, а после – увы...

          На охоте или рыбалке среди друзей ценятся иные качества, чем на работе. Малыш не обращает внимания на такую желанную вчера игрушку, когда приходит друг. Значимость изменилась, произошла переоценка ценностей.

          Наряду с изменчивой, преходящей значимостью вещей остаются непреходящими, постоянными в своей ценности гуманистические качества человека: порядочность, доброта, честность, мужество, верность долгу, ответственность, чувство прекрасного, стремление к истине и множество других, которые в конечном счете определяют значимость всего, что создал человек.

          Как открывается ребенку значимость окружающего его мира? Во многом это зависит и определяется тем, какие потребности воспитываются у него. Потребность – это состояние нужды, состояние зависимости от какого-то предмета, явления, от отношения с другими людьми, от биографических, физиологических особенностей организма.

          Потребности создаются людьми вместе с предметами культуры. В этом смысле каждый знак как культурно-историческое образование несет в себе определенную потребность. Самый обыкновенный бытовой предмет – чашка, полотенце, расческа, книга, телевизор, одежда и тому подобное, – все они служат удовлетворению какой-то потребности: потребности в пище, сне, тепле, общении, потребности в новых впечатлениях. Каждая из потребностей предполагает определенную активность человека, общение с другими людьми и предметами. Обучаясь пользоваться ложкой, вилкой, тарелкой, стаканом, ребенок приобретает потребность в этих предметах, познает их значение. Одновременно он получает представление о значимости предметов: эта чашка красивая, праздничная, для гостей, а эта – на каждый день. Эта одежда нарядная, другая прогулочная. Это же происходит и в тех действиях, в которых выражается отношение к другому человеку, проявляется значимость человеческих отношений. Если они входят в потребности ребенка, сами становятся потребностью. Такие детские действия, как отбирание игрушек, передразнивание, драки, неряшливость, не станут предметом потребности, если не приобретут значимость в ситуации, где они возникли. Перевоспитание ребенка, у которого уже есть потребность в таких действиях, во многом определяется переоценкой этих действий окружающими, изменением их значимости. Надо заметить, что разовое запрещение таких действий редко бывает эффективным. Только тогда, когда ребенок действительно испытает неудовлетворение потребности, связанной с таким действием, последнее переоценивается и даже обесценивается.

          Андрей постоянно сыпал песок на головы играющих рядом детей. Все запрещения бабушки были напрасны. Он со смехом продолжал свое дело. Когда ребята отошли от него и не приняли в игру (строили железную дорогу), тогда и про песок было забыто: «Я больше не буду, примите меня играть». Значимость действия резко упала. Как хранила и берегла Аня красивую конфетную обертку! Такой не было ни у кого во дворе. Когда же подобная обертка появилась еще у нескольких девочек, Аня отдала ее своей сестренке: «Мне больше не надо, она мне разонравилась».

          Предмет, действие, состояние становятся значимыми, если они определяют отношения с другими людьми. Если для ребенка недоступна значимость дорогого костюма, который он испачкал грязной ручкой, то ему вполне доступно то отношение, которое проявит к нему мать в этом случае. Отношение определит значимость предмета. Как часто, к сожалению, ценность предмета подменяет ценность человеческих отношений.

          Мальчишка рос очень впечатлительным, чутким ко всякому изменению отношений. В один далеко не прекрасный день мать обнаружила в шкафу свое выходное платье разрезанным на множество лоскутков. На вопрос, почему он это сделал, первоклассник честно ответил: «Не хочу, чтобы ты уходила в воскресенье». Он долго не был с матерью вместе, той всегда некогда, а тут и обещанное воскресенье оказалось занято, вот он и решился.

          Потребности человека, значимость свойств окружающего мира образуют сложную взаимозависимость, которая достаточно изменчива. Без удовлетворения многих потребностей невозможна наша ежедневная жизнь. Здесь и биологические потребности, обеспечивающие сохранение нашего организма: сон, еда, движение. Но и они отходят на задний план в тех случаях, когда поведение подчиняется духовным потребностям, высшим чувствам: долг, честь, совесть, страдание. Они переоценивают даже жизненно необходимые потребности, даже саму человеческую жизнь. Психологи говорят об иерархии потребностей, то есть об их взаимоподчинении. За такой иерархией стоит шкала ценностей человека, его нравственные качества, та система оценок, которые он дает окружающему миру. Ярче всего эта шкала ценностей выявляется в ситуации выбора, принятия решения. Ее формирование начинается с простых совместных действий с людьми. Например, так:

          Дедушка дает внуку (ему два года) горсть конфет и просит разделить на всех, то есть на четверых членов семьи. Малыш дает всем по одной конфете, а себе забирает оставшиеся три. Дедушка подхваливает: «Молодец, себя в обиду не даст!»

          Себя не даст, а вот дедушку...

          Девочка – инвалид, и ей можно не ехать с классом на прополку свеклы, но она уговаривает мать и едет: «Я не хуже других».

          Иерархия ценностей, разная значимость, подчас совсем не совпадающая даже у близких людей.

          Закономерность психического развития проявляется в том, что человек не может жить в мире с равной ценностью всех его сторон, ибо тогда невозможен выбор, нельзя принять решения. Что выбрать: драку или мирное выяснение отношений, отчаянный спор или отступление, стрижку или длинные волосы, книгу классика или детектив, спорт или пьянство? Число и возможность выборов велики. Выбор может быть случайным, если человек имеет дело с незнакомыми, незначимыми свойствами мира. Выбор закономерен, если они уже имеют значение и ценность.

          Довольно часто значимость каких-то действий, вещей, собственных состояний выступает для человека в скрытой форме, недоступной для рационального объяснения. Это сфера бессознательного. Вредная привычка грызть ногти, ковырять с явным удовольствием в носу, повторяющиеся сновидения, навязчивая мелодия, постоянные ошибки и оговорки вот малый перечень тех явлений, которые можно отнести к сфере бессознательного.

          Своеобразие их в том, что человек не отдает себе полного отчета о значимости совершаемых действий. Сфера бессознательного – сравнительно мало изученная область человеческой психики. Можно предполагать, что во многих бессознательных действиях выражаются и как бы изживаются важные для жизни человека отношения и состояния, которые не находят другой формы выражения. Замечено, например, что чаще всего дурная привычка грызть ногти появляется у тех детей, которые живут среди противоречивых требований взрослых. Это порождает постоянное некомфортное состояние, которое изживается в такой далеко не эстетичной привычке. Даже столь распространенное явление, как ночное недержание мочи, тоже кроме физиологических причин может быть связано с неблагоприятными отношениями с окружающими. Подобного рода причины могут вызвать заикание, повышение температуры, рвоту и другие физиологические проявления.

          При всех меняющихся условиях жизни относительную устойчивость ей придают особые отношения между людьми, которые и называются нравственными. «В норме, как форме нравственного представления, зафиксировано общее правило поведения, требование общественной дисциплины, предъявляемое ко множеству совершаемых людьми поступков какого-либо типа. В принципах морали выражены обобщенные законы морального поведения, объединяющие множество различных по содержанию поступков в единый образ жизни и линию поведения. В форме оценки совершается моральная санкция индивидуальных и массовых действий, общественных явлений. В результате положительной или отрицательной оценки некоторого объекта последний приобретает значение "образца", которому должно или позволительно следовать» (СНОСКА: Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. – М., 1977.-С.29. 103)

          Совокупность норм поведения образует самый простой моральный кодекс. По мере развития общества в этот кодекс входит понятие морального качества, которое включает в себя знание о том, каким человек должен быть, и то, какой он есть. Постепенно возникает и понятие морального идеала. Это понятие становится как бы воплощением всех возможных достижений человека и человечества, обобщая значимость нравственных норм поведения каждого человека.

          Кроме норм морали, знаний о моральных качествах и идеале в истории морального сознания возникает необходимость в гибком и универсальном руководстве для человека. Им стали моральные принципы. В этих принципах даются только общее основание для осуществления норм поведения и критерий для выбора правил в самых разных условиях. Позднее в истории человечества понятие нормы и морального качества обретают значение мировоззрения.

          Нравственное требование к человеку имеет специфические признаки. Так, оно всегда имеет общее значение. Об этом значении без преувеличения можно сказать, что оно космических масштабов. В то же время данное требование не является отражением конкретного авторитета какого-либо человека и не зависит от него. Исполнение морального закона совпадает с функцией выражения и проведения его, то есть можно утверждать, что моральный закон существует только как реальное – даже вещественное – его воплощение в конкретной жизни конкретного человека. Осуществление нравственного закона или нравственного требования принимается самим человеком как осознанное. Оценка морального действия является событием в жизни человека и существенно влияет на его судьбу, определяя последующий выбор. При этом, выполняя нравственное требование, человек обладает свободой воли, он сам управляет своим выбором и сам осуществляет его. Свобода воли предполагает и ответственность человека за свои действия, за выбор цели и способы ее достижения.

          Духовность, свобода и ответственность – вот основные сущностные характеристики человека. Без них невозможно осуществление человеческой жизни в ее истинном предназначении. Трудно дать однозначное определение этим характеристикам человека. Скажу словами В.Франкла: «Духовное сущее может не только соприсутствовать просто иному сущему. Оно, в частности, может и соприсутствовать равному себе, такому же духовному существу. Это соприсутствие духовного сущего другому сущему, соприкосновение двух духовных сущих мы называем событием. Оказывается, что только лишь в таком событий возможно полное соприсутствие – лишь между равными друг другу.

          Но это возможно лишь в той отдаче себя друг другу без остатка, которую мы называем любовью.

          Любовь можно определить как возможность сказать кому-то "ты» и еще сказать ему "да". Иными словами, это способность понять человека в его сути, конкретности, уникальности и неповторимости, однако понять в нем не только суть и конкретность, но и его ценность, необходимость. Это и значит сказать ему "да"» (СНОСКА: Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – С. 95, 96. 104).

          Свободу как автономность человеческого сознания, как возможность этой автономности человек может осуществить уже в том, что сумеет сделать паузу между стимулом, на него воздействующим, и реакцией, которую он мог бы осуществить в соответствии с этим стимулом. Именно эту паузу академик Поршнев считал началом человеческой истории. В этой паузе родилась возможность человека отделить свои влечения от самого себя, сделать их в конечном счете предметом анализа. Думается, что в этом отказе от непосредственной реакции и появились предпосылки для выделения человеком своей духовной сущности, которая предполагает все виды отношений к воздействию ситуации, в том числе и отказ от воздействия, то знаменитое «нет», которое говорит иногда о свободе человека больше, чем вся его последующая жизнь. Через это свое качество человек открывает самого себя, существование своего внутреннего мира как особой реальности – психической реальности, на которую он сможет воздействовать, сможет занимать по отношению к ней позицию, в том числе и позицию отказа от воздействия на эту реальность.

          Думается, что рассуждение это позволяет увидеть, что и духовность, и качество свободы предполагают некоторые действия человека, направленные на самого себя и другого человека. Эти действия являются совершенно особыми по средствам и способам их осуществления. Но тем не менее – это действия, и цель их можно охарактеризовать (в самом общем виде) как цели построения индивидуальности человека.

          Эти действия в конечном счете делают человека относительно независимым от конкретных обстоятельств жизни, в которых он находится. Нравственные категории – совесть, долг, ответственность, стыд – являются теми средствами, которые обеспечивают человеку эту автономность самовоздействия. Эти нравственные категории используются совершенно особыми способами, существующими в виде действий прощения, покаяния, смирения, поощрения и наказания, обращенных как на самого себя, так и на другого человека. Осуществление этих действий рождает у человека те события, как говорит В. Франкл, в которых он узнает самого себя не только в настоящем, но и в будущем, то есть переживает свою духовность как принадлежащее ему качество, переживает свободу как возможность воздействия на свой внутренний мир и реализует в отношении себя чувство ответственности за собственное будущее.

          Хорошо об этом сказано у Е.Рерих: «Так, простить или искупить грехи означает вычеркнуть или изъять их последствия; и в этом процессе изъятия или искупления дурного поступка прежде всего происходит как бы нейтрализование тех токов силы, которые возникли в ауре человека в силу освобожденной им энергии при совершении им беззаконного поступка. Именно как один химический ингредиент может изменить характер субстанции, составленной из нескольких других химических ингредиентов, так и действие высокого порыва или качества может нейтрализовать и превозмочь следствия действий низких качеств в природе человека и таким образом изменить весь характер человека, как бы перерождая его» (СНОСКА: Рерих Е. Письма. – М» 1992. –Т. 1.-С.411. 105). Помогающий, прощающий сам оказывается соучастником в добрых следствиях, порожденных его действием.

          Действие прощения оказывается одним из главных действий, в котором человек с помощью другого человека обращается к содержанию своего внутреннего мира не как существо реагирующее, а как существо духовное, обладающее будущим, которое он сам определяет. Это действие рождает в человеке новую энергию, которая воплощается в возрастании конструктивных сил его личности. Все другие действия, кроме действия прощения, направлены на настоящий момент жизни человека. Действие прощения отличается своей устремленностью в будущее и возможностью реализовать эту устремленность.

          Действие поощрения со стороны другого человека выполняет тоже важную энергетическую роль, но оно в то же время ограничивает выбор четким указанием на ситуацию успеха как ситуацию возможного повторения уже известного. В этом состоит основное противоречие такого действия, даже если оно строится с использованием нравственных категорий. Именно поэтому исследователи нравственных категорий, строения нравственного сознания говорят о том, что осуществление нравственного выбора, реализация нравственных законов не связаны с получением поощрения или одобрения со стороны других людей. Нравственность как особое отношение человека к собственной жизни не предполагает осуществления принципа полезности, награда за такое поведение лежит в самосознании человека. Мораль же выступает как внешняя целесообразность поведения в соответствии с принципом полезности, целесообразности, понимаемой как внешняя целесообразность, ориентированная на мнение других. Награда за осуществление морального, то есть соответствующего групповым требованиям, поведения имеет часто весьма ощутимые формы. Человек, который ориентируется на такие нормы, не вызывает симпатии часто из-за своей высокой приспособляемости к условиям, в которых он живет. Такой человек найдет оправдание любому, даже самому бесчеловечному, поступку, если последний отвечает интересам группы.

          Покаяние и смирение – это действия человека, которые направлены на выяснение существенных связей прошлого и настоящего. Здесь, по-моему, коренится основа покаяния. Благодаря покаянию человек обретает чувство собственной причастности к своей же прошлой истории – своей лично или истории группы, к которой он принадлежит. И тогда появляются новые возможности построения перспектив будущего. Но они осуществляются лишь в том случае, если логика жизни восстановлена через покаяние. В данном случае логика жизни предполагает осуществление главных сущностных характеристик человека – духовности, свободы и ответственности.

          Смирение предполагает возможность ориентироваться в своей психической реальности, а также в реальности других людей согласно реально существующим свойствам, а не вымышленным, или, как говорят, фантомным. Смирение направлено на видение человеком своей и чужой жизни как автономных, относительно независимых друг от друга, объединенных общей сутью, но имеющих разное воплощение в этой сути. Можно сказать, что смирение в известном смысле предполагает возможность ориентироваться на законы функционирования индивидуального сознания других и своего собственного.

          Особое место среди этих действий занимают наказание и самокритика, саморазрушение и самоедство. Направленность последних на другого не лишает их основного содержания. Они сужают сознание человека, фиксируют его на настоящем или прошлом. В этом состоит их основная функция. Обобщая ее, можно говорить о том, что такое действие нарушает логику событий индивидуальной жизни за счет сверхсильного воздействия на человека. Согласно В.Франклу, наказание лишает человека его «да» в присутствии других. Таким образом, осуществление человеком поведения, где содержание переживаний связано с нравственными нормами, нравственными категориями, является тем видом его активности, который расширяет границы его сознания, позволяет переживать свою жизнь не как существование, а как воплощение того сложного и неоднозначного чувства связи всего со всем в виде Гармонии, Целесообразности, того, что всеми называется по-разному, но обязательно выливается в Любовь и Красоту как важнейшие свойства человека и природы.

          Через нравственное самосознание к человеку приходит та духовность, о которой Д.Андреев писал так: «Духовный же ряд состоит из человеческих проявлений, находящихся в связи именно с понятием многослойности бытия и с ощущением многообразных нитей, которыми связан физический план жизни с планом иноматериальным и духовным. Сюда полностью относятся области религии, спиритуалистической философии, метаистории, магии высокой этики и наиболее глубокие творения культуры, музыки, пространственных искусств» (СНОСКА: Андреев Д. Роза мира. – М., 1992.-С.209. 107)

          Нравственное самосознание позволяет человеку приблизиться к переживанию важнейших различий между такими качествами, как интеллектуальные (прежде всего ум) и духовные, к числу последних следует отнести способность любить. Обсуждение в диалоге с самим собой такого различия, переживание его как значимого для самого себя и для другого позволяет человеку приблизиться к проблеме воздействия на себя, на других людей, на природу с другой точки зрения. Сама возможность этого воздействия как проявление власти будет восприниматься иначе, через сопереживание всему многообразию жизни, которое окружает человека и окружало человечество на протяжении веков его истории. Хочется верить, что это то начало в человеке, которое создает особое отношение к его природе. Здесь, видимо, уместно слово «сопричастность». Именно оно создает ту одушевленность вещи, которую создают руки человека, именно оно отличает силу воздействия любящего от силы воздействия равнодушного.

          Думается, что как раз понимание различия интеллектуальных качеств и качеств духовных, переживание значимости этих различий определяет отношение людей к содержанию общественного идеала человека того конкретного времени, в котором они живут.

          Социальные нормы и правила как интеллектуализированные нормы регуляции отношений между людьми, регламентирующие и регулирующие их поведение, будут окрашены теми истинными переживаниями людей, которые их выполняют, которые следуют им, принимая целесообразность этих норм как необходимое условие своей интеллектуальной жизни. Кажется, что этот момент осуществления социальных норм недостаточно осознается, что видно хотя бы из фактов массового правового нигилизма, когда даже целесообразные правовые нормы не принимаются и не выполняются. По-моему, за этим стоит – как одна из возможных причин – отказ многих современников от духовной сущности своей индивидуальности. А это ведет к тому, что все продукты интеллектуальной деятельности, имеющие вещное воплощение, переоцениваются, а продукты интеллектуальной деятельности, не имеющие вещного воплощения, недооцениваются или вообще отвергаются.

          В психологии социальные нормы анализируются как нормативно одобренные формы поведения, ожидаемые от человека, занимающего определенное место в системе общественных отношений. Роль предполагает наличие у человека соответствующих ей желаний, целей, убеждений, чувств, ценностей, действий, установок. Это в большинстве случаев интеллектуализированные правила воздействия на другого человека (или группу людей) и правила самовоздействия. Выполнение их обязательно предполагает более или менее выраженную ситуацию принятия долженствования. Например, как мать я должна... как психолог я должна... как женщина я должна... как соседка я должна... и тому подобное. Роль практически сводит к минимуму другие формы регуляции человеческого поведения, кроме интеллектуального контроля за их выполнением. Если этот контроль нарушается, то человек становится, мягко говоря, странным в глазах других людей.

          Социальные роли решают важнейшую задачу интеллектуализации всего внутреннего мира человека, через осознание их как правил человек переживает свое соответствие или несоответствие этим правилам, и таким образом открывается один из путей познания своих чувств, их отличия от мыслей. Допустим, возможно такое интеллектуальное открытие: «Как психолог я не могу понять, что происходит с моими близкими». Вариант такого открытия и последующие действия коллег описаны в одной из лучших среди известных мне книг по психологии. Ее написали Д. и Р.Байярды. Книга называется «Ваш беспокойный подросток». Одну из наиболее близких к обсуждаемой теме мыслей из этой книги можно сформулировать следующим образом: «Если ты не справляешься со своей ролью, значит ты потерял свое Я». Под Я скрывается вся полнота доступных человеку переживаний. Роль ограничивает переживания только их интеллектуализированным содержанием, сужая рамки самосознания. Если этот момент не выступит для человека как его проблема, как обстоятельство, ограничивающее его возможности любить, а значит, проявлять свою духовность, то человек просто становится несчастным.

          Если, дорогой читатель, вы еще читаете это текст, то тут мне хотелось бы вспомнить факты многочисленных болезней тела человека (не хочется даже их перечислять – список весьма обширный), которые вызваны не вирусами или микробами, а стремлением человека во что бы то ни стало соблюсти социальную норму, сориентироваться только на ее содержании. Это другая сторона проблемы духовности человека и ее осуществления. Если при нарушении нормы человек недооценивает ее как продукт интеллектуальной деятельности, то в этих ситуациях явно наблюдается его переоценка. В конкретных примерах, когда от ребенка-вундеркинда ждут школьных успехов и не могут дождаться, когда от себя – как матери – требуют героических усилий по получению этих успехов, когда не дают покоя домашним своими замечаниями, осуществляя и дома руководящую ролью, тогда мы имеем дело с гипертрофированным значением интеллектуального долженствования, обусловленного социальной ролью. Есть даже такая роль: роль ребенка-вундеркинда. В отношении него есть определенная система ожиданий и требований, которая не всегда дает последнему возможность развить свои духовные потенции.

          Таково свойство интеллекта, развивающего сознание и одновременно закабаляющего его своими продуктами.

          Об этом свойстве психики люди знают давно, давно пытаются найти ему объяснение и научиться противостоять ему. Очень трудная задача, решение которой человек находит в совершенно особых действиях. Многие психологи называют их поступками. Поступки придают активности человека нравственный смысл – останавливают ее и сообщают новое качество непрерывности. Именно они задают напряжение жизни, преодолевают ее возможную заданность и регламентированность. Здесь и находится то самое усилие, которое можно сделать над собой, чтобы открыть и осуществить собственную духовность. Поступками жизнь человека не богата, но именно они делают ее индивидуальной, окрашенной теми нравственными переживаниями, которых последний достоин, чувствуя связь с природой.

          Возможностей для осуществления поступка у каждого достаточно, но реализуются ли они? Трудно ответить.

          Общественный спрос на поступки существенно различается в разных системах государственного устройства, но в жизни спрос на поступок, по-моему, выражается в неясном стремлении к высокому, в тоске по невыразимо прекрасному и еще не высказанному.

          Особенно сильно это звучит в вечных мотивах любви мужчины и женщины. Хотя с точки зрения науки такое полоролевое поведение со всех сторон окружено интеллектуализированными нормами. И все же хотелось бы отнестись к этой жизненной реальности как к великой тайне – столь великой, что прикосновение к ней поражает глубиной и загадочностью.

          Существует утверждение, что в каждом человеке присутствует как мужское, так и женское начало. В том же состоит и свойство природы. Порой кажется, что все написанное посвящено одной лишь теме: отношениям мужчины и женщины. Может быть, когда-нибудь новый вид качественного анализа и позволит это доказать, кто знает. А пока я приведу только несколько маленьких описаний того содержания, которое называют мужской и женской психикой. Начнем с характеристик новорожденных. Известно, что на каждые 100 новорожденных девочек приходится 105-107 мальчиков. Общая биологическая закономерность проявляется в том, что в зрелом возрасте число юношей и девушек примерно одинаково. Среди пожилых это соотношение сильно возрастает в пользу женщин. Например, 85-летних женщин в два раза больше, чем их сверстников-мужчин.

          Очевидно, что мужской организм оказывается менее стоек к испытаниям жизнью, чем женский, менее огражден от болезней. Мужчины более подвержены знаменитому ОРЗ и другим инфекциям. Есть гипотеза, что это объясняется большим иммунитетом женского варианта ХХ-хромосом по сравнению с мужским вариантом XY.

          Возможно и другое объяснение, согласно которому любой живой организм должен обладать двумя началами – стабилизирующим и изменчивым – для быстрого реагирования на изменения среды. Эти два начала и отражают биологическое назначение полов. Женский пол с этой точки зрения характеризуется как пол с большей наследственной консервативностью, устойчивостью, чем мужской. Мужской пол более чувствителен к внешним воздействиям, поэтому он более склонен к изменениям. Это требует большей нагрузки на регуляторные системы организма, вот они и больше изнашиваются. Видимо, как результат этого – частые у мужчин сердечно-сосудистые кризы, стрессы, сбои иммунитета...

          Можно сказать, что фонд достояний и завоеваний человечества доверено хранить женщине в силу ее биологических особенностей. Возможно, этим объясняются многие биологические особенности полов. Так, в первые недели жизни мальчики обычно слабее девочек, у девочек нервная система развита несколько лучше, они меньше страдают инфекционными заболеваниями дыхательных путей. Смертность среди мальчиков в младенчестве выше, чем среди девочек.

          Но даже биологически мужчина и женщина – это не только выраженные различия, но и взаимодополнение. Известно, что одно биологическое качество, повторенное дважды в генном коде обоих родителей, не усиливает, а ослабляет адаптацию к жизни их потомства. Совпадение же элементов генетического кода родителей вообще может оказаться критическим для его жизни.

          Притягательным для многих исследователей является описание различий и сходства в психике мужчин и женщин. Остановимся для уточнения нашей темы на двух отрывках из текстов, написанных разными авторами – мужчиной и женщиной. Текст женщины – Паолы Ломброзо: «Что мужчины и женщины под банальной и часто незначительной внешностью, происходящей от уравнивающего всех лоска условной благовоспитанности, имеют хорошие и дурные качества, дающие особенный характер их индивидуальности, – в этом нет никакого сомнения. И хотя эти психические недостатки могут быть сравниваемы с преступностью лишь так, как укус комара с укусом змеи, они тем не менее встречаются так часто и так тесно вплетаются в характер личности, что имеют в практической домашней жизни такое же значение, как преступления в жизни социальной. К счастью, женщины-убийцы и мужчины-разбойники встречаются редко, но зато вовсе не редки мужчины – скупые, тщеславные, эгоисты, деспоты – и женщины ревнивые, легкомысленные и кокетки. Эти-то недостатки, которым мы не придаем большого значения и которые мы не особенно строго осуждаем, доведенные совместной жизнью до крайней степени остроты, составляют несчастие огромного числа людей» (СНОСКА: Ломброзо П. Женщина, ее физическая и духовная природа и культурная роль. – Мн., 1991.-С.38.)

          А теперь отрывок из другого текста, написанного не менее образно и пламенно. Итак, Отто Вейнингер, из книги «Пол и характер': «Способность к истине есть следствие воли к истине, и этой волей она измеряется, потому-то женщина до сих пор не создала ничего выдающегося в науке.

          Женщина понимает действительность гораздо слабее, чем мужчина, хотя многие и утверждают противное. Познание как факт всегда подчинено у нее посторонней цели, и если стремление к этой цели в достаточной степени упорно, то женщина может смотреть очень правильно на вещи. Но понять истину ради самой истины, понять ценность истины как таковой этого женщина не может.

          Поэтому менее всего возможно, чтобы женщина была философом: у нее нет выдержки, ясности, упорства мышления; она лишена к этому побуждения. Абсолютно не может быть речи о женщинах, которые мучаются неразрешенными проблемами. Лучше умолчать о таких женщинах, потому что их положение безнадежно. Мужчина, всецело отдавшийся проблемам, хочет познать, женщина же в таком случае хочет только быть познанной... Возможно, это вполне справедливое суждение, но как женщине хочется сразу же его оспаривать или по крайней мере признавать не вполне справедливым.

          Различия есть, они будут всегда, хотим мы этого или нет. Природа позаботилась об этом задолго до нашего появления на свет, определив нам единственно возможные в природе роли родителей своих детей, которые для мужчины и женщины наполнены совершенно разными чувствами и переживаниями».

          Существует особый мир чувств, присущий только женщинам, обусловленный особенностями их организма, особым назначением их природы – материнством. Говорят, что природа через эти чувства открывает перед женщиной неиссякаемый источник любви не только к детям, к любимому человеку, к родителям, но который распространяется на весь мир. Именно любовь, доброта, сопереживание, сострадание вносят в жизнь женщины тонкость чувств, интуитивное понимание состояния другого человека, того, что называют женственностью. Красота слов, сказанная о женщине, непреходяща, образ Божьей Матери, Матери Мира вдохновлял и вдохновляет сердца людей. Творчество Матери – материнство – в этом она незаменима абсолютно, как говорил Д.Андреев, именно в материнстве как виде творчества требуются такие женские душевные качества, как мягкость, любовная нежность, самоотдача, терпеливая настойчивость, бережность, чуткость, сердечность, внимательность. Как бывает жалко смотреть на женщину, которая отказывает себе и другим в этих качествах, провозглашая и утверждая свое мнимое равенство с мужчиной.

          Да, до сих пор утверждалось, что не только мужчина, но и женщина должна быть мужественной. Если под мужеством понимать смелость, стойкость в жизненной борьбе, то это, конечно, так. Но если под женственностью понимать не стиль манер и поведения, не жеманство и сентиментальность, а сочетание сердечной теплоты, внутреннего изящества, нежности, способности повседневно жертвовать собой ради тех, кого любишь, то не только женщина, но и мужчина должен быть женствен. Поэты, пророки и провозвестники говорят о том, что будет целый цикл эпох, в которых женственное начало в человечестве проявит себя с небывалой силой, уравновешивая до совершенной гармонии самовластие мужественных начал, таких, в которых преобладают сила, дерзость, гордыня, стремление вдаль, жестокость, воинственность.

          Очень хотелось бы верить поэтическим предсказаниям. В наше истерзанное войнами и раздорами время, когда кажется, что ничего не осталось святого, женщина несет в себе свой свет и силу – свое стремление дарить миру любовь. Только бы у нее хватило сил. Загнанная множеством житейских проблем в угол, вынужденная делать выбор между невозможным, она невольно отказывается от своего предназначения. Тем более что в нашей стране выросло уже два поколения женщин мужской ориентации, то есть женщин, которых воспитывали как социально активных, прививая им представление о том, что доброта – это мещанский пережиток, а сострадание и милосердие – признак убогой души. Хочется верить, что жизнь восстановит справедливость в отношении людей к таким женским качествам, как приверженность детям, мужу, терпимость к недостаткам любимых людей. Но еще несколько лет назад данные социологических исследований показывали, что молодежь такое высокое человеческое качество, как «хорошая мать», выводит за черту важнейших человеческих достоинств.

          Да и о чем говорить, если взрослые, давно имеющие детей, затрудняются обсуждать тему материнства, считая ее очевидной, хотя все их действия в отношении детей противоречат этой «очевидности» хотя бы в том, что женщина отказывает себе в праве на индивидуальную, независимую от ребенка жизнь. Все свои мысли она сосредоточивает на ребенке и вокруг него. Так рождаются союзы, где каждый из членов теряет свою индивидуальность. Психологи называют это симбиозом. Женщина, отказываясь от своей индивидуальности ради ребенка, лишает и его этого важнейшего качества. Долгие годы современной женщине твердили, что ее социальное положение должно быть таким же, как и социальное положение мужчины. Женщина, очень чуткая к чужому мнению, сдерживала и подавляла в себе одни свойства, но культивировала другие. Не потому ли сегодня, в конце нашего века, эмансипированная и свободная женщина все чаще воспринимается далеко не однозначно. Да и она сама могла бы, наверное, частенько сказать о себе словами маленького мальчика, который наблюдал за двумя взрослыми тетями, с большим усилием перетаскивающими тяжелые сумки на вокзале: «У этих теть нет помощников! Наверно, они их не нашли». А может быть, и не хотели искать, рассчитывая на свою силу, на свои возможности, на свое Я, которое дает чувство свободы и, как кажется, освобождает от ответственности за мысли и чувства своих помощников – людей, от которых зависишь или можешь быть зависима.

          Вспоминается Э.Эриксон. Он пытался выразить невыразимое понимание истинности существования человека. Вот его слова: «Каждый наш поступок должен с математической точностью определяться нашим существом. Природа не знает искусственных выкладок. Капля воды в бушующем океане все та же капля, что и в безмятежном летнем пруду. Все на свете действует в точном согласии со своим качеством, как и со своим количеством, и не пытаясь осуществить то, чего осуществить не может, – все, кроме человека, который претенциозен: он жаждет того, что не в его силах, он этого добивается... Недостаточно, чтобы интеллект ясно различал, в чем зло и как его исправить. Наше истинное существование так и не начнется, мы так и не достигнем того, к чему предназначены, если нами будет двигать лишь мысль, а не вдохновляющий дух. Мы пока еще не научились служить этому духу».

          Служение духу проявляется в служении идеалу – идеалу человека и идеалу самого себя. Жизненные идеалы мужчин и женщин всегда конкретны, они переживаются как возможность собственной жизни или как ее невозможность, переживание своего Я как меняющегося и в то же время обладающего высокой устойчивостью, позволяющей сохранять качества своей «капли» и в бурном море, и в тихом летнем пруду жизни. Эти качества прежде всего связаны со свойствами эмоций мужчины и женщины. В специальных исследованиях можно встретить факты, говорящие о том, что типично мужские классы эмоций – это доминирование радости при преобладании гнева над страхом; для женщин же это – доминирование радости и страха. У женщин встречаются все самые распространенные эмоции – страх, гнев, радость, но преобладает страх, что говорит о высоком уровне тревожности женщин и, если так можно сказать, о большей оптимистичности мужчин. Психика женщин более ранима, они быстрее впадают в невротические состояния. Переживая бытовую и семейную неустроенность и дисгармоничность жизни, женщины острее нуждаются в сочувствии и поддержке. Женщина более чувствительна к чувству, выраженному в слове, что не характерно для мужчины, помните знаменитое: «Женщины любят ушами».

          Для женщины поиск ее истинного существования осуществляется между собственным Я, Я-другого, понятием человеческого и понятием необходимого. Недаром Э.Фромм сформулировал это так: «Женщины видят деревья, а мужчины – лес. Мужчины строят, а женщины обставляют». Необходимость жить в мире, где всего для тебя много, можно сказать избыток, ставит перед женщиной труднейшую проблему ориентации в этом лесу. Когда она решает ее через стратегию следования за другим, она сразу же лишается данного ей ее же природой многообразия, разнообразия, того содержания внутреннего мира, конечно, только возможного, потенциального, но ее. Если это следование стереотипу мужского поведения, то происходит то, что сексологи называют заражением женщин мужскими свойствами. Это один из видов психологических (не путать с психическими) заболеваний, связанный с потерей ориентира в море возможностей собственной индивидуальности.

          Психологическая болезнь включает и биологическое основание – многие женщины перенимают мужские формы поведения:

          курение, употребление больших доз алкоголя. Мало кто знает, а часто и не хочет знать, что курение наносит вред женской сексуальности, уменьшает потенцию женщины, увеличивает опасность половой холодности (фригидности) и женских болезней. Пьющая женщина, да еще во время беременности, несет несчастье своим детям. Заторможенные или сверхвозбудимые дети, которые не способны к простейшему сосредоточению взгляда или мысли, это только маленький штрих к портрету ребенка пьющей мамы. У женщин, курящих во время беременности, большой риск передать ребенку предрасположенность к раку.

          Современная женщина в семье сегодня вырабатывает те же сейсмические волны, что и мужчина: грубость, прямолинейность, силовые приемы решения конфликтов, которые лишают отношения гармонии и слаженности не только по вине мужчин, но и представительниц прекрасного пола. Они теряют свой женский язык, на котором веками разговаривали с мужчинами. В свою очередь и мужчины не учатся его понимать, а значит, и не владеют им в самых интимных отношениях. Это отчасти создает ситуацию, описанную В.Владиным и Д.Капустиным в книге «Интимный мир семьи». Авторы этой книги получили письмо следующего содержания: «Дайте несколько примеров (я вот лично не могу подобрать и двух-трех таких слов) тех ласковых и нежных слов, которые мужчина должен говорить женщине на супружеском ложе. Мне так их не хватает, думаю, что и другим мужчинам не хватает тоже».

          Надо оценить деликатность авторов, отвечавших на этот вопрос, они даже пытались оправдать автора записки ссылкой на наш рациональный век, где многие разучились говорить красиво, нежно, ласково. Они советуют побольше читать стихов, обращаться к словарям родного языка.

          На этом надо остановиться подробнее. Вопрос в том, почему мы разучились (умели ли?) говорить, а значит, и думать.

          Мысли и чувства человека, взрослого человека, могут не совпадать по содержанию и по форме выражения. У мысли есть возможность маскировать чувства, а за примером не надо ходить в чью-то историю жизни, достаточно вспомнить, когда, преодолевая чувство отвращения, вы... Вспомните, когда и как это было конкретно? А теперь другое: «Я понимаю, что любить его не за что, но... ничего не могу с собой поделать». Вот и мысли оказались противоречащими чувствам. Вот эта возможность несоответствия, возможность несовпадения мысли и чувства и преодолевается каждым человеком в порождении своего слова, его собственного, особого слова, в котором его мысль и его чувство объединены в едином дыхании. Слово это называется особенно – метафора. Оно открывает человеку его собственные чувства через возможность соотнесения их с предметом мысли. «Ты моя ласточка». Это уже не просто слова, это чувство, воплощенное в форму, принявшее узнаваемые очертания, но в то же время это черты индивидуальные, окрашенные присутствием чувства. Пусть оно не нашло своего собственного языка, метафора банальна, но это будет задачей лингвиста определить – штамп это или слово контакта, слово-чувство. Бальзаковская женщина, конечно, сложнее и неуловимее, чем «моя ласточка», но я бы простила любому человеку штамп речи, если бы он был попыткой найти в нем свое чувство, попыткой преодолеть свое молчание, попыткой найти тот Глагол, который позволил бы его чувствам стать доступными и для других, и для самого человека. Это так важно – назвать свое чувство, найти свою метафору, свое ключевое слово, раскрывающее и порождающее внутренний мир человека. Это та самая ситуация, когда молчание не является золотом.

          Как хочется вспомнить Яна Парандовского, который писал: «Слово, молочный брат мечты, открывает калитку, через которую в любую минуту можно выбраться на свободу. И до чего же легко убежать от скучного времени, унылого пейзажа, от нестерпимых условий быта, наконец, от самого себя – от этого навязчивого, надоевшего существа, от которого нам не избавиться до самой смерти» («Алхимия слова»).

          Но что же происходит в жизни, если поиски метафоры становятся не только необходимыми, но и бесплодными, если чувство, напрягаясь, ощущает пустоту формы – слов нет! Или они чужие, или они не услышаны тем, кому предназначались. Происходит потеря устного контакта с другими людьми, говорить стало некогда, да и не о чем, общепринятым становится штампованный, усиленный средствами массовой коммуникации язык, уделом в освоении речи становится не процесс ее порождения, а процесс звукоподражания – мода на текст определенного типа. Как бы хотелось, чтобы читатель услышал и узнал свои проблемы порождения своего текста, своей метафоры в словах Жана Кейроля, где любовь к слову и любовь к человеку объединяются и создают прекрасный текст! «Поле наших эмоций, пронизанное речью (слова – это тоже дом), помогающей нам общаться, объясняться друг с другом и обличать, ныне закрывается для того привычного потока фраз, чья условность иногда помогала преодолевать глухую стену частной жизни. Нас открыто лишают средств высказаться и выслушать сказанное о себе с помощью терроризма в отношении нашего словаря, чье кипение было закваской для мысли, дикцией сердца и живой этимологией, доказательством того, что это не были слова, брошенные на ветер, а слова как пригодные для рассуждения, так и для мечты. Совершенствование слова и его способность воспламеняться от контакта со словами других людей подвергали наше каждодневное существование спасительному риску и порождали плодотворный компромисс» (СНОСКА: Кейроль Жан. Жизненное пространство//Над Сеной и Уазой. – М.. 1985.-С.361. 117)

          В этом компромиссе участвовали наши мысли и чувства, доступные как нам самим, так и другому человеку. Из поколения в поколение развивалась и совершенствовалась система обучения этому искусству – искусству устной речи, живому слову. Где они теперь, эти ручейки семейных бесед, из которых складывался океан народного живого слова! Они не иссякли, нет! Но их стало значительно меньше. Достаточно вслушаться в речь наших депутатов, чтобы ужаснуться наличию огромного числа штампов и шаблонов и практическим отсутствием живого слова.

          Когда, кто и где говорит с нами о наших чувствах, интересуясь именно ими, а не правильностью или точностью формулировки. Наверно, только те, там и тогда, когда мы чувствуем себя рядом с ними, там и тогда любимыми. Много ли таких людей в жизни каждого. Много – мало. Количество здесь не имеет значения, важно, чтобы они (он, она) были, чтобы они стремились к нам через наши выраженные мысли и чувства, чтобы сами могли и хотели выражать нам свои мысли и чувства.

          Когда я прочитала книгу Л.Никитиной «Учусь быть мамой», я подумала о том, что этой женщине хватило мужества признаться в том, что женское понимание, терпимость и теплота даются ей, женщине, матери, с большим трудом, трудом над своей душой. Ей, душе, надо найти свою форму – слово, действие, образ, чтобы стать материнской. Кого-то уже наверняка заставило поморщиться слово «труд», но труд – это напряжение, которое обязательно должно смениться качественно новым состоянием, приобрести направленность и смысл для самого человека. Человек как бы находит через это напряжение новое в себе, но только в том случае, если не убегает от цели, если не снимает его пресловутой разрядкой, а превращает в свое новое качество. Как это делать? Ответов на вопрос бесконечно много, но во всех ответах есть общее. Я назвала бы его, это общее, бесстрашием перед самим собой, бесстрашием перед риском изменения самого себя в отношениях с другим человеком.

          Риск заключается в том, что под влиянием, под воздействием другого человека есть большой соблазн впасть в одну из крайностей: следовать за другим человеком, принимая на веру все его действия и помыслы или полностью не замечать существование другого человека, ориентируясь только на собственное Я, гипертрофированное, затмевающее все пространство отношений с другими. Выбирать между этими полюсами трудно. Трудность заключается в том, что психическая жизнь каждого человека, если он живет этой жизнью, предполагает определенную психологическую дистанцию с другим, да и самим собой. Психологическая дистанция включает особые действия человека по ее установлению и сохранению. Эти действия и их направленность можно выразить следующим образом, описывая возможные переживания человека при установлении и сохранении психологической дистанции: «Я хочу быть с этим человеком (или людьми), они понимают меня, с ними я живу полной жизнью, я чувствую себя свободным и уверенным в том, что я нужен так же, как эти люди нужны мне». Переживание понимания как главного содержания психологической дистанции предполагает, на мой взгляд, введение меры воздействия на другого человека. Если понимание включает и свой внутренний мир, то оно связано и с мерой воздействия на себя тоже.

          Использование этой меры воздействия на себя и на другого человека, создание этой меры и характеризует действия по установлению психологической дистанции. Содержание их может быть разным, но направленность одна. Цели можно описать как воздействие на себя и на другого. Простое наблюдение показывает их существование: принятие решения о том, чтобы курить или не курить, употреблять нецензурные слова или не употреблять, воровать или не воровать... Бить ребенка или не бить, копить или дарить, сохранить или выбросить... Каждое действие имеет свою противоположность – выбрать свой вектор действия, выбрать свою меру, а значит, рискнуть, значит, не только осуществить свое право на выбор, но и конкретизировать его в виде меры воздействия на самого себя и другого человека.

          Эта мера обладает удивительным свойством, она существует до начала реального действия как переживание ценности другого человека, как переживание ценности себя, своих качеств. Это особое переживание, которое обладает свойством разрешать или запрещать как самому человеку, так и другим людям воздействие на свойства внутреннего мира, хотелось бы сказать, что это переживание регулирует глубину вмешательства в пространство психической жизни человека (думается, что это относится как к воздействию другого человека, так и к самовоздействию). Навсегда запомнился факт из биографии Анны Андреевны Ахматовой. Биограф отмечал, что она держала себя с таким достоинством, что даже в переполненном автобусе никто не решался ее толкнуть. Думаю, что это как раз о существовании психологической дистанции, о мере воздействия на себя и о риске быть, быть собой...

          Об этом и романы М.Замятина «Мы», Оруэлла «1984 год». Об этом – о грани между Я и не-Я, о мере принятия воздействия другого человека, о степени риска быть человеком...

          Позволю себе еще одну цитату:

          «-Уинстон, как человек утверждает свою власть над другими?

          Уинстон подумал.

          – Заставляя его страдать, – сказал он.

          – Совершенно верно, заставляя его страдать. Послушания не достаточно. Если человек не страдает, как вы можете быть уверены, что он исполняет вашу волю, а не свою собственную?» Это Дж. Оруэлл – человек, который дал возможность почувствовать вместе с его героями абсурдность и одновременно притягательность власти над другим, власти, разрушающей хрупкое психологическое пространство Я, власти, создающей мощное, организованное психологическое поле Мы, где нет проблемы психологической дистанции, где каждый человек включен в жизнь других, как часть в целое, как деталь в устройство машины, работающей по заданной программе. Деталь и часть имеют смысл только тогда, когда есть целое мы, другие. Иначе она теряет право на возможность быть.

          Страдание – признак сопротивления власти, признак наличия другого, стремящегося к сохранению своей целостности, своей неоднозначности, своей возможности... Сила этого сопротивления приближается к возвышенному значению страдания, к принятию его человеком как своеобразной платы за собственное Я, за возможность иметь это Я, за возможность проявлять его в отношении с другими людьми через дистанцию с ними, даже с самыми любимыми и единственными, единение с которыми не означает исчезновения Я, а приводит к его полному проявлению и развитию.

          И эта возможность быть собой становится реальностью отношений с другими людьми, реальностью отношения к себе, если она содержит обобщенное представление о человеке как долженствование, обращенное к самому себе. Это долженствование идеала, долженствование будущего, которые невозможны без настоящего, невозможны без прошлого. Этот идеал, этот образ человека конкретен, хотя это конкретность не предмета, а чувства, не конкретность ощущения, а скорее конкретность предчувствия себя как возможного. Если эта конкретность пропадает или не появляется у человека вообще, то о его жизни говорят, что он живет без руля и ветрил. Случайность, зависимость, сиюминутность всех его проявлений не оставляют впечатления глубины. О таких людях даже и говорят прямо – неглубокий, поверхностный человек, ветреный человек. Я бы сказала, что это человек настоящего времени, человек, чья перспектива рождается на миг восприятия и исчезает вместе с этим свершившимся мигом, закончившимся в следующее же мгновение. Для меня – это человек без идеала, без идеального, которое придает глубину жизни, связывая ее во время индивидуальной жизни, наполняя ее переживаниями, которые есть поиск и построение себя, своих отношений с другими людьми, своих отношений с миром.

          Обобщенность и одновременно конкретность идеала проявляются в том, что он и переживается в качествах своих или другого человека. Поговорите сами с собой о своем будущем, поговорите с друзьями о том, как они понимают ценность человека, сама речь подскажет, что она почти не содержит глаголов, она будет включать прилагательные, говорящие о качестве не вполне конкретно. Прислушайтесь к ответам на вопрос: «Она (моя возможная спутница жизни) обязательно будет доброй, обаятельной, умной, самостоятельной, скромной...» И много-много других слов, таких же прекрасных и... неопределенных. Неопределенных до точного содержания, неопределенных до точного восприятия, но определенных в чувстве, определенных в сюжете перспективы. Качество надо узнать, соотнести свое ожидание с реальным, фактическим, осуществить некое усилие по воплощению своего ожидания идеала в отношениях с конкретным человеком в конкретных обстоятельствах жизни – своей и его.

          По-разному происходит эта встреча со своим идеалом, с собой возможным, с собой новым, неожиданным и узнаваемым. Очень остро эта встреча происходит при смене социальной роли, при появлении в жизни человека новой социальной роли, которая требует ответа на конкретный вопрос: «Как быть?» Определенность этого «как» и в роли руководителя, и в роли подчиненного, и в роли мамы, папы, дедушки и бабушки... Как себя вести, что думать, если не находишь в себе ожидаемых чувств, или вдруг обнаруживаешь в себе далеко не те чувства и мысли, которые ожидал, «хорошо зная себя'?

          Знаменитые и не всегда понятные слова о поиске себя приобретают вполне конкретный и наполненный смысл, когда надо строить отношения, устанавливать психологическую дистанцию с конкретным человеком, реагировать на свои непривычные чувства. Да мало ли переживаний возникает в тех случаях, когда неопределенность идеального, правильного и заранее целесообразного встречается с неповторимыми индивидуальными условиями решения задачи по проявлению и развитию своего Я каждым из нас.

          Хотелось коротко, и потому, конечно, неполно, показать, что социальные роли, из которых складывается наше ежедневное поведение, – это только форма, которую каждый сам наполняет живым содержанием. В конечном счете оно будет таким, какого мы заслужили своими делами, чувствами, мыслями и идеалами.

          Умение жить в согласии с самим собой не предполагает эгоизма или цинизма, это согласие основывается на любви к себе, о котором говорил Э.Фромм, характеризуя парадокс человеческого существования, который состоит в том, что «чело век должен одновременно искать и близости, и независимости; общности с другими – и в то же время сохранения своей уникальности и особенности».

          Осуществление себя приводит к поиску гармонии своих чувств и мыслей, своих возможностей и своих желаний, тогда в этой гармонии человек и переживает полноту жизни. Гармония не может быть вечной, она преходяща, в этом ее магическое, энергетическое свойство. Устремляясь к ней в поисках идеала, человек обращается к высшему из своих чувств – чувству прекрасного. Гармония и красота! Эти слова хотелось бы писать с большой буквы. Но думаю, что их сокровенный смысл дает возможность говорить о них как о способах измерения идеального мира человеческой мечты и надежды. Красота и гармония – всеобщие способы конструирования идеального, так как в мышлении о них – в мышлении о красоте и гармонии – человек приближается к конкретному воплощению абсолютного – своей общности с миром, и не только с миром людей, но со всей природой. Вот почему идеал всегда содержит в себе такое требование – требование гармонии и красоты, которые никогда не могут быть достижимы однажды и навсегда.

          Красота чувств, красота мыслей, красота действий и помыслов человека возможна и осуществима тогда, когда человек, стремясь к ней, не делает ее целью. Соответствие самому себе порождает красоту как искренность и естественность. Так солнце дарит нам тепло, а зима – мороз, не вызывая при этом удивления или негодования по их поводу.

          Великое искусство быть собой дано каждому из нас как возможность прожить жизнь красиво и гармонично, в соответствии со своей природой, не разрушая своим присутствием красоты и гармонии других жизней, да и своей собственной.

          «Опасность чистосердечия состоит в том, что оно в конце концов создает в человеке те самые свойства, в которых он признается. Сказав: "Я честолюбив и завистлив", – ты уже чувствуешь, что имеешь право быть таковым, и, увенчанный нимбом откровенности, твой порок превращается в добродетель» (Андре Моруа).

          Глава 5 Мы так похожи, или другие – это...Душа ребенка равно сложна, как и наша, полна подобных противоречий, в тех же трагичных вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо и не умею себя заставить.

          Я.Корчак

          Когда я сейчас читаю стихи, мне кажется, что они обо мне. Неужели люди уже чувствовали и даже сумели выразить словами то, что происходит со мной? Запись в дневнике девочки-подростка.

          Уже в пять-шесть месяцев мы хорошо разбираемся в людях: при виде одних заливаемся плачем, а к другим тянемся с открытой и дружелюбной улыбкой. Когда становимся взрослыми, умеем прочитать о другом целую повесть по выражению лица, по походке, и очень доверяем своему впечатлению. Хотя на этот счет и существует общеизвестная мудрость: «Встречают по одежке, провожают по уму».

          Большинство из нас при оценке и восприятии другого человека вольно или невольно сравнивает его с уже знакомыми людьми. При этом сравнению помогают эталоны поведения: «кисейная барышня», «чудак», «рубаха-парень», «провинциал», «интеллектуал», «самодур» и тому подобное. Если задаться специальной целью, то таких эталонов поведения можно насчитать очень много (они зафиксированы и в соответствующих значениях слов). Эти эталоны организуют наше восприятие другого человека, помогают предвидеть его поведение и поступки. Но неужели все многообразие неповторимых человеческих индивидуальностей можно классифицировать, подогнать под какие-то эталоны? Каждый человек уникален, о каких эталонах может идти речь?

          Вспомните, сколько раз, оценивая и обсуждая поступки людей, вы говорили: «Не ожидал от тебя (или даже себя) этого», «Ну от этого все можно было ожидать...» Значит, при оценке поведения вы обращались к каким-то правилам, которые вы или ваши знакомые недостаточно строго и точно соблюдали.

          «Он ведет себя, как ребенок», «Да ты стал совсем взрослым» – это тоже оценка поведения, основанная на нашем знании и его нормах. Часто мы не отдаем себе отчета об этих нормах, однако следуем им строго и неукоснительно. Нарушение нормы иногда тоже бывает своего рода нормой, переходом к другому типу поведения. Помните у Пушкина: Пустое «вы» сердечным «ты» Она, обмолвясь, заменила. И все счастливые мечты В душе влюбленной возбудила. Пред ней задумчиво стою; Свести очей с нее нет силы, И говорю ей: «Как вы милы!» И мыслю: «Как тебя люблю!»

          Как складываются и меняются нормы человека? Это большой и сложный вопрос. Ответ на него содержится в анализе происхождения и развития человеческой психики.

          В психологической литературе можно встретить достаточно много типологий человеческого поведения. Работы А.Ф.Лазурского, Н.Д. Левитова, Е.А.Климова, В.С. Мерлина, Б.Г.Ананьева, А.Б.Ковалева, В.Н.Мясищева и других раскрывают различные закономерности человеческого поведения. Существует много классификаций типов человеческого поведения в психиатрии и психопатологии. Все они позволяют оптимистически смотреть на проблему понимания другого человека и на проблему понимания самого себя, что тоже немаловажно в деле воспитания, так как позволяет увидеть в поведении своего ребенка те черты, которые свойственны вам, и оценить или переоценить (в соответствующих случаях) их по достоинству. В этом смысле достойно внимания признание дедушки, который стал дедушкой в сорок лет, и только когда через десять лет появился третий внук, признался: «Вместе с внуками пришло понимание самого себя, я в них вижу свои качества. Как жалко, что не сумел увидеть этого в дочках!» Надо сказать, что такое признание было подготовлено и тем, что с появлением внуков дедушка стал больше интересоваться психолого-педагогическими знаниями и, по его признанию, с большим опозданием прочел Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, А.С.Макаренко и новые книги Д.Варга, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Эльконина и других. Желание читать возникло из потребности быть полезным своим внукам, быть интересным для них, быть нужным.

          В одной из статей о типологии личности, написанной известным советским психологом К.А. Абульхановой-Славской, которая предлагает новый принцип типизации, а, следовательно, и новую точку зрения в понимании психологических особенностей, написано: «Характер совпадений внешних и внутренних тенденций (гармонический, противоречивый, разобщенный, разорванный и тому подобное) обнаруживает движущие силы жизни личности. Способность более индивидуальным и более типичным образом отразить и выразить общественные тенденции, соотнестись с более частными и более сущностными их них, способность превратить эти тенденции во внутренние движущие силы и на этой основе включиться в общественную жизнь, организовать личную жизнь – это диалектическое основание типологии личности» (СНОСКА: Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности//Психологический журнал. – М., 1983.-Т.4.-? 1.-С. 14-29.)

          Типология противоречий становится для автора основанием для классификации поведения. Одна группа противоречий связана с объективными условиями жизни человека, и они будут различны по степени возможности их разрешения в жизни одного человека. Другая группа противоречий определяется особенностями жизни самого человека, теми способами, которыми он свою жизнь организует, – это его жизненная позиция и осуществление ее, то есть жизненная линия.

          Примером первой группы противоречий является смена места в коллективе – руководитель становится рядовым, выход на пенсию, тяжелая болезнь. В решении этих противоречий и проявляются жизненная линия и жизненная позиция человека.

          Вторая группа противоречий проявляется в тех ситуациях, где человек должен перестраивать свое отношение к миру, к людям: потеря близкого человека, муки совести, чувство вины, безысходность, одиночество и так далее.

          Эти группы противоречий существуют в детской жизни. Например, рождение второго ребенка в семье становится для ребенка-первенца объективными обстоятельствами изменения положения в семье. Поступление ребенка в детский сад или в школу – это тоже изменение объективных условий его жизни. Госпитализация во время болезни, отсутствие долгое время кого-то из родных, смена места жительства, даже покупка новой мебели могут выступать для ребенка как изменение объективных условий его жизни, порождающих противоречия.

          Перестройка отношения к миру для ребенка связана прежде всего с развитием его чувств и эмоций, с глубиной этих чувств. Например, бессмысленно требовать от малыша мук совести по поводу стычки со сверстниками, даже если он поцарапал им лицо или руки. Но для старшего школьника такое требование не только уместно, но и желательно, так как способствует развитию чувств.

          В разрешении противоречий проявляются жизненная линия и жизненная позиция человека, для взрослого достаточно сформированная, а для ребенка – формулирующаяся.

          По характеру жизненной позиции автор выделяет следующие типы поведения людей:

          – преобладание внутренних противоречий; преобладание противоречий между внутренними и внешними условиями жизни; направленность на разрешение объективных противоречий;

          – преобладание противоречий, связанных с повышением или понижением ценностного уровня жизни; приобретение новых ценностей или сдача уже имеющихся ценностей;

          – повышение или понижение ценностного уровня жизни одновременно связано с уровнем ее легкости или трудности;

          – разобщенность, единство или противоречивость способов поведения;

          – позиция личности характеризуется соотношением (или преобладанием одной из тенденций) объективной необходимости в действиях и активности как инициативы личности.

          Жизненные линии описываются такими характеристиками:

          – последовательность – непоследовательность;

          – расширение или сужение жизненной линии при возрастании трудностей жизни;

          – масштаб и повторяемость жизненных противоречий. При этом существует несколько типичных способов разрешения противоречий в жизни человека. К ним есть смысл присмотреться внимательнее, так как они как устойчивый способ поведения складываются сравнительно рано и могут быть уже выделены в поведении детей-дошкольников. Способы эти таковы: готовность к трудностям или уход и избегание их; принципиальность в решении противоречий; способность довести их до позитивного разрешения или поверхностность, иллюзорность решения; способность длительно выдерживать противоречия.

          Как мы учим ребенка выходить из противоречия: «Отойди, не связывайся! Возьми что-нибудь полегче» или «Ничего, постарайся, сделай еще раз. Терпение и труд все перетрут», или сами сделаем за него, а потом еще и хвалимся: вот, мол, как хорошо сделал наш сын или дочка. А может быть так: «Давай помогу, вместе мы сделаем хорошо и быстро'? В таком случае мы ярко видим конфликт, затруднение ребенка в объективных условиях действия. Но можем ли мы помочь? Да и всегда ли понимаем, что требуется наше участие, когда речь идет о внутреннем конфликте? Сколько надо любви и терпения, умения и желания понять ребенка, чтобы в изменениях его поведения увидеть конфликт и помочь ему выйти из него с честью. Андрей резко невзлюбил своего младшего брата Алешу, стал агрессивен по отношению к нему, ревнив и упрямо не слушал никаких разговоров взрослых о том, что Алеша маленький, что ему нужно уступать, что с ним надо делиться, защищать его и так далее. Понять природу конфликта помог понять сам Андрей, который почти ежедневно спрашивал мать: «Мама, я всегда, всю жизнь буду старше Алеши?» Любой формой положительного ответа он был, кажется, неудовлетворен. Вопросы повторял часто и словно ждал какого-то другого ответа. Однажды он спросил: «Мама, почему, что младшим прощается, старшим не прощается?» Когда мать ответила, он снова с грустью повторил свой вопрос об Алеше. Тогда мать и догадалась, что в своих суждениях о поступках детей Алеша практически всегда выступал в положительных тонах, был как бы эталоном для старшего, что, безусловно, заставляло последнего чувствовать себя ущемленным. Тем более что в дошкольном возрасте проблема старшинства подчас очень волнует детей; она как бы мерило значимости человека, особенно сверстника или младшего ребенка. Выход из конфликта был найден: Алешу перестали ставить в пример старшему, на время прекратили их встречи и постарались создать положительный образ их друг для друга. Со временем конфликт был исчерпан, и дети снова стали миролюбиво относиться друг к другу.

          Внутренние конфликты детей неизбежно возникают, когда они сталкиваются с проблемой жизни и смерти, с чувством одиночества, бессилия, неразделенной любви, которая может прийти к нашим взрослым детям как одна из больших бед в жизни человека. Научить ребенка искать опору в этих конфликтах не только в других людях, но и в самом себе, можно и должно.

          Через разрешение конфликтов человек выражает себя, свою жизненную позицию, отношение к себе, то есть самовыражается. По мнению К.А.Абульхановой-Славской, способ выражения является типологическим признаком личности и определяется тем, какой акцент делается в нем на внешние и внутренние побуждения к действиям. (Внешние побуждения – это объективные противоречия, а внутренние – это внутренние противоречия.) В самовыражении проявляется то, какой тип противоречий наиболее важен для человека: противоречия самовыражения, нравственные противоречия или какие-либо другие. Типологический характер и способы самовыражения прочитываются, например, в таких поэтических строчках Р.Тагора:

          Высокомерия полна тростинка:

          ей озеру дарована росинка.

          Откликнется эхо на все, что услышит кругом:

          оказаться оно не желает ничьим должником.

          Жасмин, взглянув на солнце в день погожий, сказал душистым языком:

          «Когда же наконец я стану тоже таким большим цветком!»

          Маленький цветок лежал в пыли он искал дорогу, по которой улетела бабочка.

          Такими бывают люди... Я рассказала только о некоторых закономерностях в поведении людей, которые обобщены в форме научного знания, в литературно-художественных образах. Наверняка у каждого из вас есть своя типология людей, которая тоже выделяет какие-то закономерности и по-своему проверена на истинность. Мы не только сами стремимся понять нашего ребенка, но и учим его понимать других людей, учим правильно судить о людях, учим видеть достоинства и недостатки других, а тем самым приближаем ребенка к сложнейшей проблеме понимания самого себя. И как важно, чтобы это понимание началось с положительного отношения к самому себе – это путь, по которому пойдет развитие человеческого достоинства. В.А.Сухомлинский писал о том, что не надо бояться слов, любовь к самому себе – это не самолюбие, а гордость, чистая вера в доброе начало в самом себе. Литература и должна пробуждать достоинство в человеке, интерес и уважение ко всему внутреннему, человеческому и в другом, и в себе.

          Стремление понимать других людей и себя, оценивать, сопоставлять их действия и поступки проявляются в поведении ребенка очень рано. Ему еще нет и трех лет, а он допытывается у взрослых:

          – Почему все звери хотели съесть Колобка, они плохие?

          – А бывают добрые волки?

          – Это какая тетя приходила, она хорошая?

          – Среди немцев все плохие фашисты или нет?

          – Почему Андрюша превратился в плохого? Исследования отечественных психологов А.А.Бодалева, М.Е.Анкундиновой, Р.А.Максимовой и других показывают, что уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется обобщенное знание о других людях. Первоначально оно основано только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может быстро меняться. Дети трех-четырех лет скорее дают оценку действию человека, чем его качествам: «Тетя хорошая, она со 5 г. г.

          Абрамова мной играла», «Коля – мой друг, он со мной поделился» и тому подобное. Постепенно ребенок переходит к обобщению фактов: «Он всегда дерется», «Плохой – все отбирает», «Он со мной каждый раз играет».

          В жизни взрослого человека сама диалектика человеческой жизни проявляется в том, что в отношениях с другими людьми он не только испытывает на себе их отношение, но и сам строит эти отношения. В том, насколько каждый из нас способен предвидеть действия другого человека, проявляется характер понимания. Взаимодействие с другим человеком это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это возможность представить особенности его отношений, оценок, чувств, действий.

          При решении вопроса о соотношении органического (строение тела, мозга) и социального в развитии ребенка современная психология исходит из исследования истории детства. История детства показывает, что меняются содержание социальнопсихологического развития и последовательность возрастных этапов. Биологический фонд ребенка – это только условие развития. Одни и те же энергетические возможности ребенка могут быть в разных культурах использованы по-разному. Ребенок эскимос, например, владеет ножом в раннем детстве, а европейские дети в это время имеют дело только с игрушкой.

          Идеал человека постоянно живет и присутствует в отношениях людей друг к другу: в системе оценок, которыми мы наделяем отдельные качества человека, в результатах его действий, даже в его внешности.

          Какой нравственный и этический смысл вкладывается в оценку различных сторон поведения ребенка, какие отношения строятся с ним на основе этих оценок, определяет развитие человека.

          В этом смысле те врожденные качества, которые становятся предметом оценки, отношений других людей, так же как и все другие, определяют его развитие. Тело человека как проявление врожденных особенностей в известном смысле может стать социальной проблемой, так как вызывает разные отношения и оценки других, а потом и самооценку человека.

          В поведении человека есть такие особенности, которые заставляют при анализе их природы еще раз обратиться к закономерностям происхождения и функционирования человеческого внутреннего мира. Это то, что называется способностями.

          Со своими и чужими способностями мы сталкиваемся вся кий раз, когда наблюдаем и оцениваем действия людей в од ной и той же ситуации: учатся в одном классе, играют на одном инструменте, работают по одной специальности и так далее. Даже в самой обычной ситуации проявляется различие в успешности действий: у одних получается лучше, у других, увы, похуже или совсем плохо. Одно из объяснений причин различий – ссылка на способности. Можно наблюдать, что, например, учителя, проработавшие много лет в школе, склонны приписывать способностям почти определяющее значение в успехах учащихся.

          Что же такое способности? В психологической литературе есть несколько понятий для характеристики тех способностей, которые определяют успешность обучения, усвоения любого материала: способность, одаренность, талантливость. Работы по исследованию способностей в отечественной психологии основываются на методологическом философском положении о единстве сознания и деятельности человека. Данное единство проявляется в том, что содержание внутреннего мира человека определяется его активностью. В свою очередь, особенности внутреннего мира – сознания – регулируют параметры активности. Например, если ребенок научился рисовать, то это открывает возможность для формирования у него нового отношения к миру – более внимательного, чуткого к гармонии и красоте. А затем это отношение побуждает к новым видам активности, к новым видам деятельности: к восприятию прекрасного.

          В работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других проблема способностей рассматривается как проявление индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность деятельности. Способности – это всегда отличие одного человека от другого. О способностях обычно не говорят в тех случаях, когда речь идет о тех свойствах людей, где проявляется наше равенство, наша похожесть. Способности это не всякие вообще индивидуальные, неповторимые особенности людей, а только такие, которые определяют успешность выполнения какой-то одной деятельности или нескольких. В то же время понятие «способность» не может быть отождествлено с теми знаниями, умениями и навыками, которые есть у человека.

          Успешность выполнения какой-либо деятельности обеспечивается, по мнению Б.М.Теплова, не одной способностью, своеобразным их сочетанием, причем в зависимости от развития каждой из способностей это сочетание будет принимать иной характер. Успешность выполнения деятельности определяется сочетанием способностей, то есть одаренностью, причем одаренностью только в чем-то, в каком-то виде деятельности. Одаренность создает только возможность достижения успеха. Сам же успех определяется и овладением соответствующими умениями, навыками, при этом выполнение деятельности возможно самыми разнообразными способами. Разнообразие способов и позволяет говорить об определяющей роли деятельности для развития способностей.

          П.Я.Гальперин и его сотрудники выделили, например, три типа формирования умственных действий, отличающихся особенностями ориентировки в изучаемом материале. Экспериментальные исследования показывают, что в зависимости от организации деятельности человека в ходе обучения один тип обучения в большей мере способствует развитию способностей человека, другой – в меньшей.

          Обучение по первому типу наблюдается там, где ориентировка человека в материале связана с проблемами и ошибками, с постепенностью овладения действиями. Такое обучение не обеспечивает полного развития способностей в том смысле, что любое действие, сформированное таким образом, не обеспечивает успешной деятельности человека в изменившихся условиях, приходится как бы заново переучиваться. Например, научившись решать задачи с тригонометрическими функциями, ученик не научится решать задачи по тригонометрии вообще.

          Второй тип обучения связан с организацией такой деятельности по усвоению материала, что с первых моментов выполнения действий человек достигает успеха. Это определяется тем, что ему дается подробный и обоснованный план и способ действия в каком-то классе задач, объединенных общим принципом решения. План действия сразу обеспечивает безошибочность его выполнения, то есть способности человека проявляются в большей степени. Но одновременно у этого действия есть специфическая особенность, своего рода ограничение способностей: оно развертывается (способности, соответственно, проявляются) только на ограниченном классе задач, для которых составлен данный план.

          Третий тип ориентировки – это создание таких условий обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий на основе выделения существенных закономерностей определенной области явлений, то есть овладевает общими принципами построения материала. По данным экспериментальных исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение для развития способностей человека. Здесь не только обеспечивается успешность в определенном виде деятельности, но и появляется реальная возможность использовать принципы выделения общих закономерностей на другом виде материала, в другой деятельности. То есть через организацию обучения действительно можно развивать способности человека.

          В работе Л.А. Венгера, например, показано, как способности к восприятию различных свойств предметов развиваются под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения, которое оказывает развивающее влияние: это усвоение общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов – сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зависит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере умеет применять их при восприятии реальных свойств предметов. Овладение ими можно рассматривать как формирование способности к восприятию.

          Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма (как компонента музыкальных способностей) развивается на протяжении всего дошкольного детства, развитие протекает скачками. Один скачок – на пятом году жизни, второй – на седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти факты получены до специального обучения детей музыкально-ритмическим эталонам.

          Исследование показало, что чувство ритма – это структурно сложная способность, которая включает в себя: а) восприятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентированных и неакцентированных элементов – основа музыкального метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпонентно. По данным автора, первой появляется способность к восприятию – воспроизведению темпа: сначала усваивается эталон быстрого, затем – среднего, а позже – медленного темпа. Потом развивается способность к восприятию – воспроизведению музыкального метра. Эталоны тактового метра усваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем к трехдольному метрам.

          Последней появляется способность к восприятию – воспроизведению ритмического рисунка. «Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, – пишет К.В.Тарасова, – позволяет получить значительный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошкольного возраста.

          При этом наиболее эффективным на первых этапах процесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмических структур» (СНОСКА: Генезис сенсорных способностей / Под ред Л А Венгера –М, 1976 –С 67).

          Таким образом, в исследовании неоднократно и на разном материале выступили факты зависимости способностей от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова «Воображение и способности» (М.: Знание, 1982) приводятся убедительные факты, которые показывают, что через руководство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять на формирование у него важнейшей человеческой способности – способности к воображению. Особенность ее в том, что через развитие воображения появляются высшие, наиболее совершенные формы восприятия мира: способности видеть и мыслить. Автор рассматривал в своей работе универсальные стороны воображения, которые составляют основу для развития многих способностей. Прежде всего, это воображение как способность строить образы и действовать с ними. Образы суть обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним, отношение человека к миру. Образы – своего рода «орудие» внутреннего мира человека, построение его связано с целым рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренности, позволил ему сделать вывод о «принципиальной возможности развивать способности детей в процессе обучения»(СНОСКА: Пoлyянoв Ю А Воображение и способности –М, 1982 –С 95)

          До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости способностей от условий обучения: успешность обучения определяется его организацией. Доказательства тому можно найти и в практике обучения взрослых. В последнее время значительный интерес вызывают работы по интенсивному обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого обучения часто превосходит все наши самые оптимистические представления о языковых способностях.

          Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа организации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу сознательного и подсознательного, максимальная опора на эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций; 3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого единства группы, которое выражается в единстве мнений, подходов к деятельности преподавателя, к личности последнего.

          Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разговорной речи на одном или нескольких иностранных языках.

          Таким образом, способности как условия успешности освоения различных видов деятельности определяются организацией самого освоения – типом обучения. Это позволяет выделить в самой проблеме способностей важный как теоретически, так и практически вопрос о том, что же входит в такие условия успешности? Определяются ли они только типом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего времени остается проблематичным. Во многих работах можно встретить представление о структуре способностей: общие и специальные. Общими являются те, которые присутствуют во всех видах человеческой активности: способность воспринимать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувствовать, ощущать и так далее. Специальные способности проявляются только в каком-то одном виде деятельности: профессиональные способности, например педагогические или артистические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобразительных способностей. Б. М. Тепловым написан психологический очерк о способностях военного «Ум полководца». Но единой типологии способностей в психологии пока нет. В одной и той же профессиональной способности многие авторы выделяют основные и вспомогательные компоненты ее структуры. Основные – те, без которых осуществление деятельности невозможно; вспомогательные – те, которые могут проявляться в разных видах деятельности, не внося в их течение существенных изменений. Например, способность плавно и интонационно верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педагогической деятельности, то есть не входит в основные способности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, понимать их неотъемлемы от педагогической деятельности.

          Можно утверждать, что структура способностей, их качественные особенности определяются особенностями деятельности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъявляются обществом к развивающемуся человеку. В этом смысле способности можно понимать как общественно сложившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но, так или иначе, результат усвоения очень разный.

          Б.М.Теплов выдвинул для анализа этой проблемы представление о задатках как естественной, биологической основе способностей. К задаткам можно отнести все анатомо-физиологические различия людей, которые определяют успешность освоения той или иной деятельности. Это могут быть особенности строения органов чувств (повышенная, пониженная или ярко выраженная избирательная чувствительность), костномыщечной системы, нервной системы. Маленькому ростом, склонному к полноте, вялому ребенку труднее хорошо научиться играть в волейбол, чем высокому, худенькому, подвижному. Девочке с плоскостопием сложнее стать балериной (или вообще невозможно). Не говоря уже о врожденных или приобретенных физических недостатках внешности и строения тела, которые накладывают «естественные» ограничения на возможность развития способностей.

          Сами способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами или приемами какой-либо деятельности и выступают как регуляторы, обеспечивающие возможность их приобретения. Различие в способностях у детей обнаруживается очень рано. Часто это различие взрослые склонны оценивать только уровнем освоения знаний. Андрею четыре года, а он уже бегло читает, умеет писать. Мы склонны бы оценить его как более способного по сравнению с Алешей, который в этом возрасте не знает ни одной буквы. Но... дело в том, что Алеша умелый организатор игры, он не только играет сам, придумывая разнообразные сюжеты, но и пробует организовать (часто успешно) и других ребят. Андрей играть с другими ребятами практически не умеет, постоянно стремится к лидерству, бесцеремонно обращается со сверстниками. С Андреем много занимались отец и мать; читали ему, показывали буквы, цифры – учили. С Алешей заниматься некому – мать часто болеет, бабушка стара. Как тут оценить, кто более способен, кто менее? Может быть, каждый способен, но только по-своему, в своем виде деятельности?

          Сегодня создано много стандартизированных тестов, которые подвергались всесторонней проверке и апробации. Приведем некоторые из них по книге А. Анастази «Психологическое тестирование» (М., 1982). Это тесты, которые позволяют выявить творческие способности: 1) напишите слова, содержащие указанную букву, например «О'; 2) назовите предметы, которые принадлежат к указанному классу, например «жидкости, которые горят'; 3) напишите слова, сходные по значению с данным словом, например «тяжелый'; 4) напишите предложения из четырех слов, в котором каждое слово начинается с указанной буквы, например «Г... у... ж... б...» и так далее.

          109 110 111 112 113 114 115 116 ...

          Развитие способностей человека – это постоянное взаимодействие общего и специального развития, их диалектической взаимосвязи. С.Л.Рубинштейн продуктом общего развития называл одаренность. Мы уже отмечали ранее, что одаренность – это своеобразное сочетание способностей. Работы Н.С.Лейтеса (СНОСКА: Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. – М., I960.) посвящены изучению индивидуальных случаев детской одаренности. Он приходит к выводу, что склонность к труду, умственному напряжению представляют собой основу одаренности. Активность и саморегуляция – предпосылки общих умственных способностей. В исследованиях Лейтеса способности понимаются как качества личности, определяющие успешность деятельности. По профилю одаренности, по сочетанию различных способностей люди резко отличаются друг от друга. Так, например, наблюдались длительное время учащиеся-близнецы (с первого по шестой класс). Это были однояйцевые близнецы – два брата, Аркадий и Кирилл, внешне поразительно похожие друг на друга. Различие в одаренности стало проявляться уже с первого класса, а к шестому стало совсем заметным. Аркадий – техник, разбирается в устройстве машины, мотоцикла, собирает радиосхемы, любит поковыряться в телевизоре; четко, опрятно и очень продуманно рисует схемы, постоянный читатель технических журналов. Кирилл – предмет насмешек брата: любитель фантастики и приключений, сам написал научно-фантастический рассказ, любит таинственные события и превращения, постоянный участник сначала кукольного театра, а затем и драмкружка; может в «лицах» показать любого человека, очень наблюдателен, чуток к комическому. То, что они такие разные, вызывает удивление даже у матери, хотя она уверена, что они уже в роддоме показывали разный характер. Полушутя, полусерьезно она говорит, что Кирилл почти сразу был с ней добр и улыбчив, а Аркадий привыкал, как будто присматривался, разбирался, кто есть кто. Шутки шутками, но различия в способностях братьев проявляются очень ярко, стоит только прочитать их сочинения – такие разные и по стилю, и по видению мира, и по отношению к нему.

          Природа одаренности очень сложна и изучена не в той мере, чтобы можно было делать окончательные выводы. На сегодняшний день существует много интересных гипотез и о природе способностей, и об условиях их развития, то есть об организации деятельности человека.

          На наш взгляд, интересной представляется гипотеза Л.А.Венгера о психологическом механизме способностей как об ориентировочных действиях. Он предполагает, что особенность способностей быть «побочным продуктом» обучения определяется спецификой ориентировочных действий. При освоении новых действий быстрота и качество их определяются характером ориентировки, поэтому о способности и можно судить там, где идет освоение. В основных же действиях ориентировочные действия как бы сливаются с исполнительскими. Например, когда учимся печатать на машинке, то сначала ориентировка в клавишах с расположением букв представляет собой особое действие, требующее усилий, а по мере его освоения оно происходит как бы автоматически – очень быстро, без видимых усилий. В стереотипных, повторяющихся условиях способности не проявляются, они проявляются именно в ситуации освоения нового действия.

          109 110 111 112 113 114 115 116 ...

          109 110 111 112 113 114 115 116 117 ...

          Работами А.Н.Леонтьева впервые было доказано, что формирование ориентировочных действий может стать специальной задачей обучения. По мнению Л.А.Венгера, взгляд на способности как на ориентировочные действия позволит определить специфические особенности каждого вида деятельности и порождаемой ею способности через характеристики задач, стоящих в определенных условиях, специфику средств и способов решения задач. Само ориентировочное действие будет менять структуру: укрупняться или дробиться в зависимости от задач, которые решает человек. Тогда, по мнению автора, различие общих и специальных способностей выступает как различие задач, решаемых разными видами ориентировочных действий. Эти общие положения нашли подтверждение в фактах экспериментального исследования, выполненного под руководством Л.А.Венгера. Некоторые факты наблюдений тоже говорят о развитии ориентировочных действий как особых действий, организующих усвоение. Приведем два из них. Ребенку четыре месяца, увидел новую для него картинку на стене. Картина – рельефная резьба до дереву. Ребенок тянется к ней, рассчитывая, что она находится на том же расстоянии, что и стена, но ударился пальчиком. Картина-то намного ближе, чем стена. С недоумением смотрит на стенку. Снова протягивает руку, но уже соразмеряя расстояние.

          Движение руки основано на зрительной ориентировке, а осуществление движения вносит корректировку в его выполнение – развивается способность воспринимать пространство.

          Факт второй. Около двух лет, настойчиво пробует просунуть палец в щель. Щель узкая, палец явно не попадает туда. Бросил это занятие, через некоторое время занялся крышкой с несколькими маленькими отверстиями, явно хочет просунуть в них пальчик, но делает уже так: подносит пальчик к одной, другой, третьей дырке, выбирает ту, что побольше, и только тогда начинает толкать пальчик.

          Способность соотносить размеры своего тела и предмета вот содержание ориентировки, которое определяет эти действия. И способность эта развивается в действии.

          В данных примерах ориентировка специально не организовывалась, можно сказать, что способности развиваются пробами и ошибками. Сколько их надо совершить, чтобы развились важнейшие человеческие способности, та же способность говорить – даже на родном языке.

          В работах Б.Г.Ананьева есть мысль, что развитие способностей связано с развитием всей личности, то есть с ее характером, мировоззрением и так далее. Хотя эта связь не всегда едина, а может выступать и в виде противоречий. Интерес представляют высказывания Ананьева о природе таланта. Он писал, что талант – это сложное образование активности человеческой личности. Основное условие развития таланта это всестороннее развитие личности, это обязательное присутствие таких свойств личности, как развитый, самобытный характер, определенная воля, ясность жизненных целей и жизненного плана.

          109 110 111 112 113 114 115 116 117 ...

          Если пользоваться терминологией Л.А.Венгера для описания способностей, то талант, проявление любых выдающихся способностей – это существование особых ориентировочных действий, которые направлены на выделение содержания способностей. Талантливый скрипач имеет дело с музыкой как и заурядный, но делает это по-своему. Талантливый портной имеет дело с материалом, но иначе, чем заурядный, обыкновенный портной. Это проявление особого вида ориентировочных действий – более сложного, более высокого уровня, чем это свойственно многим людям, выполняющим подобное действие, подобную деятельность. В свое время С.Л.Рубинштейн писал, что изучение выдающихся способностей нельзя отрывать от изучения «родовых», присущих большинству людей.

          Вопрос же о природе талантливости как в отечественной, так и в зарубежной психологии остается дискуссионным, он вплотную связан с вопросом о природе способностей. Человеческий способ жизни и основа его – труд – создали и человеческие способности, в конечном счете те профессиональные требования, которые предъявляются каждому из нас. В рамках общественно-полезной деятельности проявляются и формируются человеческие способности как способности удовлетворения потребностей и созидания новых. Потребности человека определяются культурой, в которой он живет, способности, реализующие потребность, тоже заданы культурой. Постоянное производство потребностей создает новые формы их удовлетворения, новые способности. Создание радио, телевидения породило и новые способности – телекомментатора, диктора, оператора, звукооператора и так далее. Их действия в свою очередь создают новые потребности, например способность соблюдать нормы профессиональной этики. Это частный пример того, что развитие способностей определяется развитием общественного производства, тех требований и ценностей, которые предъявляются к человеку. У В.В.Давыдова есть интересная мысль о том, что неправильно ставить вопрос о соотношении биологического и социального в человеке. В человеке, по его мнению, нет ничего биологического, есть только его органическое тело. Это органическое тело задано наследственностью, но наследственность человека отличается от наследственности животного тем, что она тоже обусловлена социально-экономическими условиями. Каким образом? Родители человека ведут определенную, социально обусловленную жизнь, потребляют определенные, культурой созданные вещества – пищу, лекарства, алкоголь и тому подобное. Можно сказать, что в силу этих причин множество людей рождается органически ненормальными. Даже сам критерий органической ненормальности невозможно выработать в силу общественных причин.

          И несмотря на все это, большинство людей соответствуют общественным требованиям. В.В.Давыдов объясняет это тем, что профессии так развиваются, так меняется их технология, что они, как правило, предъявляют все меньше и меньше требований к органическим особенностям человека. Естественно, что есть предел требований к таким органическим особенностям. Он связан именно с характером профессии. Но тем не менее как общая тенденция это явление существует. В этом смысле у человека социально все. Он рождается с человеческой органикой, но без наследственных способов поведения и деятельности. Это его существенное, определяющее отличие от других живых существ. У человека нет определенности, заданности действий строением тела, как это есть у животных. Человек в ходе своей истории в труде создал свое тело, способное к любым действиям, – универсальное тело. Такая универсальность определяется использованием тех средств, которые человек создал. Средства – знаки культуры – делают человека универсальным, расширяют до необозримой бесконечности возможности совершенствования его способностей. Благодаря средствам культуры человек видит и слышит через тысячи километров, живет в безвоздушном пространстве и под водой, «видит» сквозь стены и толщу воды и земли, знает исторические законы развития, жизнь элементарных частиц...

          Освоение средств культуры рождает способности, сознание, талант.

          Мы разные уже в том, что каждого из нас можно назвать индивидом, от латинского слова individum – неделимое. Неделимое, отдельное существо, человек, отличающийся от массы, группы, от коллектива, в некотором смысле даже противоположный им. Понятие индивида в современной отечественной психологии используется там, где надо подчеркнуть одно важное свойство человека – его самодеятельность, возможность действовать по собственной программе, реализовать собственные цели, принимать собственные решения. В этом смысле индивид рождается там, где в жизни человека проявляются первые элементы самодеятельности, то есть очень-очень рано, уже в первый месяц жизни. Как радуется молодая мать – ребенок сам положил ручку на ее грудь во время кормления, сам потянулся к игрушке, сам вынул пустышку изо рта, сам... Но человек не всегда индивид, то есть не всегда его поведение определяется собственным побуждением. Во многих ситуациях он должен подчинять себя определенным общественным требованиям или принуждению другого человека. Рассмотрим несколько простых примеров, где проявляется – в виде сопротивления принуждению – индивидуальность маленького человека. Он давно уже сыт, а его уговорами и обманом заставляют съесть еще одну ложечку «за папу, за маму, за котика...» Вот когда человечек крутится и отталкивает ложку, он индивид, а когда вяло и покорно открывает ротик, а потом... ему плохо от переедания, тогда он теряет свою индивидуальность.

          Схватил и держит в руке хрупкую стеклянную рюмку, бабушка в панике: «Отдай». Сопротивляется, не отдает, убегает... Он индивид. Уломали, напугали, пригрозили – отдал. Уже нет индивидуального поведения.

          Как биологическая особь человек – неделимый, физиологически целостный организм, пребывающий в разных ситуациях поведения. Мы то индивиды, то нет. Быть индивидом и осознавать себя индивидом – это разделенные во времени явления. Ребенок с рождения обладает свойством индивидуальности, но осознает ее позднее как возможность самостоятельного и независимого действия. Это сначала выражается в действиях, в первых непослушаниях, упрямстве, а потом в знаменитых словах «Я сам!» По мнению В.В.Давыдова, индивидность – начало воли человека, ее проявление.

          В жизни взрослого человека неиндивидное поведение подчинение обстоятельствам, другому человеку, например в выборе книги для чтения, в мнении о происходящем, в оценке вещей и людей и так далее, может быть связано с сознательным отказом (то есть индивидным намерением) подчиниться этим обстоятельствам или человеку.

          Поступок человека – вот подлинное лицо его индивидности, поступок как действие, определяемое целью и самостоятельным решением человека. Можно посочувствовать расстроенной женщине, сын которой совершил неблагородный поступок, когда она в ужасе который раз говорит и себе и окружающим: «Его никто не заставлял, он сам, сам это придумал!» Сам – это уже никаких оправданий и скидок, это уже принятие решения. Естественно, что содержание индивидуального поведения каждого из нас определяется нравственными и этическими ценностями, которые стали нормой поведения.

          Термин «индивид» близок и по звучанию, а часто и по бытовому содержанию термину «индивидуальность». Под индивидуальностью обычно понимают неповторимое своеобразие какого-либо явления. В психологии проблема индивидуальности формулируется в связи с целостной характеристикой отдельного человека в самобытном многообразии его свойств. Важным является тот момент в содержании понятия индивидуальность, что он характеризует своеобразие человека, его отличие от других людей по каким-то значимым признакам. Чем определяется значимость признаков отличия одного человека от другого? Одно и то же качество человека (например, его рост или внешность, или его знания и умения) в одних обстоятельствах жизни будет иметь значение, а в других – нет. На экзамене внешность человека имеет меньше значимости, чем его знания, на спортивных соревнованиях по легкой атлетике физические качества более значимы, чем умение готовить коктейли, а в компании друзей оно будет иметь большую значимость.

          Если говорить об особенностях индивидуальности человека как своеобразия, то для психологического анализа важен тот момент, что в поведении человека есть социальное умение отличать себя от других, быть неповторимым, уникальным, непохожим на других. В индивидуальности – как свойстве человека быть неповторимым – в широком смысле заложены основы творчества.

          Творчество – это такая деятельность человека, которая порождает качественно новое, никогда ранее на бывшее. Это преобразование природного и социального мира в соответствии с целями и потребностями человека на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность неповторима по характеру и результату, оригинальна и общественно-исторична. В индивидуальности человека и реализуется творческое начало. Когда двухлетняя Юляша поверх колготок упорно натягивает гольфы и носочки, а потом подходит к родителям «покрасоваться», она проявляет первые проблески этого начала. Какими средствами и способами человек будет подчеркивать свою индивидуальность, в конечном счете определит, будет ли он ею действительно или превратится в манерного, оригинальничающего человека. Смешон юный поклонник йоги, громко проповедующий аскетизм и вегетарианскую пищу, который потихоньку от гостей просит у хозяйки котлетку за праздничным столом. Грустно становится, глядя на пятидесятилетнюю женщину, которая сохранила и поддерживает в себе манеры двенадцатилетней девчонки. Бросается в глаза подчеркнутая развязность семиклассника, который хочет понравится однокласснице. Такое манерничание, оригинальничание – суррогат подлинной индивидуальности, ее фантом.

          В индивидуальности в высшей степени проявляется направленность человека на себя, на свое Я. Когда еще маленький ребенок капризничает и упрямо твердит: «Все равно буду, буду, буду», он ведет себя как индивид, и в нем проявляется индивидуальность. Человек живет среди людей, и в этой жизни нельзя быть бесконечно индивидом и индивидуальностью, так как каждый должен подчиняться требованиям разумной, рациональной дисциплины, устанавливающей меру индивидуализации. Хотя дисциплина, организующая человека в труде, может быть «железной», убивающей всякую индивидуальность. Но есть и сознательная дисциплина, когда фиксируется нравственная необходимость ограниченной беспредельности индивида. Трудности воспитания во многом связаны с тем, чтобы, не ограничивая индивидуальность ребенка, сделать доступными и необходимыми для него разумные, общезначимые нормы поведения. Карикатурой на воспитание дисциплины выглядит поведение родителей, которые запрещают ребенку буквально все. Однажды пришлось стать невольным свидетелем прогулки с мамой трехлетнего Вадика. В течении пяти минут она сказала ему пятнадцать (!) раз «Нельзя!» и «Что ты делаешь?» «Нельзя» было сидеть на корточках, сыпать песок в чужое ведерко, поднимать палку, брать грязными руками панамку, бросать камень, засыпать игрушки и так далее. Понятие индивидуальность – регуляция своего Я нравственными и эстетическими нормами – позволяет перейти к другому понятию, характеризующему наши различия, – к понятию личности. Когда мы говорим о понятии индивида и индивидуальности, то выделяем в поведении человека две возможности: возможность поступать на основе волевого решения и возможность действовать творчески. В понятии «личность» эти две возможности выступают как необходимость. Личность – это тот уровень развития человека, когда он сам ставит и решает жизненные задачи, сам осознает и развивает свои потребности. Это значит, что личность организует свое поведение как индивид и обязательно обладает качеством индивидуальности – творческим началом. Но! Подлинной личностью человек становится тогда, когда его самодеятельность и творчество направлены на принятие целей, задач, норм общества, то есть личность выступает как человек, для которого общественные задачи становятся значимы, важны, это своего рода отказ от своих индивидуальных потребностей, это принятие значения своей жизни как жизни для общества. При этом общественные цели, задачи, нормы выступают для человека как его собственные, нужные ему.

          Можно согласиться с мнением известного советского философа Э.В. Ильенкова, что личность – это явление довольно редкое. Но нельзя забывать, что в индивидуальных особенностях личности выражается в конечном счете конкретноисторический характер общественных отношений. Поэтому все абстрактные призывы к индивидуальному своеобразию как самоцели не только не имеют объективного основания, но и могут принести вред воспитанию детей. Они могут подтолкнуть ребенка и юношу к наиболее доступным и поверхностным формам самовыражения: в одежде, манерах поведения и так далее, за которыми нередко скрывается скудость интересов и отсутствие идеалов.

          В действительности суть дела не в самой неповторимости, а в том, как она связана с проявлением творческих способностей индивида, реализацией его общественных ориентации.

          Развитие способности взаимодействовать с другим отражает то реальное место в системе взаимоотношений людей, которое занимает каждый человек. В ней в снятом, свернутом и часто преображенном виде проявляются реальные отношения реальных людей друг к другу и к вещам – к миру общественных предметов. Качественные особенности, способности будут отражать и состояние потребности в другом. Например, способность «видеть» в другом только средство для достижения цели не может быть приравнена к способности понять своеобразие внутреннего мира человека; потребность в другом как носителе социальной роли не может быть приравнена к потребности в личном общении с другим.

          «Дело в том, что в одних индивидуальных особенностях человека выражается, проявляется его личность, а в других выражает себя все что угодно – тончайшие особенности биохимии его организма, мода века, просто причуды вкуса, только не личность» (СНОСКА: Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979.-С. 228. ). Это слова Ильенкова.

          По моему мнению, в способности взаимодействовать с другим как в индивидуальной особенности и будет проявляться личность, индивидуальность, неповторимость человека.

          Эта способность предполагает не только пассивный учет точки зрения другого, но и отношение к действиям других людей.

          Психологически эту способность можно конкретизировать через тип ориентировки поведения (как делать? почему делать так, а не иначе?), через способы установления отношений с другими людьми и миром общественных предметов, через анализ свойств взаимоотношения с другими.

          Можно предполагать, что развитие этой способности с момента рождения человека определяет важнейшую функцию «внутренней модели» мира – функцию контроля за поведением. Подтверждение этой гипотезы можно найти при анализе фактов поведения совсем маленьких детей. Малыш смело тянется к щетке. Мать говорит: «Нельзя ее трогать, она колючая, у нее иголки». Своей речью она дает отношение ребенку к этому предмету и одновременно это отношение обобщается словами. Через несколько дней ребенок увидел другую щетку для мытья посуды. Его поведение уже иное – тянется к новому, незнакомому предмету, но движения руки уже пробующие, осторожные и вопросительный взгляд в сторону матери: «Мол, можно, не колючая?»

          В этом и подобных фактах уже наблюдается основа для развития дальнейшего поведения, учитывающего не только непосредственные свойства ситуации, но и отношение к ним свое, реальное и возможное, отношение. Причем развитие этой стороны поведения тесно связано с появлением и совершенствованием символической формы мышления – возможности заменить одни свойства предмета другими. Например, реальные свойства предмета звуковым обозначением, словом.

          Общение маленького ребенка со взрослым позволяет усвоить основные виды отношений между людьми и отношение людей к предметам. Условно такие виды отношений можно разделить на группы положительных и отрицательных отношений, или отношений возможного действия и отношений запрета, то есть неоднозначность цели действия, несводимость ее к свойствам, заданным ситуацией.

          В предметно-манипулятивной деятельности, общаясь со взрослым по поводу действий с предметами, ребенок усваивает важнейшее свойство вещей – их неоднозначность: большая коробка становится маленькой рядом с большущей, палочкой можно есть как ложкой понарошку; линия на бумаге – дорога;

          мама превратилась в лису, а сам сын в зайчика и так далее.

          Эта неоднозначность вещей проявляется при взаимодействии с ними в тех случаях, когда есть отношение к их отдельным свойствам или ко всей вещи в целом. По моему мнению, это следующий важный шаг в развитии способности взаимодействовать с другим человеком, так как знакомство с неоднозначностью свойств вещи наряду с общественно значимыми их свойствами открывает бесконечность свойств вещи, бесконечность отношений и взаимодействия с ними.

          Такая способность малышей оценивать вещи через их свойства, заменять одни свойства другими широко используется в фольклоре – в песенках и потешках, где отношения вещей перевернуты: «Шумит, гремит на улице – Фома едет на курице», «Вдруг из-под собаки лают ворота» и тому подобное.

          Индивидуальность человека проявляется тем ярче, чем больше у него развита способность взаимодействовать с другими, понимать неоднозначность действия, противостоять шаблону, стереотипу поведения. При этом важнейшей характеристикой индивидуальности будет действие в соответствии с нравственными принципами – действия по совести. «Совесть, – по мнению О.Г.Дробницкого, – составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности контролировать свое поведение, отражать в своем самосознании (самооценках и мотивах) те наиболее высокие общественные требования, какие могут быть предъявлены к человеку» (СНОСКА: Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. – М., 1977.-С.68. 146).

          Итак, важнейшей характеристикой индивидуальности, личности является способность взаимодействовать с другими. Эта способность проявляется во всех ситуациях действия человека, когда нужно поступать произвольно – ставить самому цели и находить способы ее достижения.

          Содержание данной способности включает овладение ребенком системой общественно значимых средств и способов выражения человеческого отношения. К таким средствам могут быть отнесены все звуковые и языковые средства передачи отношения: мимика и пантомима, специальные действия человека, а также все средства искусства.

          Люди, живущие в одно историческое время, должны усвоить определенные нормы и правила отношений. Эта необходимая причастность ко всеобщему – культурным условиям развития порождает типичность в проявлении индивидуальности. Принцип типичности позволяет рассматривать человека в единстве с условиями его жизни, определяющими отношения с другими людьми и миром общественных предметов.

          Если говорить о развитии индивидуальности ребенка, то она будет определяться тем местом, которое ребенок занимает в системе отношений «общественный взрослый» – «общественный предмет». Это место существенно изменяется даже на протяжении дошкольного детства. Во взрослой жизни оно определяется степенью социальной активности самого человека.

          Кроме того, индивидуальность, с точки зрения интересующей нас способности, проявляется как степень зависимости нашего поведения от объективных свойств предметной ситуации. Эти свойства обладают качеством, которое начинает определять индивидуальность человека. Суть данного качества в том, что «субъект осознает себя через отношение к определенным сторонам окружающей действительности, а последние приобретают благодаря этому особое личностное значение» (СНОСКА: Непомнящая Н.И. Опыт системного анализа исследования психики. М., 1975.-С.66.) Особое личностное значение проявляется в том, что эти свойства начинают регулировать отношения человека с другими, приобретают характер основания для взаимодействия с другими, становятся средством оценки других.

          С зависимостью вашего поведения от объективных свойств предметного мира мы сталкиваемся буквально с первых шагов в этом мире. Для новорожденного, например, характерно полное слияние собственной активности с объектом: хватание возникает только тогда, когда предмет вложен в руку, мигание – когда свет попадает в глаза. Трехлетний малыш уже выбирает действие, ориентируясь на свойства вещей, выбирает интересное. Взрослый человек выбирает еще и нужное. Но, увы, это далеко не всегда подлинный выбор: вспомните, как притягивала вас к прилавку яркая, неожиданная вещь, как непроизвольно вы отмечали в толпе человека с необычной внешностью, как приобретали вещь потому, что она есть у всех. Перечень таких примеров можно продолжить – это характеризует зависимость проявления индивидуальности от свойств предметной ситуации. Уровень развития индивидуальности тем выше, чем меньше в поведении человека проявляется эта зависимость.

          Какие же стороны действительности, какие особенности ситуации действия могут стать средством установления отношений с другими людьми, средствами понимания их, средством проявления своей индивидуальности?

          Интересные данные приводятся в работах Н. И. Непомнящей, которые получены в ходе экспериментального исследования. Суть последнего состояла в следующем: дети младшего школьного возраста должны были придумать рассказы. Первый раз по сюжетной картинке – очень распространенный в психологии метод, позволяющий выявить особенности личности, – сюжет был достаточно неопределенным и можно было придумывать «от себя». Второй раз тех же детей просили придумать рассказ по поводу картинок с изображением простых, всем известных предметов, которые он мог выбирать и комбинировать по своему усмотрению.

          Оказалось, что по характеру ответов всех детей можно было очень четко разделить на группы и с большей вероятностью прогнозировать, предсказывать особенности их поведения. Дети выделяли в основном следующие сферы действительности: бытовую, учебную, общения и других человеческих отношений, сферу «необычного» (сказочное содержание ответов). Выделение той или иной сферы достаточно устойчиво и позволяет говорить о типах ответов. Причем процентное соотношение разных типов ответов меняется на протяжении младшего школьного возраста. Так, авторами выявлено, что количество детей, выделяющих преимущественно бытовую, привычную им сферу, составляли почти две трети первого класса, группу вдвое большую по сравнению с четвертым классом. А дети, ориентирующиеся в ответах на общение, на отношение людей, в первом классе составляют 14%, зато в четвертом классе – 50%.

          Эти факты заслуживают внимания, так как показывают, как меняются средства проявления индивидуальности ребенка, как меняется материал, на котором развертывается способность понимать точку зрения других, выделять содержание отношений других людей к себе и свое отношение к ним. Данные экспериментальные факты перекликаются, например, с исследованиями взаимоотношений в группах детей разного возраста, где устанавливается изменение содержания отношений детей друг к другу и к другим. В.С.Мухина замечает, что трех – четырехлетние дети дают своим сверстникам оценки, которые повторяют оценки взрослых, но «постепенно оценки становятся более содержательными. Положительно оцениваются дети, которые знают много игр, делятся игрушками и так далее.

          Оценка со стороны группы особенно важна для детей начиная с четырех – пятилетнего возраста. Они стараются воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение» (СНОСКА: Мухина B.C. Психология дошкольника. – М., 1975.-С. 148.).

          Степень детерминированности поведения человека внешними свойствами ситуации действия как условие проявления его индивидуальности отмечалась и в исследованиях по психологии мышления, где, в частности, было показано, что творческое нестандартное мышление возникает только в том случае, когда человек может выйти за пределы непосредственно заданной ситуации, проанализировать ее условия с другой точки зрения.

          Индивидуальность проявляется в характеристике тех свойств предметов объективного мира, которые становятся средством установления отношений с другими. Эта характеристика индивидуальности широко применяется в литературе и искусстве, когда писатель рисует словесный портрет своего героя, а художник или скульптор – зрительный образ.

          Вспомните хотя бы описание внешности Льва Толстого, данное Горьким: «У него удивительные руки, – некрасивые, узловатые от расширенных вен, и все-таки исполненные особой выразительности и творческой силы. Вероятно, такие руки были у Леонардо да Винчи. Такими руками можно сделать все. Иногда, разговаривая, он шевелит пальцами, постепенно сжимает их в кулак, потом вдруг раскроет его и одновременно произнесет хорошее, полновесное слово»(СНОСКА: Горький А. М. Собр. соч.-М., 1979.-Т. 16.-С.88.).

          Способность взаимодействовать с другим человеком включает, по моему мнению, выделение человеком своего отношения к миру и людям. Свое неповторимое отношение к миру возникает только в условиях реального, практического взаимодействия с миром на основе усвоения системы отношений Других людей к самим себе, к вещам. Отношение как проявление индивидуальности наряду с предметным содержанием создает «внутреннюю модель» мира. Можно сказать, что чем в большей степени человек способен выделить свое отношение к миру, тем больше у него возможности состояться как личность, как индивидуальность, так как это условие оценки отношений других людей. Выделение этих отношений, а следовательно, выделение своего отношения способствует многозначности действия, преодолению шаблонов, в конечном счете – творчеству.

          Тепло описывает момент зарождения этого явления Я.Корчак: «Почему с такой самозабвенной радостью гасит спичку. волочит комнатные туфли отца, несет скамеечку бабушке? Подражает? Нет, нечто значительно большее и ценнейшее.

          – Я сам, – восклицает ребенок тысячи раз жестом, смехом мольбой, гневом, слезами» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить детей. –М., 1973.-С.20. 150). Ребенок уже проявляет отношение – свое отношение к людям, к миру предметов, к возможности взаимодействовать с ними. Это отношение состоит в умении оценивать свои возможности, анализировать конкретную ситуацию с учетом своих возможностей, в умении ставить цель и достигать ее.

          В характере отношения человека к внешнему миру и себе проявляются особенности обобщения своей конкретно-практической деятельности. Что главное выделяет человек в этом опыте, какие свойства вещей – будет определять и дальнейшие действия человека. Обобщению подвергается все; обобщаются движения, эмоциональные состояния и так далее. Обобщения дают возможность во «внутренней модели» предвидеть свои действия и возможные свойства предметов.

          Главным средством обобщения является язык, где каждое слово обобщает. В речи начинающего говорить малыша уже наблюдается обобщение как предвидение, хотя бы в самой простой форме. Малышу 2 года 2 месяца: «Сейчас мы будем спать, потом пойдем гулять, будем кушать и играть, и гулять, потом опять спать».

          Дошкольник стремится к обобщению в своих бесчисленных «Почему?». В юношеском возрасте изобретение и разрушение универсальных законов становится любимым занятием.

          Материал обобщения тесно связан в любом возрасте с особенностями ведущей деятельности – той формы активности ребенка, которая определяет его развитие. Это можно наблюдать, например, при анализе возрастных особенностей восприятия человека человеком: «Возрастные сдвиги в восприятии человека, – пишет И. С. Кон, – включают, таким образом, увеличение числа описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации, использование все более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо более личностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей» (СНОСКА: Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.-М., 1984.-С. 218. 151).

          Материал, который ребенок может обобщить, научиться обобщать и сам способ обобщения (по существенным или случайным признакам), во многом определяется содержанием его взаимодействия со взрослым человеком.

          Взрослый, предлагая вариант обобщения, создает возможность выбора. Они рядом, эти два слова: индивидуальность и выбор, заключающие в себе целый мир научных и житейских проблем. Попробуем перечислить хотя бы некоторые из них. Вот житейские проблемы: малыш не может, как все, посещать детский сад, плачет целый день, болеет; молодая женщина испытывает страх перед интимной близостью с любимым человеком; мальчишка к двум годам научился читать и ему нечего делать на уроках чтения, но он совсем не может писать грамотно и каллиграфически; а этот молодой человек слышит только себя – с ним невозможно говорить, утомляет собеседника потоком разрушительных фраз, где «я» повторяется во всех возможных вариантах; а этот молчун – сказать слово для него задача с таким числом неизвестных, что он и сам не может их сосчитать, а она... Это все житейские проблемы, которые просят об одном – замечайте нас как проблемы человека, как проблемы, которые заставляют видеть другого не как подобие себя, а как непохожего ни на кого. Этой непохожестью мы и заявляем о своей единичности, о своей уникальности, наконец о факте своего существования.

          А вот научные проблемы. Выписываю их из учебника по психологии, где говорится о том, что есть особая отрасль психологической науки – психология индивидуальных различий. Но! Наука изучает закономерности, значит, можно найти закономерное и в индивидуальном. Здесь и говорится о структуре индивидуальности, о типах индивидуальности, обсуждается понятие темперамента и характера, анализируются способности, которые делятся на общие и специальные. А вот другая наука – биология, она тоже изучает индивидуальные особенности жизни человеческого организма. Ее данные будут полезны в понимании здоровья как индивидуального свойства человека. Философия, этика, медицина, экология тоже анализируют индивидуальность человека, пытаясь найти закономерное в индивидуальном.

          В бытовой жизни индивидуальность человека буквально заставляет считаться с собой, тогда как в научном исследовании индивидуальность подвергается анализу, и в ней скорее будут проступать черты закономерного, составляющего предмет научного анализа. Нужно ли это знание конкретному человеку, живущему бытовой жизнью, нужно ли ему знание о закономерном в его индивидуальной жизни? Хочу ответить на этот вопрос утвердительно, приведя для убедительности пример из своей работы практическим психологом. Пример грустный, но требующий понимания в свете заявленной для обсуждения проблемы: на мальчика жаловались все учителя на уроках витает в облаках, ничего не делает, на замечания не реагирует, уроки пропускает часто без всяких уважительных причин, кривляется – мимика какая-то ненормальная, дерганая. Думаю, что продолжать описание жалоб не надо, они почти с хрестоматийной точностью воспроизводят картину манифестации шизофрении в подростковом возрасте, достаточно еще раз взглянуть в учебник детской психиатрии, чтобы убедиться в этом. Но(!) болезни еще нет, еще только первая манифестация, первая заявка на ее возможное присутствие. Я психолог – могу зафиксировать грозные предвестники болезни с помощью специальных методик. Но(!) сразу же передо мной встает вопрос о том, кому и для чего может быть нужно знание о потенциальной болезни, полученное мной? Кому? Как распорядятся этим знанием об индивидуальности мальчика люди, которые его окружают, как распорядится этим знанием он сам, переживающий далеко не лучший момент в своей жизни, – ему кажется, что все против него и его никто не любит?

          Психологическая информация, полученная на основе научного знания о природе индивидуальности человека, о ее структуре, говоря научным языком, создает условия для прогноза возможного развития человека. Другими словами, как бы придает человеческой неопределенности – определенность, а мы с вами уже говорили, что у человека есть свойство оправдывать ожидания. Сказать о человеке, что он будет такимто и таким-то, значит в известном смысле определить его судьбу, повлиять на его возможные выборы, на его свободу быть самим собой... Научная проблема понимания структуры индивидуальности сливается с этической проблемой влияния одного человека на другого. Знаменитое «Не навреди!» становится главным критерием работы, достоверность научных данных подвергается не только проверке на истинность, но и на целесообразность использования этих данных, полученных безличным научным методом в индивидуальной судьбе человека. Но(!) надо принимать решение, профессиональное решение, и я говорю с учителями о праве каждого человека на ошибку, заблуждение, поиск своей истины, о необходимости прощения и понимания, о профессиональном долге и их личных чувствах, обходя конкретное содержание информации о мальчишке, которого мне искренне жаль, так как ему предстоит жизнь с собственной болезнью, ежедневная борьба за собственное Я. Я говорю с его мамой, вернее, она говорит со мною, надеясь на чудо, на случайность, хотя, оказывается, давно предполагает неладное – для того есть все основания. И мы говорим с ней не только о сыне, но и о ней самой, о ее ответственности за его и ее жизнь, о ее ответственности за всю семью, за болезни вообще – говорим много, пытаясь найти возможные варианты понимания ситуации...

          Вот вам и структура индивидуальности – научные термины наполняются живыми звуками голоса обеспокоенной и виноватой женщины, а индивидуальность сидит, втянув голову в плечи, и боится посмотреть в глаза... Живое течение времени, роста, надежды, цели споткнулось об очертания факта, характеризующего с беспощадной точностью картину потенциальной болезни.

          Устойчивое и изменчивое, постоянное и меняющееся... В их переплетении протекает психическая жизнь человека. Психологи давно занимаются этим вопросом, определяя степень устойчивости разных качеств человека и связь этих качеств друг с другом. Исследования обычно проводятся с помощью тестов, которые удобны тем, что создают стандартные условия для исследования какого-то качества и легко могут быть воспроизведены через любое время; тесты обрабатываются количественно, и строгая наука может применять статистические приемы доказательства достоверности своих данных. Вы можете проверить некоторые свои качества с помощью методик, помещенных в конце книги, а потом, если вам это будет интересно, проверить результаты через пару лет. Тогда, наверное, стихи Н.Заболоцкого приобретут математический смысл: Как мир меняется! И как я сам меняюсь! Лишь именем одним я называюсь, На самом деле то, что именуют мной, Не я один. Нас много. Я – Живой.

          Что же по этому поводу могут сказать научные данные? Обобщая известные мне материалы, можно описать следующие закономерности: к числу устойчивых качеств личности относятся потребность в достижении и творческий стиль мышления.

          А вот активность, переменчивость настроения, самоконтроль, уверенность в себе зависят от образования, профессии гораздо больше, чем от возраста.

          У мужчин самыми устойчивыми качествами оказались такие, как пораженчество, готовность примириться с неудачей, высокий уровень притязаний, интеллектуальные интересы, изменчивость настроения, а у женщин – эстетическая реактивность, жизнерадостность, желание дойти до пределов возможного.

          Разной степенью устойчивости отличаются не только отдельные личностные качества, но и типы личности. К этому мы вернемся несколько позже, более подробно, а пока продолжим перечислять из данных исследований следующие факты.

          Очень постоянными являются такие качества мужчин, как надежность, продуктивность, честолюбие, хорошие способности, широта интересов, самообладание, прямота, дружелюбие, философские интересы, удовлетворенность собой. Такие люди высоко ценят независимость и объективность, у них также выражены такие качества, как положительное отношение к себе, чувство благополучия, интеллектуальная эффективность и психологическая настроенность ума.

          Очень устойчивы и черты неуравновешенных мужчин со слабым самоконтролем, для которых характерна импульсивность, непостоянство. Если подростками они отличались бунтарством, болтливостью, любовью к рискованным поступкам и отступлением от принятого образа мышления, раздражительностью, негативизмом, агрессивностью и слабой контролируемостью, то и во взрослом состоянии у них наблюдается пониженный самоконтроль, склонность драматизировать свои жизненные ситуации, непредсказуемость, экспрессивность, непостоянство.

          Существует и другой устойчивый мужской тип. В подростковом возрасте он отличался повышенной эмоциональной чувствительностью, самоуглубленностью, склонностью к самоанализу. Эти мальчики плохо себя чувствовали в неопределенных ситуациях, не умели адаптироваться, были зависимы и недоверчивы, не верили в свои успехи; и взрослыми они остались столь же ранимыми, склонными уходить в себя, испытывать к себе жалость, напряженными и зависимыми.

          Среди женщин высоким постоянством свойств обладают те, у кого выражена уравновешенность, общительность, теплота, привлекательность, зависимость и доброжелательность. А также такие качества, как ранимость, импульсивность, слабый самоконтроль, зависимость, раздражительность, изменчивость, болтливость, мятежность, склонность к драматизации своей жизни, жалость к себе и т.п.

          Сильно меняются другие типы людей. Так, очень меняются мужчины, у которых бурная юность превращается в спокойную, размеренную жизнь. Меняются и женщины-интеллектуалки, которые в юности были заняты умственной работой, интеллектуальными поисками. Со временем они становятся мягче, теплее, коммуникативнее.

          Известный психолог И. С. Кон в своей книге «В поисках себя» замечает, что стабильность многих личностных черт можно считать доказанной, хотя нельзя не оговориться, что речь идет преимущественно о психодинамических свойствах, так или иначе связанных с особенностями нервной системы. Какие это свойства? Прежде всего те, в которых проявляются основные параметры, присущие силе, выносливости и подвижности нервных процессов. Все они содержат в себе характеристики поведения человека, основанные на его возможности поддерживать и вызывать напряжение в своей активности, в возможности сопротивляться обстоятельствам, разрушающим активность. Так и вспоминается переполненный вагон утренней электрички Ярославль – Москва, где, несмотря на утренний час, путешественников заботливо развлекали громкой эстрадной музыкой. Тем не менее многие спали, не обращая внимания на явно усиливающееся воздействие навязчивого музыкального фона. А сколько людей могут уснуть при любых обстоятельствах! Им не мешает свет, движение вокруг; другие же пользуются снотворными, чтобы только на время избавиться от мешающего внешнего раздражения. Это только внешний рисунок психодинамических свойств человека. В быту чаще всего эти свойства описывают одним словом – нервный, а антоним ему есть – спокойный.

          Сила и спокойствие идут рядом в понимании и оценке свойственных человеку особенностей поведения. А вот слабость соседствует с беспокойством, зависимостью, необходимостью приспосабливаться, отказываться от себя, тогда как выносливость сродни самосохранению, а невыдержанность сестра неуравновешенности, вспыльчивости, конформности. Подвижный человек способен к гибкому приспособлению, к изменчивости, тогда как инертный реагирует стандартно, склонен к шаблону, повторению... Так, кажется, и напрашивается вопрос о том, что же лучше, какое психодинамическое качество или их сочетание? Хорошо, что такого вопроса для науки психологии нет. Она не занимается оценкой бытовой ценности человеческих качеств, она просто исследует их, констатируя содержание, выводя закономерности, предлагая методы для исследования качества или группы качеств. Но вопрос о том, какое качество лучше, неизбежно возникает в другой ситуации, где психолог от получения научных закономерностей переходит к решению задач практической психологии. Это особые задачи, остановимся на них немного подробнее. Практическая психология складывается в нашей стране буквально на наших глазах: она специфична как наука тем, что предметом практической психологии является индивидуальная жизнь человека. Психолог получает возможность вмешиваться в жизнь другого человека через получение о нем психологической информации, через сообщение этой информации другим или самому человеку, через использование этой информации психологом в общении с обследуемым человеком. Вот тогда-то и возникает проблема оценки того или иного качества личности, так как сообщение человеку (или о нем) психологической информации может содержать как явную, так и скрытую оценку, связанную с пониманием содержания психологической информации. Конкретный пример: психологу надо сообщить родителям ребенка, что в ходе обследования у их единственного сына выявлен очень низкий уровень интеллекта. Как это сказать, не вызвав у родителей усиления оценки интеллекта их ребенка? Или другой вариант той же проблемы – психологическое обследование выявило, что у взрослого человека крайне выражено такое качество, как враждебность. Перед психологом вопрос: «Как обсуждать и обсуждать ли вообще это качество со взрослым человеком?» Подобные проблемы типичны для практической психологии, ориентированной на особый кодекс норм в отношении психолога и обследуемого – этический кодекс психолога, который предостерегает его от использования оценок «хорошо – плохо» при анализе черт, качеств и других устойчивых характеристик исследуемого лица.

          Одной из наиболее жестких по требованиям оценок качеств человека является ситуация экспертной психологической оценки человека на соответствие неким требованиям, требованиям профессии). Это выглядит как ситуация отбор. Вспоминаю свою профессиональную ситуацию из пятнадцати претендентов на одно рабочее место. Надо было отобрать одного. Оценка качеств происходила по требования, предъявляемым работодателем к претендентам и состояла в том, чтобы выявить соответствие их качеств требованиям, которые предъявил заказчик. Необходимые данные, право выбора конкретного работника то есть его оценку, психолог не берет на себя. Я это сделала, но по моим результатам можно было увидеть, знания и оценить, степень соответствия претендентов на должность один из вариантов, когда качества человека могут оказаться «плохими» (пишу это слово в кавычках, чтобы показать относительность его значения).

          Жизнь постоянно ставит перед человеком задачи, решение которых требует ориентации на свое Я. Это прежде всего данные ситуации выбора. Мы уже говорили, что переживание возможности, неопределенность как начало рождения человеческой активности требуют от человека обращенности к Я. Чтобы действовать целенаправленно, должно узнавание своего, должно появиться «Я хочу». Тогда из хаоса возможностей родится поведение – осознанное и целенаправленное, характеризующее человека.

          Было бы неправильно считать, что каждый выбор является моральным выбором. Нет, нет и нет... Притягательность вещи, действительность запоминания, поиск оптимального способа решения Оческой задачи было бы неправомерно отождествить морально осознанным выбором. Психологов давно привлекает загадочность избирательности – каждому свое. И это есть в каждом акте человеческой жизни. Поразительно то, что в такой избирательности есть своя устойчивость, позволяют говорить об устойчивости, о направленности выбора. Вспомним из экспериментов, проводимых под руководством перед ребенком (младшим школьником) лежит много картинок – больше двадцати. Глаза разбегаются, любые. Но если повторить ситуацию выбора, то можно увидеть что ребенок выбирает предметы на картинках по первому правилу, которое сам не может сформулировать иначе? Столько словами: «Мне это больше нравится».

          Кому что нравится? Варианты такие: игра, познание нового нравится учиться, нравится быть с другими, нравится быть. Авторы назвали это личностной ценностностью, то есть важной сферой жизни, теми отношениями, в которых он выделяет и осознает свое Я. Другими словами, в этом выборе важного для себя в окружающем мире человек находит не только предметы с их свойствами, но он находит через них и свое Я с его собственными свойствами.

          Вот почему предметы, окружающие человека, начинают говорить о нем. Послушаем, как это бывает.

          «Он никогда не носил пестрядевого халата, какой встретите вы на многих деревенских дьячках; но заходите к нему и в будни, он вас всегда примет в балахоне из тонкого сукна, цвету застуженного синего картофельного киселя, за которое платил он в Полтаве чуть не по шести рублей за аршин», – это Н. В. Гоголь из «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

          А это А.И.Куприн: «Большую часть избы занимала огромная облупившаяся печка. Образов в переднем углу не было. По стенам, вместо обычных охотников с зелеными усами и фиолетовыми собаками и портретов никому не ведомых генералов, висели пучки насушенных трав, связки сморщенных корешков и кухонная посуда. Ни совы, ни черного кота я не заметил, но зато с печки два рябых солидных скворца глядели на меня с удивленным и недоверчивом видом», – строчки из «Олеси».

          Предметы говорят о человеке, его качествах, а сам человек часто затрудняется сказать о причинах своего предпочтения, объясняя его тем, что к этому тянуло или тянет – это мое, а другое не мое; от этого замирает сердце, а то оставляет равнодушным, что-то понятно, почему можно любить (например, котиков), а о чьей-то любви (например, к змеям) можно думать только с пониманием возможного сумасшествия такого человека. Как и любовь, избирательность отношения к предмету, к вещи, к делу является одной из великих тайн человека, да, пожалуй, и всего человечества.

          Объяснения находятся самые разные, я могу назвать несколько психологических понятий, которые пробуют объяснить появление избирательности; кроме понятия ценностности личности это могло бы быть понятие апперцепции, направленности личности, понятие проекции, понятие полевого поведения, а также понятие воли и ситуативности и многих других. Не останавливаясь на каждом из них подробно, скажу только, что они принадлежат разным авторам, которые пытались объяснить, почему в одной и той же ситуации люди видят разное, действуют и чувствуют по-разному... Не соглашаясь друг с другом, опровергая и дополняя друг друга, психологи едины в одном – этот факт есть, он обладает удивительно устойчивыми свойствами в жизни человека, его можно изучать, а изучив, предвидеть поведение человека.

          У человека есть это Право - право видеть, слышать, чувствовать, думать по-своему, проявляя, таким образом, свою индивидуальность.

          У каждого человека есть возможность и потерять свою индивидуальность, отказавшись, отрекшись от своего права на нее.

          С момента рождения ребенка этим его правом владеют родители, которые уже прошли известный жизненный путь. На этом пути и у них была возможность пережить наличие этого права человека – быть самим собой. Как они его пережили? Ответ на этот вопрос будет содержанием их отношений с ребенком, в которых они и будут его конкретизировать через свое воздействие на его внутренний мир.

          Степень такого воздействия может быть разной. При очень сильном воздействии можно говорить о поглощении взрослым внутреннего мира ребенка; психологи часто называют подобные отношения симбиозом. Предельным выражением его является не только психическая, но и физическая зависимость человека от человека. Меня поразили в свое время факты, говорящие о том, что у ребенка, которого из-за его физических недостатков постоянно носят на руках, не развивается даже автономная терморегуляция. Даже эта, казалось бы, естественная функция организма потенциально содержит в себе требование независимости, предполагает право на индивидуальность.

          Взрослый человек, испытывающий воздействие другого человека или ситуации, тоже может отказаться от собственной индивидуальности, строя поведение каждый раз в точном соответствии с требованиями кого-то или чего-то. Тогда его Я рассыпается на множество не соответствующих друг другу образований, Я становится поли-Я, теряется его целостность. В конечном итоге человек перестает узнавать сам себя, его поведение становится непредсказуемым для окружающих.

          Человек может оказывать воздействие и сам на себя, разрушая собственную индивидуальность бесконечной критикой себя, обесцениванием, нарушением собственных перспектив через отказ от изменения и развития, через постоянное сравнение себя с другими, через обесценивание собственной жизни, через переоценку роли прошлого в настоящем, через... Способов разрушения собственного Я очень много, но всех их объединяет одно весьма существенное свойство – человек ограничивает способ понимания самого себя, что можно сравнить с попыткой понять устройство цветка с помощью какого-то одного прибора, неважно какого – ножа или микроскопа, важно, что сложное тело цветка, зависящее от множества факторов, начинает рассматриваться только под одним углом зрения. Бедность знания обеспечена, целостность становится труднодостижимой, о ней приходится говорить с большой долей вероятности.

          Думается, что аналогичная картина выстраивается и в ситуациях, где человек прибегает к тому или иному способу разрушения собственной индивидуальности, в то время как построение и сохранение индивидуальности (как своей, так и другого) требуют особого напряжения, особой энергии по проявлению индивидуальности как для других, так и для себя самого.

          О наличии этой работы говорит, по моему мнению, достаточно красноречиво факт, отмечаемый многими исследователями мифов. В мифах слова, обозначающие отношения человека, появились самыми последними, если ориентироваться на хронологию лексики мифов. Подробно об этом есть, например, в работах знаменитого исследователя мифов М.И.Стеблин Каменского, у А.Ф.Лосева или у В-В. Виноградова, в работах по лексикологии и психолингвистики

          Для психолога важно, что эти слова позволяют обозначить психологическое пространство индивидуальности человека, их и называют средствами субъективной модальности. «Может быть, кажется, вероятно, приблизительно, видимо и тому подобное» – это слова, которые говорят о наличии особой реальности – психической. Они не связаны с содержанием объективного предмета, они, можно сказать, напрямую связаны с содержанием чувств, мыслей человека, характеризуют его цели и возможности, позволяют выделить переживание целостности своего Я.

          Если метафора выражает субъективное через свойства предметов внешнего мира, то средства субъективной модальности открывают и самому человеку, и воспринимающим его людям возможность увидеть динамику внутреннего мира, движение в собственном психологическом пространстве – путь от «может быть» к «да», путь от «вероятно» к «точно», от «кажется» до «очевидно». Причем это движение может быть в любом направлении – и от «очевидно» к «кажется», и от «да» к «может быть». Такое движение в собственном отношении – один из самых общих способов воздействия на собственную индивидуальность, ее проявление как для себя, так и для других.

          Но если этого движения нет, если все предопределено или предопределяется кем-то, например, сильным, имеющим власть над вами или над другим, то необходимость в субъективной модальности исчезает, она создает неопределенность, она мешает. Определенностью легче управлять! Так, индивидуальность становится безликостью – однообразность уничтожает разнонаправленность, и постепенно пропадает возможность обладать динамичной индивидуальностью.

          Вы скажете, что это теоретические домыслы. Увы, множество конкретных психологических исследований показывает, что к концу подросткового возраста практически все психические процессы человека становятся деиндивидуализированными, а это значит, что возможности создания собственной картины мира, собственной индивидуальности значительно уменьшаются, встает особая задача – формирования индивидуальности у старших подростков, у взрослых.

          Надо сказать, что ее решение предполагает психотерапевтическую работу по возвращению человеку, которого обучают, вариабельности действия, отношению к этим вариациям, короче говоря, показывают, что шаблон, ограничение своих действий самим же человеком делают его непродуктивным, а вариативность и отношение к его ценности рождают продуктивность. Я бы сказала шире – рождают индивидуальность, позволяют ей существовать как динамичности внутреннего мира человека.

          Индивидуальность человека, его единичность, его относительная независимость от всех и вся и в то же время предельная зависимость от всего и всех осознаются нами далеко не всегда. Есть особые жизненные ситуации, когда такое осознание как признание своей индивидуальной целостности становится неизбежным – это ситуации морального выбора.

          Основное отличие их в том, что моральный выбор открыто ставит перед человеком проблему осознания им смысла жизни, своей в первую очередь. Это осознание требует от человека конкретного решения, действия, диктует содержание переживания, но все конкретное опирается на идеальное обобщенное представление о человеке, смысле жизни.

          Нравственный выбор – это конкретизация обобщенного знания, переживания, действия... Это особое движение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. У человека нет полной свободы в данном движении, но нет и полной независимости от других... Человек сам принимает или не принимает нравственные требования, сам осуществляет их или не следует им, повинуясь своему нравственному чувству, нравственному долженствованию, своему идеалу – идеалу культуры...

          Человеческое в человеке создается и задается его сущностными отношениями с другими, теми отношениями, выразить которые очень трудно, чтобы не сказать банальное общеизвестное, и очень трудно – отношениями человеколюбия. О них говорили многие философы, психологи, поэты, скажу о них словами Баха-Уллы: «Будьте как пальцы одной руки, как части одного тела! Свет единства так могуществен, что он способен озарить всю землю. Святыня единства создана: не считайте друг друга чужими. Вы плоды одного дерева и листья одной ветки» (цитирую по книге «Философия любви» – прекрасный двухтомник, выпущенный в Москве в 1990 году).

          Поэтическим языком в приведенной цитате выражено, кажется, главное – все вместе и каждый на своем месте. Но свое место – оно только для тебя, ты в жизни не лишний, ты не занимаешь чье-то место. Твое остается твоим, но ты часть целого, остаешься в себе и для себя этим целым. Полагаю, что это похоже, хотя бы весьма приблизительно, на переживания, которые возникают в ситуации морального выбора, того выбора, когда человек встречается одновременно и со своей человеческой сущностью, и со своей индивидуальностью.

          Не думаю, чтобы в жизни таких ситуаций было много, да они и не нужны как ежедневное напряжение, так как требуют от человека – огромных энергетических затрат по осуществлению выбора, принося в то же время расширение психологического пространства собственной индивидуальности, где возможна встреча с собственной сущностью.

          Мы знаем такие ситуации, знаем людей, которые в них были, мы даже называем их по-особому – герои. Герой – не только отличие от других, это характеристика особого усилия, совершенного человеком, усилия, которое позволило ему вырваться на новый уровень жизни. Вот и становится героиней пожилая женщина в свои семьдесят с небольшим лет, освоившая игру на гармони; вот и становится героиней другая .– молодая – женщина, которая взяла в свою семью чужих детей и заботится о них, она им, чужим, мама; вот и становится героем мальчишка, бросившийся защищать слабого котенка... Герои только говорят людям: вы можете быть лучше, вы – можете... В их действиях новый смысл и новый потенциал для всех, они придают человеку новое, более высокое, значение; недаром о них говорят, что они, герои, несут свет...

          Герои своими действиями, поступками увеличивают представление человека о его возможностях, создают, как говорят в кибернетике, новые степени человеческой свободы. Это о них сказал Василий Белов в рассказе «Бобришин vrop': «Герои, герои, герои... Как часто думается о том, что мужество живет только под толстой, ни к чему не чувствительной кожей; а сила рождает одну жестокость и не способна родить добро, как ядерная бомба, которая не способна ни на что, кроме как однажды взорваться. А может быть, есть сила добрая и есть могущество, не прибегающее к жестокости? Может быть мужество без насилия? Нельзя жить, не веря в такую возможность. Но как трудно быть человеком, не огрубеть, если не стоять на одном месте, а двигаться к какой-то цели.

          Ведь стоит самым нежным ногам одно лето походить по тайге, и ноги огрубеют, покроются толстой кожей – кожей, не способной ощутить раздавленного птенца. Не потому ли мы так изумительно научились оправдываться невозможностью рубить лес без щепы и ограничивать борьбу за новое всего лишь разрушением старого? Чтобы разрушить, всегда требовалось меньше усилий. Ах, как любят многие из нас разрушать, как самозабвенно, как наивно уверены в том, что войдут в историю. Но ни один хозяин не будет ломать старую избу, не построив сперва новую, если, конечно, он не круглый дурак; ведь даже муравьи строят сперва новый муравейник, оставляя в покое прежний, иначе им негде укрыться от дождя».

          Шанс стать героем есть у каждого из нас, взявших на себя труд быть человеком, то есть осуществить в себе свое индивидуальное как всеобщее. Не каждый из нас берет на себя этот труд, прибегая к разным формам ухода от него, заменяя жизнь псевдожизнью, содержание которой можно было бы связать со значением слова «соответствовать». Это слово предполагает наличие кого-то или чего-то, что определяет активность человека, придает ей извне направление, вектор движения.

          Можно сказать, что внутреннее напряжение организуется внешними воздействиями. Псевдожизнь – это и есть активность, направленная на достижение внешнего соответствия, человек организован внешним ритмом, внешним предметом, внешним воздействием, он деградирует, если это внешнее пропадает. Выбор становится невыносимым.

          Наверное, вы знаете людей, которые не любят выходные и праздники – им некуда деть себя. С собой надо что-то делать, неопределенность лишает возможности реагирования, надо жить. А это трудно, приходится заниматься самоорганизацией. Но на фоне псевдожизни такого не освоишь. Приходится искать псевдозаместителей. Они всегда под рукой, только протяни ее навстречу алкоголю, наркотику, долговременному сидению перед экраном телевизора; только отправься на поиски своего кумира – даже в уме (для этого не обязательно ехать за моря) – и он появится, чтобы определять твою жизнь.

          Псевдожизнь обладает особой притягательной силой, так как она не требует от человека усилий по построению внутреннего мира. Она заменяет внутренний мир, искренние мысли и чувства ложными, фантомными. Замена происходит подчас незаметно, когда, отказываясь от напряжения, связанного с построением собственного Я, он отдает свою жизнь во владение другим человеком или подчиняется власти обстоятельств, считая их источником всей своей жизни.

          Э.Фромм писал о псевдосчастье и псевдоудовольствии, характеризуя их как состояния человека, который живет в мире иллюзий, мешающих ему даже ощущать свою субъективность. С этой мыслью хотелось бы не только согласиться, но конкретизировать ее множеством примеров из практики психологического консультирования, когда человек в той или иной форме отказывался от своего Я, от своей субъективности.

          Вот только некоторые наиболее распространенные варианты этого: девушка выходит замуж, не испытывая никаких чувств, только потому, что она боится вообще не выйти замуж; мужчина считает, что, говоря постоянно своей дочке о ее полноте, воспитывает ее, так как делает это любя; родители на каждом шагу делают ребенку критические замечания в полной уверенности в их пользе; ребенка отправляют в три школы сразу (общеобразовательную, спортивную, музыкальную) в полной уверенности в том, что способному ребенку это жизненно необходимо именно в детстве; четырехлетнего ребенка хотят отдать в школу, так как он уже умеет читать и считать, а родители «боятся потерять время для его развития»...

          Так и хочется сказать: «Люди, остановитесь, хотя бы на секунду остановитесь, чтобы вернуться к началу – к смыслу собственной, да и чужой, жизни...» Трудно остановиться, трудно остановить... Сила инерции, сила собственной правоты, обесценивающей жизнь – свою и чужую, – очень велика.

          Она поддерживается и многими социальными фантомами, социальными нормами и правилами, требующими от человека обесценивания своего Я. Вот только несколько таких «правил': коллектив всегда прав; ты что – умнее всех? ты кто такой? тебе что – больше всех надо? все не как у людей...

          Вот и получается, что индивидуальность человека не дается ему вместе с собственным телом, а приобретается им через развитие самоощущения, через приобретение возможности самому для себя обосновывать свои же действия, свои же чувства, свои же мысли, самому оценивать свои возможности, развивать их или уничтожать. Существование этой реальности давно выражено В. Шекспиром в его знаменитом: «Быть или не быть?». Обращенный к себе, этот вопрос дает нам каждому из нас – право ответить: «Быть».

          А вот каким быть, как быть? Эти вопросы требуют ответа ежедневно, так как через них организуется пространство и время жизни каждого человека.

          Состоявшуюся человеческую индивидуальность можно назвать личностью, как писал Э.В.Ильенков: «Подлинная индивидуальность – личность – потому и проявляется не в манерничестве, а в умении делать то, что умеют делать и другие, но лучше всех, задавая всем новый эталон работы. Она рождается всегда на переднем крае развития всеобщей культуры, в создании такого продукта, который становится достоянием всех, а потому и не умирает вместе со своим "органическим телом"» (СНОСКА: Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979.-С.234.).

          Состояться как индивидуальность человеку можно только тогда, когда его непохожесть на других является ценностью не только для него самого. Ценность индивидуальности как общественного, социального феномена далеко не очевидна, поэтому многие из нас требуют подтверждения ее ценности самыми разными способами. Один из них, как мы уже говорили, это отказ от своей индивидуальности, появление того массового человека, о котором с болью, тревогой и скрытой надеждой писал Ортега-и-Гассет: «Демагоги сгоняют (людей. – А. Г.) в толпы, чтобы не дать личности возможности заняться самоустроением, которое возможно только наедине с собой. Очерняя служение истине, они предлагают нам взамен мифы. Разжигая страсти, они добиваются того, что люди, сталкиваясь с ужасами жизни, приходят в исступление. Совершенно ясно, что поскольку человек – это животное, которому удалось уйти в себя, то человек в исступленном состоянии, постепенно опускаясь, нисходит до животного уровня... Человеческая жизнь теряет смысл и ценность...» (СНОСКА: Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. – М., 1991.-С.250. ).

          Только тогда, когда индивидуальность человека имеет значение в его взаимодействии с другими людьми, только тогда он может раскрыть свой талант, стать радостью для других и для себя.

          Ценность индивидуальности складывается из бытовых отношений, в которых воплощаются ценности другого, ценность самого человека. Как это происходит? Например так: малыш прыгает на руках у мамы и вдруг шлепнул ее по лицу, мама не отводит маленькой руки, не останавливает шалуна, да еще сидящий рядом отец подзадоривает: «Так ей, так ей!» Вот и шлепает рука сына по маминой щеке. Точно в такой же ситуации другие взрослые ведут себя по-другому. Шалун строго остановлен: «Нельзя! Маме больно!» Такие понятные, житейские, распространенные сцены, а за ними стоит целая система оценок, отношений, моральных и нравственных норм. За простым действием ребенка кроется отношение других людей к нему, несмышленому малышу, и, в конечном счете, к самим себе.

          Так происходит в любом действии. Если ребенок сломал игрушку, то могут начаться упреки, вплоть до упрека в неблагодарности. А он хотел посмотреть, как устроено, он «больше не будет». Но не пропадет ли что-то важное после таких упреков? «Нельзя» – это магическое слово. Нельзя резать ножом, стучать молотком, высказывать свое мнение, читать «взрослые» книги, дружить с девочкой... а потом разочарование во взрослой жизни – ничего не хочет и не умеет делать, не умеет вести себя с людьми – чересчур застенчив или развязан, не умеет... Не научился, не развились способности.

          Те способности, которые дают человеку силы быть самим собой. Какие это способности, можно ли их выделить и назвать?

          Ориентируясь на данные, которые доступны мне из психологической литературы, хотелось бы сказать, что такие способности есть. Среди них, наверное, самое большое значение имеет способность вставать на точку зрения другого человека, можно сказать даже шире – на точку зрения другого, имея в виду и человека, и весь мир природы и предметов, окружающих человека.

          Через развитие этой способности у последнего появляется его второе Я, диалог с самим собой. Через развитие этой способности появляется возможность видеть мир более многогранным, ярким, бесконечно меняющимся, выходящим за пределы шаблонов и стереотипов, известных самому человеку.

          Благодаря этой способности человек получает возможность перевоплощения в других, он как бы получает возможность быть универсальным, то есть он может быть всем, я значит, у него появляется реальный шанс найти себя, стать самим собой.

          Можно предполагать, что развитие этой способности определяет построение модели мира, в котором живет человек. В детстве эта модель мира формируется через общение и взаимодействие со взрослыми, которые позволяют ребенку наметить основные контуры такой модели, контуры добра и зла, показывая их в виде чувств по поводу его действий, проявляя собственные чувства к нему.

          Через чувства взрослых ребенок начинает воспринимать неоднозначность своего действия: замахиваться на маму нельзя, а отмахиваться от мухи можно и тому подобное.

          Общаясь со взрослыми по поводу действий с предметами, ребенок усваивает важнейшее свойство вещей – их неоднозначность: большая коробка, например, становится маленькой рядом с большущей, а палочкой можно есть как ложкой понарошку, а вот линия на бумаге превратилась в дорогу. С мамой тоже могут быть превращения – она стала лисой, а сам ребенок превратился в зайчика, и так далее и тому подобное.

          Такая неоднозначность вещей проявляется при взаимодействии с ними в тех случаях, когда есть отношение к их отдельным свойствам или ко всей вещи в целом. Это следующий шаг в развитии способности встать на точку зрения другого, знакомство с неоднозначностью свойств вещи открывает бесконечность данных свойств, а значит, бесконечную возможность взаимодействия с ними.

          В возрасте от одного до трех лет у детей развивается чувство юмора как проявление отношения к многозначному использованию вещи, к возможному существованию другой точки зрения на эту вещь. Вот малыш надел носок на руку и смеется. Нарисовал узор на руке и со смехом протягивает маме. Научившись говорить, пробует шутить, специально путая хорошо известное: «Мама Володя и сын Володя». При этом ребенок доволен своей шуткой, понимает ее назначение, относительность материала, на котором построена шутка. Трехлетний шутит уже с полным знанием дела: «Я корова, я тебя забодаю. Как смешно! Почему ты не смеешься?», «Ой, бабушка надела дедушкину рубаху, как смешно!» Неловко поскользнулся, засмеялся над собой: «Как я поскользнулся!» При этом пробует поскользнуться еще раз и еще раз. Излюбленным вопросом становится вопрос: «А что было бы, если...» Что было бы, если бы все люди стали табуретками? Что было бы, если бы других людей не было, а были только мы? Дальнейшее развитие способности вставать на точку зрения другого происходит в сюжетно-ролевой игре, где все содержание подчинено развитию этой способности и воображения. В воображении отчетливо проявляется ориентировка на неоднозначность свойств вещи, преодоление фиксированное, шаблонности свойств; действие с предметами становится полифункционально, и ребенок, выполняя его, способен уже отделить свойства предмета от отношения к нему. Он уже может сказать о себе: «Я – врач, я – мама» и тому подобное. Называя себя так, он уже задает для себя определенные отношения с предметами, определенные отношения между собой и людьми. В более позднем возрасте младшем школьном – появляется рефлексия, которая обогащает способность вставать на точку зрения другого новыми возможностями, связанными с выделением своего внутреннего мира и воздействием на него. Во внутреннем плане действий появляется планирование, основанное на предвидении своего будущего и будущего другого. Это очень важное приобретение, так как появляется не только понимание другого в конкретной ситуации, но и в перспективе будущего взаимодействия с ним. Это, в свою очередь, способствует освоению в подростковом возрасте норм морали и нравственности, так как рост самосознания способствует формированию у человека особенного представления о свойствах психической реальности.

          Таким образом, развитие способности встать на точку зрения другого в онтогенезе связано с пониманием свойств психической реальности, обобщением этих свойств об образе другого.

          Индивидуальность человека проявляется тем в большей степени, чем выше степень развития его способности понимать неоднозначность действия, это помогает противостоять шаблону, стереотипу поведения. При этом важнейшей характеристикой индивидуальности будет действие в соответствии с нравственными принципами – действие по совести, которая, как известно, предполагает апелляцию человека к самому себе, к своим нравственным чувствам, отражающим самое сущностное для человека – его же собственную сущность. Естественно, что человек должен приобретать свою сущность, чтобы у него был развит голос совести.

          С сожалением приходится констатировать, что многие люди отказываются по разным причинам (или им отказывают в этом другие люди) от собственной сущности, отказываются от своей индивидуальности, проживая, в конечном чете не свою, а чужую жизнь. Надо сказать, что основное переживание, вызываемое такой жизнью, состоит в том, что человек испытывает в основном негативные чувства по отношению к другим – зависть, злость, раздражение, нетерпимость и тому подобное.

          Человек же, который живет своей жизнью, не испытывает на себе разрушающего действия других людей, он сохраняет то человеколюбие, которое отличает зрелую личность от личности ущербной и неполноценной. Можно было бы сказать иначе – развитой индивидуальности другие люди не мешают быть самой собой, а не состоявшейся – всегда кажется, что кто-то занимает ее место в жизненном пространстве. Проиллюстрируем это стихом:

          Дано мне тело – что мне делать с ним, Таким единым и таким моим? За радость тихую дышать и жить Кого, скажите, мне благодарить? Я и садовник, я же и цветок. В темнице мира я не одинок. На стекла вечности уже легло Мое дыхание, мое тепло. Запечатлеется на нем узор, Неузнаваемый с недавних пор. Пускай мгновения стекает муть Узора милого не зачеркнуть.

          О.Мандельштам, 1909г.

          Человек, написавший такие стихи, жил в этом мире не гостем, он чувствовал, что это его мир, его жизнь, его Я. Он не только усваивал и присваивал, он создавал мир своей индивидуальности, создавал свое Я, свой микрокосмос.

          Каждый человек ощущает свою индивидуальность через переживание зависимости воздействующего на него мира, существующего вне его. Такой, в первую очередь, предметный мир врывается в жизнь каждого из нас с первого мгновения появления на свет.

          Для новорожденного характерно полное слияние собственной активности с объектом, действие хватания возникает только тогда, когда предмет вложили в руку, а мигание только тогда, когда свет попадает в глаза. Но уже трехлетний ребенок может выбирать, какое действие можно осуществить с тем или иным предметом, ориентируясь на его свойства. Взрослый человек к основаниям для выбора свойств предмета добавляет еще и свойство их полезности для осуществления действия в настоящем или в будущем. Но даже взрослому трудно устоять перед некоторыми свойствами предметов. В памяти любого из нас есть сюжеты, когда мы останавливались, словно завороженные, перед каким-нибудь (совершенно бесполезным) предметом, он притягивал, как магнит. Конечно, помним и те ситуации, когда даже покупали что-то только потому, что это престижно, что это есть у всех... Предметы кроме их собственных свойств имеют еще и как бы сверхчувственные свойства – те, что люди приписывают им в силу обстоятельств действия с ними. Человек начинает зависеть от таких свойств, они становятся для него магическими.

          Магия предмета, его свойств очень велика, в психологии есть специальное понятие, характеризующее зависимость человека от них, – полевое поведение, то есть поведение, которое определяется непосредственно воспринимаемыми свойствами предметов.

          Но одно из важнейших проявлений индивидуальности человека состоит в возможности быть относительно независимым от этих свойств. Это ярко проявляется в задачах на сообразительность. Попробуем рассмотреть, как выглядит полевое поведение в решении таких задач. Вот одна из них: «Она мне соседка, а я ей нет. Как это возможно?»

          Если решать эту задачу, используя только свой опыт понимания слова «соседка», то последняя не имеет решения. Но если рассматривать ее через понимание соседства как отношений между людьми, то решение находится сразу – я ее сосед. Полевое поведение здесь состоит в зависимости мышления человека от текста, в котором есть слово «соседка», приобретающее магическое влияние на процесс решения, ограничивающее анализ задачи.

          Для того чтобы полевое поведение не стало главным, довлеющим, в человеческой жизни должно произойти событие встреча со своим собственным Я, которое непохоже на свойства предметов, которое похоже только на самого себя. Это переживания, обобщающие наличие дистанции между внешним и внутренним мирами: той дистанции, которая фиксирует наличие границы между ними. Граница выражается в феноменах ухода в себя, когда человек становится независим, или относительно независим, от магического воздействия предмета. Внутренний мир обобщается человеком в понятии мое-не-мое, переживается как открытый или закрытый для воздействия других людей, как открытый или закрытый для воздействия мира внешнего. Существуют специальные механизмы, поддерживающие относительное постоянство Я человека и препятствующие его разрушению. Они называются защитными механизмами личности.

          Среди этих механизмов один из главных – вытеснение, которое проявляется в том, что человек как бы забывает о тяжелом и неприятном для него. Это не лицемерие. Человек бессознательно вытесняет из сознания разрушающую его информацию.

          Как и всякий механизм, вытеснение может выдерживать только определенные информационные нагрузки, и естественно, что они индивидуальны для каждого человека. Каждый обладает собственной устойчивостью, которую человек переживает как наличие Я или его деформацию. Хотелось бы сказать об этом словами П.Флоренского: «Расстройство личности нередко сопровождается утратой имени его сосредоточенного места. Элементы личной жизни ослабляют свои связи с именем...

          Я начинает предицироваться случайными отдельными состояниями, соревнующимися между собой и борющимися за присвоение себе основной функции имени. Теперь уже имя не покрывает сполна своего подлежащего – Я, но это последнее предицируется и тем, и другим, и третьим – и ничем определенным и устойчивым.

          Многими лжеименами пытается назвать себя раздирающееся между ними Я; а настоящее имя дается одним из многих, случайным и внешним придатком. Настоящее имя сознается как нечто внешнее личности, извне внедренное в ее жизнь, могущее быть, как начинает казаться личности, произвольно замененным и даже вовсе снятым. Наконец, при дальнейшем расстройстве личности оно вовсе утрачивается, но вместе с ним утрачивается и непрерывность сознания...

          Восстанавливается личность вместе с именем. Первый проблеск самосознания воссияет во тьме как ответ на внезапно всплывший вопрос о самом себе: "Кто я?» Чтобы поставить его, необходимо уже знать, хотя бы смутно, и ответ на него: "Я – тот-то". Когда это сказано, самосознание зажило и личность ожила, хотя бы не вполне целостная» (СНОСКА: Флоренский П. Имена//Характер и имя. – М., 1992.-С. 267. 171)

          Вытеснение, забывание, казалось бы, существенного, отражает изменения, происходящие в Я человека. Их можно рассматривать как жизнь личности.

          Другой защитный механизм личности – эго проекция или перенос, бессознательный перенос собственных переживаний чувств, влечений на кого-то другого, приписывание этому другому своих чувств, мыслей, переживаний. Так поступает ханжа, приписывая другим собственные стремления, которые противоречат его целостному представлению о себе. Через механизм проекции человек распространяет свои переживания на весь свет – его радость становится безграничной, его горе затопляет весь мир, все вокруг должны ему сопереживать.

          Проекция позволяет человеку расширять границы своего Я практически до бесконечности, границы ее безмерны, но у нее есть важное свойство – она лишает человека чувства реальности другого – не только человека, но и всего мира. В конечном итоге, это путь к одиночеству, путь к миру, в котором будет только Я и никого больше. Грустная картина, не правда ли?

          Как говорится, все хорошо в меру, что в полном смысле слова относится и к механизму проекции, хотя это очень сильный защитный механизм, и человек иногда может прожить в своем космосе всю жизнь, так и не встретившись с реальностью.

          Но встреча происходит и бывает это, наверное, так:

          Ты опять со мной

          Ты опять со мной, подруга осень, Но сквозь сеть нагих твоих ветвей Никогда бледней не стыла просинь, И снегов не помню я мертвей. Я твоих печальнее отребий, И твоих черней не видел вод, На твоем линяло-ветхом небе Желтых туч томит меня развод. До конца все видеть, цепенея... О, как этот воздух странно нов... Знаешь что... Я думал, что больнее Увидать пустыми тайны слов.

          И.Анненский

          Встреча с реальностью как преодоление механизма проекции требует от человека не только интеллектуальных усилий, но и особого чувства сопричастности к происходящему, того чувства, которое позволяет переживать ответственность за другого, воспринимать его как целостность, обладающую своими неповторимыми свойствами. Есть еще один защитный механизм личности. Его распространенность заставляет уделить ему должное внимание – это национализация, самообман, в котором представлена попытка человека для самого себя и других людей обосновать свои чувства и действия. Рационализация – это объяснение самому себе самого же себя. Она дает человеку возможность не выглядеть ущербным со своей же собственной точки зрения, остаться понятным самому себе в трудных или даже неразрешимых обстоятельствах. Говоря по-другому, именно рационализация помогает не потерять свое лицо в своих же собственных глазах. Как это бывает? Даже в языке есть специальные формы для выражения данного явления: «Что я, нанимался?..», «Сколько это можно терпеть?!», «Да это и святого из себя выведет!» и тому подобное.

          Занимаясь рационализацией, человек как бы очерчивает для себя и для других людей границы своего Я, переживает его ограниченность как факт существующий, с которым надо считаться.

          Все защитные механизмы (а их очень много) помогают человеку решать его проблемы, хотя далеко не всегда адекватным способом. Но даже если способ не является адекватным проблеме, он является адекватным самому человеку, его индивидуальности, ресурсам его Я. Так, человек при решении сложной жизненной задачи начинает пользоваться способами более раннего возраста, но уже давно прошедшего. В кокетстве стареющей женщины можно увидеть ее детское желание быть красивой девочкой, а в ребячливом поведении взрослого мужчины – страх перед собственным возрастом, попытку уйти от возрастной ответственности. В психологии подобное поведение называют регрессией. Суть ее в том, что человек решает свои задачи, свои проблемы способами, не соответствующими ни его возрасту, ни его статусу, ни его социальным возможностям. Регрессивное поведение возвращает человеку его прошлое, к которому он может относиться так, как умеет – уважать его, ненавидеть, отвергать и тому подобное. Регрессия позволяет обнаружить глубинные слои Я, пережить его как себе принадлежащее.

          Знание о защитных механизмах позволяет увидеть в своем поведении и в поведении другого не только внешний рисунок – кто и что делает, – но как бы приоткрывает занавес над содержанием Я человека, определяющего такой рисунок поведения. Можно сказать, что знание защитных механизмов личности позволяет выявить пространство Я, его организацию, его динамику. Защитные механизмы личности обеспечивают человеку со. хранение некоторого идеального представления о себе, без существования которого невозможно их функционирование. Я-идеальное – это обобщение, возникающее на основе взаимодействия с другими. Оно включает как знание о сущности человека, о его назначении, так и конкретизацию этого знания в доступных для человека формах.

          Идеал человека, обобщенное представление в его сущности не является только абстрактной идеей, он постоянно присутствует в отношениях между людьми в виде системы оценок, которыми мы наделяем разные качества человека, результаты его действий, даже его внешность.

          Нравственный и этический смысл различных качеств обладает разрешающей и запрещающей силой, он как бы очерчивает возможные контуры потенциально возможного поведения человека, создавая условия для конкретного воплощения своей индивидуальности.

          В этом смысле все качества человека, в том числе и врожденные, которые становятся предметом оценки, отношения других определяют становление индивидуальности. Тело человека может стать в известном смысле социальной проблемой, так как вызывает разные оценки и отношения со стороны других людей.

          Давно известно, что присутствие в группе красивой умной девушки или женщины перестраивает ее психологический климат, делает людей более человечными. Как говорил В.А.Сухомлинский: красота как бы открывает людям глаза на мир, а все плохое, уродливое в свете красоты становится вдруг нетерпимым.

          Красота, идеал человека – неотделимы друг от друга в сознании каждого из нас. Переживание возможного дает идеал; приближение возможного, осуществление его переживаем мы в присутствии красоты. Красота, остановленная словом, кистью, звуками музыки, движением танца, красота, выраженная философом в виде мысли, красота дерева и дела... Через нее человек приближается к вечности, к переживанию не только того, что пролетает мимо и навсегда, но и к переживанию неизбежности вечности, если ты будешь стремиться к ней как к человеческой сущности, воплощенной в твоей красоте. Для этого надо уметь не так уж много – уметь быть самим собой, не мешать, а помогать ближнему. Да что тут говорить, это давно известно и сформулировано в библейских заповедях. Их трудно осуществлять тому, кто старается искать свою сущность вне себя, растворяя индивидуальность в случайном, минутном, преходящем, принимая его ^а главное, сущностное.

          Чтобы этого не происходило, чтобы это происходило не со семи индивидуальность человека охраняют литература и искусство, давая возможность жить не только в мире внешних предметов, но и в мире своей души, в той реальности, которую можно назвать реальностью сознания, реальностью бытия сознания. В ней познается и узнается свое новое человеческое качество – качество беспредельности, если хотите бессмертия, которое не появляется при встрече с вещами, предметами, ограниченными в пространстве и времени и потому неизбежно ограничивающими человека. Литературные тексты, произведения искусства таковыми не являются. Посмотрите сами, разве есть оттенок столетий на этом тексте, а ведь он написан Сей-Сёнагон в XI веке:

          То, что пролетает мимо

          Корабль на всех парусах. Годы человеческой жизни. Весна, лето, осень, зима.

          То, что человек обычно не замечает

          Дни зловещего предзнаменования. Как понемногу стареет мать.

          То, что страшит до ужаса

          Раскат грома посреди ночи.

          Вор, который забрался в соседний дом.

          Если грабитель проник в твой собственный дом,

          невольно потеряешь голову,

          так что уже не чувствуешь страха.

          Пожар поблизости безмерно страшен.

          Мы все-таки очень разные. Разные, со своим неповторимым внутренним миром. Мы только немного попытались заглянуть в него, найти то конкретное содержание, которое поможет понять наши различия. Способность взаимодействовать с другими людьми очень сложная – она включает зависимость действий человека от объективных свойств ситуации, от особенностей обобщения, от наличия или отсутствия своего отношения (своей точки зрения) к предмету или к происходящему, от организации поведения человека во времени. Степень развития этой способности будет определять особенности наших отношений с другими людьми, с самим собой, с миром вещей, культуры и окружающей действительностью Можно предполагать, что в ней и будет, как в фокусе, проявляться то, насколько состоялась наша личность, наша индивидуальность.

          Индивидуальность, единичность, неповторимость – это слова-синонимы, они о том, что есть, было и уже не будет никогда, но одновременно они о том, что, отнесенные к человеку, к способу его понимания, они становятся средством не только фиксации существующей жизни, но одновременно они дают возможность посмотреть в глубины жизни, проанализировать связь человека с другими людьми и связь, если хотите встречу, человека с самим собой, которая возможна, но вовсе не обязательна для каждого из нас.

          Путь к своей индивидуальности человек прокладывает сам, он труден, как и любой новый путь, но он и возможен, как любой новый путь. Нитью Ариадны в нем является идеал человека.

          Глава 6 О теориях и их полезности(Очень личная и очень короткая)

          ...Чем же тебе так противны люди? – Чем? своей низостью, мелкостью души. Боже мой! Когда подумаешь сколько подлостей вращается там, где природа бросила такие чудные семена... – Да тебе что за дело? Исправить что ли, хочешь людей

          И.А.Гончаров, «Обыкновенная история»

          Мы уже с вами говорили о том, что в своей ежедневной жизни каждый из нас встречается с идеями Добра и Зла, Жизни и Смерти, Я и другого, они воплощают в себе переживания человеком своей сущности. Эти переживания нельзя не замечать, их нельзя не чувствовать, так как они отражаются в том неравенстве между людьми, которое приводит к непониманию, к конфликтам не только между двумя людьми, но между большими общностями людей, мы испытываем их на себе как факт присутствия другого человека. То, чем руководствуется этот другой, может определить жизнь миллионов людей. Его теории превращаются в практику.

          Еще много десятилетий народ нашей страны будет переживать последствия применения одной теории на практике теории научного коммунизма, сделавшей невозможным существование не только других теорий, но и жизней очень многих людей.

          В судьбе не одного поколения людей разных стран будут отзываться идеи равенства и братства, внедряемые силой оружия разного вида.

          Я же хотела поговорить о других идеях и теориях, – о тех, которые возникают в науке и начинают жить совершенно невероятным способом. Достаточно, например, ссылки на то, как та или иная идея поддерживается или рассматривается в науке, как она приобретает большую убедительность. Люди склонны доверять научному знанию, хотя не устают в то же время обесценивать его значение в собственном стремлении к счастью.

          Наука – это особая сфера деятельности людей, задача которой состоит в выработке и теоретической систематизации объективных знаний о действительности.

          Наука призвана открывать законы, ее результат – приращение знания. Это относительно новое завоевание человечества – наука оформилась как профессиональная деятельность в XVII – начале XVIII века, когда в Европе были организованы первые научные сообщества. История науки и частных ее отраслей – захватывающее приключение человеческого духа. Но я хотела бы поговорить не об этом, а о той истории отечественной психологии, непосредственным свидетелем и участником которой мне пришлось стать.

          Несколько биографических строчек: я поступила на факультет психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, когда заканчивалась знаменитая теперь оттепель, во время которой и был организован сам факультет (1968 г.). В период обучения на факультете меня, да и не только меня, очень увлекла идея формирования качеств психической деятельности человека, сама возможность (так красиво экспериментально доказываемая) добиться от человека тебе, экспериментатору, уже известных заранее показателей его активности. Это наполняло гордостью за человеческий разум, за вполне, казалось, реальную возможность устроить жизнь красиво, разумно, справедливо. Загадочные и до сих пор слова «субъект» и «объект» делили мир строго и методично. Оправдание, нет, обоснование для воздействия на другого человека было найдено – научная истина. Именно она оправдывает формирование, обучение, управление познавательной и другой деятельностью человека. Не только обосновывает, но разрешает это делать, так как наука дает знания об истине.

          Магическими были слова Л.С.Выготского о том, что во внутреннем мире человека нет ничего, чего бы не было в отношениях с другими людьми. Они долго поддерживали иллюзию ценности формирования, формирующего эксперимента, экспериментирования как способа получения данных о человеке, пока я по-настоящему (для себя) не прочла его тексты: отношения между людьми опосредованы множеством факторов, а не только тем содержанием, которое используется в понятиях. Чтобы понять это, потребовались время и силы отказаться от роли экспериментатора для получения «истинного» знания о людях. Но это факт моей личной биографии.

          Насколько я могу судить, идея формирования, формирующего эксперимента стала достоянием гуманитарных наук не так давно – в XX столетии, и корни ее в философии насилия, оправдывающей существование силы воздействия одного человека на другого ради... (вместо точек можно поставить любую из высоких гуманистических целей: счастья всех, счастья человека, успеха, уничтожения страдания и тому подобное).

          Недаром до сих пор ломаются копья в вопросе о том, как учить человека, то есть как формировать у него что-то полезное, с точки зрения учителя. Насколько здесь возможно, нужно, необходимо насилие? Я бы не упрощала ответ на этот вопрос, как и сам вопрос о том, владеет ли человек (без учителя) представлением о том, что ему полезно. Ведь это опять вопросы о сущности человека, которые я уже не раз задавала на этих страницах.

          Формировать значит оказывать воздействие, обосновывая его. Естественно, что если меняется содержание обоснования воздействия, то и оно претерпит изменения, будет вписываться в другую систему смыслов воздействующего.

          Мы уже обсуждали проявление позиции во взаимодействии, наличие собственной позиции, трансцендентальных актов. Надо иметь право на воздействие, оно будет возникать из содержания этой дистанции, которую воздействующий может проявить и сохранить по отношению к собственному Я, чтобы дать возможность за счет этого существовать Я другого человека.

          Для меня проблема формирования сместилась в сферу этики, где сама целесообразность успеха в освоении действия или понятия не выглядела как что-то значимое.

          Умение писать или знание о том, что жук – это насекомое, как-то мало влияли на экзистенциальную характеристику человека, а его нравственные качества так и вообще весьма слабо коррелировали со знаниями, умениями и другими, красивыми, на первый взгляд, качествами. Дебильный ребенок, с трудом освоивший акты письма и счета, был добродушнее, вежливее, даже деликатнее бойкого умника, с вызовом оскорблявшего учителя и одноклассников.

          В масштабах общества идея формирования как-то очень бодро звучала и отложилась в сознании словами: «Не хочешь заставим, не можешь – научим». Собственное сознание противилось мысли, что можно поэтапно сформировать творческое мышление, воображение, восприятие. Наука начинала казаться чем-то опасным и ненужным в жизни, о которой, думается, честнее всех писали поэты.

          Потом появился З.Фрейд, нет, не в виде своих собственных текстов, а в разных вариантах его интерпретации другими. Внутренний мир человека, благодаря первому прикосновению к идеям З.Фрейда, ожил, стал как бы относительно независимым от экспериментатора.

          Учение З.Фрейда при знакомстве с ним впервые по-настоящему заставило задуматься о том, что весь оптимизм усвоения, присвоения, социализации человека мало чем оправдан. Я поняла З.Фрейда так: у человека есть что-то изначально ему данное, это что-то не сводится к результатам внешнего воздействия, это что-то само преобразует эти воздействия, потому что умеет изменять их в соответствии со своим же собственным строением. Описание этого строения З.Фрейдом, выделение устойчивых и узнаваемых по жизненным фактам характеристик Я, Оно и Сверх-Я, возможность увидеть защитные механизмы в бытовой, обыденной жизни были одним из главных событий в моем изучении психологии.

          Я, место которому так трудно было найти в «совокупности общественных отношений», стало будто бы ближе, оно, при моем понимании Фрейда, просто стало принадлежать самому себе. Его нельзя было сформировать кому-то, оно или было у человека, или его не было. Это одно из самых сильных впечатлений при знакомстве с идеями З.Фрейда.

          Я было в постоянном напряжении, испытывая на себе всю противоречивость своей же жизни, где было место – бессознательному Оно и было место высшему, идеальному Сверх-Я. Оно и Сверх-Я таинственны и недоступны как глубина океана и высота небес. Где-то между ними протекает обыденная жизнь Я, которая не разрушается от перегрузок погружения в глубину или восхождения к вершинам, Я надо научиться жить на своем уровне, определив его с помощью защитных механизмов.

          Такая картина понимания З.Фрейда у меня была долгое время, она стала существенно меняться, когда я прочитала многие из его текстов, но главное осталось – осталось чувство, что Фрейд пытался найти ключи к пониманию страданий живых людей, с которыми он, как врач, имел дело. Они для него не были отстраненными испытуемыми, они его пациенты, они (их здоровье) зависели от того, что сделает с ними З.Фрейд, как он сумеет понять то, что с ними происходит. З.Фрейд отвечал за здоровье своих пациентов, когда люди становились ими, он воспринимал их реально, во всей полноте их жизни, как сам ее чувствовал и понимал.

          Этого не требовалось от психологов-экспериментаторов, проводивших формирование в соответствии со своими гипотезами. Психология для меня стала приобретать более человеческое лицо, в ней было уже место не только психическим функциям – памяти, вниманию, мышлению, ощущению, восприятию, воображению, а чему-то более сложному сверхсложному.

          Тем удивительнее было читать работы людей, которые называли себя психоаналитиками и учениками Фрейда, работы, в которых человеческое в человеке – его творчество – сводилось к сексуальности. Чего-то не хватало в их анализе, он был слишком прост и поверхностен. Сегодня я бы сказала, что в нем не было самого З.Фрейда – того, который есть в его собственных текстах.

          Только сегодня я отчетливо понимаю, что теорию нельзя заимствовать, – она продукт и процесс творчества человека ее создающего, то, что осталось от теории в его текстах только маленькая толика того, что думал, чувствовал он на самом деле.

          Когда я сейчас думаю о том, сколько написано книг и статей о З.Фрейде и его учении (очень-очень много), о самой жизни З.Фрейда, я понимаю, что таких книг будет все больше, так как современная психология все равно не может (пока?) зафиксировать и объяснить тайну Я. Ту тайну, которая связана в нашем сознании со знакомыми каждому с детства словами любовь, совесть, вера.

          З.Фрейд, по-моему, показал, что ключи для разгадки тайны можно найти, можно, используя их, подойти к ней. Но у тайны Я оказалось одно важное свойство – чем ближе к ней приближались, тем заметнее она меняла свой облик, – найденный ключ уже не годился. Вот и думается, что столь многочисленные толкования и понимания З.Фрейда и его идей похожи на поход толпы за тайной, и при этом используется одна карта на всех, но в процессе движения карта меняется и очень быстро. Толпа может не заметить этого.

          Эта карта менялась и в руках самого З.Фрейда – он переживал тупики и озарения в своем понимании психического. Сегодня, когда его имя и идеи доступны многим в весьма упрощенной и безличной форме, у них возникает то отношение к этим идеям, которое они сами могут выработать. Уверена, что оно будет далеко не тем, каким оно было у З.Фрейда, а это очень много значит. Иногда гораздо больше, чем думает об этом сам человек, слепо доверяя своим мыслям, подавляя естественные чувства или, наоборот, полностью доверяя только своим влечениям и чувствам и отказываясь слушать голос собственного разума.

          Это тот самый парадокс психологии, что познающий ее делает это так, как Он (а не кто-то другой) это умеет, как это ему дано в качествах его (исследователя) Я.

          Современная психология для меня сегодня по-прежнему часто выглядит набором формально-логических рассуждений о предмете психологии.

          В свое время благодаря работам 3. Фрейда наука стала выглядеть по-другому, она шла от страданий живых людей и стремилась облегчить эти страдания, понимая их причину. Причиной оказалось несовершенство человека, его зависимость самого себя. Зависимость, которую он мог преодолеть и с помощью другого. И этим другим оказывался ученый.

          На какое-то время показалось, что в поиске путей преодоления страданий человека и есть смысл теорий науки (я уже говорила, что примерно через десять лет столкнулась и с другими причинами, вызывающими страдания моих современников). Но это как-то не соответствовало чувству, с детства звучащему в словах: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать», «На свете счастья нет, но есть покой и воля».

          Ни З.Фрейд, ни другие люди, о которых я к тому времени уже слышала или читала, не объяснили этого. Человек казался мне в научных текстах вообще исчезнувшим, их стало трудно читать – эксперименты по анализу детьми слова и подобное им не вызывали ничего, кроме ужаса от невозможности увидеть суть происходящего в них в целом; вопрос о том, зачем все это нужно, исчезал, так как в ходе экспериментов всегда подтверждалась гипотеза, которую мудрый исследователь так точно сумел сформулировать.

          Я бесконечно благодарна судьбе за встречу с В.В.Давыдовым, Э.В.Ильенковым, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, я была их студенткой. Сейчас, через двадцать лет после моего ученичества, я могу оценить то, что они делали и сделали для психологии. Они не дали ей умереть от собственного оптимизма в то время, когда «идеи партии торжествовали», думаю, что не дадут умереть и сейчас, когда торжествуют другие идеи.

          Во время тех живых встреч, а потом через книги и статьи, я все больше понимала не только сложность их работы в идеологизированной науке, но и их мужество не упрощать проблему сущности человека для нас, их учеников. Мыслить о мысли можно, потому что человек не есть мысль. Значит, в отношениях между людьми есть нечто позволяющее мыслить о мысли.

          Это потом, через много лет сам В.П.Зинченко написал о проблеме Богочеловека в психологии, сделав ее как бы легально названной, а тогда, в 1989 г., он впервые говорил на Всесоюзном съезде психологов о других принципах психологии, и я, слушая его, замирала от ожидания – скажет ли он слово «Бог». Тогда я его не услышала, но узнала, как узнавала его и в собственных рассуждениях о том, что идеальное (идеал, ценность) приходит к человеку особым путем, по крайней мере мне этот путь не назвать сегодня иначе как путем откровения.

          Идею можно внедрять насильно, идеал – нельзя. Нужна особая работа человека, чтобы он создал идеал, и ей есть название – это любовь к Богу, нужна только сила, чтобы заставить человека следовать идее, но сила иссякнет и путь прекратится.

          Работа по созданию идеала обладает бесконечным потенциалом энергии. Вот поэтому человек формирующий – и похож на дрессировщика с кнутом, а человек, созидающий и воплощающий идеал, – похож только на самого себя, ему не нужен кнут (и пряник тоже), он сам оказывает воздействие такого же качества, как свет на тьму. Примеры этому многочисленны в жизни великомучеников и святых. Тьма обладает, как и свет, своей силой и энергией, своим конкретным воплощением, люди давно знают об этом и говорят о Добре и Зле. Психология обходила и обходит эту тему, заменяя ее чем угодно, словно эти два понятия не содержат в себе метафизического смысла существования человека.

          Мне сейчас становится неуютно, когда коллеги с легкостью говорят о том, что «самоуважение и самоутверждение главные качества человека», но надо научить его (человека) находить путь к успеху. И вот закрывается та сторона жизни души, которая есть экзистенция, а остается лишь идея о ней.

          Трудно признаться, что наши (мои тоже) мысли о реальности своей жизни еще не есть она сама. «Я думаю, а на самом деле...». Трудно признать себя – профессионала – не носителем истины, а лишь другим человеком, который сам движется к собственной сущности с большим трудом. Идея духовной помощи другому соблазнительна как никакая, особенно когда выражается высокими словами. Но! Я много раз вспоминала В.Франкла, когда работала и работаю с людьми. Вспоминала его слова о том, что же такое человек? «Это существо, постоянно принимающее решения, что оно такое. Он то самое существо, которое изобрело газовые камеры, но это и то существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах».

          За человека нельзя принять решения о том, что он такое, это будет подобно изобретению газовой камеры. За человека, если он называет себя ученым, никто не скажет об относительности истины, которую он познал, или считает, что познал. Он отвечает перед совестью за свои поиски истины, какими бы опасными или безопасными они ни были. Его путь к собственной совести является не менее важным, чем путь к истине, а поступки по совести не менее трудными, чем упорное отстаивание найденной истины.

          Духовная помощь отличается от помощи психологической, как сущность человека отличается от проявлений его Я. Духовная помощь может быть понята как помощь в обретении человеком совести, свободы, ответственности, веры и любви к Богу. Насколько она возможна под влиянием другого человека?

          Существование множества различий и возникновение новых показывают, что люди нуждаются в них. Сколько бы психологических теорий ни было на свете, они не могут пройти мимо факта духовной работы человека. Чем она может быть вызвана? Какова в ней роль другого человека? Мне эти вопросы отчасти кажутся риторическими. Практика моей работы с людьми, сопоставляемая с данными доступных для меня исследований, позволяет говорить о том, что человек, задающий вопросы о собственной экзистенции, готов к переживанию религиозных чувств или уже переживает их, испытывая перед ними страх неизвестности. Ему только нужен его собственный символ, позволяющий ему же общаться с Богом. Будет это символ какой-то существующей религии или он создаст свой собственный – это уже неважно.

          Дело помощи человеку не в привлечении его к какому-то верованию, учению, а в том, чтобы дать предметное содержание, соответствующее тем феноменам, которые проявились у него в трансцендентальном акте. Таким предметным содержанием, способствующим проявлению в человеке его экзистенции – его веры и любви, – может быть в принципе любой предмет, который выполняет роль языка религиозности человека.

          Через этапы языка и может осуществляться духовная помощь человеку как понимание его языка другими людьми. Такой прорыв в трансцендентальность описан в рассказе Л.Андреева «Жизнь Василия Фивейского», где его герой, пройдя немыслимые для человека страдания, произносит свое «Верую!», обращенное к небесам, со страстью, доступной немногим.

          В работе с отношением человека к жизни, когда сам факт его же собственного отношения (как им осуществляемого и ему же подвластного) становится прорывом в реальность психического, в его свойства, становится очевидным и другое экзистенциальная пустота порождена отчуждением от собственной жизни. Это не только массовое явление, это и главное содержание страданий моих современников. Отчасти поэтому такую силу приобретают обещания скорого счастья, идущие от нечистых на помыслы праведников, обещающих за плату взять на себя организацию чьей-то экзистенции. Все же у любого человека есть выбор – через свое страдание пройти свой путь или за деньги получить возможность самовыражения, и при этом пережить свою слабость и бессилие как ценность с точки зрения мудрого Великого Инквизитора, охраняющего доступ к нашей любви и совести. Недаром говорит народная мудрость, что где власть, там и сласть. «Сласть» – наслаждение сильного, владеющего душой слабого, отдавшего ему это свое единственное достояние за свои же собственные деньги. Сегодня в газете было рекламное объявление еще одной провидицы.

          Скоро придет конец XX веку – страшному властью инквизиторов всех мастей, умело делающих свое дело. Каким он будет, XXI век? Как-то оценятся в нем усилия людей по поиску собственной экзистенции?

          Глава 7 О жизни и смерти

          – Мама! Поехал покойник, а за ним идет большая очередь.

          К.И.Чуковский, «От двух до пяти»

          ...ибо исследование и размышление влекут нашу душу за пределы нашего бренного «я», отрывают ее от тела а это и есть некое предвосхищение и подобие смерти; короче говоря, вся мудрость и все рассуждения в нашем мире сводятся в конечном итоге к тому, чтобы научить нас не бояться смерти.

          Монтень, «Опыты»

          Я уже давно мертвая. Меня жизнь бьет, а я боли не чувствую. Мне все безразлично.

          (из разговора с Мариной П., 18 лет)

          Уронили Мишку на пол, Оторвали Мишке лапу. Все равно его не брошу, потому что он хороший.

          А.Барто

          Я очень долго сомневалась, нужно ли включить эту тему в книгу так открыто, как заявлено в названии главы. Было много «за» и не менее много «против». «За» в целом сводились к банальному утверждению, что смерть неизбежно присутствует в жизни, и от этого никуда не уйти. «Против» было этического толка – может быть, не стоит, говоря о развитии, сразу же упоминать о его естественном земном завершении, может быть, это разрушит и без того хрупкий для многих читателей оптимизм. Но хотелось сохранить в тексте возможность обсуждения этой темы, и я оставила эту главу.

          Думаю, что в индивидуальной жизни человека – в его онтогенезе – встреча с феноменом смерти связана с появлением в картине мира важнейшего ее качества – Времени. Время становится осязаемым, физически присутствующим в виде преобразований свойств живого в неживое. Мертвый человек, мертвый жук, мертвая собака, мертвый цветок останавливают для ребенка время, делают его измеряемым самой глобальной единицей – единицей жизни – смерти, обозначающей начало и конец.

          Поисками начала и конца явления ребенок занят в знаменитом возрасте от 3 до 5 лет, возрасте «почемучек» (о нем подробно речь впереди). Роковые для взрослых вопросы:

          – Кто родил маму первого человека? (3 г. 2 мес. – из дневниковых записей. – А. Г.) _ Что было, когда ничего не было? (4,3 г. – из дневниковых записей.– Г.)

          – Кто придумал смерть? (4,2 г. – из дневниковых записей.-. Л

          В них присутствует ориентация нормально развивающегося здорового ребенка на самые общие параметры психической реальности; хотелось бы, не мудрствуя лукаво, назвать их естественными для языка словами – на параметры жизни и смерти, начала и конца.

          В известном смысле, задавая эти вопросы, ребенок занимает позицию творца мира, не только своего, а мира вообще, переживая свою непосредственную причастность к феноменам жизни и смерти.

          Вопросы и их направленность у 3-5-летнего ребенка – показатель уже достаточно долгого онтогенетического пути, на котором встречи с феноменом жизни и смерти были неоднократно, причем сам ребенок мог быть создателем этих свойств, разрушая или созидая живое, разрушая или сохраняя созданное другими и им самим.

          Не прибегая к длинной череде доказательств, ограничусь одним наблюдением: зимний парк, только что выпал снег. Дети с увлечением делают снеговика. Всю их работу от начала до конца внимательно наблюдает малыш 1,5-2-х лет. Работа закончена, дети отошли от снеговика. Малыш деловито подходит к нему и пинает, толкает его что есть силы, получая явное удовольствие от содеянного.

          Аналогичная ситуация: до смешного похожие снеговики, до смешного похожие комбинезоны на малышах. Но тут другой ребенок, такой же маленький, такой же внимательный к действиям старших детей, нагибается, двумя руками очень неловко берет снег и пытается прилепить его к фигуре снеговика – помогает.

          Кто и когда уже научил одного – разрушать, а второго строить? Сколько их, таких фактов, когда один кроха хлопочет помогая, заботясь, охраняя, а другой такого же возраста – ломает, портит, пачкает, словно не замечая присутствия другого человека в предметах, да и вообще в его собственной жизни.

          Читаю психологические и философские книги о характере человека. Соглашаюсь с тем, что «да», есть у человека устойчивые качественные характеристики, вижу их в людях, пытаюсь понять их происхождение... и не понимаю... Пытаюсь применять к анализу поведения человека понятие «философия жизни», которое конкретизируется в переживаниях ценности его жизни, ценности жизни другого человека, ценности жизни вообще, а также в другом ряде переживаний – ответственность за жизнь, за живое, переживания по поводу источников своей жизни, источников собственной силы...

          Не думаю, что нашла какое-то единственно верное объяснение, но оно позволило построить гипотезу, уточнять и проверять ее через наблюдение и исследование закономерностей индивидуальной жизни.

          Суть гипотезы в следующем: с момента рождения ребенок сталкивается с конкретными формами «философии жизни», задающими границы между жизнью и смертью, задающими границы между живым и неживым через переживание боли своей и боли чужой. Философия жизни, которую несут ребенку взрослые люди, через их отношение к боли – первому признаку живого – задают для ребенка вектор приложения его силы, вектор проявления его силы, которой будет оказано сопротивление со стороны другого, в том числе и со стороны собственного тела ребенка (ложка не полезет в рот, а поднять себя за собственные волосы вряд ли удастся).

          Переживание боли не обязательно связано с внешними изменениями другого, поэтому от ребенка требуется ориентация на собственное усилие (силу воздействия), которое должно быть соразмерено со свойствами другого, чтобы не разрушить его и свое собственное тело тоже.

          Естественно, это только гипотеза, гипотеза о возможном переживании боли как критерии своего воздействия на другого, как критерии наличия живого.

          Доказательства, подтверждающие, по-моему, право гипотезы на существование нахожу в патопсихологии и психиатрии (СНОСКА: См., например: Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. – М., 1989.), где нечувствительность к боли, отсутствие ориентации на состояние другого человека квалифицируются как признаки душевного нездоровья, а отсутствие переживаний границ собственного тела и его возможностей также рассматриваются как психопатология.

          Словно Здоровье и Болезнь, Добро и Зло проявляются как отношение к Жизни и Смерти в человеческих типах биофильской и некрофильской ориентации, описанных Э.Фроммом(СНОСКА: Фромм Э. Душа человека. – М., 1992.).

          Любовь к живому и любовь к мертвому – крайние проявления человеческого в человеке. Что это?

          Это и факты жизни, узнаваемые уже в младенческих движениях, в подростковом вандализме, в стяжательстве и накопительстве в старости, в страхе перед новым у пожилого человека тысяче фактов из судеб людей, которые приходили и приходят ко мне на прием. Это и попытка размышления о чем-то тоудно уловимом, что присутствует в различиях между людьми.

          Остановлюсь пока на этом. Ясно, что сама жизнь во всем ее бесконечном разнообразии ограничена смертью. «Философия жизни», как жизнеутверждение или жизнеотрицание, составляет основу переживания феномена времени жизни, феномена силы жизни – наличие жизненной энергии и ее направленности. Человек встречается с ним как со своими возможностями сопротивления другому, сила этого сопротивления рождает боль. Через сопротивление, через боль (свою боль) ребенок приходит к переживанию несоответствия себя и другого, к переживанию начала и конца как неизбежных характеристик любого явления.

          Вернусь к понятию обратимости – именно с ним, во всей полноте, сталкивается ребенок, переживая боль как обратную связь, идущую от факта собственного существования, – боль, преобразующую действие, фиксирующую переживание, уточняющую образ, изменяющую все проявления психической реальности.

          Обратная связь, обратимость – боль как преобразованная сила, как преобразованная энергия обращает человека к ее источнику, то есть к самому себе. Боль в предельно ясной форме позволяет разграничить источник боли и ее содержание – переживание боли: «Мне больно от» и «я болею». Таким образом обозначается граница физической реальности тела человека и граница психической реальности, их несоответствие другим видам реальностей. Протяженность психической реальности за пределы физического тела человека выделяется тоже через феномен боли, через переживание присутствия другого человека как фактора, преобразующего активность, трансформирующего ее до боли со всеми ее проявлениями:

          –Мама, тетя глазами толкается! (3 г., из дневниковых записей.-А. Г.)

          –Я за дядю плачу (3 г. 2 мес., из дневниковых записей. А. Г.) (плачет горючими слезами, жалея персонажа оперетты).

          –У меня сердце остановилось, умерло от страха. Я боялся, что поросят съедят (3 г. 4 мес., из дневниковых записей. – А. Г.).

          Зыбкость, неопределенность границ психической реальности преодолевается через феномен боли при сопоставлении, разделении источника боли и содержания переживания боли. Так появляются в картине мира его контуры, которые позднее оформляются в Я-концепцию (ее основа – содержание переживания боли), в концепцию другого (в том числе и другого человека). Основу концепции другого, думается, составляет переживание несоответствия содержания боли и источника боли, вызванное плотностью другого.

          Источником боли может быть в принципе любой материальный предмет (в том числе и слово с его специфической материальностью, и взгляд, и тому подобное). Содержание боли принадлежит психической реальности человека и является, как мы уже отмечали, признаком жизни, присущим самому живому существу.

          Итак, можно думать, что существование феномена жизни и смерти при встрече ребенка с ними задает в онтогенезе важнейшее свойство психической реальности – протяженность во времени, а переживание боли способствует структурированию, организации пространства психической реальности, подготавливает предпосылки для появления Я-концепции и концепции другого как форм, фиксирующих качество психической реальности.

          Переживание жизни и смерти, переживание боли составляет главное содержание философии жизни, которое конкретизируют для ребенка окружающие его люди.

          Но постоянно обращает на себя внимание система жизненных фактов, показывающая предельную избирательность активности уже маленького ребенка. Обычно в общем виде их можно описать через качественные различия между детьми:

          активный – пассивный

          любознательный – равнодушный

          чувствительный – безучастный

          ласковый – злой

          смелый – трусливый

          внимательный – рассеянный

          сосредоточенный – отвлекающийся

          веселый – плаксивый и т.п.

          (Примерно эти же различия принадлежат и другим живым существам, например животным.)

          Это не только характеристики динамики неких «процессов» в человеке (эмоциональных, волевых, познавательных), но и описание различий в ценностях (отношениях, состояниях), которые преобладают в активности ребенка. Недаром уже у шестилетних детей можно выделить достаточно устойчивые типы ценностей (СНОСКА: См.: Непомнящая Н.И. (упоминаемая ранее книга). 192), выступающих как преобладающее содержание активности, как основной вектор, как главное направление построения картины мира. С полным основанием можно говорить о том, что за вариантами ценностей стоят глобальные переживания жизни и смерти, которые Э.Фромм описывал как биофилия и некрофилия. Они не обязательно выступают в чистом виде как любовь к живому или любовь к мертвому. Современная психология дает возможность качественно анализировать живое и мертвое в психической реальности, применяя для этого общее понятие психической смерти, которое не тождественно понятию физической смерти.

          Прежде чем обратиться к этому понятию, попробуем увидеть на конкретном материале, характеризующем ценности детей, проявление биофильской и некрофильской ориентации. Этот материал нам нужен для того, чтобы еще раз уточнить роль и место переживания жизни и смерти в картине мира каждого человека.

          Используем для анализа данные из уже упоминавшейся книги Н.И. Непомнящей (1992, с. 51). «В настоящее время люди с ценностью реально-привычного функционирования составляют большинство (среди детей 6-7 лет таких 50-60%), людей с универсальной ценностью меньшинство (универсальность ценности – это возможность свободного выбора человеком способа действия, отношения к предмету в соответствии с изменением характера ситуации. –А. Г.)

          Такое соотношение есть объективная необходимость, с которой приходится мириться (хотя в этическом и практическом смысле оно радовать не может)».

          Ценностность реально-привычного функционирования я рассматриваю как вариант любви человека к неживому, важнейший признак неживого – постоянство, отсутствие изменений, следование, говоря словами Э.Фромма, «закону и порядку». Один из главных признаков некрофильской ориентации человека – жизнь в прошлом, постоянное ее воспроизведение в настоящем, «для него существенно только воспоминание, а не живое переживание, существенно обладание, а не бытие» (Э.Фромм, 1992, с. 32). Говоря иначе, в фактах существования ценностности реального привычного функционирования у Детей можно видеть проявление некрофильской ориентации, естественно, не в тех ее крайних формах, которые описаны Э.Фроммом в психологических портретах Сталина и Гитлера, а в ее бытовых, распространенных формах ориентации большинства людей на воспроизведение своего привычного функционирования как действительной сущностной жизни.

          Посмотрим, как обсуждает это явление (распространенную в наши дни ценностность реального привычного функционирования) В.Франкл. Он пишет о том, что сегодня человек

          7 Г. С. Абра страдает не от фрустрации (то есть невозможности удовлетворения) потребностей сексуальных, а от фрустрации потребностей экзистенциальных, то есть от утраты смысла собственного существования. Позволю себе уточнить мысль В.Франкла применительно к своим задачам – человек страдает от утраты собственной ориентации на жизнь, на жизнь как феноменальное явление, которое не тождественно существованию его физического тела и физических тел других людей.

          Эта утрата приводит к субъективному ощущению пустоты, которое В.Франкл называет экзистенциальным вакуумом и объясняет его причины следующим образом: «...в отличие от животных инстинкты не диктуют человеку, что ему нужно, и в отличие от человека вчерашнего дня традиции не диктуют сегодняшнему человеку, что ему должно. Не зная ни того, что ему нужно, ни того, что он должен, человек, похоже, утратил ясное представление о том, чего же он хочет. В итоге он либо хочет того же, что и другие (конформизм), либо делает то, что другие хотят он него (тоталитаризм)» (1990, с. 24). С этим нельзя не согласиться, наблюдая множество реальных фактов. Назову только несколько особенно ярких в свете обсуждаемой проблемы:

          – публичная нецензурная брань;

          – социальное и бытовое неряшество;

          – превышение пределов компетентности представителями разных профессий;

          – отсутствие любознательности как стремления к новым знаниям;

          – интеллектуальная пассивность и страх перед интеллектуальными усилиями;

          – отказ от сложных способов организации жизни, ориентация на простоту;

          – раннее физическое старение – физическая пассивность;

          – отсутствие активного индивидуального и социального протеста в ответ на все виды насилия;

          – нарушение рамок конфиденциальной физической жизни тела человека;

          – ориентация на возможного лидера, отказ от собственной картины мира и тому подобное.

          Сопоставляя эти факты и рассуждения, хотелось бы еще раз уточнить ситуацию онтогенетического проявления переживаний жизни и смерти у конкретного человека.

          В ней с неизбежностью возникает вопрос о том, в какой момент своего онтогенетического развития, в какой момент детства ребенок в полной мере переживает содержание своей ориентации (биоили некрофильской) как основы становления ценностей, как основы построения картины мира.

          По-видимому, ответ на этот вопрос связан напрямую с ответом на вопрос о природе Добра и Зла, Созидания и Разрушения.

          Психологически удовлетворительного ответа я не знаю. Могла бы ограничиться общими метафизическими размышлениями о том, что Добро и Зло вечны и их конкретное воплощение в людях – в детях – естественно, как наличие в сутках утра и вечера, восхода и заката, света и тьмы... Естественно так же, как в жизни есть смерть, а в любви притаилась ненависть.

          Знаю только одно, что любовь к жизни не надо объяснять словами, она естественна, как естественна искренняя радость, которая передается другим людям и принимается (понимается) ими без слов. Любовь к неживому – это уныние, скука, обесценивание, тоска по прошлому – это один из грехов, который человек должен искупать, если в него впадает.

          Лучше избегать этого греха, чтобы своим унынием не погасить ростки радости в других, не погасить в себе свою собственную радость – жизнь – и тем самым избежать психологической смерти.

          Психологическая смерть подстерегает человека на этом пути: от скуки к унынию и пустоте – пустоте психической реальности, которая теряет свое содержание; границы этой реальности сужаются до точки физической или душевной боли. Только боль остается при психологической смерти единственным признаком жизни, и если исчезает источник боли – жизнь замирает. Физическое тело человека существует, меняется по физиологическим законам функционирования организма, но психологическая смерть накладывает и на тело свой отпечаток: глаза теряют блеск, речь становится невыразительной, монотонной, движения теряют пластичность и гибкость, появляется машинообразность, роботообразность движений, мимика бедна и невыразительна, волосы тускнеют, кожа становится землистого цвета. Недаром впечатление от такого человека (независимо от его физического возраста) выражается в словах: «жизнь из него уходит».

          Страшнее всего видеть признаки психологической смерти в юных лицах детей, подростков, молодежи. «Не знаю» – их реакция на изменение ситуации, на необходимость выбора, на необходимость принятия решения. «Мне все равно» – реакция на необходимость проявления Я-концепции и концепции другого. «От меня ничего не зависит» – их реакция на необходимость социальных действий. «Я как все» – формула ответст венности. «Мне сказали, я и сделал» – правило организации жизни... Грустная картина.

          У взрослых людей она обостряется трудностями в профессиональной деятельности. Обратимся еще раз к тексту Н. И. Непомнящей: «У взрослых ценность реальнопривычного функционирования становится одной из важнейших причин трудностей профессиональной деятельности, такой, как управленческая или любая другая, требующая осознания, анализа, соотнесения разных условий деятельности. Еще больше трудности вызывают у таких людей профессии, связанные с совершенствованием способов выполнения деятельности. Заслуживает внимания и тот факт, что особенности ценностности реально-привычного функционирования (ситуативность, «погружение» в ситуацию, инертность, трудность в принятии новых способов действий, отношений с людьми), приобретая особую силу, очень часто становятся причиной патопсихологических процессов (неврозов, навязчивых состояний, фобий, истерии, некоторых форм депрессий). При этом больные с данным типом ценностности плохо поддаются психотерапевтическому воздействию» (1992, с. 50).

          По существу это описание психологической смерти у взрослого человека, состояние которого можно было бы выразить в следующем Я-высказывании: «Я умею то, что я умею. Не требуйте от меня большего, я уже завершил свое развитие, у меня нет ни сил, ни возможности изменяться».

          Психологическая смерть возможна потому, что человека, его качества можно отождествить с вещью, воспринимая его как устойчивую форму. На пути этого отождествления другими, а потом и в самовосприятии, думаю, можно искать истоки психологической смерти.

          С предельной ясностью сценка из жизни, невольным свидетелем которой пришлось быть: ясное весеннее утро, на асфальте лужи после первого дождя, еще кое-где лежит мокрый снег. И они – мама, папа, двое детей (лет 4-х и 2-х). Красиво одетые, особенно дети – в новых нарядных костюмах.

          Малыш загляделся на воробьев, поскользнулся, упал, воробьи взлетели буквально у него из-под ног. Мальчишку гневно подняли за руку с земли, зло отшлепали: «Сколько раз говорила, надо под ноги смотреть. Весь костюм испачкал». Об обиженном реве я писать не буду, о померкшем для меня весеннем дне тоже, а снова напишу страшные для меня самой слова – вот она, психологическая смерть, в одном из множеств лиц. Здесь оно открыто злобой, представлено силой шлепков, сверхценностью костюма и полным отсутствием ориентации взрослого на психическое в своем собственном ребенке. Выстраивается ряд фактов, объединенных понятием психическая смерть:

          – У нас все в доме есть, – и машина, и цветной телевизор, и видео, и игры электронные, и еда, и одежда, а счастья, знаете, нет, скучно, домой идти не хочется.

          – Я тебе так завидую, ты так умеешь радоваться!

          – А я просто боюсь жизни, кто бы за меня жил ее, а я бы смотрела.

          – Есть же люди, которые стихи пишут, я вот уже ничего не могу делать для себя.

          – Если дочь уйдет в семью мужа, я-то что буду делать?

          – Говорят: о себе надо заботиться, а я не знаю, как это?

          – Я боюсь оставаться одна, я не знаю, чем себя занять, сяду и сижу. У вас-то откуда столько дел?

          –Я раньше тоже хотела жить, жадная была до дела, до пляски, до песен, потом что-то со мной сделалось – тоска заедать стала, как дед-то умер.

          Это факты осознания людьми разного пола и возраста своего состояния психологической смерти как момента неизменности, константности, воспроизводимости качеств жизни, как невозможность ее изменения, отсутствие потенции к преобразованию, преобладание прошлого переживания над настоящим и будущим.

          Философия жизни взрослого человека – носителя психологической смерти – предполагает отождествление вещи и человека по принципу инструкции, по принципу нужности, полезности, ситуативной целесообразности и применимости. С предельной отчетливостью это проявляется в манипуляциях другим человеком, исключающих ориентацию на его психическую реальность, это тот предельный эгоизм, который позволяет многим исследователям говорить о существовании людей без психики. Я приведу только несколько примеров высказываний взрослых людей, манипулирующих другими:

          – Мне так удобнее. – Это слова учительницы, рассадившей 6-й класс по принципу успеваемости по ее предмету: слева от нее те, кто может учиться на «5», посередине класса те, кто учится на «4», а справа от нее «ни то, ни се». (Банальный вопрос о том, а хотят ли этого учащиеся, был оставлен без ответа и внимания.)

          – Если он не откликается на первый зов, я его луплю. Ребенок должен мать слушаться (мать о ребенке 2 лет).

          – Ребенку нужно общество сверстников, я его из дому гоню на улицу (мать о 8-летнем аутичном ребенке).

          – У меня уже и приступ сердечный был, и сознание теряла а ей хоть бы что – не слушает и все (мать о девочке 15 лет).

          – Я тебя любить не буду, если ты меня не будешь слушаться (мать регулярно это говорит ребенку 3-х лет). И тому подобное.

          Манипулирование другим человеком – одно из проявлений психологической смерти в отношениях между людьми, которые существенно отличаются от других видов отношений тем, что предполагают ориентацию на цели воздействия только одного из участников отношений («Мне так надо...»). Манипулирование – это одна из форм власти одного человека над другими, демонстрация своей силы, своей психологической непроницаемости, тяжести, если хотите.

          Недаром от человека – носителя психологической смерти остается тяжелое впечатление у людей, которые с ним общались. Этот человек обладает удивительным свойством гасить всякую радость, всякое проявление движения в психической реальности других людей, кстати, для этого существуют весьма стандартные формы обесценивания, которыми блестяще владеют носители психологической смерти. Назову только некоторые из них, чтобы сделать более узнаваемой для читателя картину этого явления:

          1. «Это уже было со мной» или «и я тоже» – вариант комментария по поводу чувств другого человека.

          2. «В твоем возрасте это естественно» – форма обесценивания индивидуального переживания.

          3. «Это уже давно всем известно» – форма обесценивания индивидуальной мысли.

          4. «У тебя ничего не получится» – лишение перспективы, обесценивание усилий.

          5. «Ты вообще ничего не можешь» – и так далее, «приговор» качествам человека.

          6. «Все люди – мразь, дрянь» – обесценивание человека вообще.

          Носитель психологической смерти воспринимает жизнь как тяжесть, он не включен в нее, он как бы рядом с жизнью. Это распространяется и на бытовую жизнь с близкими людьми как запрет на искренние чувства и их проявление («Не могу же я его хвалить, еще зазнается», «Я что, теперь должна ему спасибо говорить, что он мне помог, он это должен делать» и тому подобное), как отсутствие переживания связи с другим человеком. В этом смысле режет ухо глагол, которым многие современные мамы обозначают то, что они делают со своим малышом, – они с ним сидят. Не растят, не играют, не учат, не ухаживают, не заботятся, не выхаживают-ухаживают, а сидят. В нашей культуре у этого глагола сотня семантических оттенков, но на одном из них хотелось бы остановиться специально. Когда о человеке говорят, что он «сидит», очень часто имеется в виду – за решеткой и не по своей доброй воле. Лагерный, тюремный смысл этого глагола почти очевиден. Может быть, для наблюдателя? Может быть, это моя научная утопия? Слушаю, вслушиваюсь в диалоги и монологи молодых мам, и второе слово – вот оно: «надоел», а тут и третье – «вредный».

          С ними, малышами, почти не разговаривают, им почти не читают, им почти не показывают картинок, зато могут с гордостью сказать, что у ребенка есть: игрушки, книжки, комната, еда и тому подобное. Хорошо, когда есть, но еще лучше, когда есть мама и папа, которые могут быть рядом с ребенком, быть внимательными к тому, что происходит с ним, а не только с самими собой. Беда в том, что и с собой-то мало что происходит, да и откуда взяться событию, событиям, если собственная Я-концепция пуста и существует (конечно, это крайний вариант) только в форме тела...

          С носителем психической смерти холодно и неуютно рядом. Это качество человека скорее ощущается, чем понимается, особенно в первые мгновения восприятия такого человека. Скорее также ощущается, чем воспринимается, и носитель психической жизни. Думаю, что существующее у всех народов понятие о человеке, аналогичное понятию в русском языке «белая ворона», говорит о специфике восприятия именно этого качества человека.

          Носитель психической жизни – думаю, что ярчайший пример этому Александр Сергеевич Пушкин, – создает вокруг себя достаточно сильное напряжение, которое многие люди могут просто не выдержать, так как оно невыносимо для них по интенсивности изменения. Жить в постоянно меняющемся поле непросто. Может быть, я недостаточно точно выразила главное в содержании психической жизни, но это попытка отразить проявление универсальности человека, живущего психической жизнью. Оставаясь собой, он бесконечно изменчив, это как бы постоянно преобразующаяся форма психической реальности, которая в своей уникальности обладает свойствами универсальности. Может быть, поэтому у каждого свой Александр Сергеевич Пушкин, мой Пушкин, как сказала Марина Цветаева за всех нас.

          Если психическая смерть – это воспроизведение одной и той же формы реальности, и время здесь останавливается, то в психической жизни ее бесконечное разнообразие форм позволяет отнестись к времени как к далеко не самому главному источнику изменений. При психической жизни время может ускоряться и замедляться, останавливаться, поворачивать вспять, исчезать, физическое бытие и психическое начинают протекать в разных системах координат, которые могут в какие-то моменты совпадать, а в какие-то – далеко (или навсегда) расходиться.

          В онтогенетическом развитии человек, ребенок сталкивается с феноменом психической смерти и феноменом психической жизни через характеристики продуктивности и репродуктивности отношений, которые проявляют к нему родители (да и вообще люди).

          Хотелось бы думать, что продуктивные отношения, то есть творческие, гибкие, – это проявление психической жизни, а косные – репродуктивно воспроизводимые – проявление психической смерти.

          Как у радости множество проявлений, так и у продуктивных отношений нет стереотипов, тогда как репродукция, воспроизведение отношений не только гасит признаки жизни у каждого из участников этих отношений, но и воспроизводит скуку, которая давно ассоциируется у людей с серым цветом, то есть практически с отсутствием цвета. Так и хочется продолжить, что не только с отсутствием цвета, но и запаха, и вкуса – всех ароматов жизни.

          Продуктивные отношения – творческие, эвристические, созидающие – учитывают и создают изменения в человеке, те изменения, которые буквально наполняют его жизнью. Недаром всем известно, что когда люди любят друг друга (а это самое продуктивное отношение из известных человечеству), они словно излучают свет, они переполнены жизнью – остро чувствуют и воспринимают.

          Ребенок, окруженный продуктивными отношениями, отношениями любви, вырастает смелым и свободным, так как чувствует свою силу – силу своей жизни во всех ее проявлениях. Он не лишний на белом свете; конечно, я упрощаю ситуацию в целях анализа феномена жизни, но очень хочется привести хотя бы один пример продуктивных отношений, простой бытовой пример: в купе моими попутчиками была не очень уже молодая мама с пятилетним мальчиком. Всю дорогу – три часа – она играла с ним, разговаривала, читала ему, ни разу не одернув, не прикрикнув. Они понимали друг друга. Это было так удивительно, что один из соседей не выдержал и спросил:

          – Вы, наверно, работаете с детьми, это ваша профессия? И услышал в ответ: «Нет, это просто мой младший сын». – Сколько их у вас?

          – Пятеро.

          Я сразу вспомнила книги Домокоша Варги. То же спокойствие, уверенность, лиризм, юмор, Боже, сколько теплых и нежных слов хотелось бы сказать, описывая и мою попутчицу, и любимого писателя. Ловлю себя на том, что называю их одним словом – они светлые люди, светлые, а значит радостные, жизнелюбивые, жизнеустроители.

          В продуктивных отношениях люди реагируют на изменения друг друга, не утрачивая в этой изменчивости собственную уникальность, сохраняющуюся во времени не как одноцветное образование, а как переливающаяся всеми цветами картина жизни, узнаваемая и изменчивая одновременно.

          Репродуктивные отношения порождают скуку, узнаваемость, повторяемость, банальность. Скука разнообразна и однообразна одновременно – разнообразна по причинам, однообразна по механизму возникновения. Он, этот механизм возникновения скуки, связан о повторяемостью, однообразием... Чего?

          На этот вопрос ответить можно одним словом – с повторяемостью отношений, где все участники отношений погружены в атмосферу бессобытийности. Ничего не происходит, время как бы останавливается, чувства притупляются, энергия действия, энергия мысли теряет свой источник.

          Почему это происходит? Как появляется скука? Как возникают репродуктивные отношения между людьми? Об этом мы еще поговорим в других главах книги.

          Пока мне очень важно, чтобы вы, мои читатели, почувствовали в переживании скуки дыхание смерти, ее холода и беспощадной однообразности.

          Так, в своих чувствах – чувстве радости и чувстве скуки человек переживает наличие в своей собственной жизни светлых и темных ее источников, пробивающихся на поверхность течения будней с разной силой.

          Каждый человек, получая возможность наблюдать за временем своей жизни – обращаться к своему прошлому и будущему, – отмечает, что изменения с ним происходят разные, он не только, например, научается чему-то, но и развивается, не только развивается с течением времени, но и разрушается, то есть регрессирует. Примеров этому множество уже в младенческом возрасте – умел ножки засунуть в рот, когда еще не стоял на них, научился стоять, а ножку в рот уже не засунуть... К четырем годам научился понимать на родном языке, а потом годами (безуспешно?) осваивает иностранные языки... Уже в детстве ребенок сам может заметить не только свои приобретения (развитие?), но и свои потери (регресс). Дневниковые записи в этом смысле весьма красноречивы:

          1. «Ма» («нет» на языке взрослых) – озабоченно хлопочет годовалый ребенок, заметивший, что в его руках растаял снежок.

          2. «Я больше не умею» – огорчается трехлетний, пытающийся проехать на велосипеде под столом.

          3. «Как этой тети имя? Я не помню» – сконфуженно шепчет маме на ухо четырехлетний при встрече с тетей, виденной когда-то давно (два месяца назад).

          4. «Не то что в молодости» – сокрушается пожилой человек, с трудом поднимаясь на свой этаж, и тому подобное. А ведь это все про одно и то же – про изменения в себе, про изменения с собой, которые замечаешь сам и к которым сам же можешь отнестись.

          Собственное развитие и собственный же регресс человеку не обязательно нужно увидеть чужими глазами, их можно понять, пережить, почувствовать и самому... Происходит это благодаря удивительному качеству психической реальности она овеществляется, воплощается в преобразованиях предметов, к которым можно отнести и само тело человека да и ее, психическую реальность, тоже. Качество и количество преобразований предмета можно рассматривать, в известной степени, показателем развития или регресса человека.

          Естественно, что вопрос о том, какие преобразования предметов действительно говорят об этом, далеко не такой простой, как может показаться на первый взгляд.

          Попробуем выделить важные, с нашей точки зрения, преобразования предметов, которые можно (с известной степенью точности) анализировать как проявление развития человека как в онтогенезе, так и в филогенезе:

          1. Преобразование человеком предмета в соответствии со свойствами предмета (из руды выплавляют металл, из металла делают машины, машины ремонтируют, потом переплавляют и тому подобное).

          2. Использование человеком предмета в соответствии с существующими качествами жизни (например, лекарственные растения могут помочь излечению, но повышение дозы приводит к смертельному исходу; использование земли для производства продуктов питания может привести к уничтожению среды обитания человека).

          3. Создание новых качеств жизни (например, создание международных информационных сетей) изменяет мышление специалистов, работающих с этими системами, а современные транспортные средства (ракеты, самолеты) сделали понятие пространства – расстояние – и понятие времени важным фактором в принятии многих повседневных решений большого числа людей, а открытие Зигмунда Фрейда повлияло на отношение человечества к себе в XX веке).

          Выделенные направления преобразования человеком предметов позволяют, на мой взгляд, говорить о роли другого человека в индивидуальном развитии каждого из нас. Другой человек своим присутствием в виде предмета задает потенциальную возможность преобразования его самого как предмета, как бы разрешает или запрещает что-то с собой делать и, таким образом, через механизмы действия («Я могу это делать» – так можно выразить переживание, их сопровождающее) по закону обратной связи сообщает растущему ребенку о качествах жизни в своем теле и в своих пространственновременных отношениях с ребенком. В конечном итоге это выливается в содержание воздействия ребенка на взрослого. Примером может служить отношение психически больного ребенка к взрослому и отношение к нему ребенка здорового. Психически больной ребенок не видит во взрослом его специфических человеческих свойств (боли, усталости, радости, огорчения), не видит, не чувствует границ его физического тела – может кусаться, драться, царапаться, толкаться, причиняя не только неудобства, но и ощутимую боль взрослому человеку. Для здорового ребенка такое воздействие на взрослого невозможно, но он может прибегнуть к своим средствам плач, крик, угроза, притворство, ложь... Это воздействие на чувства, мысли, возможности взрослого, это уже ориентация на его специфические человеческие качества. Познание их ребенком начинается очень рано, вместе с познанием и других свойств окружающего его мира, и является естественным моментом жизни здорового ребенка, строящего картину мира, в котором он начинает жить.

          Думается, что один из важнейших критериев психического здоровья, существующего на сегодняшний день в психиатрии и психопатологии, не случайно связан с превышением меры воздействия на себя и других людей; в нем доступными современному знанию о человеке средствами фиксируется возможность превращения качеств воздействия человека на человека в качестве разрушения человека человеком.

          Думается, что как нет четко выраженной границы между живым и неживым, так нет и четко выраженной меры развития человека (да и человечества), ее можно только пробовать искать, пытаться понимать качества жизни как уникального образования, где человек – только один их феноменов живого, обладающий всеми качествами жизни и качествами смерти тоже.

          Отчасти поэтому проявления развития и регресса для каждого человека фиксируются и понимаются относительно конкретного исторического времени, в котором он живет. Можно опередить свое время (о чем говорит история научных открытий), можно безнадежно отстать, изобретая велосипед, можно и в старости сохранить детскую наивность и непосредственность, но не назовут ли это окружающие – глупостью и инфантилизмом. Можно и в восемьдесят лет сказать, что – с восхищением живу, а можно устать от самого себя в десять лет... Можно...

          Самому человеку показатели его развития или регресса представляются как его возможности, они влияют на организацию его усилий, определяют «потребное» (Н.Бернштейн), желаемое будущее. Именно они связывают единой нитью время жизни, так как позволяют строить через собственные (умственные или физические) усилия ее пространство. С этой точки зрения можно жить в пространстве собственного тела, можно жить в космическом (бесконечном) пространстве, можно жить в пространстве своей семьи, города, страны, планеты...

          Для Наблюдателя показатели развития или регресса человека можно обнаружить так:

          – фиксируя его меняющиеся возможности по преобразованию предметов на протяжении некоторого времени его индивидуальной жизни, в таком случае появляются проблемы точности фиксации;

          – фиксируя возможности человека по преобразованию предметов в сравнении с уже существующими вариантами изменения этого предмета другими людьми, в таком случае появляются проблемы качества преобразования. Если исходить из того, что любой предмет имеет бесконечное множество свойств, то проблема качества преобразования может превратиться в вариант «дурной» бесконечности. Появится необходимость выбирать точку зрения, позицию, которая позволит сопоставлять различные преобразования предмета – существовавшие и потенциально возможные. Другими словами, чтобы оценить качество преобразования, наблюдателю нужно владеть историей жизни предмета. А историй у нас, как известно, две – история рода человеческого и индивидуальная история жизни человека. Какую из них брать за основу? Обе?

          Изобретение уже упомянутого велосипеда в детском возрасте и создание атомной бомбы в середине XX века – это сопоставимые достижения, сопоставимые возможности? Не знаю, хотя очень хочу этот вопрос задать и себе, и вам, моим читателям...

          Каждый ребенок, родившийся здоровым, переживает, открывает в себе такое свойство, как умение терпеть боль. Сопоставимо ли это индивидуальное достижение каждого из нас с глобальной социальной терпимостью к войнам, которые вспыхивают тут и там на нашей планете? Может быть, я не там хочу найти показатели проявления развития и регресса?

          Может быть, можно говорить о развитии в индивидуальной жизни человека, и это мало приложило к истории человечества? Вопрос этот невольно возникает, когда пытаешься подвести хотя бы предварительные итоги XX столетию. Войны, революции, голод, техногенные катастрофы – история ничему не учит... Печальных фактов очень много.

          И если в известной степени развитие в индивидуальной биографии человека связано с переживанием своей силы, своих возможностей воздействия на предметы, а регресс – с уменьшением, исчезновением этой силы, то для человечества этот показатель сегодня направлен против него самого и среды его обитания. У человечества достаточно силы, чтобы уничтожить себя и свою планету. Пересчитанные на сегодняшний день силы для этого дела многократно превышают возможности сопротивления всего человечества, не говоря уже об отдельном человеке.

          Две ориентации – ориентация на жизнеутверждение и ориентация на разрушение жизни (биофильская и некрофильская) заявляют сегодня о себе в истории человечества громко и недвусмысленно, обрушиваясь в своем противостоянии на голову каждого человека через средства массовой информации, обостряя в индивидуальной жизни переживание своих индивидуальных же возможностей. Вечная литературная (нет, жизненная!) проблема маленького человека наполняется новым, может быть, даже критическим содержанием. Ответ на вопрос к самому себе «Что я могу?» может быть роковым для многих, если человек ответит: «От меня ничего не зависит».

          Так и переплетаются эти показатели индивидуального развития и регресса с показателями, проявлениями развития (может быть) цивилизации.

          Таким образом, проявления развития и регресса являются свойствами живого, свойствами, фиксирующими его изменчивость, позволяющими пережить вектор, направление этой изменчивости во времени. Время приобретает через эти показатели как бы индивидуальное лицо, становится моим или нашим временем, то есть временем, совпадающим с моими усилиями или расходящимся с ними, с теми моими (или нашими) усилиями, которые направлены на преобразование предметов. Получается, что можно отстать не только от когото или чего-то, но и от самого себя тоже, переживая невозможность воплощения усилий в преобразовании предмета. Подобное испытывает часто взрослый человек, воспитывающий подростка, который не меняется так, как хотел бы этого взрослый. Подобное испытывает ученый, в сотый раз ставя эксперимент и сталкиваясь с неудачей. Подобное испытывает героиня А.Вампилова в пьесе «Прошлым летом в Чулимске», поправляя и поправляя сломанный заборчик у сада...

          Сколько эпитетов есть в языке для описания этого несовпадения усилий человека и времени преобразования предмета:

          – преждевременные усилия,

          – напрасные,

          – бесполезные,

          – неадекватные,

          – бесплодные,

          – безрезультатные,

          – бесцельные,

          – бессмысленные и тому подобные.

          Важно то, что это несовпадение человеком воспринимается и переживается как отнесенное к разным реальностям – к себе и к предмету, который не стал моим, так как его изменение определяется не моим вектором силы.

          Думается, что в этом несовпадении, в возможности такого несовпадения есть особый смысл, позволяющий человеку выделить свои собственные усилия как особый предмет, как особое свое качество, которое можно фиксировать в виде переживания: «Я могу». Это переживание не только позволяет человеку ощутить свою силу как таковую, оно одновременно позволяет выделить и источник этой силы – собственное Я, которое не сводится к свойствам и качествам физического тела человека. Недаром для описания этого явления используют такие понятия, как схема тела, зрительно-мышечная координация, мышечное чувство, образ тела и другие, не менее сложные, а часто и таинственные по содержанию понятия, позволяющие их авторам» размышлять о том, как человек сосредоточивает свои усилия, как он направляет их, соотнося с конкретными обстоятельствами осуществления действий, направленных на преобразование предмета.

          I Анохин П. П., Бернштенн Н. А., Павлов И. П., Сеченов И. П., Зинченко В. П., Леонтьев А. Н. и другие. Думается, что где-то здесь скрыта тайна рождения в индивидуальной истории человека (а может быть, и человечества) переживаний, структурирующих, как бы задающих, создающих границы Я. Не только сопротивление предмета, но и сопротивление от нереализованной силы, бумерангом вернувшееся к ее источнику – телу человека, задает конуры, границы Я, которые наблюдатель воспринимает как смелость, решительность, сосредоточенность, боевитость, а сам человек переживает как уверенность в своих силах. Почему бы нет? Может быть, это еще одна из гипотез, которая имеет право на существование.

          «Я могу» как переживание человека содержит и важнейшее качество живого – его незавершенность в данный момент времени, его устремленность в будущее, в то, что называют еще весьма трудно определимым словом – надежда. «Я могу» это надежда на осуществление усилий, надежда на результативность своего воздействия на предмет, это способ сделать будущее присутствующим в настоящем. Именно это переживание наполняет усилие человека тем содержанием, которое по мере его проявления (так и хочется сказать – наполнения) называют рефлексивностью или способностью человека самому себе отдавать отчет о своих же собственных усилиях. Это способность человека думать о том, что он делает как до осуществления усилий, по ходу их реализации, так и после завершения усилий.

          В психологии и философии говорят о том, что рефлексивность – это специфическое человеческое качество, отличающее его форму жизни от всех других форм.

          Инстинктивность – целесообразность действия – качество, противоположное рефлексивности; инстинктивность как природное качество живого, осуществляющего свою врожденную программу – жить в меняющихся условиях, присуща человеку в полной мере. Человек рождается с такими формами активности, живет с ними, включая природные формы активности в новые, приобретаемые со временем. Избегание боли, болевых ощущений – один из таких инстинктов, может быть, его и можно было бы назвать инстинктом жизни.

          Инстинктивные формы активности обеспечивают человеку существование его тела как организованной системы, функционирующей в соответствии с ее назначением, они как бы задают основу – фундамент – для дальнейшего развития жизненной силы. Ребенок – человек – рождается с относительно небольшим набором инстинктов, гарантирующих возможность реализации жизненной программы его тела. В настоящее время существует множество классификаций инстинктов (СНОСКА: См.: Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека – М., 1990; Гарбузов В.И. Практическая психотерапия.-Л., 1994.) как попыток найти и описать их роль и место в развитии человека, значение в становлении индивидуального поведения – индивидуальной судьбы. Кажется бесспорным, что инстинкты определяют содержание эмоций человека – его впечатлительность, точность и тонкость восприятия, глубину и остроту переживания... Когда человек говорит о своих чувствах, пытается их выделить, старается как-то отнестись к ним, он сталкивается именно с этими сторонами своей жизни. Много странного, непонятного в чувствах, часто они возникают как бы независимо от нашего Я и даже побеждают его. Ребенок впервые сталкивается с силой своих чувств, когда переживает полярные, но одинаково сильные эмоции – радость и страх. Радость окрыляет, возбуждает ребенка, как бы выделяет качества его жизни для него же самого. Страх переживается ребенком как напряжение, с которым трудно справиться, как напряжение, которое возникает в нем и тем самым обозначает его для самого себя Я. Надо справиться с этим напряжением, которое разливается по всему телу или фокусируется в каком-то органе.

          Взрослому часто трудно понять, что вызывает страх ребенка, также трудно бывает предугадать, что вызовет его радость. Перелистываю свои и чужие дневниковые записи:

          – Годовалый малыш боится шуршащей газеты.

          – Трехлетний боится темноты.

          – Годовалый малыш безмерно рад, когда видит мамин халат в цветочек.

          – Трехлетнего радует предстоящая встреча с манной кашей (редкий по достоверности факт из жизни сегодня уже взрослого человека).

          Закономерности чувств есть, они описаны в общей психологии, но, к сожалению, в большинстве случаев они относятся только к жизни взрослых людей. Чувства детей исследованы мало, может быть, только психоанализ(СНОСКА: См., например: Психоанализ детского возраста. – М., 1927) в лице его лучших представителей пытался расшифровать тайну детских страхов и радостей, понимал (или пытался понять) их значение во всей последующей жизни уже взрослого человека.

          Чувства в жизни человека говорят ему о восприимчивости его к изменениям – в нем самом и в окружающем мире.

          Притупившиеся чувства – признак психической смерти, угасающие чувства – момент регресса, обновляющиеся чувствa – показатель проявления жизненной силы... Чувства определяют для человека интенсивность осуществления жизни, можно сказать, степень ее напряженности, они ориентируют человека на выраженность жизни в нем самом. Вялость, безразличие, бесчувственность – не только симптомы болезни тела, они и симптомы угасания или недоразвития (регресса) самой психической реальности.

          Если подобное проявление чувств встречается у детей – это или признак глубокого шока или признак дефицита источников развития чувств. А таким источником для ребенка является человек, несущий в его жизнь радость, не будем уже говорить здесь еще раз высокое слово – любовь.

          Обычно человек (ребенок) не чувствует своих чувств, он погружен в них, он их проявляет и переживает как свое естественное качество. Сказать о себе «Я чувствую» очень непростая задача, сказать о чувствах другого человека (особенно взрослого) еще сложнее, известно ведь, что взрослые могут скрывать свои чувства, подавлять их и даже выдумывать.

          Как это у них получается и почему это возможно, обсудим в последующих главах.

          Значит, у человека чувства не только часть его природной, телесной жизни, у него есть еще и особая связь, связь его Я с его же собственными чувствами.

          Я разрешает или запрещает проявление чувств, Я борется с чувствами или создает их. Такое непростое Я, которое и обнаружить-то нелегко.

          – Я знаю, где Я, – поделился открытием двухлетний ребенок.

          –Где?

          – В глазах у мамы.

          Вот бы и взрослым такую ясность!

          Если переживание «Я могу» позволяет человеку выделить границу психической реальности, обозначить ее через вектор приложения силы, то переживание «Я чувствую» позволяет выделить существование психической реальности через изменение напряжения, возникающего в теле человека. Тело человека в этом переживании обретает свойства системы координат, ориентирующих психическую реальность во внешнем (а потом и во внутреннем) пространстве. Чувства дают возможность сохраниться Я человека, пока они есть, пусть даже только еле теплятся, они будут основой для рождения, возрождения, сохранения, если хотите, то для убежища Я. Ими не исчерпывается Я человека. Так, у людей, имеющих сходные чувства (например, у болельщиков), Я может быть весьма различно. Множество других фактов говорят именно об этом. Остановимся еще на нескольких взятых из жизни:

          1. Раздраженная толпа перед зданием суда, где идет заседание. Она объединена чувством ненависти к насильнику и убийце. Я каждого человека в толпе неравно Я даже его ближайших соседей.

          2. Спортсмены охвачены предстартовой лихорадкой, но не будем еще раз говорить о различии их Я.

          3. В едином порыве вскочил зрительный зал, охваченный воодушевлением при появлении кумира на сцене.

          4. Сосредоточены лица тех, кто слушает великое правительственное сообщение.

          5. Все брезгливо морщатся, когда чувствуют этот запах.

          6. Никого не оставит равнодушным эта красота.

          Угасающие чувства, отмирающие чувства – о них написаны тысячи страниц, изданных миллионными тиражами. Все равно загадка возникновения и исчезновения чувств остается, загадка впечатлительности и ранимости, угрюмой толстокожести и монументальности, так отличающих нас друг от друга. Надо сказать, что я очень рада этому. Так устроен мир, не все его тайны дано нам знать. Может быть, и хорошо, что я никогда не пойму, почему из десятка ребятишек, видевших, как цветет подорожник, только один, маленький, двухлетний, нагнулся к цветку и, задохнувшись от радости, сказал: «Вот и ты расцвел!» Было это на нашей планете, в середине месяца июля, светило нам всем одно солнце.

          Жизнь поворачивается к каждому из нас еще одним удивительным свойством – она закономерна, логична, воспроизводима с точностью весьма определенной. Это свойство жизни она вечна. Могут меняться ее формы, но суть, закономерности, определяющие сам факт ее существования, останутся.

          Какие это закономерности? Наверное, главная из них уже обозначена: в жизни есть смерть, в ее настоящем присутствует будущее, у нее есть предел изменчивости, предел превращения живых форм, за которым уже появляются другие мертвые – формы... Человек сталкивается с этими закономерностями благодаря своему особому качеству – качеству мышления, способности мыслить. Хотелось бы оптимистично написать, что она дана всем людям, но не хотелось бы быть неточной. Пусть будет так: это качество (как и многие другие) существует у человека как возможность, которой он может распорядиться по-разному, условия его жизни (современной особенно) к этому весьма располагают. Как? Поговорим и об этом. О том, что такое мышление как свойство психической реальности, как качество жизни человека, написано безбрежное море литературы. Я буду ориентироваться на нашего современника, который не нуждается ни в каких превосходных эпитетах (все он слышал при жизни), – Мераба Константиновича Мамардашвили (СНОСКА: См., например: Мамардашвили М.К. Беседы о мышлении // Мысль изреченная/Под ред. В. А. Кругликова – М., 1991 (все цитаты из этого текста).

          «Я думаю», «Я мыслю» – только человек может сказать это о себе, о том, что с ним происходит нечто особое, устанавливается особая связь между ним и предметами. Предметы приобретают на какое-то мгновение свойство прозрачности – они становятся понимаемы, приобретают форму, позволяющую выделять их присутствие, – для себя присутствие – и одновременно человек переживает свое отношение к ним.

          Мамардашвили говорил о том, что пока «человек производит акт сравнения внешних предметов, не имеющих к нему отношения, и не вовлекает себя самого в акт сравнения – он не мыслит». Соответственно мыслить он (человек) начинает тогда, когда... Как трудно продолжить эту фразу! Мыслить человек начинает не тогда, когда говорит об этом, а в тот момент, когда с недоказуемой ясностью видит знание (это рождается мысль, или истина). Увиденное знание – это уже случившееся, это необратимо, этого никто у человека не может отнять, это действительно было. «И может быть, именно с такой необратимой исполненностью и связана радость». Светлая радость мысли, которая существует для мыслящего, она его. Она создает особое переживание ясности, которое может длиться только мгновения. Это то мгновение, которое М. К. Мамардашвили называл сладко тоскливой ясностью, которая в юности приходит и уходит как молния, в одно мгновение, но чтобы удержать его и превратить в устойчивый источник светлой радости мысли, нужен особый труд, на который решается далеко не каждый человек.

          «Иногда страшно то, что там выступает в обнаженном виде», – так Мамардашвили говорил об открывшейся человеку мысли, истине. «Мысль рождается из удивления вещам как таковым, и это называется мыслью. Мысль нельзя подумать, она рождается из душевного потрясения». Организовать это потрясение невозможно, думаю, так же невозможно, как заставить человека полюбить.

          Мысль переживается как полнота бытия, как включенность человека в это бытие не случайным, а естественным, соответствующим бытию. Бывает это редко, как редко бывает душевное потрясение, открывающее истину. Для этого должно совпасть во времени и пространстве очень много различных факторов, чтобы человек мог пережить состояние мышления, то есть, как говорил М.К.Мамардашвили, «твое сознание твоего сознания». Это действительно очень трудно, даже страшно, так как истина, выступающая в чистом виде как мысль, не принадлежит нашему Я, она больше и сильнее его. Вот почему человек испытывает это чувство сладкотоскливой ясности, он может пережить момент, что его Я не может справиться с мыслью, так как они оба – Я и мысль (хотя бы на мгновение) в честном мышлении проявляют свою сущность. Я выступает для самого человека без одежд защитных механизмов, дающих компенсацию и алиби отсутствию ясности мысли, мелькавшей в другие моменты жизни.

          Особенность человеческой жизни в том, что мысль в любой момент времени уже дана, задана языком. «По той простой причине, что в любой данный момент в языке есть все слова». Слова – подобие мысли, ее двойники, но не она сама. Мераб Константинович называет их симулякрами, что полатински означает привидение, или двойник, мертвая имитация вещи.

          Говорить слова – не значит мыслить. Попробуйте сказать:

          «Я знаю, что динозавров нет» или любое другое словесное утверждение. Есть ли в нем отражение вашего, именно вашего мысленного разрешения? Ответить на этот вопрос и подобные ему невозможно, так как «всегда есть вербальный мир, который сам порождает псевдовопросы, псевдопроблемы, псевдомысли и отличить их от истинной мысли невозможно. Невозможно настолько, что любая, сформулированная или вот-вот готовая быть сформулированной, мысль встречается с невозможностью воплощения в слове.

          Описать словами мысль, переживаемую как мучение, уникальное напряжение уникального человека, которому ясно открылась вещь во всей ее глубине, становится невозможно. Слишком обычны, будничны слова, истина в них становится похожа на ложь. Ведь в любой данный момент есть все слова, а из слов составлены симулякры, которые вполне похожи на ваше видение. И вот душа начинает кричать».

          Кричит она от невыразимости, вынужденная существовать в последовательности событий нелепых, случайных, иногда абсурдных, ритуальных... Другие не находят места в этой последовательности, но она получает знание, важное и единственное: «Я могу испытывать живое состояние, а в это время место уже занято... я знаю, что это не я, что место занято и мне некуда деться с моей мыслью».

          Некуда деться в реальности, которая наполнена симулякрами – двойниками мысли. «Оказывается, в области мысли мы тоже испытываем трагическую боль отсутствия себя, впадаем в ситуацию, характерную и для других областей жизни, когда конкретный, налаженный механизм мира заранее вытесняет собою и своей глыбой давит несомненное для меня живое состояние. Я несомненно для меня с очевидностью в нем, а ему нет места в реальности». Сколько раз мы слышали эти слова, читали их: душа умерла, замерла, затаилась, закоченела, остыла, онемела... За всеми этими словами страдание человека от непонимания других, его живого состояния, ощущаемого им как несомненно живого.

          Мераб Константинович говорил о том, что мысль не властна над реальностью, она непроизвольна, она явление, которое мы не можем иметь по своему желанию. Мы можем иметь мысль лишь как событие, к которому привели многие нити движения живого.

          Живое не умещается внутри норм, правил, последовательности событий. Мы все хорошо разделяем состояние жизни и состояние существования, мы делаем это из ситуаций нашего сознания.

          Это проявление того, что все человеческие состояния, мысль тем более, несамодостаточны. Если мысль присутствует, если она родилась, то в ней есть нечто другое, являющееся ее основанием. Это другое – бытие. Оно неизвестно человеку и отличается от житейских фактов именно этой неизвестностью. Оно – бытие – дано нам в чувстве отрешенной тоски, связанной с ощущением собственной чуждости в мире. «Вместе с чувством несомненного существования мы испытываем свою неуместность в мире».

          Сущность тоски состоит в том, что «для осуществления себя нет готового налаженного механизма, который срабатывал бы без моего участия, без того, чтобы я сам прошел бы какой-нибудь путь». Проблемы мысли возникают именно здесь, когда человек переживает несоответствие себя реальности и причастности (возможности быть причастным) к собственному осуществлению, к возможности сбыться. Для этого надо потрудиться – необходимо пройти путь, быть способным на риск, что-то мочь делать, а не просто хотеть делать, быть взрослым, способным производить Я из самого себя.

          «Человеку ценно только то, что он из себя и на себя, оплачивая собой, может иметь или производить». Для этого нет естественного механизма и давно известно что человеческое в человеке есть нечто, не имеющее механизмов естественного рождения. Удивительно то, что никого нельзя вынудить быть человеком, заставлять им быть.

          Сама необходимость мыслить существует потому, что человек в человеке не рождается естественным путем. «Первым актом мысли является рождение мысли, не о чем-то, а просто рождение мысли. Первый акт мысли – это фактически выделение чего-то, о чем вообще можно мыслить, и осмысление мыслить, так сказать, области мысли».

          Вот и говорит М.К.Мамардашвили о том, что мысль определить нельзя, если повезет самому на ее рождение, то ее можно будет показать, где и как она свершается, где и как она случается.

          Мы говорим: «Я думаю»... Хотелось бы, чтобы написанное на этих страницах добавило к этому утверждению одно маленькое слово «Я ли думаю...». Может быть, это будет один из способов научиться распознавать феномены своего сознания и получить возможность спросить его, свое сознание, что именно за ним стоит.

          Думаю, что приведенные рассуждения еще раз позволили прикоснуться к жизни, где феномен мышления – одно из проявлений ее самой, а может быть, и есть она сама – искренняя и честная, которая и есть наше подлинное бытие. Поэт сказал об этом так:

          Познание смерти

          А мы за славой гонимся упрямо, мы упиваемся своей игрой... Но вырвавшееся из нашей драмы твое существование порой

          Нас будто тянет за собой из плена, чтоб вдохновить нас подлинностью яви. И в те минуты мы самозабвенно играем жизнь, не думая о славе!

          Р. М. Рильке

          Слова об игре в жизнь, о жизни как игре, о том, что жизнь можно играть, говорились не только поэтами. Практически любой, нормально развивающийся человек переживал моменты неестественности своего поведения, когда чувствовал себя стесненно, неудобно. Проявляется это в бытовых речевых характеристиках другого человека: заговорил неестественно громко, прикинулся наивным простаком, замял тему, завилял, глаза нагло поставил и тому подобное. Это одна из важнейших качественных характеристик жизни в которой человек сталкивается с существованием своей спонтанности и необходимости самому же относиться к ней. Другими словами, свою естественную активность – живую, натуральную, надо самому же организовывать, с ней надо что-то делать. Осуществление активности по принципу «Я хочу» и «Пусть будет так, как я хочу» не получается; множество препятствий встречает «Я хочу» со всех сторон, вот и теряет оно свою естественность.

          Примеры таких встреч? Пожалуйста, несколько фактов из жизни людей разного возраста:

          – Хотел (1,5 года) съесть землю, но остановили, не дали даже испробовать.

          –Хотел сам залезть на горку (3 года), конечно, не дали.

          – Хотел попробовать из взрослой посуды – рюмки (4 года), опять не разрешили.

          – Хотел жениться в 16 лет. Какой поднялся скандал.

          – Не хотел учиться в школе (10 лет), все равно заставили.

          – Всю жизнь хотела серьезно заниматься живописью, так и не успела (78 лет).

          – Все время хотела поговорить с ним о самом главном (56 лет), так и не собралась. И тому подобное.

          Ограничений спонтанной активности человека очень много, они давно описаны в психологической и философской литературе как система социальных норм, система долженствования, система правил поведения, этикета, установок, обычаев, ритуалов, мифов.

          В свое время Зигмунд Фрейд говорил о страдающем Я, которое испытывает на себе тяжесть ограничений со стороны Сверх-Я – уже перечисленных социальных образований. История XX века, которую можно пытаться анализировать сегодня, уже после З.Фрейда, дает много материала для рассуждений о том, что содержание ограничений спонтанной активности Я существенно изменилось. Достаточно вспомнить о сексуальной революции, которой не было во времена З.Фрейда, о влиянии средств массовой информации, об атомной бомбе – «подарке» второй мировой войны – и ее ужасах, об экологических проблемах... Эти глобальные, планетарные факторы отсутствовали во времена рождения классического психоанализа, и страдания сегодняшнего Я человека связаны с ограничениями другого качества. Думаю, что одним словом эти ограничения можно назвать информационными, а страдания Я, соответственно, будут связаны с отсутствием или переизбытком информации, которая в равной степени порождает невозможность построения активности. Какая информация нужна современному человеку, чтобы его «Я хочу» естественно приводило к появлению продуктивной активности радующей его самого и других? Если бы я знала ясный, внятный и простой ответ на этот вопрос, я не писала бы этого текста. По сути дела, я ведь задалась ответить на вопрос о том, что надо человеку хотеть (захотеть), чтобы стать счастливым, жить такой жизнью. Вряд ли вообще есть ответ на этот вопрос, хотя, думаю, обсуждать его нужно, чтобы понять жизнь человека.

          Есть удивительная книга «О счастье и совершенстве человека». Удивительная своей судьбой и судьбой ее автора, спасенная во время второй мировой войны с риском для жизни ее создателя, буквально восставшая из пепла его сгоревшего дома, книга содержит в себе труд десятилетий Владислава Татаркевича – польского философа и писателя.

          Книга содержит энциклопедические данные о счастье, которые ее автор пытается анализировать и описывать. Так, он говорит о том, что имеется по крайней мере четыре основных значения счастья: «Счастливым, во-первых, является тот, кому сопутствует счастливая судьба, во-вторых, тот, кто познал самые сильные радости, в-третьих, тот, кто обладал наивысшими благами или, во всяком случае, положительным балансом жизни, и, в-четвертых, тот, кто доволен жизнью.

          Эта четырехзначность является источником путаницы, ибо четыре понятия, обозначенные одним словом, имеют тенденцию к взаимопроникновению в сознании и образованию одного понятия неопределенного содержания (курсив мой. – А. Г.), не соответствующего в точности ни одному из четырех значений.

          Если бы даже философы приняли только одно из них и исключили остальные, то обычный человек продолжал бы называть одним словом все эти четыре разных понятия» (СНОСКА: Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека.-М., 1981.-С.37. 216).

          Неопределенность содержания этого понятия позволяет каждому человеку делать свой выбор – строить свою формулу счастья и следовать ей. Можно (хотя это всегда трагично для судьбы человека) вообще отказаться от поиска своей формулы, считая ее несуществующей, а счастье – нереальным. Многовековой опыт человечества показывает, что при всем многообразии Я люди переживают его полноту, его присутствие в зависимости от очень небольшого числа жизненных факторов – или иначе – источников счастья. «Я хочу» в этих переживаниях не только конкретизируется в цели, содержание перспективы, но и выступает для человека как особая реальность, где разворачивается его диалог с самим собой. Когда человек говорит себе «Я хочу», он выделяет свое Я, как бы проводит различие между Я и не-Я, создает возможность для самоанализа, актуализируя свое второе Я, то есть внутренний диалог.

          Вернемся к жизненным факторам, которые называют источниками счастья, источниками полноты жизни и ее удовлетворенности. Я опять использую текст В. Татаркевича, где есть глава «Источники счастья», и буквально в первых строках они перечислены так: внешние блага, добрые чувства, любимая работа, бескорыстные интересы. Трудно не согласиться.

          Не будем пока подробно останавливаться на каждом из этих факторов, а обратимся к результатам анкеты, которую разработал в начале XX века Уотсон и применил для исследования возможностей и источников счастья. Результаты этого исследования мне кажутся удивительно интересными, и я приведу их так, как они представлены в цитируемой книге.

          Что не приводит к счастью (и несчастью)

          1. Счастье не зависит от уровня образования и культуры (от интеллигентности).

          2. Не зависит от прогресса в науках и от академических знаний.

          3. Не зависит от уровня образования родителей.

          4. Не зависит от материального благосостояния.

          5. Несогласие между родителями менее отрицательно влияет на счастье детей, если родители разошлись, чем если они живут вместе.

          6. Занятия спортом не оказывают влияния на счастье и несчастье.

          7. Увлечения (хобби) имеют меньшее значение для удовлетворенности жизнью, чем обычно предполагают.

          8. Способности к танцам, музыке, живописи, литературе, спорту не связаны со счастьем.

          9. Умение приспособиться к жизни само по себе не приводит к счастью.

          10. Новый тип сексуального воспитания не увеличивает шансы на счастье.

          11. Производительный труд не является необходимым для счастья.

          12. Трудные условия жизни не обязательно приводят к несчастью.

          Что приводит к счастью (несчастью)

          13. Неудача в любви является одной из главных причин несчастья.

          14. Боязливость, впечатлительность, несмелость являются важными причинами несчастья.

          15. Музыка и поэзия – прибежище для несчастливых.

          16. Любовь к труду и его хорошие результаты значительно способствуют счастью.

          17. Любовь к природе также способствует этому.

          18. Здоровье в молодости – основа счастья.

          19. Симпатия людей является причиной счастья.

          20. Хорошие отношения с людьми – важный фактор счастья.

          21. Среди всех факторов, лежащих вне сферы профессии, успехи на сцене наиболее способствуют счастью.

          22. Благословенны те, кто имеет призвание ко многим сферам деятельности.

          23. Для счастья большинства людей важны постоянные элементы их жизни (друзья, работа, природа), а не временные стимуляторы (алкоголь, клубы, церковь, танцы, карты, искусство).

          24. Большинство людей жаждет приключений, а не покоя.

          25. Счастье чаще наступает при серьезном, разумном, ответственном, трудолюбивом образе жизни, чем при импульсивном, легком, пестром.

          26. Молодость не является золотым периодом в жизни, но и старость тоже.

          Как зависит счастье от пола, гражданского состояния, возраста?

          27. Участники анкеты были в целом удовлетворены своей жизнью.

          28. Мужчины считают себя более счастливыми, чем женщины.

          29. Женатые счастливее неженатых.

          30. Те, кто на пороге шестидесятилетия помышляет о начале новой жизни, сами или вместе с кем-то другим, по преимуществу несчастливые люди.

          Думаю, что по ходу обсуждения проблем возрастной психологии мы еще вернемся к этим результатам не раз. На мой взгляд, очень важным является тот факт, что для переживания счастья необходимо иметь целостное отношение к жизни – практическую философию жизни, если хотите, то концепцию жизни, выраженную в обобщенном виде, требующую усилий человека для конкретизации. Подтверждение этому вижу в том, что конечные, дискретные, ограниченные пространством и временем факторы удовольствий не приносят счастья. Так, хобби, спорт, общительность, возбуждающие средства, развлечения не имеют большого значения для счастья, они лишь в незначительной степени способствуют общему удовлетворению жизнью (тезисы 6,7,8,23,25).

          На мой взгляд, это очень важный момент, позволяющий говорить о том, что целостное отношение к жизни как особому явлению становится для человека источником его счастья как в биологическом, так и в психологическом смысле – человек счастлив потому, что живет, и потому, что чувствует, что живет.

          Биологический смысл этого переживания связан с чувством силы, энергии как естественного свойства человека. Многие философы называли его по-разному – автоматическим, машинальным, естественным и тому подобным. Это переживание связано с существованием у человека внутренней картины здоровья как естественной характеристики организации его психологического пространства. Именно она позволяет (за счет энергетической наполненности) удерживать и сохранять сознание и самосознание, выделять сам факт существования психологического пространства (пространства Я), а также составлять основу для энергетического воздействия на другие элементы психологического пространства, например, на ту же внутреннюю картину болезни, если человек заболевает. Внутренняя картина здоровья, ее энергетическая наполненность может препятствовать развитию внутренней картины болезни за счет диалогичности сознания, за счет того, что эти два элемента сознания – внутренняя картина здоровья и внутренняя картина болезни относительно независимы друг от друга, как относительно независимы, например, волевые качества человека и качества его чувств.

          Относительная независимость отдельных элементов сознания человека и их влияние на содержание переживаний счастья ведет к тому, что выраженность только одного (или нескольких) элемента сознания не обеспечивает полноты переживания жизни. Так, при всей очевидности утверждения: счастье – это здоровье, оно не является аксиоматическим. Здоровье (а значит, наличие внутренней картины здоровья) не является обязательным атрибутом счастья.

          Можно сказать иначе – переживание одного вида не является существенным для выделения человеком собственного Я. Вот поэтому в философской и психологической литературе обсуждается вопрос о количестве источников, из которых может складываться счастье человека. В это количество могут входить качественно разнообразные и даже несопоставимые источники, как, например, вещи реальные и нереальные (воспоминания, мечты, грезы, фантазии). Похоже, что у этих разно образных (до бесконечности) вещей есть общие свойства их ценность для человека (это должны быть его вещи – они присутствуют в его психологическом пространстве) и их целостное восприятие (то, что еще называют доверием).

          Доверие рождает уверенность и покой, а ценность позволяет переживать наличие собственного Я как действительно существующего. Я человека естественно подвержено изменениям, связанным с осуществлением биологической и психологической жизни, поэтому меняются его переживания и факторы, обеспечивающие целостное, полное восприятие жизни.

          Думаю, что именно эту изменчивость значимости разных источников счастья обсуждают философы, когда говорят о том, что устойчивых источников счастья нет. Нет устойчивых факторов, обеспечивающих человеку восприятие жизни полно, целостно и ценностно. С этим трудно не согласиться, если исходить из того, что все перечисленные выше источники счастья могут не оправдать нужд человека в том случае, если он их лишится, если осознает их непостоянство (возможность утраты мешает их полезности), если человек не умеет ими пользоваться, тогда они не оправдывают ожидания.

          В поисках постоянных источников счастья человечество давно пришло к идее о том, что раз ни физические, ни духовные блага не являются непреходящими, то источником счастья могут быть только сверхприродные блага.

          Для моего рассуждения о жизни и смерти важно, что в поисках источника переживания полноты жизни его можно найти, то есть человеку можно выделить факторы, влияющие на его собственное состояние и тем самым пережить в себе присутствие своего Я. С другой стороны, этот поиск (рефлексивный диалог с собой) приводит к усложнению смысловой картины мира – выделяются, пробуются различные источники счастья, различные факторы, обеспечивающие целостное восприятие жизни. Это делает возможным существование глобальной задачи человека – задачи построения осмысленной картины мира, ценной для него самого. Таким образом, человек выделяет не только внешние ему факторы, влияющие на его переживания, но и внутренние условия – содержание его собственного Я, которое идентифицируется в Я-концепцию и не сводится к картине мира.

          Возникает удивительная реальность, которую весьма и весьма условно можно изобразить следующим образом в виде схемы. Назовем ее схемой проявления переживания полноты жизни в индивидуальной истории человека. Она нужна для того, чтобы попробовать еще раз аналитически прикоснуться к теме жизни и смерти.

          Проявление переживания полноты жизни в индивидуальной истории человека

          1 состояние Действие

          2 состояние Предпонятие

          3 состояние Понятие

          4 состояние Переживание понятия

          Диффузное состояние переживания взаимосвязи

          Дифференцированное состояние переживания взаимосвязи

          Диффузное состояние переживания своего воздействия

          Дифференцированное состояние переживания своего воздействия

          Я думаю, что выделенные этапы не имеют четкой возрастной границы (как и любое психическое качество человека) Можно говорить только о тенденции. Ее-то и попробую описать.

          На первом этапе индивидуальной истории переживание полноты жизни для человека (для ребенка) связано с диффузным, недифференцированным отношением к существующей взаимозависимости между его (Я-не-Я) присутствием и ситуацией его развития, где функционируют качества мира и идеи жизни, которые для ребенка воплощаются в его собственные состояния, вызванные действиями взрослых. Для сознания ребенка не дифференцируются качества его Я и его не-Я, так же как не дифференцируются качества идей и свойства вещей. Необходимость достигнуть полноты удовлетворения жизнью на длительное время задается ребенку ухаживающими за ним взрослыми.

          По мере развития мышления и чувств, через переживание их несоответствия как несоответствия себя самого самому же себе, ребенок получает психологические материалы (через эмоциональные состояния), которые позволяют ему дифференцировать существование во внешней реальности живого и неживого (в том числе идей жизни и свойств мира). В себе самом обнаруживается собственное Я и его несоответствие не-Я, то есть другому Я, принадлежащему кому-то персонально или людям вообще.

          Думаю, что это связано с формированием предпонятийного мышления, способствующего фиксации разных качеств как внешней реальности, так и реальности психической. Этот период связан с появлением у ребенка дифференцированных состояний переживания взаимозависимости между свойствами мира и качествами не-Я, идей жизни и качествами не-Я, возможное несоответствие, отсутствие взаимозависимости между качествами его Я и свойствами мира, между качествами его Я и идеями жизни, которые несут другие люди. Так создаются предпосылки для дифференцированного отношения к свойствам мира и к качествам идей жизни.

          По-моему, это отлично проявляется в ситуациях, когда взрослые в глазах ребенка теряют доверие, например, говорят одно, а делают другое.

          Проблема честности становится для ребенка, переживающего этот период, одной из важнейших: «А ты правда...», «А ты по-всамделишному?», «А это по-настоящему, а не поигрушечному?..» В этих вопросах детей не только переживается глобальная проблема доверия как целостное восприятие жизни, но и ищутся основы для ее сохранения. Кому доверять? r этой форме осуществляется дифференциация своих переживаний взаимосвязи с другими, находятся основы для построения в Я-концепции уверенности в себе, то есть оснований доверия. Наверное, это то, что философы называют основным источником счастья, а психологи анализируют как базисные (главные, определяющие) качества личности.

          Похоже, что именно в этот период у человека складываются те общие ориентации, которые необходимы для переживания возможности полноты жизни через существование различных оснований (источников счастья) для этого переживания. Доверие к людям как эмоциональное состояние делает это возможным, а развивающееся мышление – потенциально осуществимым.

          Главное, что характеризует этот момент развития, состоит в том, что ребенок переживает глобальность и многообразие как своей психической реальности, так и реальности других людей.

          Следующий шаг в развитии переживаний полноты жизни связан с появлением диалогичности сознания, которая конституирует сам факт его существования как индивидуальной характеристики человека. Это качественно новое образование, которое опосредует отношение к другим людям (не-Я), к реальностям идей (концепции жизни) и к реальности мира в целом (к его пространственно-временным и качественным характеристикам).

          Интересующее меня содержание переживаний можно связать с целостностью Я-концепции человека, где естественно определяется место его второму Я как порождению когнитивной сферы. Это осложняет переживание полноты своей жизни, так как вводит в него новую переменную – степень своих усилий по воздействию на разные реальности, в том числе и на реальность собственного второго Я. Понятийное мышление открывает в этот период перед человеком возможности движения в относительно независимых сферах – сфере идей и сфере реальных, практических преобразований.

          Говоря иначе, жизнь начинает не только осуществляться, но и выдумываться, придумываться за счет выделения различных оснований для построения ее целостного образа модели, если хотите. Не потому ли подростки так часто меняют свои интересы? Значит, на этом этапе переживание полноты жизни связано с дифференциацией отношений человека как к психической реальности, так и к другим видам реальностей, что создает предпосылки для выбора большего числа оснований для появления этого переживания. Четвертый (из обозначенных на схеме) шаг в проявлении переживания полноты жизни связан с тем, что возникают качественно новые основания для этого переживания. На схеме они обозначены как принадлежащие Я понятия «жизнь» и понятие «мир», они выделяются в Я-концепции человека в виде практической философии (понятие «жизнь») и того содержания психологического пространства, которое позволяет человеку удерживать границы своего Я («мой мир»).

          Это создает основы для переживания собственной нетождественности другим концепциям жизни и качествам мира, позволяет найти основания для воздействия на разные проявления жизни в самом себе. Это появление тех качеств сознания человека, которые обычно характеризуются как его автономность и независимость от других людей.

          Другими словами, человек переживает наличие в самом себе условий, для переживания полноты жизни и возможность воздействовать на них.

          Похоже, что отсюда появилась известная всем идея, что «человек – кузнец своего счастья». Но наряду с этим, весьма содержательным, переживанием своих сил этот период развития содержит в себе и все основания для человеческой трагедии – желаемости и недостижимости полноты жизни. Она, по-моему, содержится в возможности дифференцированного подхода к различным проявлениям жизни, в возможности ощущать, переживать жизнь в целом, а также в отдельных (далеко не всегда взаимосвязанных и взаимообусловленных) ее проявлениях.

          Как утверждал два века назад Честерфильд, кто отдается всем радостям жизни, тот не ощущает ни одной, а это ли не трагедия.

          Полноту жизни можно переживать бесконечно – из числа возможных, выбирая новые основания для этого переживания, тем самым увеличивая количество источников собственного счастья, а можно строить это переживание на другой основе, углубляя ее смысл для себя.

          Какой из них человек выберет, какой может выбрать, а какой должен выбрать? Вряд ли кто-то честно и искренне может ответить на этот вопрос, хотя во все времена люди просили рецепты счастья, проходили и проходят специальное обучение, чтобы приобрести, например, уверенность в себе, отождествляя ее со счастьем как с главным содержанием своего «Я хочу...».

          Как бы хотелось перечислить их все – факторы счастья, обеспечивающие человеку полное и длительное удовлетворене жизнью в целом, но не буду этого делать, так как впереди еще У нас разговор о прогрессе человечества и о развитии человека, тогда к ним и вернемся.

          Как говорил Аристотель, достаточно «...если объяснение дано настолько, насколько то позволяет самый предмет, потому что не во всех размышлениях следует искать точности». Последую этому мудрому суждению и вернусь к обсуждению вопроса о жизни и смерти. Последняя притаилась в переживании полноты жизни в виде дифференцировки свойств и качеств различных реальностей, именно этот процесс приводит к расщеплению любого живого явления на его составляющие и в конечном итоге может привести к его исчезновению, особенно в том случае, если утеряна из вида, не сохранена целостность явления, как говорят, за деревьями не замечен лес.

          Проблема смерти, особенно психологической смерти, в переживаниях человека основывается на возможной его зависимости от конкретных свойств предмета (например, мне для счастья нужна только ты, или нужен только он). Это переживание, обращенное к другому человеку, превращает человека в предмет, устанавливает тождество между психической реальностью и свойствами этого предмета.

          Возникают качественные (не соответствующие свойствам человека) ограничения его активности и активности объекта его счастья. Мне очень не хотелось бы употреблять этот пример для описания смерти в проявлениях жизни, но один из величайших парадоксов в человеческом бытии связан с тем, что все завершенное и однозначное не соответствует свойствам человека, его экзистенции, его сущности.

          С этим своим качеством человек встречается сам тогда, когда начинает владеть желанным предметом, – все оказывается далеко не так, как это представлялось, ожидалось, мечталось до момента обладания. Недаром, наверное, именно в неопределенности размышления о том, что входит в понятие счастья, содержится его возможность. Может быть...

          Речь ведь идет об организации жизни человека как особой формы активности, где моменты стабильности, постоянства воспринимаются и как отсутствие изменений, то есть смерть, пусть мы даже еще не думаем о ней, но она уже отразится в чувствах – в их напряженности и яркости, которые изменяют свою интенсивность.

          Для меня важно, что проблема ограничения и самоограничения активности, проблема «можно – нельзя», «хочу – надо» в жизни человека связана с определением им своего места по С. Абрамова отношению к той картине мира, которую он строит. Переживание этого места основано на чувстве свободы и ответственности за то, что происходит с ним в активности, которую мы называем жизнью вообще и своей частной жизнью тоже, с ощущением жизни как блага, а не бремени.

          Когда человек говорит «Я хочу» или переживает напряжение, связанное с организацией своей жизни, он решает задачу не только осуществления конкретной цели, но и задачу построения смысла (для – себя – цели) достижения этой цели: такую особенность человека называют аксиологическим вектором его активности, осознается он, как правило, в формуле «Я хочу, потому что...».

          Из практики клинической работы известно, что этот параметр активности человека может быть исчерпан, могут кончиться силы для построения аксиологической системы – системы смысла, тогда может наступить депрессия, появятся (и могут осуществиться) суицидальные мысли – «Я ничего не хочу», «Не хочу жить», это тупик, из которого далеко не каждый человек сам может найти выход. Ему нужна помощь других людей, да и себя другого, того второго Я, которое позволяет вести и удерживать внутренний диалог, находить все новые варианты в смысловых оттенках жизни.

          «Действующему Я, – пишет В.П.Зинченко, – некогда посмотреть на себя со стороны или заглянуть внутрь самого себя. Даже если дело не во времени, то, может быть, и не во что посмотреться. И не хочется конструировать соответствующее зеркало. Это трудно и не всегда приятно. Известно и обратное, когда взгляд в себя и на себя настолько приятен, что трудно оторвать себя от себя для дела. Тогда-то и Я становится ненужным» (СНОСКА: Зинченко В П. Проблемы психологии развития//Вопросы психологии – 1991 –?4.-С. 144)

          Диалогичное второе Я – это наша рефлексивность, которая в переживаниях «Я хочу» может существенно повлиять на вектор смысла. Она как бы задает его границы в реальном времени, делая его – смысл – не только существующим вообще как идеальная модель, как возможность, но и наполняя его конкретным, бытийным, живым содержанием. Рефлексивность в диалоге человека с самим собой способствует сохранению источника энергии в Я для создания новых смыслов. Отсутствие рефлексивности, пусть даже на время (например, в невротическом состоянии), приводит к переживаниям потери этого источника энергии. Так, человек в состоянии невроза не может определить для себя сферу желаний. «Я не знаю, чего мне хотеть. Я боюсь чего-то хотеть. Я этого добьюсь, ну, вот машину купил новую, а потом что? Я думал, что сяду в машину и будет счастье, а сел – и ничего не произошло. Скажите, зачем мне еще жить, что мне еще хотеть?» (выдержка из протокола заказа на психологическую помощь). В этом случае нарушение диалогичности Я и второго Я, то есть нарушение рефлексивности, привело к появлению знаменитого невротического круга желаний – один из симптомов невроза навязчивых состояний, с которым сам человек справиться не может.

          В менее острых случаях, в бытовой практике, нарушение рефлексивности или ее недоразвитие проявляется, например, в эгоцентризме, упрямстве, эгоизме, когда о человеке говорят, что он живет только своими интересами, то есть воспроизводит одни и те же смыслы, не изменяя их содержания. Думаю, что образ такого человека, для которого рефлексивность и диалогичность существования Я и второго Я являются почти невозможными, описан Тэффи в ее рассказе «Дураки». «При встрече с настоящим дураком человека охватывает какое-то мистическое отчаяние. Потому что дурак – это зародыш конца мира. Человечество ищет, ставит вопросы, идет вперед, и это во всем: и в науке, и в искусстве, и в жизни, а дурак и вопроса-то никакого не видит.

          – Что такое? Какие там вопросы?.. И часто надолго остается нерушимым круг, сомкнутый дураком в философии, или в математике, или в политике, или в искусстве. Пока не почувствует что-нибудь:

          – О, как жутко! О, как кругла стала жизнь!

          И порвет круг» (СНОСКА: Тэффи Дураки//Ностальгия-Л , 1989. 227).

          Слово «круг» появилось у Тэффи недаром, вся аксиология человека живого пронизана постоянным формообразованием созданием жизни, в ней нет места воспроизведению.

          В живой жизни каждое мгновение – новое. Хотелось бы думать, что с этой, аксиологической, точки зрения «Я хочу» человека, выраженное в «Я хочу жить», содержит в себе муки и счастье приближения к бесконечности смыслов жизни, к неисчерпаемости смысла.

          Формируя свои желания в цели, во внутреннем диалоге или во внешней речи, человек переживает свою потенциальную автономность от других людей – пробует на вкус свою свободу. Говоря «Я хочу», он порождает собственное Ясебя, как бы выносит его в виде цели вовне – на общее обозрение, в общее с другими людьми пространство жизни. Какие слова произнесет человек, обозначая свою цель? Что последует за словами «Я хочу'?

          Эти вопросы не являются праздными, так как слова, произносимые человеком во внешней звуковой форме или в виде внутренней речи, могут быть словами свободными – действенными, создающими живой текст индивидуальной жизни. Эти же слова могут быть и мертвыми формами, убивающими в человеке его индивидуальное проявление жизни. Это фантомы сознания – слова без индивидуального содержания, без индивидуального смысла, если хотите, вкуса и запаха – пустые слова, чужие слова. Они не найдены, не созданы человеком, в них нет его Я, они несут не его цель. Это явление давно известно и называется отчуждением. С одной из его форм мы встречаемся тогда, когда человек (или мы сами) произносит эти самые пустые слова, слова, которые не создают смысла ни для говорящего их, ни для слушающего:

          – Что ты от меня хочешь?

          – Я не знаю, что я от тебя хочу, – все хочу! Ничего не хочу.

          Две фразы диалога, и во второй вот они – пустые слова. Понять их можно, понять их невозможно.

          Слово – это форма сознания, форма смыслообразования, живое слово несет в себе всю глубину сознания – его многозначность, многомерность, индивидуальность. Живое, свободное слово всегда вызывает отношение, оно не пустое, его нельзя не услышать. Когда человек рождает такое слово, он прикасается к собственному Я, «эпицентром сознания и самосознания является сознание собственного Я», – писал В.П.Зинченко (СНОСКА: Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. – 1991. – ? 2. – С. 32.).

          Возможно, через переживание своих целей, через воплощение их в конкретное «Я хочу» человек и находит свое место по отношению к картине мира, так как таким образом переживает нетождественность своего Я этой картине.

          Но горе человеку, который пользуется пустым словом, пытаясь определить свое место по отношению к картине мира, он попадает в пустоту, где нет ни его собственного Я, ни какого-то другого содержания, кроме шелухи словесных оболочек, одного из видов превращенных форм сознания.

          Как известно, сознание обладает свойством инерционности, которую в известной степени поддерживают словесные формы; даже лишившись или так и не приобретя содержания, сознание не только отражает бытие и, следовательно, содержание его в себе, конечно, в отраженном или искаженном свете, и создает, творит бытие. Собственное бытие, в котором также возможны жизнь и смерть – жизнь и смерть сознания, как индивидуального, так и общественного. При всех замечательных свойствах сознания – диалогичности, многозначности спонтанности, развития рефлексии – оно не обладает способностью самовосстанавливаться. Единственной и надежной помощницей в этом могут быть культура, духовность. Именно они содержат в себе идеи жизни, формы воплощения этих идей в конкретность действия, образа и представления, формирующие цели. Даже произнося эти слова – духовность и культура, – невозможно не уточнить, что это не безликие образования, они персонифицированы, воплощены в бытийность конкретных исторических людей. Нет и не может быть духовности вообще, нет и не может быть культуры вообще. Если они и обладают свойством воплощаться (может быть, точнее, опредмечиваться) в различных знаковых системах (предметах, текстах, образах и тому подобное), то для того, чтобы использовать по назначению (духовному, культурному) воплощенное, нужен человек (люди), умеющий и желающий это прочитать, распредметить, очеловечить.

          Не надо далеко ходить за примерами: печальная, тяжелая, трагическая история храмов нашей Родины вопиет об этом. Если исчезнут люди, умеющие читать воплощенную в предметах духовность и культуру, предметы эти будут восприниматься только с точки зрения качества их материала, тогда будет то, что было (как бы хотелось продолжить – в далеком прошлом) совсем недавно, когда церковный кирпич пускали для строительства хозяйственных помещений, а древние иконы рубили на дрова. Это зримо, а незримый страх, обездоленность – это тоже отчуждение от жизни прошлой, настоящей и будущей, это небытие живого человека, телесно живого. Это та незримая плотность бытия, в которой нет места, нет пространства для души, для того «полета в небеса», о котором в свое время писал Д.Хармс и хотел, и мог осуществить в своей жизни и творчестве:

          Звонить – лететь

          (логика бесконечного небытия) Вот и дом полетел. Вот и собака полетела. Вот и сон полетел. Вот и мать полетела.

          Вот и сад полетел. Конь полетел. Баня полетела. Шар полетел. Вот и камень полетел. Вот и пень полететь. Вот и миг полететь. Вот и круг полететь. Дом летит. Мать летит. Сад летит. Часы летать. Рука летать. Орлы летать.

          Дом звенит.

          Вода звенит.

          Камень около звенит.

          Мать, и сын, и сад звенит.

          А. звенит.

          Б. звенит.

          ТО летит и ТО звенит.

          Лоб звенит и летит.

          Грудь звенит и летит.

          Эй, монахи, рот звенит!

          Копье летать.

          И конь летать.

          Я дом летать.

          И точка летать.

          Лоб летит.

          Грудь летит.

          Живот летит.

          Ой, держите, – ухо летит!

          Ой, глядите, – нос летит!

          Ой, монахи, рот летит!

          Эй, монахи, лоб летит! Что лететь, но не звонить! Звон летает и звенеть. ТАМ летает и звонит. Эй, монахи? Мы летать! Эй, монахи! Мы лететь! Мы лететь и ТАМ летать. Эй, монахи! Мы звонить! Мы звонить и ТАМ звенеть.

          Преодоление звериной серьезности жизни возможно и необходимо для того, чтобы уменьшить (или даже разрушить) ежедневное присутствие в ней смерти. Не для того, чтобы по-глупому игнорировать ее неизбежность для своего биологического существования, а для того, чтобы по-мудрому распорядиться силами жизни для осуществления ее как своей.

          Человека всегда учили этому, учат и сегодня. Учат другие люди, воздействуя на его чувства и разум через множество источников информации. Я склонна думать, что это воздействие падает на те существенные переживания, которые случаются с ребенком в раннем возрасте. Случаются именно с ним, при встрече с реальной смертью, по-настоящему близкой, ощутимой, переживаемой со всей возможной полнотой принятия ее факта. Все последующее только трансформация этого переживания, его конкретизация и рационализация.

          Может быть, именно в этих переживаниях надо искать начало этических и нравственных качеств человека, определяющих меру его воздействия на живое, на свою и чужую жизнь. Возможно...

          Я нашла созвучные своим предположениям идеи в великолепной книге Филиппа Арьеса «Человек перед лицом смера изысканность мысли и изящество текста покорили в ней навсегда.

          Думаю, что заинтересованный читатель прочтет эту книгу сам (СНОСКА: Арьес ф. Человек перед лицом смерти. – М., 1992. 231) (она есть и на русском языке), а я просто приведу из нее несколько цитат (с. 495-508), чтобы с их помощью еще паз определить отношение к заявленной теме о жизни и смерти.

          Итак, Филипп Арьес – французский историк, антрополог, философ, писатель о своей работе и о ее теме: «Исходной гипотезой была та, которую предложил ранее Эдгар Морен: существует связь между отношением человека к смерти и его самосознанием, его индивидуальностью. Эта гипотеза и была бы той путеводной нитью, что вела меня через огромную массу документов, наметив маршрут, которому я следовал от начала до конца... я оглядываю разом целое тысячелетие, и это огромное пространство кажется мне упорядоченным благодаря простым вариациям четырех психологических элементов:

          1) Самосознание.

          2) Защита общества от дикой природы.

          3) Вера в продолжение существования после смерти.

          4) и вера в существование зла».

          Арьес описывает, как на протяжении тысячелетия формировались и последовательно сменялись разные модели смерти, содержание которых объясняется вариациями этих параметров. Он называет эти модели:

          1)'прирученная смерть»,

          2) «смерть своя»,

          3) «смерть далекая и близкая»,

          4) «смерть твоя»,

          5) «смерть перевернутая».

          В первой модели представлены все четыре параметра:

          смерть не является актом только индивидуальным (и жизнь тоже), смерть заставляет общество сплотиться в борьбе с дикими силами природы, смысл «прирученности» смерти в том, что конец жизни не совпадает с физической смертью человека; смерть ощущается как интимно близкая, привычная, ритуализованная, она как бы говорит о неотделимости зла от сущности человека – миф о грехопадении отвечал всеобщему ощущению присутствия в мире зла.

          Начиная с XI века эта модель смещается в сторону второй модели – «смерть своя» и является результатом «смещения смысла человеческой судьбы в сторону индивидуального начала». Это приводит к экзальтации индивидуальности, безумной любви к жизни и всему земному. Представление о продолжении существования после смерти проникнуто этой страстью быть собой, человек стал ощущать несоответствие своей души и тела, идея бессмертной души овладела умами и все шире распространяется с XI по XVIII век. Даже слова «смерть» и «умер» заменяются другими: «Бог его душу взял», «отдал Богу душу». Появляется практика завещания и окончательного запрятывания мертвого тела.

          Но уже в XVI веке начинают складываться предпосылки для появления модели, которая в наши дни стала неоспоримым фактом – «переворачивание» смерти, которое выражается в страхе смерти как боязни быть похороненным заживо, боязни, которая подразумевает, что есть некое смешанное и обратимое состояние, сочетающее жизнь и смерть.

          В XIX веке определяющим в модели смерти становится изменение индивидуального самосознания – до сих пор его составляющим было чувство общности с другими («все умирать будем») и чувство собственной специфической индивидуальности («смерть своя»). В XIX веке и то и другое ослабевает, уступая место третьему чувству – «чувству другого, но близкого, человека». Отсюда модель «смерть твоя», за которой революция идей, политическая, индустриальная или демографическая революция.

          «Страх умереть самому в значительной мере сменяется страхом разлуки с «другими», с теми, кого любишь. Смерть «другого», «тебя» возбуждает пафос, прежде отвергавшийся. Древнее тождество между смертью, физической болью, моральным страданием, грехом нарушается. Рай становится местом, где воссоздаются земные чувства и привязанности, где им гарантируется вечность.

          Сегодняшняя модель смерти определяется очень сильно выраженным чувством ее приватности, индивидуальной принадлежности. «Сейчас массовое общество восстало против смерти. Точнее, оно стыдится смерти, больше стыдится, чем страшится, оно ведет себя так, как будто смерти не существует. Если чувство "другого", доведенное до своих крайних логических следствий, является первой причиной того поведения перед лицом смерти, какое мы наблюдаем в наши дни, то вторая причина – стыд и запрет, налагаемый этим стыдом.

          Стыд этот есть в то же время прямое следствие окончательного ухода зла. Подтачивание власти дьявола началось еще в XVIII веке, когда и само его существование было поставлено под сомнение. Вместе с идеей ада стало исчезать онятие греха. Все разновидности духовного и морального отныне рассматривались не как данности ветхого человека как ошибки общества, которые хорошая система надзора (и наказания) могла бы устранить. Целью науки, нравственности, социальной организации стало счастье, препятствием к нему осталось еще физическое зло, оставалась смерть. Устранить их было невозможно...

          Медицина устранила болезнь и страдание.

          Но если нет зла, что же тогда делать со смертью? Общество сегодня предлагает два ответа: один банальный и один аристократический.

          Первый есть не что иное, как массовое признание бессилия: не замечать того, чего нельзя предотвратить, вести себя так, как будто его не существует... ни индивид, ни общество не находят в себе достаточной прочности, чтобы признать смерть. Под маской медицины возвращаются пугающая дикость и неистовство неприрученной смерти... для приручения смерти необходима была вера в зло, устранение одного вернуло другое в состояние первоначальной дикости.

          Вот почему маленькая элита антропологов, скорее, психологов или социологов, чем врачей или священников, была поражена этим противоречием. Они предлагают не столько "удалить» смерть, сколько "гуманизировать» ее. Необходимо принять реальность смерти, а не стыдиться ее. Речь идет не о возвращении веры в зло, но о попытке примирить смерть со счастьем. Смерть должна только стать выходом, скромным, но достойным человека умиротворенного, за пределы общества, готового ему помогать, общества, которое уже не терзает и не потрясает слишком сильно идея биологического перехода, без какого-либо значения, без боли и страдания, наконец без тревоги».

          Эта профессиональная элита предлагает современному человеку множество светских способов осознания и овладения собственными мыслями, чувствами, поведением. Достаточно в качестве примера перечислить названия упражнений из книги Джанетт Рейнуотер «Это в ваших силах» (Как стать собственным психотерапевтом. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993): «Смерть» (СНОСКА: « С. 207 цитируемой книги: упражнение «Смерть» (I), «Рисование смерти», «Ручей», Сядьте прямо в удобной для вас позе. Сделайте несколько глубоких вдохов. Теперь вернитесь в вашем воображении в раннее детство, когда вы впервые узнали, что все живое умирает, что люди смертны?

          Можете ли вы вспомнить те обстоятельства, в которых вы сделали это открытие? Вернитесь в эту ситуацию снова, посмотрите, как другие люди, взрослые и дети, реагируют на эту драму. Что они чувствуют? «Мудрый старец», «Взгляд из старости», «Три года» (модификация упражнения «Три вопроса к жизни»)

          Эти упражнения помогают отнестись к смерти как к реальности, к своей реальности, и попытаться преодолеть тот страх, который позволил в свое время Эпиктету сказать о том, что вовсе не смерть – источник всех зол, но скорее страх смерти

          Глава 8 О том, как теории влияют на жизнь, или о педагогических позицияхКогда впервые умер кто-то кого вы знали Вспомните это событие и ваши чувства как можно более подробно Как вам казалось тогда что случи лось с этим человеком после смертиВернитесь в эту ситуацию снова что вы чувствуете Когда вы поняли что тоже умретеЧто вы почувствовали тогдаЧто вы чувствуете сейчас думая об этом

          Внучка – деду:

          – Ты меня неправильно учишь,

          – Много твоя мама понимает.

          так мама сказала.

          (Из разговора)

          Женщина, которая издает такие уродливые и жалкие звуки, не имеет права сидеть нигде... Вообще не имеет права жить! Вспомните, что вы – человеческое существо, наделенное душой и божественным даром членораздельной речи.

          Б. Шоу, «Пигмалион»

          – Боже, все меня учат, как жить! Я сама все понимаю.

          (Из разговора)

          – Ничему-то жизнь не научила, так и остался я доверчивым простаком...

          (Из разговора)

          Думаю, что явление, о котором пойдет сейчас речь, достаточно раннее образование в истории человеческих отношений. Именно к такому предположению приводят все факты, которые хотелось бы обозначить как проявление педагогической позиции во взаимодействии людей. Основаны они на глобальном переживании неравенства между собой и другим человеком и воспринимаются как следы воздействия другого человека. Каждый из нас может их обнаружить в себе в разной форме: «Я не мог ей (ему) этого простить», «И тогда я понял, что не люблю ее», «Он испортил мне всю жизнь», «За эти слова я благодарна ему всю жизнь» и тому подобное. Вероятно, они связаны и со многими еще (или уже) неосознанными проявлениями, которые оказывают свое влияние на принятие решений, на содержание Я-концепции и другие проявления психической реальности.

          Слово «позиция» я уже употребляла, – хотелось бы к нему вернуться и наполнить еще одним содержанием, которое присутствует во взаимодействии людей.

          Итак, позиция, или точка зрения, угол зрения, система отсчета, переживание своего места, обозначение своей индивидуальности, или начало. Это попытка установить возможный синонимический ряд понятия «позиция».

          Наличие ее мы уже описывали в этом тексте как рефлексивную позицию, личностную позицию, трансцендентальную позицию, каждая из которых существует в разных проявлениях психической реальности. Рефлексивная позиция осуществляется по отношению к наличествующим в сознании качестличностная позиция предполагает отношение к собственно бытию в целом, тогда как трансцендентальная позиция означает выход человеческого бытия за пределы самого себя. Спонтанность проявления этих позиций можно обнаружить детей в раннем возрасте: рефлексивная позиция зарождается в акте задержки реакции на непосредственно воздействующий стимул (появляется пауза, остановка – торможение активности); личностная позиция возникает из чувствительности к разным сторонам бытия как преобладающий интерес, как тип ценностности, и думается, трансцендентальная позиция у ребенка возникает при появлении у него символической функции сознания (о чем подробно поговорим дальше). Находятся, таким образом, как бы точки роста этих позиций в последующей жизни человека. Произвольность и спонтанность, вынужденность и естественность – это те качества, которые говорят о возможности движения человека в каждой позиции. По собственной воле, в соответствии со своим Я может ли человек занять ту или иную позицию? Позиция предполагает воплощение некоторой целостности в конкретное – на этом основывается сама возможность позиции, сравнить это можно с существованием точки на прямой, где точка – это воплощение целостности прямой.

          У меня напрашивается такой ответ на поставленный выше вопрос: от степени владения целостностью зависит возможность человека в выборе позиции: чем более обобщенной целостностью он владеет, тем легче осуществляется этот переход, тем естественнее он переживается человеком. Думаю, что примером этого может быть представления о материнстве; одно из них выражено следующим житейским утверждением:

          «Мать всегда должна действовать в интересах своего ребенка», а другое словами М.Волошина, которыми завершается его стихотворение «Материнство':

          1. ...Дитя растет, и в нем растет иное,

          2. не женщиной рожденный, непокорный,

          3. но связанный твоей такой упорной –

          4. твоею вязью родовой.

          5. Я знаю, мать, твой каждый час – утрата,

          6. как ты во мне, так я в тебе распят.

          7. И нет любви твоей награды и возврата,

          8. затем, что в ней самой – награда и возврат! В первом примере утверждается позиция, в соответствии с которой человек (ребенок) часть другого человека или полностью с ним совпадает, – эта позиция усилена словом «должен». Человек, произносивший эту фразу, исходит из тождества бытия одного человека и другого. Естественно предполагать. что себя он тоже отождествляет с другими, что дает основания считать эту фразу отражением такого мировоззрения – бытие есть Я. Это дорога, ведущая к бытовому эгоизму и эгоцентризму во всех его проявлениях, это то самолюбие, которое (в предельном случае) затмевает сам факт существования жизни другого. Эта позиция – рефлексия на свои психические качества.

          Максимилиан Волошин исходит из другой целостности и движется с ее помощью от одной позиции к другой. Я позволю себе прокомментировать каждую из процитированных строчек: в первой строчке сразу говорится о целостности человека («дитя»), о его тождестве самому себе (именно в нем «растет иной»), эта же строчка показывает, что целостность человека не мертва, она жива – противоречива; во второй строчке указание на экзистенциальность человека («не женщиной рожденный»), которая тоже не является статичной (человек «непокорный»), третья строка потрясает сходством с философскими текстами, где слово «тоска» относится к экзистенциальным переживаниям человека – именно ими связана мать со своим ребенком, и в четвертой строке эта связь обозначается как «родовая связь», как общность экзистенции. Пятая строка начинается с Я, обретенного дитятей, и мать уже мать, а не просто женщина, – это уже личные отношения, персонифицированные в шестой строке в «ты» и Я, где экзистенциальная сущность их взаимосвязи в слове «распят'; седьмая строка дает новое слово для воплощения экзистенциальных отношений – «любовью», а восьмая усиливает это ее качество словами «в ней самой».

          Мне трудно вместить в простую логическую формулу то отношение к другому человеку и себе, которое проявляется в этих строках, назову его, в отличие от первого высказывания, более сложным и неоднозначным. Здесь как бы нет одной позиции и в то же время она есть, ее не выразить уравнением, так как не знаю уравнения свободы и любви. Да и выразить-то существование всех разных позиций могут, наверное, только поэты: словом – рефлексивную, образом – личностную, чувством – трансцендентальную, а остальным смертным остается читать и узнавать в их текстах свои же переживания, если случится чудо встречи и чьи-то чувства приобретут звучание поэтических строк.

          Необходимость обсуждать существование еще одной позиции – педагогической – связана с тем, что бытие человека представляет собой три реальности, относительно независимые друг от друга: психическую, социальную и телесную. Его личностная позиция воплощает переживания, идущие от психической и телесной реальности, это делает ее относительно независимой от реальности социальной. Можно сказать, что личностная позиция – это «Я-бытие», тогда как в социальной реальности начинается «Мы-бытие», или необходимость жизни с другими людьми.

          Обоснование воздействия на других и на себя, как я уже пыталась показать, человек получает из переживаний глубины и высоты своей экзистенции.

          Социальная реальность дает возможность персонифицировать переживание экзистенции другого человека через сопоставление с ней переживаний своей личной позиции. Персонификация связана с переживанием своего равенства или неравенства с другим как момента принятия решения о мере воздействия на другого человека, это разрешение на воздействие, которое обосновывается через экзистенциальные переживания.

          Если кратко обозначить эту феноменологию, то она могла бы быть выражена в следующей фразе: «Педагогическая позиция отражает переживание степени зависимости людей друг от друга». Полярные ее варианты: «Мне никто не нужен», «Все мы зависим друг от друга» – оба утопичны, так как ориентированы каждый только на одну из реальностей, в которых протекает жизнь человека: первый – на психическую, а второй – на социальную.

          О том, что они только относительно зависимы друг от друга в потоке жизни, уже говорилось неоднократно.

          Воспользуюсь еще одними поэтическими строчками для прояснения своей точки зрения на существование педагогической социальной позиции. Максимилиан Волошин:

          Из всех насилий,

          Творимых человеком над людьми,

          Убийство – наименьшее.

          Тягчайшее же – воспитание.

          Правители не могут

          Убить своих наследников, но каждый

          Стремится исковеркать их судьбу:

          В ребенке с детства зреет узурпатор, Который должен быть Заране укрощен. Смысл воспитанья Самозащита взрослых от детей. Поэтому за рангом палачей Идет ученый комитет Компрачикосов, Искусных в производстве Обеззараженных, Кастрированных граждан.

          13.04.1922 Из стихотворения «Государство» Сейчас, наверное, надо бы обратиться к истории педагогики, где все идеи о воспитании выстроены в хронологическом порядке, отражающем шаги в познании человеком своей сущности. Но я не буду этого делать, так как существовали и существуют как минимум две педагогики – народная (бытовая) и официальная, государственная. История первой рассыпана в этнографических работах и в истории философии, а вторая представлена в разных государственных распоряжениях, регулирующих степень насилия человека над человеком. Желающие могут с этим материалом познакомиться сами.

          Анализируя наблюдения, вижу, что «правители» – семейные, школьные, производственные – не очень изобретательны в своем стремлении исковеркать судьбу ближнего, их позиции давления вполне поддаются классификации. Что и делаю, выделяя типы педагогических позиций – типы «самозащиты взрослых от детей».

          Прежде чем перейти к их описанию, приведу примеры нескольких бытовых текстов, где представлены эти разные типы позиций как с точки зрения взрослого (В), так и с точки зрения ребенка (Р):

          – Замучила своими наставлениями (Р); – Нет сил больше выносить его выходки (В); – Я не знаю, что с ним делать (В); Когда мама плачет, я не могу понять, почему она плачет и не могу ей помочь (Р); – Я же говорил, что надо вместе делать, вместе, понимаешь (В); – Мне стыдно признаться, но я не хочу иметь с ними ничего общего (Р); – Пример – лучшее средство воспитания (В); – Только и говорит, что он в моем возрасте уже... (Р) и так далее. В этих текстах выражены переживания разных воспитательных воздействий, они отличаются, конечно, от прямых форм насилия – брани, битья, изоляции и прочих средств. Я бы не хотела, чтобы у читателей сложилось впечатление их однозначности, но они действительно могут защитить одного человека от другого и этим пока интересны.

          Занимать педагогическую позицию – это значит принимать решение о воздействии на другого человека, учить его через это воздействие целесообразному поведению, то есть становиться для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос что надо. При этом обоснованность второй части этого вопроса «потому что» будет предполагать уже обсуждаемое переживание экзистенциальное человека. Эта вторая часть может только подразумеваться, а не обязательно присутствовать во взаимодействии человека с человеком, то есть уйти в подтекст или исчезнуть из контекста реального взаимодействия. Это «что» цель – задается в педагогических позициях следующим образом: тип 1 «Делай, как Я». Это значит – Я знаю цель, Я равен Тыравен Мне, поэтому если Ты не делаешь, как Я следствия вполне предсказуемы). Или, иначе говоря, Я учу так как Я считаю возможным, Я – критерии правильной (истины) всего, что происходит во взаимодействии с другим человеком (Ты).

          Одномерное взаимодействие

          Мне бы не хотелось предлагать одну какую-то оценку этого типа позиции (как и других); она имеет много конкретных форм, и, думаю, есть смысл представить ее плюсы и минусы с точки зрения разных людей, участвующих в этом взаимодействии. Обозначим их как Я и Ты.

          Итак, плюсы и минусы этой позиции с точки зрения Я:

          – целеустремленность

          – энергичность

          – активность

          – напряжение

          – лидерство

          – самореализация

          –ум

          – состоятельность

          – самодостаточность

          – полнота жизни

          – исчерпываемость цели

          – отсутствие релаксации

          – постоянная самостимуляция

          – эмоциональная холодность других

          – страх перед потерей лидерства

          – механистическая картина жизни

          – рассудочность

          – страх потери компетентности

          – сужение круга общения

          – страх перед собственной слабостью

          Теперь продолжение этого анализа с точки зрения Ты (человека, который переживает воздействие).

          – присутствие другого человека

          – существование психической реальности

          – переживание осуществимости цели

          – ограничение психологического пространства

          –частичное использование свойств психической реальности(ущербность)

          +-

          –возможность самореализацииперсонифицированность переживании– оптимистичность– идентичность-снятие ответственности-доверие – целостность Я-исчерпываемость цели-слабость собственного Я– виноватость-порабощение чувств-невозможность тождества с другими-перенос ответственности– подавление-однообразие Я (константность)

          Одно из главных следствий этой педагогической позиции состоит в том, что она позволяет ее участникам остаться в стабильных состояниях неравенства их Я по принципу силы. Я имеет больше силы, а Ты заведомо меньше, так как этот тип позиции не предполагает рефлексивной обратной связи для изменения Я. Вариантов проявления этой позиции множество во всех сюжетах авторитаризма: «Я так сказал, и это – последнее слово».

          Еще раз повторюсь, что не хочу давать оценок этой позиции, уровень ее значимости для Ты может колебаться в границах сохранения жизни – уничтожения жизни. Это слишком большой диапазон для каких-то оценок этого явления как с точки зрения его участников, так и с точки зрения наблюдателя. Здесь Я – воздействующий – надежно защищает свою психологическую реальность от влияния другого человека тем, что ставит жесткую (по возможности) границу между Ты и Я в виде общего предмета взаимодействия. Узнаете его в примере бытовом, увы, распространенном:

          – Я тебе говорил, что когда уроки сделаешь, будешь смотреть кино. Сделал уроки?

          – Сделал.

          – Тогда садись, смотри до 20.30-ти.

          Делай, как Я – это как Я сказал, понял, придумал, научился, сочинил, но и... промолчал, не знал, недодумал, не освоил, недофантазировал... Короче, ограничение свободы и ответственности другого человека во взаимодействии с ним оборачивается потерей трансцендентальноеT не только для него, но и для самого воздействующего Я. Происходит это незаметно, это похоже на падающий снег – снежинка за снежинкой, а вот, глядишь, и сугроб эгоизма, фиксированности на своей психической реальности – тупик, но это предельный вариант, надеюсь, что он не так часто бывает в жизни, хотя порой кажется, что наоборот.

          Педагогическая позиция: тип 2. «Давай сделаем вместе».

          Если описывать ее в терминах Я и Ты, то она выглядела бы так: есть Я и есть Ты, есть Мы, которое состоит из моего Я, равного Тебе, есть и предмет, который Мы воспринимаем одинаково. Или, иначе, с точки зрения обучения Ты у Я, это выглядело бы так: Ты равен Я, а Я равен Ты, нашим Я меняться не надо пусть изменяется предмет, с которым Мы будем иметь дело.

          Одномерное взаимодействие с ожиданием его прямого отражения

          Это типичная ситуация отчуждения личностной позиции, но тем не менее ее можно проанализировать уже не только с точки зрения Я и Ты, но и с точки зрения Мы, дополнить ее плюсами и минусами, отличающими эту позицию от предыдущей.

          Оценка переживаний ситуации с точки зрения Я

          – гуманистическое

          – заботящееся

          – успешное

          – кооперирующееся

          – щедрое

          – уступающее

          – легкое

          – устойчивое

          – восприимчивое

          – надежное

          – ответственность

          – назойливость

          – поиск гарантий

          – потеря самоуважения

          – зависимость от другого

          – ненужность

          – тяжесть

          – бессилие

          – поглощенность предметом

          Продолжение этого анализа с точки зрения Ты (человека который переживает воздействие)

          – самоуважение

          – самодостаточность

          – компетентность

          – униженность

          – пустота

          – растерянность

          +-

          –стабильность-коммуникабельность– отзывчивость– гибкость-успешность– защищенность-простота-манипулирование-зависимость-ригидность-неудачливость– ранимость

          Я воздействующее, вводя себя и предмет во взаимодействие с другим человеком (Ты), обозначая этого человека, создает иллюзию присутствия двух человек во взаимодействии, так как в конечном счете отождествляет Я с Мы, которым и оперирует дальше, поэтому у Ты в этой позиции очень противоречивые переживания.

          Оценка переживаний позиции с точки зрения Мы

          +-

          – успешность– близость-иллюзорность– замкнутость

          – адекватность– холодность

          – сила– давление

          – перспективность-заданность

          – диалогичность– пустота

          – теплота– внушаемость

          – продуктивность– сверхнапряжение

          Бытовым примером этой позиции может быть следующий (весьма распространенный во многих культурах):

          – Давай уберем в комнате вместе.

          –Давай.

          – Как хорошо мы вместе убрали. (Естественно, большую часть работы делает взрослый, а то и незаметно переделывает за ребенка.) Я воздействующего ограничивает степени свободы и ответственности ребенка, «защищаясь» от него своей компетентностью в действиях с предметом.

          В целом при проявлении этой позиции у ее участников есть потенциальная возможность проявить личностную позицию по отношению к предмету, который их объединяет, это может считаться условием, необходимым для переживания своей целостности, но явно недостаточным, так как ответственность в этой ситуации является общей (то есть безличной), а этого мало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и трансцендентной позиции. Предельным проявлением этой позиции являются симбиотические отношения, когда даже в лексикеучастники этих отношений теряют личные местоимения. Думаю, что обучение в таких обстоятельствах происходит по принципу адекватности действия с предметом, – предмет и является критерием существования Мы, которое равно тождественности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогической позиции можно сравнить с доминированием предмета над психической реальностью, что есть и в стихах М.Волошина:

          Свист, грохот, лязг, движенье – заглушили Живую человеческую речь. Немыслимыми сделали молитву, Беседу, размышленье; превратили Царя вселенной в смазчика колес.

          «Учить надо делу» – вот краткое содержание этой позиции, но есть и другая, которую обозначим так: «Давай подумаем вместе, как нам сделать». Самое существенное в ней то, что разделяются во времени «думание» и «делание», предполагается личностная и рефлексивная позиция, общность представляет собой проявление сущности участников взаимодействия.

          Надо сказать, что в практике работы с людьми такую позицию можно встретить нечасто. Наиболее распространенными являются первые две: «Делай, как я» и «Давай сделаем вместе». Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобладает механическая модель воздействия человека на человека, соответственно педагогическая позиция строится на основе прямой причинно-следственной связи: стимул – реакция. Роль стимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции-усилия по установлению своего соответствия свойствам этого предмета, каким бы он ни был по качествам и степени их сложности. Самое главное в механической модели воздействия то, что она предполагает тождество участников, равномерность их движения к цели, заданной предметом взаимодействия.

          Переживание силы воздействия является в этих позициях одним из главных показателей самого взаимодействия. Другими словами, практически все происходящее в этой ситуации оказывается измеряемо физическими параметрами – скорости, точности, длительности, силы. По-моему, удивительно свойство этих типов позиций взаимодействия – подменять сущностные свойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, что в основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, живого и его принципиального равенства мертвому, машинному.

          Так вот, третья педагогическая позиция: «Давай подумаем вместе, как нам сделать» – принципиально отличается от предыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, которая неотделима от восприятия и себя и другого человека как живых носителей собственной сущности. Необходимость конкретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенциально трансцендентальной, то есть бесконечной, время становится фактором осознания движения к этой бесконечности, оно становится относительным. Само воздействие приобретает формы воплощения человеческой сущности – бесконечно

          разнообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.

          Попробуем проанализировать переживания, типичные для Я, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде положительных и отрицательных переживаний.

          Оценка переживания позиции с точки зрения Я

          +-

          Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочуСмерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие

          Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

          +-

          Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочуСмерть Недоверие НепониманиеНеосуществимость Бессилие

          Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль, что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентацией на сущностные качества друг друга. Мы – это еще одна форма проявления именно этого содержания.

          Понимая всю условность описания содержания этой педагогической позиции в предложенной выше форме, хотелось бы показать, что она противоречива и бесконечна, что дает основания говорить о том, что в ней есть место для свободы, ответственности и любви каждого человека.

          Приведу пример бытовой ситуации – отец и сын:

          – Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Предлагай.

          – Торт.

          – Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты, а что – я.

          Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержанию сущностных характеристик как своих, так и другого человека. На этом пути проявляется достоинство человека, рефлексия становится необходимой, личностная позиция – естественной, а воздействие другого не воспринимается как проявление силы; компромисс, согласие – естественное следствие воздействия. Принятие решения – проявление своей экзистенции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное в данный момент времени ее проявление.

          Концепцию воздействия, в отличие от механической, я назвала бы здесь антропологической. Она предполагает как минимум вероятностный подход к человеку, необходимость решения другим и самим собой задачи – задачи бытия, задачи жизни, в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгоритмов – их надо постоянно создавать, если хотите, – выдумывать.

          Участникам педагогической позиции приходится с необходимостью постоянно изменяться – в проявлениях своей экзистенции находить все новые и новые формы – превращенные формы концепции жизни, которой они владеют. Это делает их не только равными друг другу с этой точки зрения, но и равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают его многообразие в идентичности собственной экзистенции. Говоря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому приносит новые переживания их сущности.

          Итак, педагогическая позиция представляет собой владение целостной (экзистенциальной-антропологической или ситуативной-механической) концепцией жизни человека. На основе ее содержания воплощается степень зависимости одного человека от другого в конкретные воздействия. В антропологической позиции необходимость самозащиты взрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает, переживание экзистенциального равенства становится основой доверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.

          Думаю, что в настоящее время осуществление антропологической педагогической позиции существенно осложнено тем, что социальное Мы и экзистенциальность человека далеко не совпадают по интенсивности представленности в сознании людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями) показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользуются этим местоимением, преобладает Я и его производные, тем более осложняется ситуация определения.

          Мы по отношению к другим группам людей. Хотя предельное «мы-люди» обычно актуализируется в экстремальных ситуациях достаточно часто, можно даже утверждать – всегда, когда встает вопрос о переживании воздействия на человека.

          Потенциальная близость экзистенциальных переживаний и трудность реализации антропологической педагогической позиции людьми заставляют задуматься о причинах этого явления.

          Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связана с преобладанием социальной ценности предметов как основы взаимодействия, которая вытесняет из социальных отношений экзистенциальность самого человека. Почему так сложилось в истории становления общественных отношений? Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу предполагать, что за этим стоит какой-то исторический закон существования человеческой экзистенциальное, проявляющейся в установлении системы человеческих ценностей.

          Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того, что «объект теоретического знания (которое я хотела показать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространственно-временным образом присутствующей вещи мира эмпирического и данного в эмпирической же деятельности, он возможен потому, что возможен и этот мир» (СНОСКА: Грязнов Б.с. М.,1973.).

          Такой теоретической деятельностью занимается каждый человек, обобщая в доступной для него форме мир абстрактный, доступная всем эта форма – форма понятия.

          По-моему, наиболее существенными в воздействии одного человека на другого являются понятия, отражающие степень зависимости людей друг от друга. Из практики работы с Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. людьми я могла бы выделить несколько таких понятий – их главное свойство состоит в том, что они конституируют педагогическую позицию, придают ей устойчивость и осознанность как основание для действия.

          Какие это понятия?

          Прежде всего, понятие будущего времени, понятия причинности; понятие ответственности; понятие нормального человека; я не выделяю всего многообразия понятий, присутствующих в обосновании воздействия, а только те, которые актуально представлены в педагогических позициях.

          Особенность этих понятий состоит в том, что они позволяют человеку удерживать целостную картину процесса воздействия, его результатов, целей, средств, места каждого из участников взаимодействия.

          Систематизируя данные наблюдений и результаты анализа протоколов психологических консультаций, можно выделить следующую закономерность в использовании понятий людьми, занимающими разные педагогические позиции.

          Пед. позиция, понятие'Делай, как я''Давай сделаем вместе''Давай подумаем вместе, как нам сделать»

          Будущее времяОпределяется моим настоящимВероятностноДля каждого человека свое, определяется его историей, событиями его жизни

          ОтветственностьПринадлежит одному человекуРаспределяется поровнуЛичная, персонифицированная как проявление экзистенциальности человека

          ПричинностьМеханически детерминированаМеханически детерминирована суммой усилийОтносительность степеней свободы; принцип обратной связи

          Нормальный человекТакой, как ЯТакой, как ЯСпособный жить среди людей самостоятельно

          Эти понятия осваиваются участниками взаимодействия в разной степени и создают бесконечное число разнообразных индивидуальных вариантов воплощения позиции в конкретные действия.

          Уровни освоения понятий разными участниками взаимодействия позволяет описывать психологическое содержание педагогической позиции как проявление экзистенциальных переживаний. Именно эти переживания составляют чувственную основу формирования понятий, степень владения содержанием этих понятий показывает как глубину переживаний, так и их осознанность.

          Думаю, что эти понятия можно отнести как к разряду аксиологических, так и аксиоматических, определяющих устойчивость как картины мира, так и целостность Я. Эти понятия выполняют в жизни человека роль, аналогичную роли теорий в физике. Марио Буже говорил об этом так: «Ученый проверяет свои теории, сопоставляя их с наблюдаемыми данными, многие из которых могут быть поняты в свете именно тех теорий, которые он проверяет. Иначе говоря, если для проверки наших физических идей необходимы опытные данные различных видов, то эти опытные данные еще не являются референтами упомянутых идей. Искомым референтом физической идеи является реальная вещь. Если случается, что эта конкретная вещь оказывается нереальной, то тем хуже для идеи» (СНОСКА: Буже М. Философия физики. – М., 1975.-С. 21-22. 250).

          Говоря другими словами, если идеи будущего времени, ответственности, причинности и нормальности, которыми пользуется человек в воздействии на другого человека, не совпадают с наблюдаемой им психической реальностью, он сталкивается с фактом существования у себя идей, не отвечающих ей. Но тут-то и начинается трагедия возможного отождествления себя, своих идей (понятий) со свойствами психической реальности. Например, взрослый переживает непослушание ребенка как свое бессилие, так как механически понимает причинность своего воздействия на него. Ребенок переживает такое воздействие взрослого как собственную ненормальность, так как переживает свое несоответствие требованию быть как взрослый, ребенок переживает идею своей ненормальности как отказ взрослого любить его и тому подобное.

          Осознается эта трагическая ситуация и подобные ей крайне недостаточно, и причины трагизма настолько далеки от идей, понятий, которые их порождают, что создается иллюзорный мир, искажающий и содержание понятий, и сами понятия. Так, понятие будущего времени может быть поглощено идеей похожести ребенка на кого-то из членов семьи, а понятие ответственности почти полностью уничтожено понятием материального обеспечения жизни; у понятия причинности есть шанс быть поглощенным понятием судьбы, а понятие нормального человека исчезает в обобщении «все люди».

          Человек, переживающий трагедию несоответствия реальности его идеям, его понятиям, сталкивается не только с реальностью как таковой (иногда даже говорят, что он осуществляет прорыв в нее), но он одновременно встречается и с собственной структурированностью, если хотите, жестокостью, – с теми своими качествами, которые порождают сопротивление свойствам реальности. Это трагические точки возможного качественного изменения содержания понятий в двух полярных направлениях: 1) в направлении переструктурирования реальности и содержания новой идеи и 2) в направлении отказа от реальности и создания более простой структуры на основе уже имеющейся идеи. В конкретных фактах жизни это выглядит следующим образом: движение человека в первом направлении связано с поиском им новой информации и новых способов ее обработки (например, обращение к специалистам, к науке, к искусству для более полного познания свойств психической реальности); движение во втором направлении выражается в поведении, напоминающем действия страуса, когда он в минуты опасности прячет голову в песок, – это сознательное ограничение информации, предельная селективность, избирательность ее восприятия и переработки, только в свете уже имеющейся структуры собственной позиции.

          Трагизм ситуации состоит в том, что оба направления качественного изменения понятий могут (с известной степенью ограничения) помочь человеку в осуществлении его позиции воздействия на другого человека. Если первое направление – это движение к мудрости и целостности восприятия своей жизни и через это осуществление воздействия, то второе направление это движение к эгоизму и эгоцентризму, конкретизирующихся в силе упрямства при воздействии на другого человека. Выбор между этими двумя направлениями как сознание своего вектора движения к реальности и к собственным идеям о ней не представляется мне простым делом, так как он связан с глубиной переживаний своей позиции и ее соответствия своим экзистенциальным чувствам и чувствам другого человека.

          Кроме того, многочисленные исследования не раз доказывали тот факт, что «анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий» (СНОСКА: Выготский Л.С. Мышление и речь.-Собр. соч.-М., 1982.-С. 177. ).

          Применяя понятия для структурирования своей позиции во взаимодействии с другими людьми, человек получает возможность двигаться в разных уровнях обобщения реальности, переживая их как соответствие или несоответствие своему опыту. В этом опыте может не оказаться осознанного экзистенциального переживания (или оно будет представлено крайне бедно), что будет одним из препятствий для движения человека в своей психической реальности, так как форма (например, понятие о нормальном человеке или причинности) не найдет соответствующего ей содержания и останется пустотой. Это известное, уже обсуждавшееся нами явление, возникновение иллюзорного мира – призраков, симулякров.

          Собственной теорией, отражающей его позицию воздействия, обладает каждый человек. Выраженность ее в слове не обязательно связана с глубоким пониманием содержания этого слова-понятия, важно, что слово, выполняя свою символическую функцию, позволяет анализировать действительность, а значит, осуществлять выбор средств в воздействии на другого человека. Когда ребенок говорит, что встретил бабу ягу, а соседка плохая, он не только произносит знакомые слова, он с их помощью анализирует (в доступной ему форме) психическую реальность, возникающую для него при взаимодействии с другим человеком, он определяет свою позицию, обосновывает через нее воздействие на другого – «бабу ягу» или «плохую». Маркировка переживания словом выполняет важнейшую задачу – задачу фиксации позиции, определения дистанции с другим человеком, обоснования воздействия.

          Наверно, поэтому многие оценочные слова, произносимые человеком в адрес других людей, в адрес себя, в адрес жизни в целом, выполняют роль символа его философии, в этом смысле они похожи на формулы, например в физической теории, так как обладают большой степенью обобщения. В то же время, как и формулы, понятия-слова могут быть нескольких видов в зависимости от их связи с психической реальностью. В целостном мире человека они объединены и систематизированы по принципам построения теории – идей, отражающих картину мира и Я.

          Мне очень нравится классификация формул, предложенная М.Буже (СНОСКА: Буже М. Философия физики. –С. 55) для описания физической теории, думаю, что можно провести аналогию с существованием понятий, выполняющих роль формул в конституировании позиции человека во взаимодействии с другими людьми.

          Маркировка человеком своей позиции во взаимодействии, например Я – маленький, создает ситуацию формулы, которая может содержать первоначальные предположения выгоды из этой позиции, а логические следствия могут быть связаны с потреблением помощи другого человека.

          Семантические предположения

          Данные

          Утверждения о законах

          Первоначальные) предположенияГипотезы

          Формулы

          Вспомогательные гипотезы

          Логические следствияОпределения

          Предположение о выгоде может включать несколько гипотез, например о слабости и беспомощности маленького. Из этих же предположений рождаются другие, например об обязательности внимания со стороны других людей. Под предварительные предположения могут собираться фактические данные, например подарки, пища, развлечения. Через первоначальные предположения возникает и определение, например других людей как «хороших» или «плохих».

          Гипотезы о слабости и беспомощности себя – маленького могут создать, например, предпосылки для утверждения закона «Мне все должны» и к появлению вспомогательных гипотез, например гипотезы о том, что не надо ничего предпринимать для развития своей силы и защищенности (гипотеза ценности инфантилизма).

          Я привела только один пример для демонстрации возможной целостности теории, выраженной в простой словесной формуле.

          Хотелось бы показать читателю, что теории, идеи, понятия не только придают целостность картине мира и Я человека, но они и сами обладают возможностью воздействовать на реальность за счет той избирательности, которую приносит любое обобщение. «Если я знаю, что все кошки серы, то этот рыжий зверь уже не может быть кошкой» – это принцип проявления теории при встрече ее с реальностью. Кто уцелеет в этой встрече – реальность или теория? Обычно на этот вопрос нет однозначного ответа.

          Если педагогическая позиция (теория) не совпадает со свойствами реальности, к которой она обращена, реальность может плакать, кричать, насмешничать – убегать и ускользать от теории, так они переживают встречу друг с другом.

          Если же педагогическая позиция (теория) совпадает со свойствами реальности (что бывает редко, но бывает), то по является чувство понимания и аутентичности, которые, наверно, сродни переживанию полноты жизни и доверия к собственному мышлению.

          Может быть, к счастью, что как индивидуальные человеческие теории, воплощающиеся в позициях, так и научные теории претерпевают изменения, те изменения, которые Ст.Тулмин (СНОСКА: Тулмин Ст Человеческое понимание –М, 1984) называл концептуальными и пытался выяснить их причины. Если на уровне индивидуальной жизни человека это связано со встречей с реальностью, то для науки – как социального института – это весьма непросто.

          Любая научная инициатива обеспечивает людям, которые ее воспринимают, широкий спектр возможностей для рационального выбора суждений по поводу новой идеи, концепции или теории. Существуют и вполне обоснованные сомнения в объективности науки. В действительной практике могут существовать серьезные различия в целях объяснения, выдвинутых разными людьми, даже если они работают в одной и той же дисциплине, в один и тот же исторический период.

          Крупные ученые-новаторы оставляют свой след в истории науки благодаря их попыткам построить как общую теорию предмета, так и работой над специальными теориями, отражающими его отдельные свойства.

          Наличие общей теории предмета делает его существующим не только для исследователя, но и для тех, кто будет воспринимать результат его работы даже в отдаленное историческое время. У возрастной психологии сравнительно недлинная (для науки) история, но и в ней общие теории были и есть, о некоторых из них поговорим.

          Глава 9 О великих теориях: Ж.Пиаже и Л.С. ВыготскийНеобходимость объяснительных схем в психологии ведет нас к применению в ней аксиоматической логики и таким образом, к построению психологики. Ее задачей является построение средствами алгебры логики дедуктивной теории, объясняющей некоторые экспериментальные открытия психологии, а не обоснование логики на основе психологии.

          Ж.Пиаже

          ...знаковая организация – важнейший отличительный признак всех высших психических функций, то естественно, что первым вопросом, встающим перед теорией высших функций, является вопрос о происхождении этого типа организации.

          Л.С.Выготский

          Работы Жана Пиаже и Льва Семеновича Выготского сегодня невозможно представить изолированно друг от друга в истории возрастной психологии. Они как колоссы, на которых держится все здание этой науки.

          Я буду писать об их основных идеях, оказавших и оказывающих плодотворное влияние на сотни исследований детства и более почтенных периодов жизни человека на протяжении уже почти столетия.

          Жан Пиаже (09.08.1896-16.09.1980)

          Как пишут о нем в энциклопедиях – «швейцарский психолог, создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии».

          Человек, писавший загадочным языком о самом загадочном и таинственном, – о развитии мышления. Человек, соединивший в своем мышлении о мышлении логику, математику, биологию, философию, психологию и так далее и тому подобное, создавший в науке все, что можно создать: ее предмет, метод, теорию-феноменологию и онтологию. Человек, увидевший в ребенке проявление его сущностных сил и переживший невыразимость ее человеческим языком для постижения другими. Человек, написавший целую библиотеку работ об узнаваемых событиях, таких, как мышление, человек, о котором написана целая библиотека работ... и эти скромные страницы.

          Любую теорию пишущий о ней понимает так, как умеет понимать, поэтому читателю придется согласиться с тем, что это пересказ с точки зрения автора этого текста. Сам Ж.Пиаже однажды сказал, что он всегда стремится к тому, чтобы определить значение активности Я и свойств объекта, ее ограничивающих в процессе приобретения человеком знаний. Разрешить эту проблему он пытался с помощью созданного им экспериментального метода.

          Итак, Ж.Пиаже интересовало теоретическое и экспериментальное исследование качественного развития интеллектуальных структур. Его труды отличаются от работ других специалистов в этой области интересом именно к интеллекту, а не к другим свойствам психической реальности.

          Ж.Пиаже является генетическим психологом, изучающим онтогенетические изменения в духе традиций его великих предшественников – Хелла, Штерна, Болдуина, Шарлотты и Карла Бюлеров, Бине.

          Для него важно изучение изменения параметров интеллекта в отношении к их предшествующему и последующему состояниям. Таким образом, последовательно сравниваются состояния в их качественном изменении, другим же обстоятельствам, влияющим на их изменение, внимания уделяется меньше.

          Ж.Пиаже изучает структуру интеллекта, отделяя ее от функции и содержания. Понятия структуры, функции и содержания интеллекта на протяжении многолетней работы уточнялись, обобщались, конкретизировались Ж.Пиаже, но в целом не претерпели качественного изменения за время его научной работы. Функция – это способ (каким образом?), которым человек осуществляет познание содержания, это внешнее поведение, по нему можно судить об осуществлении функции, а структура – это представление исследователя о свойствах интеллекта, его объяснение наблюдаемого поведения.

          В поздних работах Ж.Пиаже структуры интеллекта чаще всего описывались в терминах логической алгебры и теории равновесия. Его внимание как исследователя в большей степени привлекали структуры, но он занимался также анализом функций и содержания и при этом выделил функциональные постоянные – организацию и адаптацию (ее компоненты – ассимиляция и аккомодация). Эти функциональные постоянные (речь о них ниже) позволяют обсуждать изменения структуры.

          Описывая изменения в структуре интеллекта как его качественные преобразования, Ж.Пиаже пользуется делением потока жизни на стадии – отрезки времени, обладающие качественным сходством и отличием. Важное свойство стадий развития в том, что они сохраняют постоянную последовательность при появлении в истории жизни человека, это подобно развитию цветка – сначала почка, потом бутон, цветок, плод.

          С Абрамов Так и стадии развития интеллекта – их последовательность неизменна, иначе нет смысла говорить о них как о стадиях развития. Для Пиаже важна последовательность их появления, а не физический возраст человека, когда возникает поведение, соответствующее стадии. Кроме того, Ж.Пиаже постоянно писал о том, что интеллект одного и того же человека при решении им жизненных задач не обязательно работает на одном и том же уровне, то есть в интеллекте отдельного человека есть как бы разные этажи, перемещение по которым связано с решением конкретных интеллектуальных задач.

          Итак, важнейшее свойство стадий интеллекта – в неизменности их последовательности.

          Другое важнейшее свойство стадий состоит в том, что структуры ранней стадии включаются в структуры последующей. Третье важнейшее свойство стадии интеллекта – ее целостность, обусловленная высокой степенью взаимосвязи ее отдельных элементов.

          Цель Ж.Пиаже как ученого и состояла в отыскании таких структурных целых, отличающихся большой абстрактностью и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях его развития.

          Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный, имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент становления стадии: эта неоднородность связана с проявлением стабильности той или иной структуры – от неуравновешенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).

          Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Ж.Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вертикального декаляжа. Эти слова воспринимаются мною как код, расшифровать который до конца почти невероятно. Попробую пояснить, как я это понимаю. Горизонтальный декаляж – это повторение явления на одной и той же стадии развития, но так как стадия представляет собой неоднородный поток, то повторение не может быть тождественным самому себе в разные моменты времени, оно будет содержать новые элементы, однако не исключающие и не искажающие прежних. Например, ребенок обозначает словом группу предметов, затем эта группа изменяется, слово же остается неизменным. Изменения в группе предметов связаны с появлением нового варианта обобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущее обобщение, например через введение существенных признаков всей этой группы. Это проявление горизонтального декаляжа повторение переноса освоенной структуры интеллекта для решения большого числа разнообразных задач. Понятие горизонтального декаляжа – это попытка Ж. Пиаже показать наличие в жизни интеллекта устойчивых образований, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на протяжении его индивидуальной истории. Другими словами, если сегодня ребенок называет собакой только свою собаку, то через некоторое время он назовет так самых разнообразных представителей этих симпатичных животных. Процесс, с помощью которого решалась интеллектуальная задача обозначения своей собаки, и перенос его на всех других в сущности остался тем же самым.

          Такие интеллектуальные структуры, ведущие к верному решению задач, появляются в соответствующей последовательности в индивидуальной истории человека и повторяются в последующих возрастных стадиях на материале решения задач разного вида.

          Это значит, что процессом, которым ребенок овладел при решении одного класса задач, он должен овладеть как бы заново при решении другого класса задач. Организация процесса при изменении класса задач не меняется, но применение ее к разному содержанию протекает асинхронно.

          – интеллектуальная структура

          – поток жизни и

          жизненные задачи X, V, Z, относительно независимые друг от друга

          Время жизни (t) t,

          –+А

          Схема горизонтального декаляжа

          Горизонтальный декаляж – это повторение интеллектуальной структуры в решении разных жизненных задач, он позволяет говорить о неоднозначной эффективности решения разных жизненных задач. Итак, горизонтальный декаляж придает картине мира устойчивость, порождает у человека чувство уверенности в своих интеллектуальных возможностях.

          Вертикальный декаляж – повторение интеллектуальных структур на разных стадиях развития. Структуры обладают формальным сходством, похожи и содержания, к которым они применяются, но уровень функционирования совершенно различный.

          Время .. жизни

          А(х)

          А – интеллектуальная структура Х – задача

          А(х) Уровень; функционирования

          Уровень] функционирования

          Схема вертикального дскаляжа

          Например, ребенок называет предмет словом (уровень 1) и при этом считает, что слово – это свойство предмета; на уровне 2 ребенок называет этот же предмет этим же словом, но уже выделяет независимость свойств предмета от его названия (через развитие символической функции сознания).

          Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия между ними. Это единство, целостность индивидуальности человека. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о неоднородности индивидуальности как о невозможности одинаково эффективно решать в данный момент времени все интеллектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж подчеркивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.

          Ж.Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребенок существенно различаются (при наличии очевидного сходства) по особенностям интеллекта, с этими различиями и должна иметь дело теория развития.

          Я так себе представляю процессы горизонтального и вертикального декаляжа: человек освоил интеллектуальную структуру, пережил ее эффективность в решении некоторых жизненных задач, эта структура стала его структурой, но это вовсе не значит, что она будет эффективна и при решении им других задач (это горизонтальный декаляж); при осуществлении вертикального декаляжа структура сохраняется при применении ее к решению одних и тех же задач в изменившихся условиях, можно сказать, что благодаря стабильности структуры задачи становятся решаемыми.

          Эти два процесса – горизонтальный и вертикальный декаляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени жизни человека с точки зрения эффективности решения им разных задач. Можно не решить их, имея для этого все возможности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться теми же возможностями в качественно иное время (вертикальный декаляж), так как возможность (структура интеллекта) осталась неизменной, повторяющейся.

          Хорошо бы еще выяснить при горизонтальном декаляже степень сходства и различия жизненных задач, решаемых на основе одной и той же структуры интеллекта. Но я расширяю вопрос: Ж.Пиаже занимался изменением познания – эпистемологией (теорией познания), а не жизнью вообще, хотя очень часто в его текстах нет различия в понимании решения интеллектуальных задач и жизненных.

          Какими методами пользовался Ж.Пиаже для реализации своих научных целей?

          Их несколько – самое большое место занимает тщательное наблюдение за поведением ребенка без всякого экспериментального вмешательства. Однако применялось и экспериментальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной форме – от введения в спонтанную активность ребенка определенного раздражителя до организации поведения с помощью раздражителя, подаваемого экспериментатором.

          Во многих, особенно ранних, работах Ж.Пиаже и раздражители, и реакции, которые они вызывали у детей, были целиком словесными, а содержание общения относилось к предметам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интервью было главным методом получения экспериментальных данных и о наличных событиях, свидетелем которых был ребенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, что происходило со струёй воздуха, выходящей из воздушного шарика, проколотого иголкой на глазах ребенка. В других вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразования с предметом и обсуждал их в ходе интервью с экспериментатором. Например, ребенок делал шарики и колбаски из глины, взвешивал их и тому подобное. Кроме того, изучалось смешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при решении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывал фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора и отвечал на его вопросы о выполняемом задании.

          При изучении развития младенцев Пиаже исследовал поведение речевого характера, преобразования предметов, собственного тела и другие. Все исследовательские ситуации тщательно протоколировались.

          Ситуации были не порождением спонтанной активности ребенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодействия ребенка и экспериментатора только на первых ее этапах организуется задачей, дальше ее развитие является реакцией экспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зависимости и возникает процедура исследования, которая широко варьируется экспериментатором на основе его опыта и теоретической позиции. Нет ни одного ребенка, который получил бы в точности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.

          Жан Пиаже называл свою экспериментальную технику клиническим методом. Он имеет много общего с диагностической и терапевтической беседой, с проективными тестами, с интервью (СНОСКА: См подробно: Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург, 1995.). Основная характеристика этого метода сводится к адекватному реагированию взрослого-экспериментатора на предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребенка и своей собственной. Для Ж.Пиаже решение психометрических задач не входило в научные интересы, его больше привлекало описание и объяснение разнообразных интеллектуальных структур, которыми обладают дети на разных уровнях развития, а не создание строгих диагностических шкал.

          Клинический метод полон ловушек и опасностей для исследователя, это и искушение властью – возможностью вести ребенка за собой, и искушение ситуацией – возможность увлечься случайностью и следовать за ней как за открытием, это и искушение полной включенностью в ситуацию ребенка и уход от своей позиции наблюдателя. Сам Ж.Пиаже призывал исследователей понимать всю опасность и рискованность своего метода и его значимость для решения тех задач, которые можно изучать с его помощью.

          Для Пиаже незначима статистическая обработка результатов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в его работах вовсе. По сравнению с большинством работ по детской психологии при чтении текстов Пиаже читатель сталкивается с проблемой собственного доверия к ним – доверия к экспериментальным данным и теоретическим построениям. Вместо «доказательных» цифр Пиаже оперирует фактами и их глубочайшей интерпретацией при исследовании так занимавших его познавательных структур, возникающих в онтогенезе.

          Методы Ж.Пиаже при изучении восприятия меняются в сторону количественной представленности результатов и проведения исследования по классической схеме определения связи между переменными, вводимыми экспериментатором в свое исследование.

          Теория Ж.Пиаже о функциях восприятия является частной теорией, и ее данные прямо используются в общей теории интеллектуального развития.

          В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, описать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю приводит к использованию описательных и аналитических возможностей математики, логики, физики и биологии. Они являются источником объяснительных средств, одновременно позволяют представить изучаемое содержание.

          Жан Пиаже согласен в своих работах с мнением о том, что возраст человека является носителем причин развития, но не причиной сам по себе. Его общая идея сводится к тому, что познавательное развитие есть целостный процесс последовательного уравновешивания познавательных структур, возникающих из предшествующих им форм на более ранних стадиях развития.

          Работы Пиаже отличаются насыщенностью материала обсуждения, анализа, толкования, интерпретации в свете общей гипотезы и в свете других возможных исследовательских позиций. Это делает излагаемый материал частью картины мира самого исследователя. Ж.Пиаже анализирует свои данные. прибегая к классификации как основному способу упорядочения материала. Это позволяет использовать логико-аналитический подход в сопоставлении разных точек зрения при понимании упорядоченного материала. В то же время его восприятие предлагаемого толкования (интерпретации) очень часто соотносится с широким философским контекстом – со взглядами на теорию познания, которые увязываются с генетической психологией(психологией развития).

          Прежде чем перейти к характеристике изменений структуры (определенной организации) интеллекта, проявляющейся в процессе его развития, остановимся на понимании Ж.Пиаже природы функций интеллекта, которые составляют его суть, то есть делают возможным само возникновение познавательных структур из взаимодействия организма с окружающей средой.

          Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как частное свойство живого, которое приспосабливается к окружающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои специфические свойства (через организацию и самоорганизацию). В функционировании интеллекта можно найти эти общие функции живого – организационные и адаптационные. Это Ж. Пиаже и сделал: он выделил функциональные инварианты и подробно проанализировал их как 1) организацию, 2) приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанные компоненты – ассимиляцию и аккомодацию. Эти инварианты связывают биологию и интеллект – элементарные биологические процессы и интеллект.

          Организация как функциональный инвариант проявляется как нечто целое, как система взаимоотношений между элементами. Это же относится и к развитию, которое, по мнению Пиаже, представляет собой нечто целое, имеющее свою цель, или идеал, и средства, которые ему подчинены, то есть организация познавательной деятельности подчиняется (как часть целому) развитию.

          Приспособление, или адаптация, – это инвариант, включающий в себя 1) ассимиляцию и 2) аккомодацию, то есть 1) процесс приспособления к вещам и 2) соответствие мысли самой себе. Это две неотделимые стороны мышления: приспосабливаясь к вещам, мышление самоорганизуется, а самоорганизуясь, оно структурирует, конструирует вещи.

          Обе эти стороны мышления присутствуют в познании одновременно как единый акт приспособления.

          Каждая адаптация прокладывает путь для следующей, а так как структуры нельзя изменять бесконечно, то вовсе не всякое содержание, которое могло бы быть ассимилировано, будет включено в процесс адаптации. Человек способен усвоить только то из действительности, для чего у него есть структура, которая может ассимилировать без коренных изменений ее самой. Таким образом, объем освоения, его темп и скорость будут ограничены качеством структур адаптации. Объекты всегда ассимилируются чем-то. Пиаже называет это схемой.

          Понятие схемы дает возможность увидеть существование инвариантов (устойчивых средств) с новой точки зрения. Схема всегда связана с последовательностью развертывания какого-нибудь целостного действия – сосания, хватания, различения и тому подобное. Схема содержит в себе это целое паньше его последовательного развертывания по частям. Схемы можно было бы сравнить с психологическим органом, он (орган) существует для обеспечения функции, насыщение функции меняет строение органа.

          Все схемы обладают повторностью, обобщенностью и дифференцированностью (или опознавательной способностью).

          Для младенца существует недифференцированность асимметрии и аккомодации, он располагает только несколькими схемами, которые, благодаря повторному применению их к окружающему миру, начинают стабилизироваться, дифференцироваться и обобщаться. Для младенца объект и его деятельность неразделимы в переживании, он не владеет способами различения своих действий от реальных событий, которые этими действиями производятся, и от тех действительных объектов, с которыми они связаны.

          Это исходное состояние недифференцированности и одновременно антагонизма между функциональными инвариантами Пиаже называл эгоцентризмом. Более широкую известность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая предполагает наличие только одной точки зрения и не включает в сферу осознания человека даже возможности существования других точек зрения, других позиций.

          Познание возникает в этой точке недифференцированности, на стыке Я и объекта и распространяется из нее на собственное Я и на объекты. Другими словами, интеллект, по Ж.Пиаже, начинает свое существование с познания взаимодействия человека и вещи через распространение к полюсам этого взаимодействия – человеку и предмету, организуя при этом самого себя и организуя мир.

          В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется в разных формах, хотя одновременно происходят и противоположные эгоцентризму явления – реалистическое, неискаженное познание самого себя (формирование Я-концепции), объективация внешней действительности (формирование картины мира). Этот двойственный процесс на всех стадиях развития составляет неразрывное целое.

          Для Ж.Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект, является та или иная форма равновесия между парными вариантами асимметрии и аккомодации. Познающий организм на любом уровне развития – это чрезвычайно активно действующее лицо, которое всегда встречает воздействия окружающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его требованиям. Ж.Пиаже исходит из того факта, что, раз возникнув в результате функционирования интеллекта, органы интеллекта (или структуры) имеют присущую им потребность поддерживать себя с помощью нового функционирования. Одна из сущностных характеристик схем (о которой уже упоминалось выше) состоит в том, что она обладает способностью к повторной ассимиляции. Таким образом, возникают схемы, которые сами сохраняются с помощью выполнения ассимиляции. Возникший орган требует «пищи» для жизни. Другими словами, потребность в функционировании нельзя отделить от самого функционирования. Мне эта идея кажется необычайно интересной и продуктивной для понимания природы мотивации. Жаль, что многими современными исследователями мотивации она оставлена без внимания.

          На протяжении всего развития интеллектуальных структур, начиная от рождения до юношеского возраста, обнаруживаются и параллельные им формы аффективных структур, которые соотносятся не с объектами, а с другими людьми.

          Ж.Пиаже предлагал рассматривать и область аффективных отношений в контексте познания, подчеркивая неоднократно, что познание – это действие, которое влечет за собой не совсем обычные последствия. Образ, например, есть следствие интериоризированного действия. Интеллект понимается как действия, связующие непоследовательно возникающие генетические формы. Он обеспечивают ту непрерывность в развитии, о которой так много говорит Ж.Пиаже.

          Теория помогает Ж.Пиаже рассматривать логические операции взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшие изменения и превращения; оба этих явления объединяются на основе действия.

          В отношении обучения ребенка принципу или правилу Ж.Пиаже предлагает (исходя из своей теории) идти, насколько это возможно, параллельно генетическому принципу интериоризации действий. Ребенок должен вначале работать с этим принципом в контексте более конкретном и связанном с его действиями, где можно наглядно видеть, как работает принцип.

          Затем действия ребенка будут все более интериоризироваться и схематизироваться, переходить от объектов к символам и от моторных движений к речи, то есть проходить поэтапное формирование – интериоризироваться.

          Итак, функции интеллекта реализуются через действия по конструированию им самого себя и предметного мира как дифференциация аккомодации и ассимиляции и отказ от эгоцентрической позиции, характерной для младенца. Ж.Пиаже пользуется понятием стадии и периодов развития интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему генетический анализ и описание выделенных качественных изменений познавательного поведения. Это средство мышления Ж.Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель, знакомящийся с описанием стадий развития интеллекта, должен иметь это в виду, встречаясь в текстах самого Ж.Пиаже и в описаниях его работ с разными вариантами классификации стадий и периодов. Качественная характеристика изменений интеллекта не претерпевает существенных изменений, но постоянной классификации у самого Ж.Пиаже нет, поэтому в этом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, дающим возможность сориентироваться в основных качественных характеристиках познавательного поведения в онтогенезе.

          Итак, понятие периода будет обозначать основной этап развития, стадия – для обозначения более мелких единиц.

          Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Ядействий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

          Период подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, символизаций и кончается появлением формального мышления. В нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональ ных представлений (2-7 лет) ребенок делает свои первые неумелые попытки овладеть миром символов.

          Подпериод иногда делится Ж.Пиаже на три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года-5,5 лет); 3) расчлененные представления, или интуиции (5,5-7 лет). Подпериод конкретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией в понятийной организации ребенком представлений об окружающей среде, она закрепляется с помощью познавательных структур – группировок. Наблюдателю в этот период становится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчивые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет для познания окружающего мира. Образное мышление развивается в полной мере, оно включает в себя все свойства предыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм, анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однако по мере установления уравновешенных структур мир представлений приобретает устойчивость, связность, упорядоченность. Объект приобретает для ребенка неизменность благодаря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохранение количества, веса, объема, длины, площади и прочего.

          Период формальных операций (11-15 лет). Происходит последняя реорганизация структур интеллекта, появляются структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логической алгебры). Подросток может уже успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как это было раньше), но и в отношении мира абстракций, выраженных в виде слов.

          По мнению Ж.Пиаже этот вид познания свойствен и взрослому, так как последний оперирует именно этими структурами, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминацией этого периода является уравновешивание внутренних операций с символами и представлениями. Образное мышление становится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на потенциально возможное как на основную посылку в построении суждения, тогда как реальная действительность становится посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры, которые обслуживают это познавательное поведение, говоря словами Ж.Пиаже, не группировки, а решетки и группы, например группа с четырьмя преобразованиями и решетка всех мыслимых комбинаций. Ребенок научается решать множество задач, предполагающих не только настоящее время, но и соотнесение всех возможных времен (прошлого – настоящего будущего) как своей жизни, так и жизни других людей и использование не только реальных, но и потенциально возможных свойств предметов.

          Остановимся подробнее на характеристике каждого периода. Сенсомоторный период был описан Ж.Пиаже на основе анализа фактов, полученных путем тщательного, длительного, систематического наблюдения (лонгитюдного) за развитием своих детей. Рефлексы, имеющиеся у ребенка при рождении, он рассматривает как основу сенсомоторного интеллекта. Через сосание, глотание, крик, движения тела ребенокмладенец соприкасается с окружающей средой, и сами рефлексы постепенно становятся преобразованными в сложные формы поведения. Хотя они, по мнению Ж.Пиаже, несут и сохраняют в себе зачатки инвариантных функций-организаций, ассимиляции и аккомодации, которые затем сохраняются как функциональные постоянные (константы) на протяжении всего развития. Можно попробовать описать содержание этой стадии развития познавательного поведения следующим образом, выделяя общие элементы для всех стадий этого периода: эгоцентрическая позиция младенца проявляется в его наблюдении за беспорядочной массой раздражителей, он еще не имеет возможности воздействовать на вещи и сопоставлять, соотносить свои действия с вещами, на которые они направлены. Через развитие способности направлять движения своих рук младенец начинает входить в окружающую его незнакомую среду, через эти действия рук он впервые получает возможность установить наличие простых связей между своими действиями и свойствами окружающей среды. Появившиеся движения (изнутри – наружу) открывают для его познания большие возможности, связанные с постепенной дифференциацией себя и остального мира.

          В последующем происходит появление не только переживаний Я-предмет, но и переживание отношений предметыпредметы. Сначала это отношение связано с контекстом собственных действий, но постепенно разделяются два контекста собственных действий и связей предметов друг с другом. Через расхождения первоначального намерения и конечной цели (того, что на самом деле получилось) несоответствие между собственным Я и всем остальным миром начинает увеличиваться и переживаться как наличие особых действий, устанавливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлению волнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта предметы становятся для ребенка самостоятельными образованиями, которым можно подражать, которые можно включать в свои игровые схемы, соотносить между собой во вре мени и пространстве на основе причинно-следственных связей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельный предмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достижения ребенка увеличиваются за счет развивающейся символизации. Она и становится важнейшим средством в следующем периоде развития познавательного поведения.

          Изучение дооперационального мышления было проведено Ж.Пиаже особенно досконально и тщательно, с применением кроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, о которых говорилось выше). В этом периоде ребенок превращается в человека, оперирующего представлениями. Представления дают возможность различать обозначение от обозначаемого. Ж.Пиаже называет символической функцией обобщенную способность человека к осуществлению такого различения и к выполнению действия замещения. Образное мышление, благодаря способности к символизации, обладает потенциальными возможностями целостного видения во внутреннем плане всей последовательности событий. Это мышление обладает не только действенным характером, но и созерцательно-действенным, то есть оно способно уже отражать организацию самих умственных действий, с помощью которых происходит познание, а не только регистрировать преобразования предмета. Образное мышление освобождается от конкретной действительности и создает условия для манипулирования символическими образованиями, которые могут иметь предельно абстрактный характер.

          Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет характер частного действия, индивидуального события.

          Понятийный же интеллект становится социализированным благодаря применению системы символов, общих для всех людей данной культуры.

          По мнению Ж.Пиаже, символическая функция представляет собой самое общее и основное приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение личными символами и социальными знаками, к числу которых в первую очередь относится язык.

          На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям. Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зрения другого человека, то есть отнестись к своей собственной точке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другими возможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать предметом собственного размышления свое собственное мышление, он мыслит, но не способен думать о своих собственных мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приводит к преодолению детского эгоцентризма.

          Этому способствует тенденция к сосредоточению (центрации) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристике предмета, которая затмевает для него все другие и искажает рассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию, то есть принять во внимание существование других качеств предмета. Для осуществления децентрации ребенку нужен другой человек.

          Самой же важной характеристикой дооперационального мышления является его необратимость, то есть невозможность вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенок пользуется еще не понятиями, а предпонятиями, – они образны, конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не абстрактны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий являются, как говорит Ж.Пиаже, синкретическими, то есть объединенными для самого ребенка важными, как бы внутренними, отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы. Внутри этого синкретического целого все причинно, все можно связать и объяснить, так как это доступно самому ребенку. Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Это значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи между последовательными звеньями цепи рассуждений, не увязывая их друг с другом, а просто рядополагая.

          В подавляющем большинстве своих проявлений дооперациональное мышление напоминает сенсомоторное действие, перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью представлений обязательно должно воспроизводить свой источник – сенсомоторный интеллект, но в измененном виде.

          Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его, то существенное различие с прошедшими моментами развития состоит в том, что он уже владеет связной и целостной познавательной системой, с помощью которой организует окружающий мир и действует в нем.

          Говоря словами Ж.Пиаже, на уровне конкретных операций ребенок ведет себя при решении самых разнообразных задач так, как если бы он располагал развитой ассимиляторной организацией, функционирующей в равновесии с дифференцированным механизмом аккомодации. Из этого фундаментального факта Ж.Пиаже и исходит при анализе конкретных операций. Операциями он считает познавательные действия, когда они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой структурой. Познавательный акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотносимых друг с другом актов, и есть операция. Изолированная операция никогда не может быть единицей анализа познавательного поведения, так как она приобретает смысл только в связи с системой, частью которой является.

          Для описания свойств конкретных операций Ж.Пиаже использует логико-математические понятия группы и решетки. Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из совокупности элементов и включающую операцию с этими элементами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойства композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

          Решетка – это структура другого типа, она состоит из совокупности элементов и отношения, которое связывает два или более из этих элементов. Понятие группировки, какими пользуется Ж.Пиаже для описания конкретных операций, является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет девять группировок логических классов и отношений в описании конкретных операций (СНОСКА: См. подробно: Флейвелл Дж Х Генетическая психология Ж Пиаже М,1967.). Это группировка 1, или первичное сложение, которое обладает композиционностью классов, ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью, специальной тождественностью; группировка 2 – это вторичное сложение классов (викариант), группировка 3 – биунивокальное умножение классов, группировка 4 – коунивокальное умножение классов, группировка 5 – сложение асимметричных отношений, группировка 6 – сложение симметричных отношений, группировка 7 – биунивокальное умножение отношений, группировка 8 – коунивокальное умножение отношений.

          Ж.Пиаже создает систему задач для того, чтобы определить, присутствует ли в познавательном поведении тот или иной компонент группировки, он ставит как бы «диагноз» функционирования познавательной системы. Он считает свои логические группировки такой структурной характеристикой настоящего познания, основой для понимания качеств конкретных операций и постановки «диагноза» по поводу их функционирования.

          Общее свойство формально-операционального мышления, из которого Ж.Пиаже выводит все остальные его качества, касается отношения между реально существующим и потенциально возможным. Реальная действительность выступает для подростка как частный случай той общей совокупности вещей, которую можно принять в качестве гипотезы, это часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально существующее и возможное меняются местами, стратегия познавательной деятельности становится гипотетико-дедуктивной. Формальное мышление становится прежде всего мышлением с помощью предложений-высказываний.

          Подросток овладевает возможностью формулировать предложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на область гипотетического и возможного; подросток подвергает возможные переменные комбинаторному анализу, а это, как известно, метод, гарантирующий составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

          Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный метод и другие свойства формального мышления дают в руки подростка средства для выделения зависимости между разными переменными и степени их влияния друг на друга. Подросток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты эмпирических проб.

          Подросток способен в своем мышлении подняться над действительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпирический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и на абстрактные реальности (государство, например).

          У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиаже), что происходит всегда, когда человек соприкасается с незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как только это поле деятельности осваивается. Это поведение общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с эволюцией познания вообще.

          Эта модель – модель равновесия – обсуждается Ж.Пиаже практически в каждой публикации, он рассматривает процесс уравновешивания как механизм перехода от одних состояний познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы законченных по своему существу, состояний равновесия. В процессе уравновешивания состояния равновесия не являются однородными, они качественно отличаются друг от друга на протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравновешенности разная. Понятие уравновешивания тесным образом связано с процессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в своей концепции уравновешивания альтернативу более общепринятой трактовки механизмов изменении как созревания и научения (физического и социального). Модель уравновешивания и равновесия рассматривается им как нечто очень общее, предполагающее причинные воздействия созревания и научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося развития, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анализа онтогенетических изменений в познавательном поведении, для самого главного источника онтогенеза структур.

          Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоретическую, направленность. В то же время выделением стадий развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискретности. Но это не так – он решал (и решил!) задачу поиска основных линий, пронизывающих все развитие, стремился показать его изоморфизм, существующий между разными (внешне предельно несходными) уровнями.

          Модель равновесия и уравновешивания указывает на принципиальную непрерывность процесса развития тремя способами:

          1. Непрерывность обеспечивается существованием общего механизма для всех формирующихся познавательных систем независимо от уровня их конкретного функционирования.

          2. Различные продукты процесса развития можно описать с помощью одного и того же набора параметров, характеризующих состояние равновесия.

          3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются и объединяются в новую систему, которая и определяет следующую, более высокую, стадию развития.

          С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике действий младенца в том же генетическом контексте, что и о логике действий подростка или взрослого.

          После неоднократного внимательного прочтения работ Ж.Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его теории, с уверенностью могу сказать, что для меня самое интересное в этих текстах – метатеория, разрабатываемая Пиаже. Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможности конкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фактах познавательного поведения детей. Метод Ж.Пиаже естествен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтому он не привносит в феноменологию следов «искусственно» полученных экспериментальных данных, работающих на специальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальными явлениями – интериоризацией (усвоением), продуктивностью (созданием человеческого в природе), организованной активностью, он пытается найти и описать источник организации жизни – изменчивой и устойчивой одновременно. Понятие равновесия, уравновешивания здесь не является случайным, так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему, обладающую устойчивостью по отношению к силам, действующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешиваются равными и противоположными силами, что позволяет системе сохранять свою целостность через динамическое равновесие психологических систем действий – внешних или интериоризированных.

          Метатеория Ж.Пиаже позволяет сравнивать состояния равновесия по нескольким параметрам: поле применения, подвижность, прочность, устойчивость. Поля применения уравновешенных систем отличаются размером – теми свойствами реальной действительности (объектами и их свойствами), к которым уравновешенные системы аккомодируются и которые они ассимилируют. Подвижность характеризует активный характер психологического равновесия – переход от одной центрации к другой, естественно, что подвижность в мышлении с помощью представлений может быть выше, чем сенсомоторные действия и восприятие. Прочность – это сопротивляемость системы изменениям состояния (или, может быть, ригидность) в зависимости от изменения воздействия. Это связано с переживанием ценности элементов системы при появлении, например, новой центрации. Наиболее прочными в этом отношении можно считать системы классификации, а постоянным сдвигам равновесия подвержено восприятие. Устойчивость – важнейшее свойство, и оно связано с компенсаторными возможностями системы при нарушении ее равновесия.

          Процесс развития и понимается Ж.Пиаже как последовательность структур, приходящих в состояние равновесия, форма которого изменяется от одной структуры к другой по всем описанным параметрам. Процесс уравновешивания Пиаже пытается объяснить, исходя их вероятностных моделей. Он всегда говорил о том, что его интересует не детская психология, а генетическая эпистемология – изучение механизмов, с помощью которых возрастает совокупность знаний человека. Это огромная сфера не только изучения, но и осмысления, интерпретации. Эту сферу знания можно рассматривать и как прикладную генетическую психологию. Свои данные Пиаже применяет не для организации обучения и воспитания детей, а для решения философских проблем эпистемологии. Это мало кто делал в психологии, поэтому результатами работ Пиаже интересуются специалисты из разных областей знаний – от философии до физики. Пиаже неоднократно говорил и писал о кольце наук – о взаимосвязи между разными научными дисциплинами; линия связи начинается с математики и логики, продолжается в химии и физике, затем биология, психология, социология и снова возвращается к математике.

          Сами по себе логика и математика созданы человеком и, естественно, взаимозависимы с психологией и социологией. Человеческое поведение покоится на физиологии так же, как на физике и химии, это отношение взаимозависимости есть и в генетическом плане, ведь можно в известном смысле сказать, что интеллектуальная деятельность человека покоится на рефлексах («биологии») младенца.

          Не только в строении наук существует эта круговая зависимость, но и в развитии отношений человека, отдельного, индивидуального, с окружающей средой. Человек может познать мир, только уподобляя его своим умственным структурам (похоже это на уподобление физических наук логике и математике). Познать же самого себя он может только постепенно овладевая внешним миром, себя как объект он может познать только путем последовательных ассимиляции и аккомодации перед внешними объектами (этому явлению, по мнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики, психологии и социологии к физическим наукам).

          Пиаже рассматривает психическое развитие в его целостности и применяет для этого теории разного уровня обобщения – от метатеории до узкоспециальной. Возможность обсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качественное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию таких свойств переживания, как их глубина, устойчивость, вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии развития интеллекта позволяют понимать их как появление превращенных форм сознания, возникающих из «биологии» человека – рефлекторной основы его поведения через опосредование его знаками и символами.

          Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возможность проследить, как складываются инварианты в познавательной деятельности человека, которые в конечном счете будут определять существование у него картины мира и его собственного Я. Невозможно выразить какое-то однозначное отношение к ркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишь заново. Восхищение и признательность сменяются неприятием даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнуть его за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность и бедность, но это живые тексты. Остается только благодарить жизнь, что они есть в научной судьбе.

          Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познаваема исследователь порождает ее такой, какой понимает, и порождаемое им качество или свойство меняет его самого, движение исследователя к исследуемому через собственное понимание процесса этого движения – пример научной честности и реалистичности в соотнесении собственного Я и исследователя, и исследуемого предмета; наука, которую построил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством бесконечности, думаю, что это позволяет психологии снять страдальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризиса в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (и не один) стать наукой об индивидуальной жизни человека за счет создания не только частных, но и метатеорий. Естественно, что это требует от человека, занимающегося ею, не только овладения частными методиками, но и собственным мышлением для осуществления необходимых децентраций в понимании жизни человека.

          Известно, что любая научная теория может взаимодействовать с опытом несколькими способами: 1) через проверку на истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента; 2) через применение для интерпретации данных опытных исследований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) через применение в практических целях для создания, например, какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в истории науки осуществляется несколькими путями, все они сложно переплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не всегда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки теории на совместимость с принятой совокупностью знания; путь построения на основе теории гипотез о предполагаемых явлениях и закономерностях до их опытного получения; путь проДуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставления предсказаний теории с опытными данными.

          Думаю, что в истории современной науки о человеке теория Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в обе потенциал порождения частных теорий, она представляет собой ту относительную истину, которая в определенных пределах является уже истиной абсолютной.

          Лев Семенович Выготский (СНОСКА: Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского) (17.11.1896-11.06.1934)

          Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как известно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отечественной психологии его называют основателем культурноисторической теории и основоположником научной психологии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство ответственности в невероятную степень.

          В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что философские проблемы являются «истинными ферментами развития главнейших современных психологических теорий» Он писал также об экспериментальной философии, которая проникает во все психологические исследования, определяя их планирование, интерпретацию, способы получения фактов и тому подобное.

          Какие же философские проблемы были основанием для размышления самого Л.С.Выготского (СНОСКА: см.: Выгодская Г.Л. Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия Психология). – 1994.– ? 4.) Я оставлю этот вопрос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа представляется почти утопической. У читателя есть возможность познакомиться с шеститомным собранием сочинений Л.С.Выготского(СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.) и его отдельно изданными работами и самому составить о нем представление. Я же пишу о том, что поняла сама.

          Л.С.Выготский анализировал проблему культурного развития человека, говоря о том, что сущность этого развития состоит в овладении ребенком процессами собственного поведения. Предпосылкой для овладения собственным поведением является, по мнению Л.С.Выготского, образование личности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания, мышления, речи, воображения, восприятия) всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения человеком своими реакциями на протяжении всей жизни.

          Все цитаты по этому собранию сочинений. Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе как особый тип развития, отличный от физиологического и интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы паспортного возраста как времени возможного несоответствия параметров развития физиологического, интеллектуального и культурного.

          Культурное развитие связано с появлением как в индивидуальной истории человека, так и в истории человечества, особых форм поведения, видоизменяющих деятельность психических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное исследование в области сравнительного исторического изучения таких психических функций, как память, мышление современного ему человека и представителей примитивных культур. Существенное различие, связанное с изменением психических функций, проявляется в употреблении знаков. Именно на них строится то поведение, которое в работах Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологически развившихся форм поведения.

          Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положение), что культурное развитие человечества совершалось при его относительно неизменной биологической природе. В индивидуальной истории современного ребенка его культурное развитие осуществляется при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ним единое целое.

          Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходимо различать две линии в психическом развитии ребенка, которые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.

          Система активности ребенка в каждый момент его жизни определяется и степенью его органического развития, и степенью овладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую качественно своеобразную. Если в филогенезе система активности человека определяется развитием его естественных или искусственных органов, то в онтогенезе система активности ребенка определяется и тем, и другим одновременно.

          Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловлена созреванием у него соответствующих функций и аппаратов. Получается, например, так, что нормальный ребенок овладевает языком на определенной стадии биологического созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально, позже он овладевает основными логическими операциями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к укреплению мнения о том, что овладение структурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического развития, как и физиологические или анатомические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за содержание органического развития.

          Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории развития дефективного, то есть биологически неполноценного ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к решению проблем культурного развития. Он пишет о том, что история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и понять обходные пути культурного развития, то есть пути построения специальных форм для овладения человеком собственным поведением.

          Культурный возраст человека как показатель его культурного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адаптации к жизни в конкретных исторических условиях. Он отмечал, что культурное развитие человека нетождественно его интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая внимания на факты несоответствия их.

          Он говорил о том, что между культурным развитием и природной одаренностью человека отношения очень сложные:

          культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных различий естественной одаренности, а с другой – к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение уровней культурного развития, сама проблема его измерения непосредственно связана с научными подходами к специальной одаренности, которая прежде всего одаренность интеллектуальная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо операции и независимо от различных изменений ситуации действия.

          Создание метода исследования, адекватного научной задаче, поставленной Л.С.Выготским, – задаче изучения культурного развития ребенка (проблема высших психических функций), требовало от него решительного выхода за методологические пределы традиционной детской психологии для исследования развития того высшего, по его словам, синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. «История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности» (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41. 280)

          В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обоснование своему методу, который сегодня называют эксперименально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог должен определить, что развивается. «Наши психологические окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса развития. Их собственное развитие закончено. В этом соединении пластичности и окаменелости, исходных и конечных точек развития, простоты и завершенности их огромное преимущество для изучения, делающее их несравненным предметом исследования. Они как бы предназначены стать его начальным пунктом, дверью, основой его метода» (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 65.).

          Возможность анализировать эти застывшие формы поведения возникает при создании ситуации выбора, принятия решения, когда человек должен осознать наличие нескольких стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.

          Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упрощенной, идеальной форме представлена вся проблема его исследования – проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.

          Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуацию, где поведение человека определяется не наличными стимулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной самим человеком.

          Наличие в поведении человека не только заданных, но и созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличительной чертой психологии человека. «Для человеческого приспособления существенно активное изменение природы человека»(СНОСКА: Там же. – С. 80.). Оно основано на рефлекторной активности человека и на возникновении ее нового регулятивного принципа, обеспечивающего психологическую связь между людьми, это принцип знакового опосредования. Знаки – это искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в том, чтобы воздействовать на поведение в образовании новых условных связей.

          Переход от социального воздействия вне личности к социальному воздействию внутри личности Л.С.Выготский считал центром своего исследования. Так, человек, завязывающий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредованного поведения), является одновременно и ключом и аппаратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном лице активной и пассивной роли – это вопрос о личности и ее отношении к поведению. «Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности. Они представляют активную форму в ее проявлениях... Культурные формы поведения суть именно реакции личности» (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 84.).

          Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного развития психических функций психология гуманизируется.

          Изобретение и употребление человеком знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет аналогию с изобретением и употреблением орудий как момент создания инструмента.

          Употребление орудий и употребление знаков – это проявление опосредующей деятельности, одного из главных изобретений человеческого разума. Понятие об опосредующей деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об употреблении знаков для Л.С.Выготского – способ мышления, логическая схема для анализа культурного развития человека как целостности, как общего потока его жизни.

          Основой реального расхождения в поведении человека линии употребления знаков и линии употребления орудий является их различная направленность. Орудие – это средство воздействия человека на объект его деятельности, оно направлено вовне. Его цель – вызвать изменения в объекте, во внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в объекте, с которым связан, он – «средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое»(СНОСКА: Там же. – С. 90.), средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака знаменует выход за пределы органической системы активности, существующей для каждой психической функции.

          Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, применяя его для исследования строения высших психических функций, полагая, что психологическая теория изменяет понимание анализа в зависимости от общего принципиального подхода к психологическим проблемам. За анализом скрывается понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изменением методологического подхода к психологическому исследованию изменяется и сам характер анализа.

          Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения включает следующие главные моменты. Первый состоит в различении анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает анализ процесса, что естественно приводит к необходимости восстановления всех моментов развития данного процесса, то есть главной задачей анализа является возвращение процесса к его начальной стадии – превращение вещи в процесс. Двигаться от процесса к его отдельным моментам – это суть экспериментально-генетического метода, который искусственно вызывает и воссоздает генетически процесс психического развития. Иначе Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.

          Второй главной составляющей анализа является противопоставление его описательных и объяснительных задач. Анализ, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объективный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдаемый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле. Его интересует не непосредственное переживание, которое открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешнего и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей формы поведения. Само объяснение становится возможным постольку, поскольку не исключается внешнее проявление вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по необходимости рассматривается известный процесс как круг возможностей, который при соответствующих условиях приводит к образованию устойчивых форм поведения. Объяснение этих форм поведения ставится в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению.

          Третье положение связано с тем, что существуют такие психологические процессы, которые уже завершили путь развития. Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Обнаружить их можно в автоматизированных или механизированных психических процессах, где они давно потеряли свой первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на известной ступени развития и сама непрестанно снова переходит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невозможна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не исчерпывает существа главной. Это основные принципы для изучения структуры высших психических функций. Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей структуре функциональным определяющим целым, или фокусом всего процесса, является знак и способ его употребленияон считал, что ключом к овладению поведением является действие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, которые его опосредуют.

          Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Выготского и его сотрудников с применением методики опосредованного выбора, или, как ее называют, методики двойной стимуляции.

          Один из вариантов такой методики был разработан и экспериментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики состояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов – средств. Перед ребенком стоит задача, требующая от него длительного напряжения внимания, сосредоточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, белого, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на вопросы названием определенного цвета, но не называть запрещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет. Второй ряд стимулов – это цветные карточки, которые ребенок мог использовать для организации своего внимания.

          Результат введения этих карточек сказывается очень быстро: число неправильных ответов падает – устойчивость внимания повышается при помощи вспомогательных стимулов. В ходе исследования была получена такая закономерность: у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок падает почти в два раза, у старшего – в десять раз. Только у взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ поведения ребенка и взрослого во время исследования сопоставлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и, что очень важно для Л.С.Выготского, – с живой жизнью.

          «Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительности, реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызывал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты нашей схемы» (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130. 285).

          Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один из путей для построения психологической теории, адекватной не только логике экспериментатора, но и логике жизни.

          В работах Л.С.Выготского построение модели культурного развития связано с попыткой преодоления интеллектуального и механистического взгляда на развитие ребенка. Интеллектуалистический взгляд выводит культуру из работы человеческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как освоение логической операции. Механистический взгляд рассматривает высшие формы поведения исключительно с точки зрения его исполнительного механизма как качества приспособления, качества адаптации. Односторонний подход этих взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они крепко связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе этих последних.

          Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как задача исследования реального своеобразия поведения ребенка во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диалектической сложности и противоречивости этого процесса, как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспособления. Необходимость видеть процесс в его диалектических проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское развитие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или косвенно присутствуют в понимании процесса развития. Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных, скачкообразных революционных изменениях, которыми полна история детского развития. Эволюция и революция, периодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение функций – это проявление диалектики культурного развития.

          История культурного развития ребенка, по Л.С.Выготскому, это история столкновения развитых форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, характеризующими его собственное поведение. Мне кажется очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща. ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождествляют развитие) заключена в его предшествующей стадии содержится в ней потенциально и проявляется благодаря наличию этих потенций, то это процесс не столько развития, сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют и у ребенка, но в истории культурного развития большое место занимают те формы поведения, которые возникают из реального столкновения организма и среды и живого приспособления к среде.

          Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособлении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя у него нет единого текста о целостной картине мира или сущности жизни человека, но системный анализ, какой разворачивается на каждой странице его работ, приводит к необходимости целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский, взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того, чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию психолога в отношении проблем развития.

          Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естественной и необходимой, она позволяет ему формулировать фундаментальные законы психологии развития, которые он обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из главных и фундаментальных законов состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя.

          Наверное, одной из самых распространенных цитат из работ Л.С.Выготского является его фраза (многократно повторяемая в различных текстах) о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми».

          Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и опосредованные. Непосредственные основаны на инстинктивных формах поведения – это выразительные движения и действия. Опосредованные отношения связаны с использоваием знака – он регулирует общение, устанавливает дистанцию и тому подобное.

          Л С.Выготский считал, что подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Более подробно этот механизм анализировался как механизм вращивания перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками, или структурами процесса. При первом типе вращивания возникает необходимость создания промежуточного средства, соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежуточное средство теряет свое связующее значение, и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция из опосредованной становится прямой. Второй тип организации – вращивание целиком – состоит в том, что после многократного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реакций, соответствующих этому ряду, происходит переход операции внутрь – разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

          Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции» (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 161.).

          Только так, как живой процесс, полный противоречий, предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное развитие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и определять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть содержание и роль в жизни как нормального, так и ненормального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу анализа культурного развития ребенка как целого в его возрастных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной. Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выготского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множество творческих возможностей, еще не использованных современной наукой.

          В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание культурного развития отдельных психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления), основанное на исследованиях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к синтетическому пониманию культурного развития только намечен в виде общих положений.

          Реализация их предполагает большую работу по накоплению первичного фактического материала, эмпирических и теоретических обобщений, изучению частных закономерностей и выявлению все более широких законов.

          Первым по значимости положением для решения поставленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что процесс культурного развития может быть понят как развитие личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти понятия – личность и мировоззрение – не являются точными научными терминами, они требуют работы не только по уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограничению от сходных понятий.

          Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Выготский склонен был ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Таким образом, множество признаков индивидуальности, отличающих человека от других людей, относящих его к тому или другому типу людей, не имеют решающего значения для понимания личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватывает в человеке его надприродные свойства, это то социальное и историческое содержание, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших реакций.

          Под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической, продуманной, оформленной в осознанную систему картины мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у ребенка отсутствует довольно долго – вплоть до поры полового созревания.

          Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что личность развивается как целое, и только в целях научного анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно абстрагируясь от целого. Экспериментальные и теоретические исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предоставленные сами себе низшие естественные психические процессы не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, эти функции становятся высшими. Целое (личность) было раньше своих частей, органы и функции изменяются в зависимости от изменения целого.

          «Сущность культурного развития, – писал Л.С.Выготский –заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

          Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский, связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности представляет собой качественно неоднородный процесс, а его составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.

          Третье положение касается поиска связующего звена между органической жизнью и жизнью личности. По мнению Л.С.Выготского, это содержание культурного развития человеческих эмоций и влечений, возникновение социальных и культурных потребностей.

          Описывая возрастные особенности культурного развития ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психологическое содержание, важное для понимания этого процесса. Так, новорожденного ребенка он называет естественным существом в полном смысле этого слова. Его культурные формы поведения носят полуорганический характер и связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие других людей. Культурное развитие новорожденного проявляется в овладении орудиями, оно разворачивается как движение от инстинктов к условным рефлексам и простейшим формам мышления.

          Приобретенные речью младенца социальные функции (направленность на другого человека) и выход за пределы естественных возможностей организма через употребление орудий составляют основу его дальнейшего культурного развития.

          Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный характер – природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это время магическим, так как у новорожденного отсутствует Я, то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнему миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на первом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи), сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях. Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, а потом и единичный предмет. 10 г. С. Абрамова Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начинается с овладения вертикальной походкой (перемена органическая) и с овладения речью (перемена культурная).

          Речь становится универсальным средством воздействия на мир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через слова. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ребенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям.

          Решающим фактом в развитии личности ребенка является осознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия о других. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть социально отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспособления, которые он использует по отношению к другим.

          Следующей стадией в развитии детского мировоззрения Л.С.Выготский считает возраст игры как особой формы поведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение, он легко может быть другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми, он уже не путает и другие деятельности и игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую.

          Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется устойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он становится и более социализированным, и более индивидуализированным существом.

          Формирование внутренней речи способствует на этом этапе разделению во времени мышления и действия ребенка, но ребенок еще не отдает себе отчета о протекании собственных процессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулирование мыслительных процессов в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

          В период подросткового возраста происходят две крупные перемены в жизни: органическая – половое созревание, культурное – открытие своего Я, оформление личности и мировоззрения. Появление жизненного плана как системы приспособления, осознанной подростком., завершает процесс культурного развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, в идеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выделить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: неравномерность всего процесса культурного развития, появление не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые объединяются только через содержание личности, Я человека, появление в культурном развитии обобщенных идей о другом человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия между знаком и орудием и их роли в овладении собственным поведением, социальная, культурно-историческая обусловленность идей о другом человеке и о Я.

          Для меня принципиально важным является положение о том, что целое, целостность Я человека существует в его отношениях с другими людьми раньше, чем конкретные проявления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в следующей главе.

          Изложение концепции культурно-исторического развития было бы совершенно неполным, если не обратиться к идеям Л.С.Выготского о развитии в его работах представлений о мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отношение к одному из центральных моментов социальной жизни человека – к обучению, которое организуют для него другие люди. Вот это обучение (школа), организованное другими в соответствии с их идеями о культурном развитии и его особенностями, привело к необходимости различения двух видов мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном развитии современного ребенка, обязательно проходящего организованное (школьное) обучение, как известно из работ Л.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное.

          Спонтанное мышление возникает в ходе практического освоения окружающего мира через построение обобщений на основе конкретного опыта преобразования предметов, это житейские понятия, которые развиваются в естественной, жизненной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.

          В школьном обучении научные понятия осваиваются иначе – от вербального (словесного) определения, через организованную систему обобщения и конкретизации они нисходят до явления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщения в научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского, влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый Уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое является центральным элементом в любом образовательном (школьном) процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (по сравнению с житейскими) формирование научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, как бы открывая им путь развития.

          В житейских понятиях слабостью является неспособность к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; а в научных понятиях – вербализм, то есть недостаточная насыщенность конкретным, сильная же сторона – в умении произвольно их использовать. По мере развития научных понятий вербализм преодолевается, происходит конкретизация, что сказывается и на развитии житейских понятий, закономерности их развития сближаются.

          Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выготский считал установленный факт – понятие с психологической стороны является актом обобщения, то есть понятия, представленные как значения слов, развиваются. Сущность развития состоит в переходе от одной структуры обобщения к другой.

          Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детской психологии, Л.С.Выготский приходит к заключению о том, что осознание ребенком своей активности приходит через ворота научных понятий. Именно они, благодаря системному строению, позволяют обобщать собственный процесс деятельности. Научные понятия совершенно иначе относятся к объекту, чем спонтанные, они уже опосредованы другими понятиями, поэтому их обобщение и овладение ими возникает прежде всего.

          Л.С.Выготский считает, что только в системе понятие приобретает осознанность и произвольность, делающие его средством овладения психическими процессами. Эти качества научных понятий противопоставляются спонтанности, неосознанности и несистематичности понятий житейских.

          Обобщенный в научных понятиях психический процесс предполагает уже другое отношение человека к нему. Возникает выделение его из потока психической активности, так как обобщение как бы выбирает для себя предмет, образует новую форму, задающую новый способ действия. Появившаяся таким образом новая структура обобщения переносится и на другие области мысли и понятий. Этот перенос, опосредованный другими понятиями, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию.

          Таким образом, проблема обучения и развития приобретает особое содержание, ведь научные понятия привносятся в сферу детских понятий извне. Они вытесняют уже существовавшие у ребенка понятия, без которых он не имел бы того, что должно стать предметом его осознания и систематизации; система научных понятий, имея собственную структуру, изменяет природу житейских понятий, как говорит Л.С.Выготский, перестраивает их как бы сверху.

          Подробный анализ теорий, точек зрения на отношения между обучением и развитием дал Л.С.Выготскому основания для обоснования своего подхода к этой проблеме. Он критичеки отнесся к точке зрения, рассматривающей обучение и развитие как два независимых друг от друга процесса, и к теории, отождествляющей обучение и развитие. Внимание Л.С.Выготского в обсуждении проблемы обучения и развития привлекают те идеи, где процесс обучения связывается с возникновением новых психических структур и усовершенствованием старых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». Временные отношения между обучением и развитием понимаются им следующим образом: обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Анализ конкретных данных о степени зрелости различных психических функций к началу обучения и о влиянии обучения на их развитие привели Л.С.Выготского к мысли о том, что развитие психологической основы обучения школьным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним в ходе его поступательного движения.

          Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, для оценки состояния развития надо учитывать и созревающие функции. Эти созревающие функции Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития в отличие от созревших функций, то есть уровня актуального развития.

          Он предложил определять состояние этих функций (созревших и созревающих) следующим образом: уровень актуального развития определяется по характеру задач, решаемых ребенком самостоятельно с использованием уже сложившихся и созревших функций. Зона ближайшего развития определяется следующим образом: сначала исследуется уровень актуального развития, а затем ребенку предлагают решить более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве, под руководством взрослого ребенок может сделать больше и решить более сложные задачи, чем самостоятельно, – это общеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта возможность ребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает та ситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не сможет решить задачу. Разница между уровнем задач, решаемых с помощью взрослого, и задачами, решаемыми самостоятельно, составляет зону ближайшего развития.

          Данные Л.С.Выготского позволили ему утверждать, что расхождение в зонах ближайшего развития оказывает существенное влияние на обучение детей в школе, тогда как уровень актуального развития при этом имеет гораздо меньшее значение. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2. – С. 248. 294).

          Основным фактом, характеризующим влияние обучения на развитие, для Л.С.Выготского является развитие у ребенка из сотрудничества со взрослым путем подражания специфически человеческих свойств сознания. Центральным моментом для психологии обучения он считает возможность для ребенка в сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллектуальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. По мнению Л.С.Выготского, подражание, понимаемое в широком смысле, это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие.

          Основное в обучении – появление в активности ребенка нового, зона ближайшего развития и определяет область доступных для ребенка переходов от актуального к новому, обучить ребенка можно только тому, чему он уже способен обучиться, то есть у него уже есть возможность подражания. Это очень важно для педагогики в целом, которая, по мысли Л.С.Выготского, должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это главное условие только тогда педагогика может вызвать к жизни процессы развития, лежащие в зоне ближайшего развития.

          Формальная сторона школьных предметов создает сферу влияния обучения на развитие, опираясь на созревающие функции обучения, является источником возникновения нового. Зона ближайшего развития, или, как ее называли Г.Болдуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, – период жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям определенного рода. Именно эти воздействия оказывают наибольшее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными для развития или даже окажут обратное действие на его ход.

          Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды – это не биологическая характеристика возраста, а особенность сотрудничества ребенка со взрослым и то обучение, которое осуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил о том, что «в сензитивный период определенные условия, в частности известного рода обучение, только тогда могут влиять ид развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало свое последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям закончился. Незавершенность процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям» (СНОСКА:Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 253. 295) .

          Для Л.С.Выготского проблема обучения и развития является центральной при анализе происхождения и образования научных понятий. Он неоднократно подчеркивал, что житейские понятия, проделавшие длинный путь развития снизу вверх, проторили путь для прорастания вниз научного понятия, так как создали ряд структур, необходимых для возникновения низших, элементарных понятий.

          Аналогично и научное понятие проторило путь для прорастания вверх житейских понятий, подготовив ряд структурных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятий. Эти две противоположно направленные линии изменения обнаруживают свое происхождение как связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития.

          Житейское понятие становится между научным понятием и его объектом, при этом они приобретают целый ряд новых отношений с другими понятиями и самоизменяются в своем отношении к объекту.

          Экспериментальные исследования дали возможность Л. С. Выготскому утверждать, что отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения, то есть со ступенями развития понятий. Эти ступени были тщательно проанализированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие, понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам, наглядно воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс это фаза развития, на которой можно выделить существование ассоциативного комплекса, комплекса – коллекции, ценного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются характером связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит их то, что это может быть обобщение на основе разнообразных реальных связей как разнообразное и фактическое родство предметов, находящихся в действительном отношении друг к Другу. Все эти уровни (и последующие тоже) развития понятий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном формировании искусственных понятий и сопоставлены с житейскими фактами.

          Псевдопонятия представляют наибольший интерес как способ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но по содержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме это понятие, а по содержанию – комплекс. Только в подростковом возрасте, по данным Л.С.Выготского, создается ситуация, когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознает его. Анализ действительности с помощью понятия появляется раньше, чем анализ самих понятий. Это стадия предпонятий оно уже есть по содержанию, по проявлению в практическом использовании, но его еще нет на уровне словесного определения, на уровне абстрактном. Движение от общего к частному и наоборот – это путь, на котором формируются подлинные понятия, позволяющие не только оперировать с существенными свойствами объекта, но и формулировать собственную модель по поводу этого оперирования, то есть осуществлять понятийное мышление.

          Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного, которая определяет движение понятия на той или иной ступени развития значений слов.

          Существует, по мнению Л.С.Выготского, своя система отношений и общности для каждой ступени обобщения; согласно этому строению и располагаются в генетическом порядке общие и частные понятия в зависимости от господствующей на этой ступени структуре обобщения. На другой ступени развития меняется система общности и весь генетический порядок развития внешних и высших понятий. Каждое понятие может быть обозначено бесконечным количеством способов с помощью других понятий, а это значит, что благодаря мере общности каждого понятия с другими возникает его возможность перехода от одного понятия к другим через бесконечно многообразные пути возможной эквивалентности понятий.

          Природа понятия раскрывается наиболее полно в специфических отношениях данного понятия к другим понятиям. Оно проявляется в отношении к предмету и к значению слова; в отношении общности; в круге возможных операций. Понятия житейские и научные в свете этих идей принципиально отличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к объектам через их отношения к другим понятиям, возникает другое отношение к объекту. Г Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях становятся возможными надэмпирические связи, то есть которые отражаются в значении слов, именно они и есть общение. Различная структура этих обобщений означает различный способ отражения действительности.

          Экспериментальное исследование развития значений слов было предпринято Л.С.Выготским с помощью методики формирования искусственных понятий (разработана им вместе с Л.С.Сахаровым). Метод состоит в том, что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам, имеющим ряд признаков (например «Рас» означает маленькие и плоские, а «Гацун» – большие и высокие предметы). Испытуемому дают фигуры, на каждой стороне которых написано соответствующее слово. Одну из фигур открывают, и ребенку предлагают выбрать все фигуры, которые обозначаются этим же словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и ребенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли бы быть обозначены этим словом.

          Опыты показали, что значение искусственного слова на разных этапах развития ребенка воспринимается им по-разному, входя в совершенно разные психологические системы.

          Мысль и слово, по мнению Л.С.Выготского, не связаны между собой изначально. Эта связь возникает и меняется по мере развития мысли и слова. Единство мышления и речи проявляется в значении слова. Для него обобщение и значение слова – синонимы, то есть оно одновременно и речевой, и интеллектуальный феномен. «Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. З.-С. 297. 297).

          Изменения значения слов по мере развития ребенка связано с различными способами функционирования мысли. Значение слова – динамическое, а не статистическое образование. Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не выражается в слове, а совершается в нем. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от текста к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому – от слова к тексту, к предложениям. Ребенок первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета, значения и звуковой формы слова. По мере развития эти два плана дифференцируются, и между ними возникают сложные отношения, характерные для понятийного мышления. Одновременно с этой дифференциацией происходит развитие психологического содержания текста –выделяется не только грамматическое сказуемое, но и логическое, без которого фразы в тексте становятся непонятными Говорение – это движение из внутреннего плана во внешний понимание – наоборот, от внешнего плана речи к внутреннему а семантика речи – это только один из ее внутренних планов.

          Вливание, переливание многообразного смыслового содержания в единое слово представляет собой всякий раз образование индивидуального, непереводимого значения, то есть идиомы.

          Из-за идиоматического характера семантической внутренней речи она оказывается практически непереводима на язык внешней речи, то есть возникают проблемы соизмеримости идиомы с обычным значением слова, внутренняя речь из-за этого оказывается непонятной и труднопереводимой на обычный язык.

          Л.С.Выготский подводит итог исследованию процесса развития в очень короткой фразе: «Отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное мысли, есть прежде всего мертвое слово». Связь мысли со словом не есть изначальная связь, она возникает в развитии и сама развивается.

          Исследования, проведенные Л.С.Выготским и его сотрудниками, позволили ему утверждать, что мышление и речь оказываются ключом к пониманию природы человеческого сознания. Ссылаясь на Л.Фейербаха, он говорит о том, что слово и есть в сознании то, что абсолютно невозможно для одного человека и возможно для двоих. «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (СНОСКА: I Выготский Л С Собр соч –Т 3 –С 301).

          Л.С.Выготский называл свою теорию и исторической психологией, и системной, и психологией развития, но, думаю, сегодня мы еще не можем в полной мере оценить его попытки ввести в анализ психической реальности понятие о живой мысли и живом чувстве, живом слове и живых движениях, так как наше собственное мышление о человеке часто дегуманизировано и обезличено, но, может быть, придут другие времена и...

          Глава 10 Нормальный человек это...

          Пройдемте по миру, как дети, Полюбим шуршанье осок, И терпкость прошедших столетий И едкого знания сок. Таинственный рой сновидений Овеял расцвет наших дней. Ребенок – непризнанный гений Средь буднично серых людей.

          М.Волошин

          ...И вот на все вопросы о судьбе дает один ответ туманным словом:

          «В тебе, о бывшее дитя, в тебе».

          Р.М.Рильке, из стихотворения «Взрослая»

          Во всем мне хочется дойти

          До самой сути.

          В работе, в поисках пути,

          В сердечной смуте.

          До сущности протекших дней,

          До их причины,

          До основанья, до корней,

          До сердцевины...

          Б.Пастернак

          Название главы предполагает, что речь пойдет о том, что всем хорошо известно. Большинство читателей наверняка охотно скажут в продолжение фразы о нормальном человеке, что это... Я. Каждый из нас чувствует в себе эту качественную характеристику – нормальность. Мы возмущаемся, когда не встречаем (по нашему мнению) со стороны других людей признания в нас этой нормальности, страдаем, если выход за ее пределы нами самими (по собственной инициативе) не обеспечивает желанного сверхрезультата, бываем очень разочарованы, когда наша нормальность, равняющая в наших глазах всех людей, не приносит никаких ощутимых дивидендов – чувства общности с другими, защищенности, уверенности и покоя!

          Каждый точно знает, какой он нормальный человек, когда говорит так о себе, и почти ничего определенного не может сказать по этому поводу, оценивая других, даже близких людей.

          О чем мы говорим, когда сами употребляем это слово по отношению к себе? Что пытаемся мы сказать другим людям, когда обращаем это слово к ним? Почему это бывает так важно для осуществления индивидуальной жизни? Почему об этом столько написано в научной литературе? Обо всем этом и пойдет сейчас речь. Сразу договоримся, что глава делится на две неравные части: первая – бытовое, житейское понятие нормальности и вторая – научное понятие. Оба они одинаково важны для понимания и решения главной проблемы возрастной психологии – проблемы психического развития.

          Рис.1

          Прежде чем перейти к дальнейшему анализу проблем, попробуйте выполнить одно простое задание: нарисуйте, как умеете, дом.

          Нарисовали? Что у вас получилось? Думаю, что практически не ошибусь, если скажу, что большинство из вас, независимо от того, в каком доме вы живете, нарисовали милый деревенский дом с трубой и, возможно, даже с дымком над крышей. Может быть, вы нарисовали еще и заборчик, крылечко и тропинку к нему.

          А теперь посмотрите на этот рисунок и ответьте на вопрос: что здесь нарисовано (рис. I)?

          Велика вероятность того, что многие ответят: «Это телевизор». Но вполне возможны и другие ответы: коробка, робот, цветок на столе...

          Почему мы так похоже отвечаем? Почему нет столько ответов, сколько самих отвечающих или рисующих домик?

          Ответ на эти вопросы связан с пониманием происхождения внутреннего мира человека, свойств этого внутреннего мира. Одно из таких свойств – организованность. Как и любое явление, внутренний мир имеет протяженность, а значит, должен быть организован как во времени, так и в пространстве, причем последнее здесь имеет особенность – это внутреннее, психологическое пространство, обладающее собственными свойствами.

          Итак, внутренний мир человека. Есть аргументы в пользу того, что он организуется через освоение человеком материала культуры и в первую очередь материальной культуры – свойств предметов, окружающих человека. Эти предметы входят в жизнь и становятся утварью, неотъемлемой частью жизни. Они анимизируются, приобретают качества как бы одушевленные, так как в них и через них человек организует свой внутренний мир.

          После того как сложилось человеческое общество, развитие психики каждого человека стало определяться действием общественно-исторических законов. Все достижения в развитии внутреннего мира человека стали передаваться от поколения к поколению в особой – предметной – форме. За предметом скрывается овеществленный труд, который кристаллизован в этом продукте. Продукт труда – как бы другое состояние активности человека, превращенная форма этой активности.

          Овладение этим продуктом и есть для каждого из нас присвоение определенных человеческих способностей. Так, осваивая в раннем детстве ложку, мы стали пользоваться ею в соответствии с человеческой способностью действовать этим предметом. В любой из внешних вещей, будь то ложка или система родного языка, мы имеем перед собой опредмеченные, ставшие в какое-то время вещами, человеческие способности. Для того чтобы ребенок мог научиться пользоваться ими, необходимо раскрыть ему те свойства, которые являются сутью, составляют содержание психической способности. Ребенок осваивает эти свойства вещей через взаимодействие со взрослыми. Ему надо присвоить сущность вещи, сделать ее своей формой активности. Предстоящий ребенку мир культуры наполнен предметами, сущность которых ребенку предстоит освоить. Этот мир упорядочен общественными формами: языком, нормами употребления вещи.

          Нормы и правила, способы действия с предметами относительно постоянны – разные в разных культурах и существенно меняющиеся со временем. Вспомните хотя бы, как менялось отношение к женскому брючному костюму: только для дороги и для спорта, на все случаи жизни, опять более умеренное отношение и ограничения, и снова – на все случаи...

          Дело не только в моде. Сама мода является одной из норм, одной из вещей, которую надо освоить человеку, чтобы жить в мире культуры. Правила и нормы есть во всех сферах активности человека: от внешне обезличенной, деловой жизни до интимных отношений между любящими людьми. Незнание этих правил не только ставит человека в неловкое положение, оно делает в известном смысле невозможным движение в своем собственном мире, так как просто неизвестно, в каком направлении можно и нужно двигаться. В этом случае помогают нормы отношений между людьми, они являются спасительными якорями, которые помогают человеку удержаться в шторме собственных же мыслей и чувств. Какие это нормы? Например, такие: «Культурный человек мало говорит о делах своих ближних, иными словами, не сплетничает. Если нам навязывают подобную тему, лучше отвечать: "Полагаю, что это нас не касается". Если сплетничают о нас, не следует вовсе обращать на это внимание. Объяснения, опровержения, особенно "на всякий случай", никогда себя не оправдывают. Ведь часто бывает, что свою правоту вы доказываете человеку, который до сих пор не слышал о вас ничего дурного. Однако сказанное вами же невольно настораживает, и может сложиться мнение, что за слухом что-то кроется. Сплетня, как только ею пренебрегают, погибает естественной смертью» (СНОСКА: Камычек Я. Вежливость на каждый день. – М., 1975. 303).

          Казалось бы, в такой области, как восприятие свойств предметов, действие общекультурных норм будет проявляться минимально. Как показывают исследования Коула и Скрибнера, влияние культуры отчетливо проявляется в восприятии даже такого свойства предмета, как размер. Известно, что все здоровые люди оценивают размер предмета в зависимости от расстояния до него. В то же время человек, у которого не было возможности воспринимать открытое пространство на больших расстояниях (ребенок, выросший в джунглях), не может оценить размеры предметов с учетом изменения их при удалении.

          Подобные факты можно найти в разных областях человеческой деятельности. Общеизвестно, например, что одни и те же жесты у людей разных национальностей имеют разное значение. В той ситуации, где русский кивает головой в знак согласия, болгарин покачает головой по-иному. Японцы, говоря о себе, показывают на нос, а не на грудь, как это делают русские. Высунутый язык у народов европейских стран это знак поддразнивания, а в древнем Китае он означал угрозу, в Индии – гнев, у народов майя – мудрость.

          Нормы проявляются не только во внешнем поведении человека, они определяют и его мышление. Это качественно другие нормы, но они тоже зависят от культурных условий, в которых живет человек: именно эти нормы влияют на отношение человека к истине, к самой проблеме ее существования, именно они влияют на поиск истины.

          Существование норм мышления помогает людям понимать друг друга в сходных ситуациях действия, и в то же время именно существование этих норм рождает особое человеческое поведение – рождает смех. В.Я.Пропп в своей классификации видов смеха показывает, что есть особые виды смеха которые просто требуют осознания норм: так, насмешливым называется смех, в основе которого лежит отношение человека к различным нормам физического строения тела или нор мам поведения. Сам комизм как явление основан на несходстве укладов жизни разных народов, он только резче подчеркивает существование этих норм. В этом состоит причина, почему иногда так бывают смешны иностранцы – они вызываю смех только тогда, когда резко выделяются своим поведением, одеждой, произношением на чужом языке. Чем резче различия, тем больше оснований для комизма.

          В.Я.Пропп отмечает, что есть своеобразные нормы отклонения от нормы, которые вызывают смех. Так, ничто прекрасное не может быть смешным, смешно отступление от него. А вот физические недостатки человека как отклонение от физической нормы вызывают смех в том случае, если они таковы, что их вид и наличие не вызывают жалости или сочувствия (СНОСКА: См.Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. – М., 1976. 304).

          Положение об историческом характере процессов мышления, подтвержденное богатым экспериментальным материалом современной психологии, показывает зависимость развития психики человека от особенностей культуры. Это дает основания говорить об известном сходстве форм и содержания мышления людей, живущих в одних и тех же исторических условиях. Сходство это будет проявляться в усвоении норм действия с предметами, норм общения и абстракции, зафиксированных в языке.

          Нормы, которые мы усваиваем, пронизывают всю нашу жизнь. Восприятие цвета основывается на знании эталонов цвета: семь основных, а остальные – дополнительные, которые подчиняются предметным эталонам (цвет морской волны, цвет лимона и тому подобное). Только в том случае, когда трудно найти какой-то предметный эквивалентный эталон, появляется серо-буро-малиновый или «цвет наваринского пламени с искрой», но в этом случае всем понятно, что непонятно, о чем идет речь. Так, например, во многих случаях обобщение, объединение предметов крестьянами-испытуемыми осуществлялось не по принципу общего свойства, а по принципу действия в одной ситуации. За словом у них стояло не отвлечение или обобщение, а воссоздание реальной, практической ситуации.

          При переходе к новым формам общественных отношений, где возникла необходимость овладения теоретическими знаниями (пусть первоначально и очень простыми), структура психических процессов существенно изменилась. Основное направление изменений связано с появлением не только возможности действовать на основе заданной ситуации, но и выходить за ее пределы. Появляется новое планирование своих действий, новые цели и новые побуждения к действию. Люди с элементарным образованием еще не владели расширенным значение обобщенных слов. Они обобщали только

          по какому-то четкому признаку, но это уже не было ситуативное обобщение, как у неграмотных крестьян.

          В исследуемых условиях непосредственная практическая деятельность людей является важнейшей, определяющей их психическое развитие. В этом случае формально-логические операции, на основе которых осуществляется подведение предметов под определенную логическую категорию, не считались существенными. Наибольшее значение имели операции анализа свойств предмета при введении его в практическую, наглядную, конкретную ситуацию.

          Слово, язык в ситуации мышления выступает как средство, позволяющее увидеть в предметах те или иные свойства. И не просто увидеть, а увидеть через призму знаний, обобщений, стоящих за словом. Слово, его значение являются определенной мерой, эталоном, нормой обобщения. При освоении этой нормы человек приобретает и определенный способ мышления.

          Останавливаясь на различии в мышлении грамотных и неграмотных узбеков, А.Р.Лурия характеризует использование в мышлении слов следующим образом: «Слово, осуществляющее в теоретическом мышлении функции абстрагирования и координирования предметов в понятии системы, служит средством воспроизведения наглядно-действенных ситуаций и установлению связи между предметами, входящими в наглядно-действенную ситуацию» (СНОСКА: Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-С. 105. ).

          Эта же закономерность проявляется и в восприятии формы: в незнакомых предметах мы пытаемся увидеть знакомые геометрические фигуры или известные предметы. Облака похожи на замки и верблюдов именно потому, что мы знаем, пусть и отдаленно, очертания этих предметов.

          Даже в области воображения можно найти нормы – правила построения воображаемых образов. Самое простое из них агглютинация. Она предполагает «склеивание» различных, в обычных условиях несоединимых частей, качеств, свойств (русалка, кентавр, избушка на курьих ножках). Или другое правило – гиперболизация, то есть сознательное преувеличение или преуменьшение каких-либо свойств предмета, или изменение количества его частей, или их совмещение: многорукие богини, драконы с семью головами, мальчик-с-пальчик, Бибигон и человек-гора, собаки с глазами как мельничные жернова и тому подобное. Заострение, подчеркивание какой-либо черты – тоже правило построения образа воображения.

          Так появляются карикатуры, метко выделяющие какую-то черту человека или предмета.

          А вот если человек нашел, выделил и использует только черты сходства, то можно говорить о схематизации и типизации – новом правиле построения образов воображения. Оно наиболее ярко проявляется в литературе и искусстве, когда в конкретном факте, образе, действии воплощаются существенные или всеобщие черты явления, человека, предмета, всего космоса, всей природы.

          Естественно, что человек усваивает те нормы и правила, которых придерживаются люди – люди из его группы. Естественно, что такая группа только относительно изолирована от других групп, от всего человечества. Но у каждой группы есть свои нормы и правила, отличающие ее от других. Именно существование этих правил делает жизнь группы возможной и непохожей на жизнь других групп, именно эти правила обеспечивают взаимопонимание, облегчают устанавливание контактов в совместной деятельности, позволяют достичь общей цели. Однако отношение человека к нормам, существующим в его группе, должно предполагать и наличие других норм, которые могут и не совпадать с теми, что присутствуют в его референтной (наиболее значимой) группе. Мы оказываемся в смешных ситуациях, когда оцениваем других людей подобно героям Карела Чапека:

          «Воробей:

          – Чтобы жаворонок был прав? Исключено. Правда одна, и она – воробьиная. Крапива:

          – Сад пришел в запустение? Я бы не сказала. Карп:

          – Ни одно живое существо не может жить, погруженное в воздух».

          Нормы пронизывают наше поведение. Но кроме организации последнего они выполняют еще одну функцию – функцию контроля. Отчасти поэтому так неуютно чувствует себя человек в мнимом одиночестве сурдокамер, когда за ним неотступно наблюдает глаз исследователя. Контроль, когда он внешний, когда он присутствующий, не тебе самому принадлежащий, отчасти похож на дамоклов меч. Тяжело и неуютно чувствует себя человек, когда его постоянно одергивают, бесконечно поправляют и поучают. Такой же дискомфорт испытывает человек под постоянным давлением «надо», «надо», «надо». Недаром это один из источников неврозов, разрушающих представление человека о себе и своих возможностях. Осваивая мир, человек моделирует его во внутренней модели своего психологического пространства, которое организовано конкретными условиями жизни, предметами, которые человек присвоил, сделал своей утварью. Как происходит такое присвоение? Это один из интереснейших и мало изученных в психологии вопросов.

          Известно, и мы уже отмечали это, что нормы общекультурного поведения начинают определять процесс познания человеком как своего внутреннего мира, так и мира внешнего. Надо сказать, что порой очень трудно провести грань между внутренним и внешним мирами. Они как бы перетекают один в другой, не имея четких границ. Так, например, при восприятии предмета трудно отделить видимое в предмете и знаемое о нем – то знаемое, которое влияет на видение.

          Психологи установили, что нормы, осваиваемые человеком, свернуты в его внутреннем мире, обобщены. Они воспроизводят существенное в предмете познания, позволяют обобщить и сообщить в слове основное, закономерное, сделать это закономерное предметом своей мысли.

          Кроме функции организации познавательной деятельности у внутренних моделей человека – в его психологическом пространстве – есть еще одна важная функция: они обеспечивают протекание во времени всех психических процессов, причем во всех возможных измерениях времени – в прошлом (организуют память), в настоящем (обеспечивают усвоение) и в будущем (способствуют предвидению, предвосхищению).

          Когда человек обращается к этой функции внутренних моделей, он часто не отдает себе отчет о тех механизмах, которые помогают ему вспомнить, спланировать, поставить перед собой цель. В большинстве случаев модели автоматизированы и «срабатывают» в силу их организации извне. Так, ребенку купили груши, а он вспоминает, что видел груши на дереве в саду у бабушки. Воспоминание организовано встречей с реальным предметом во внешнем мире, во внешнем пространстве, тогда более вероятна встреча с ним в пространстве психологическом. Однако не менее вероятны ситуации, когда психологическое пространство и его организация становятся предметом самонаблюдения. Очень часто это выражается в предстартовых состояниях спортсменов, когда нужно мобилизовать силы для воспроизведения отработанной в прошлом модели действия, когда нужно сообщить этой модели ускорение и охранить от возможных внутренних и внешних помех.

          Психологическое пространство человека и внутренние модели различных действий, присутствующие в нем, передаются человеку вместе с передачей знания. Однако психологическое пространство и внутренние модели отличаются от породив. шей их реальности. Они, возникнув, обладают свойствами обеспечивающими их передачу и самостоятельное (без внешних опор) существование. Такое свойство психологического пространства и внутренних моделей исследовано и описано в работах Ф.Горбова, который показал, что эта реальность передается через неконтролируемые человеком средства воздействия на другого человека, да и на самого себя.

          Если вы и не болельщик, то наверняка вам приходилось наблюдать болельщиков и видеть, как случайно пришедшие на стадион люди заражаются их состоянием. Это пример не только образования внутренней модели, но и переноса ее на других людей. В данном случае перенос осуществляется без контроля без оценки модели воспринимающим ее человеком. Интересны в этом смысле факты внушения и самовнушения как вынужденные действия, как действия, в которых внутреннее оппонирование, критическое отношение к модели действия отсутствуют.

          Думается, что эти факты – известные как факты поведения в состоянии гипноза – могут быть проанализированы с точки зрения наличия или отсутствия в психологическом пространстве человека характеристик, связанных с его энергетическими проявлениями. Когда мы говорим, что некто силен или слаб духом, то наличие энергетических возможностей человека связывается не с силой его мускулов, а с другими параметрами, которые не всегда можно дифференцировать. Опишем их в обобщенном виде как свойства моделей быть устойчивыми или изменчивыми, как организацию психологического пространства с ориентацией на меру устойчивости и изменчивости. Вопрос о происхождении меры – один из самых интересных и практически не исследованных в психологии. Он предполагает понимание и переживание ценности индивидуальности человека как воплощения в этой индивидуальности универсальной человеческой сущности – той сущности, которая открывает человеку в сознании универсальность его мира через устанавливание метафорического подобия всего со всем. В этом состоит свойство каждого из нас быть подобным всему живому и в то же время не повторять никого и ничто. Трудно об этом говорить прозой, обратимся к поэзии, ибо именно в ней человеку открывается его универсальность и его неповторимость. Наверное, поэтому поэзия не может быть будничной, она требует для рождения и восприятия ее особого напряжения, связующего универсальное и единичное в единое целое – поэтический текст: О, небо, небо, ты мне будешь сниться! Не может быть, чтоб ты совсем ослепло, И день сгорел, как белая страница: Немного дыма и немного пепла!

          О. Мандельштам, 1911

          Человеку достаточно сложно согласиться с мыслью о том, что он сам ответствен за свое развитие, за свое осуществление как универсального, неповторимого существа. Трудно, наверное, потому, что века жесткого управления человеком – кроме периодов демократии – ограничивали в нем эту возможность. Великий Инквизитор, управляющий и критикующий, обесценивающий силой своей власти все проявления универсальности в человеке, жив и поныне. Он только меняет свой облик, оставаясь по сути дела тем же страхом перед собственно человеческой сущностью, которая может осуществляться только в условиях свобод, но одновременно и бежит от свободы как ответственности, как необходимости осуществления, как затрат энергии по преодолению хаоса и неопределенности. Вот и прибегает человек ко множеству приемов, облегчающих ему самоотказ от собственных возможностей, обесценивая собственную сущность как универсальность, заменяя ее какими-то частичными свойствами и смиряясь с ними как с неизбежностью.

          «Я не шибко счастлив», «Я – невезучий», «Я бездарный», «Я не всегда внимательный, стесняюсь незнакомых людей», «Не хватает силы воли, настойчивости, терпения» и тому подобное. Это не только констатация фактов, но программа возможного изменения себя, но это только потенциальная программа, которая может и не осуществиться. Когда она становится программой для воздействия на самого себя? Когда человек обретает возможность обязательного изменения? Думаю, что ответы на эти вопросы сегодня ищут все и особенно активно – практические психологи.

          В какой плоскости лежит ответ? Думаю, что вариантов ответа столько, сколько используется в практике работы с человеком теоретических представлений о его сущности. Мне хотелось бы остановиться на одном из них, естественно, не отрицая и другие варианты. Наиболее привлекательным мне кажется представление о том, что с собственной индивидуализированной сущностью человек встречается в особых социальных условиях, которые востребуют именно его индивидуальность. Очевидно, что одной из наиболее типичных ситуаций является ситуация обучения, когда учат всех, но каждый обучается так, как может, хочет и умеет. Именно эта социальная ситуация может поставить вопрос об индивидуальности человека, а может и видеть его, ориентируясь на усредненное представление о его сущности, предполагающее как обязательный момент развития похожесть на других. Кроме того, есть еще ситуация юридической ответственности перед законом, который, уравнивая всех, предполагает и индивидуальные отклонения от обязательного, то есть это та ситуация, которая ориентирует человека как в его сущностных характеристиках, так и в индивидуальных проявлениях этой сущности. Так, ребенок, не соответствующий в своем развитии возрасту, отвечает иначе перед законом, чем его полноценно развитый сверстник.

          Индивидуальность человека буквально требуется в ситуациях принятия решения, которое можно было бы охарактеризовать как ответственное, оригинальное решение – это ситуации рождения лидера в любой продуктивной, социально значимой деятельности. Лидерами становятся по-разному в разных сферах деятельности, но всех их отличает одно существенное качество – они обладают высокой продуктивностью, говоря проще, они могут придумывать, могут делать это так, что в своих замыслах воплощают сущностно-человеческое, индивидуализируя его в своих действиях. Это продуктивные деятельности типа мастерских, когда Мастер – лидер – продуцирует идею, образ, способ действия, а его ученики, его школа развивают эти идеи, конкретизируя их в собственной индивидуальности. Глубина идей может быть различна, то есть они могут отражать как обобщенные в той или иной степени особенности человека, так и его сущность. Наверное, это один из критериев, позволяющий узнать, почему одни Мастера живут тысячелетия, а другие – десятилетия. Воплощающие сущность человека практически бессмертны, как бессмертны Пушкин, Чайковский, Эйнштейн, а воплощающие, те, кто содержат обобщенные свойства человека своего времени, забываются вместе с уходом времени. Не хотелось бы называть фамилии, но думаю, что каждый на протяжении своей жизни может вспомнить смену кумиров как своего поколения, так и старшего, а тем более младшего.

          Есть еще одна сфера деятельности человека, где встреча его с собственной индивидуальностью неминуема. Это сфера духовных исканий человека, сфера поиска смысла жизни как для себя, так и для всего человечества. Много об этом сказано и написано, я бы хотела процитировать несколько строчек из Л.Н.Толстого: «Истинная любовь всегда имеет в своей основе отречение от блага личности и возникающее от этого благордение к людям. Только такая любовь дает истинное благо жизни и разрешает кажущееся противоречие животного и разумного существования» (СНОСКА: Толстой Л.Н. Избранные философские произведения. – М., 1992.-С.48. 311)

          В своих духовных исканиях человек приходит к вопросу о необходимости совершенствования своей природы, находит цель этого совершенствования, которая выражается в краткой формуле-альтернативе: «Быть или иметь».

          Что иметь? Каким быть? Ответы на эти вопросы при всей их конкретности требуют понимания своей сущности, своих потенциальных возможностей, раскрывающихся через нее или в ней же исчезающих, когда они не востребуются ни самим человеком, ни другими.

          Часто, чтобы заметить в себе эти возможности, человеку достаточно даже случайной встречи с соответствующим знанием, информацией, которые подтолкнут процессы индивидуализации своей человеческой сущности. Это может быть, в частности, встреча с узнаваемым психологическим знанием, тем знанием, о котором можно сказать, что оно по мне. Хотелось бы показать несколько видов психологической обобщенной информации, которая окажется узнаваема и поможет в работе над индивидуальностью.

          Когда мы не можем сосредоточиться на выполнении работы, легко отвлекаемся, быстро утомляемся, допускаем нелепые ошибки, мы говорим об отсутствии внимания. Соответственно, наличие внимания – это наличие направленности и сосредоточенности на предмете деятельности. Как стать более внимательным? Сосредоточенность как проявление внимания возникает в нескольких, принципиально разных ситуациях:

          первая из них характеризуется тем, что внимание возникает как бы само собой под влиянием резко изменившейся ситуации: резкая боль, внезапный громкий звук, яркая вспышка света и так далее. Когда человек оценит изменившуюся ситуацию, направленность его активности меняется. Можно сказать, что в этом случае человек действовал по плану, диктуемому ситуацией, следовал за изменениями, которые в ней происходят. Чем менее человек знает ситуацию своего действия, тем больше у него вероятность зависеть от ее внезапно меняющихся свойств. Такое внимание непроизвольно; человек, в известном смысле, его раб.

          Другая ситуация, в которой можно наблюдать организованную активность, – это созидание планов и осуществление их. Задумывая нечто и выполняя задуманное, человек контролирует направленность своей активности, организует ее, осознает последовательность и необходимость своих действий. Такие ситуации называются ситуациями произвольного внимания. Их основное качество состоит в том, что человек может контролировать свою активность. Для того чтобы быть внимательным, надо четко знать, какого результата мы добиваемся, по какому плану будем действовать, какими средствами этот план осуществляется. Такое знание составляет основу контроля за собственной деятельностью, основу сопоставления реальных результатов с предполагаемым образцом.

          Сколько действий у человека, столько и планов – простых, коротких и более сложных, длительных во времени. Это и есть проявление внимания – произвольного внимания. Произвольное внимание всегда связано с определенным напряжением – человеку надо удерживать цель, к которой он стремится, соотносить с целью свои действия, осуществляя преобразования по плану.

          Есть еще один вид внимания. Его называют послепроизвольным вниманием. Уже само название говорит о том, что оно возникает на основе произвольного, как бы вырастает из него. Особенность его в том, что напряжение, которое бывает при произвольном внимании, исчезает. Каждый из нас переживал такие ситуации, они описываются общей формулой: «Было неинтересно – стало интересно». Когда это бывает? Чаще всего в тех ситуациях, когда человек с усилием начинает какое-то дело, а потом само дело захватывает его так, что он не замечает требующихся усилий. Например, не хотели читать обязательную книгу, а потом оторваться не могли; не хотели делать зарядку, а втянулись и без труда делаете ее каждое утро... Врабатываемость, снятие напряжения, появление интереса – все это факты, говорящие о появлении нового вида контроля за собственной активностью. Чем лучше человек умеет что-то делать, тем больше вероятность того, что у него в этом виде деятельности появится послепроизвольное внимание.

          Получается, что быть внимательным – это значит знать содержание своих действий, уметь планировать и контролировать их. Это важнейшие человеческие способности, общие для всех людей. Их развитие позволяет управлять собственной активностью.

          Эффективно управлять своей активностью мы можем лишь в том случае, если ориентируемся не только на свои свойства, но и на свойства окружающего мира, учитываем эти свойства, их закономерности в своей целенаправленной деятельности. Умение преодолеть эгоцентризм – субъективное, одностороннее понимание мира вещей, явлений, мира других людей и себя – это основа развития мышления человека.

          Мышление невозможно без способности человека вставать на точку зрения другого человека, на точку зрения, отличную от его собственного видения ситуации. Мышление предполагает умение видеть ситуацию даже с противоположной точки зрения. Это своего рода привычка спрашивать себя: «Что будет, если предположить обратное?»

          Самостоятельность, самокритичность мышления представляет собой возможность встать на позицию оценки своих собственных действий. Умение грамотно спорить с самим собой рождается из умения полемизировать с другим человеком, которого ты считаешь равным себе. Искусство спора, диалога, а не пустого пререкания, открывает безграничные возможности совершенствования мышления. Полемика с самим собой, без реальной внешней критики другого человека это признак высокой культуры ума.

          Верным помощником на пути самостоятельного формирования культуры мышления является изучение истории философии, истории развития классической и современной мысли.

          Давно отмечено, что на недостатки собственного ума люди жалуются редко. Чаще всего это скрывается за словами непонимания, недоумения, разочарования и другими проявлениями неблагополучных взаимоотношений с миром людей, вещей, да и с самим собой. На память же жалуются легко и даже охотно. Видимо, не так уж она «существенна» для установления нормальных человеческих отношений. Забывчивость прощается в очень широких пределах, даже в тех случаях, когда она граничит с безответственностью и бесчувственностью. Зато как мы радуемся, когда о событиях, важных для нас самих, помнит еще кто-то, если помнят о вашем дне рождения, о первой встрече с вами, помнят, что и как вы говорили, во что были одеты... И совсем по-другому воспринимаем мы человека, который помнит о нас только плохое. Да и что тут говорить! У каждого из нас есть такие воспоминания, от которых хотелось бы отделаться поскорее, а не получается...

          У памяти свои законы, и не все они подвластны человеку. Но есть и такие закономерности, которыми человек может управлять сам, если знает о них. Может быть, в том, о чем пойдет речь, вы узнаете и собственные свойства памяти, и это поможет вам усовершенствовать ее.

          Каждый, кто хоть отчасти способен наблюдать собственный внутренний мир, знает, что не все виды запоминаемого материала даются ему с одинаковым усилием. Одному легче запомнить словесно представленный материал, другому надо обязательно его записать, а третьему легче запомнить, если он представит материал в виде образа или, как говорят, картинки. В легкости запоминания дает о себе знать зависимость памяти от индивидуальных особенностей восприятия человека, от преобладания в процессе восприятия того или иного анализатора – зрительного слухового, моторного, тактильного, вкусового, а то и нескольких анализаторов сразу. Выделив свойства своей памяти, их можно использовать для запоминания материала, который требует больших усилий. Для этого, например, можно словесно предъявляемый материал специальным волевым усилием представить в виде образов, сопровождая их моторными действиями. Основная идея состоит в том, чтобы найти свои пути сопоставления легко запоминаемого материала с тем, что запоминается труднее. Для это существует множество специальных мнемотехнических приемов, многократно описанных в литературе. Надо сказать, что о памяти написано, наверное, больше всего психологических текстов, но, как и все великие тайны, она остается неразгаданной.

          Забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется. Отсюда необходимость в повторении материала. Само забывание носит избирательный характер: не забывается тот материал, который определяет жизнь личности, ее отношения с другими людьми и с самим собой. Не забывается материал, выражающий основные закономерности и наиболее важные положения. Обычно непроизвольно запоминается то содержание, которое важно, значимо, интересно для человека. Остальное человек запоминает произвольно, ставя перед собой цель – запомнить. То, что требует не только запоминания, но и понимания, сохраняется лучше.

          Работая с любым материалом, человек основывается на данных органов чувств, то есть на данных ощущения и восприятия. В ощущении он выделяет отдельные свойства предметов, а с помощью восприятия – весь предмет в целом. Восприятие как бы продолжает понимание за пределы непосредственно данного органа чувств. Все органы чувств человека совершенствуются в обучении. Такое совершенствование проявляется в том, что человек научается выделять все более сложные и дифференцированные свойства предметов окружающего мира, например, учится различать оттенки цвета, разную тональность звука и так далее.

          В восприятии человека отражается его знание о предмете, о его отдельных свойствах, назначении, о его положении среди других предметов и тому подобное. Данные восприятия позволяют представить результаты наших действий еще до их осуществления, то есть позволяют увидеть перспективу. Эта перспектива возникает как при практических действиях с предметами, так и через освоение понятий, раскрывающих закономерные свойства мира. Тогда можно сказать, что чем больше мы знаем о мире, тем больше мы в нем видим. Так сливается воедино в жизни человека мир эстетических и этических отношений, мир разума и чувства, мир восприятия и мышления.

          Особенно остро это свойство восприятия проявляется в восприятии человека человеком, когда мы попадаем в плен нашего знания о людях вообще и знания о конкретно воспринимаемом человеке. Знание о людях вообще может заслонить собой понимание отдельного человека, когда мы начинаем приписывать ему возможные качества и не замечаем реального поведения. Но таково свойство восприятия, в нем всегда есть опора на знание, а не только на видимое, на непосредственно присутствующее в ситуации. Чтобы избежать, по возможности, ошибок в восприятии, надо знать о существовании в нем шаблонов и стереотипов прошлого знания, прошлого опыта и уметь их оценивать, не впадая в иллюзии и не подменяя данное уже известным.

          Развитие восприятия у взрослого человека являет собой путь к его индивидуальности. Это путь к самому себе, к своим чувствам и мыслям по поводу увиденного и узнанного. И такой путь невозможно пройти без воображения. Почему? Воображение – специфически человеческое явление, его нет у других живых существ. В том виде, как это свойственно человеку, в воображении последний строит свой собственный мир, используя для такого строительства знание об окружающем мире. Воображение предполагает выделение желаний, их конкретизацию в виде образа. Так желаемое обретает черты реальности – реальности того человека, который создал этот образ. Воображение позволяет связывать единой нитью прошлое, настоящее и будущее, оно как бы цементирует судьбу человека и его индивидуальный жизненный путь. Можно ли развить воображение? Нужно ли его развивать? Думаю, вы сами ответите на эти вопросы.

          Воображение непосредственно опирается на устойчивые чувства человека или, как говорят психологи, на репертуар характерных, устойчиво преобладающих эмоций. Такие эмоции возникают легко, а значит, наиболее часто; они ярче всего выражены в поведении. Как же узнать свой репертуар эмоций?

          Для этого можно воспользоваться простейшими дневниковыми записями, которые следует вести ежедневно. В дневнике нужно кратко отмечать свое эмоциональное состояние в виде четырех основных эмоций (радость, гнев, страх, печаль) и оттенки в их выражении, например в виде баллов (5 баллов ~ эмоция наиболее выражена, 0 баллов – выражена минимально). Анализируя дневник в целом, можно проследить типичное для вас состояние и затем сопоставить его с мнением хорошо знающих вас людей.

          Высокоэмоциональный тип людей – это те, кто переживают все основные эмоции. У малоэмоциональных людей эмоции вообще редки. Есть люди, у которых одна эмоция (например, радость) преобладает над другими; также встречаются типы сочетания первичных эмоций: радость-гнев, радость-страх, страх-гнев.

          Люди, предрасположенные к положительным эмоциям, и люди, предрасположенные к переживанию отрицательных эмоций, существенно отличаются по возможности саморегуляции, что создает предпосылки для формирования качеств личности.

          Практически при любом индивидуальном наборе эмоциональных черт – как при внешней выразительности, так и при невыразительности поведения – содержание эмоций может быть сходным. Сходен и нравственный потенциал эмоциональных откликов, то есть отношение к событиям с точки зрения моральных общественных норм. Речь идет о том, что радует, что вызывает страх, что тревожит, на что направлен гнев. Как известно, гнев может быть благородным, а радость – подленькой. Содержание наших эмоций отражает наши потребности и мотивы, основные установки человека. Именно они и определяют возможность владеть собой в разных жизненных обстоятельствах, когда речь идет о выражении эмоций.

          Эмоции – это один из видов отношения человека к миру, которым он может управлять сам. У эмоций всегда есть источник – предмет, который вызвал данное эмоциональное состояние. Человек, выделяя такой предмет, может одновременно осознать и содержание своего отношения к нему и через такое осознание изменить само отношение. Как это происходит? Например, вы занимались каким-то делом и не заметили, что в комнату кто-то еще вошел. Когда же вы увидели вошедшего, то испугались, а узнав его, успокоились. Что тут случилось? Предмет, вызвавший эмоцию, стал узнаваем, через узнавание возникло и новое отношение к предмету (другому человеку), да и к самому себе. Чтобы не испугаться, надо знать, что кто-то может войти, а еще лучше: знать точно, кто войдет...

          Знание – лучший помощник в изменении отношения, в профилактике отрицательных эмоций. Полная информация о ситуации предстоящего или осуществляемого дела помогает каждому из нас организовать свое отношение. Умение воздействовать на себя не с помощью наркотиков, потного или транквилизаторов, а с помощью слова и действия – это путь к управлению своими эмоциями, путь, который каждому.

          Надо постоянно помнить, что наши эмоции как эхо отзываются в других людях. Чем больше у нас возможностей использовать разум для оценки эмоций, тем больше мы нужны другим людям, тем обаятельнее и привлекательнее для них. Добрая шутка, юмор, смех – лучшее средство для снятия эмоционального напряжения. Ирония и самоирония помогут нам понять, как мы выглядим в глазах других, понять относительность ценности переживания и его истинное значение.

          Многие из нас знают расхожую истину о том, что люди относятся к нам так, как мы относимся сами к себе. В этом состоит и развитие отношений с другими людьми. Радость, оптимизм, чувствительность к прекрасному надо не губить, а выращивать в себе, как терпеливый садовник выращивает сад даже на каменистой почве. Настоящая радость, а не радость по обязательству, всегда открывает в мире скрытые неожиданные стороны, не заслоняемые более обыденными шаблонами. Смех, юмор, восторг, радость – это преодоление шаблона, это устанавливание новых, еще неведомых отношений с миром, с жизнью.

          Грустно, порой, наблюдать за теми, кто, как кажется, сознательно избегает радости, заслоняясь шаблонами «не принято», «не прилично», «а что подумают»... Насильно радость не возникнет, но возникшее, еще робкое чувство человек может погубить сам. Как хочется иногда остановить человека, замахнувшегося на свою или чужую радость: «Не губите...».

          Понимать себя, понимать другого – это работа, требующая умения и желания, это работа, результат которой – простота сложности, гармония, внутренняя целостность человека, мудрость... О таком трудном пути говорится и в стихотворении И.Анненского «Не я':

          Не я, и не он, и не ты, И то же, что я, и не то же; Так были мы где-то похожи, Что наши смешались черты. В сомненье кипит еще спор, Но, слиты незримой чертою, Одной мы живем и мечтою, Мечтою разлуки с тех пор. Горячечный сон волновал Обманом вторых очертаний, Но чем я глядел неустанней, Тем ярче себя ж узнавал. Лишь полога ночи немой Порой отразит колыханье Мое и другое дыханье, Бой сердца и мой, и не мой... И в мутном круженье годин Все чаще вопрос меня мучит: Когда, наконец, нас разлучат, Каким же я буду один? Целостность внутреннего мира человека – цель, движение к которой предполагает понимание смысла бытия, понимание своей жизни как ценности. Целостность внутреннего мира человека – это состояние гармонии микрокосмоса и макрокосмоса, человека и мира. Путь к такой гармонии или от нее в руках самого человека – его единственный, неповторимый путь, путь к себе и миру через интерес к последнему.

          Именно интерес позволяет нам понять, чего мы хотим. Тем самым неопределенное «хотелось бы» становится четким «я хочу». Интерес отражает наши чувства, окрашивая мир всеми цветами радуги. Интерес влияет на выбор, направляет его, способствует осуществлению волевых усилий, принятию решения.

          Психологические исследования связывают интерес с потребностями человека. Обычно потребности называют «горючим», без которого невозможна активность человека. Это «горючее» говорит о состоянии человека, о степени его зависимости от обстоятельств жизни. Потребности столь многочисленны, что простое перечисление их займет много места. Но задачу характеристики потребностей можно значительно упростить, если попробовать ответить на вопрос: «Что человеку надо для жизни?» В свое время на этот вопрос пытался ответить Генри Торо, написавший удивительную книгу «Уолден, или Жизнь в лесу». Он не только теоретически анализировал этот вопрос, а пробовал жить, исходя из своего представления о необходимом. Получилось. Множество людей на нашей планете живут, обходясь минимумом необходимого для выживания. Великий Царь царь голод – стоит за их спиной постоянно. Очень трудно ответить на этот вопрос, можно только попробовать...

          Каждый предмет – не важно, материальный он или идеальный – содержит в себе потребность. Достаточно указать некоторые, казалось бы, совсем не связанные, предметы, чтобы увидеть наличие нашей потребности в них. Например, потребность в одобрении окружающих или потребность в тепле, потребность в физическом комфорте или потребность в самореализации, потребность в учении или потребность в сезонной обуви...

          Даже при назывании предмет и потребность в нем едины. В этом смысле идеальный предмет (одобрение окружающих, самореализация) и материальный (удобная обувь) похожи тем, что вызывают у нас потребностное состояние, а значит, интерес.

          Пристрастность нашего интереса – это и есть та избирательность по отношению к предметам культуры, которая хорошо характеризует уровень развития человека.

          Интерес как интерес к вещам, созданным другими людьми, к вещам, создаваемым нами самими... V вещей есть удивительные свойства, которые позволяют влиять на жизнь человека и даже всего человечества. Одно «. свойств состоит в том, что со дня своего появления на свет вещь как бы впитывает в себя знания и опыт людей – их чувства, их разум. В этом состоит ее социальный характер и способность пробуждать в других людях, а не только в ее создателе, потребность в себе и удовлетворять ее. Вещи живут дольше своих создателей...

          Вещи рождают потребностное состояние, а интерес придает ему направленность, конкретизирует его. Противоречивость этого процесса состоит в том, что в ходе реализации интереса, как бы в ходе его осуществления, человек создает новые вещи новые потребности. Так происходит в сфере общественного производства, такой же процесс идет и в индивидуальной жизни человека, когда говорят о развитии интереса, о росте его в глубину. Например, у человека появился интерес к живописи, и вот в сферу его внимания, в сферу деятельности включаются все новые и новые предметы, воплощающие этот интерес: книги по искусству, репродукции, посещение выставок, стремление к общению на интересующую тему.

          Растет интерес, растут потребности, наполняющие этот интерес содержанием, которое касается нового, более сложного отношения с вещным миром – миром материальных и идеальных предметов. Рост интереса в глубину практически бесконечен, так как он предполагает бесконечную возможность устанавливания человеком все новых и новых отношений с окружающим миром. Смысл их в том, что за всем многообразием свойств вещи (материальной или духовной) каждый открывает для себя все богатство мира человеческих отношений, а также своего собственного отношения к нему. Это богатство позволяет человеку преодолеть сопротивление внешних, вещных свойств вещи и обратиться к ее сути. Суть же эта связана с ценностью человеческих отношений, в том числе и отношения к самому себе, которое раскрывает ценность жизни. Способность дорожить счастьем бытия – это тот интерес к жизни, который позволяет человеку обнаружить человеческое в самом себе. Это та потребность в самом себе, которая обнаруживает себя в одиночестве. Тот, кому не бывает скучно с самим собой, кому не нужен допинг средств массовой информации, кто открыт своим чувствам, кто может не бояться своей природы и нашей общей матери Природы, кто... Да есть ли такой человек? Разве, убегая от людей, мы не бежим к ним? Разве, убегая от себя, мы не бежим к себе?.. Все так! Но бывает иногда, что убегать-то не от чего – нет того Я, от которого хотелось бы бежать, оно – вымысел, создание того окружения тех вещей, среди которых жил человек. Вот тогда встреча г собственной пустотой будет пугающей, вот тогда честный вопрос о собственной сущности будет страданием от одиночества, а не стремлением к нему – к одиночеству, о котором пишет Г.Торо: «Я нахожу полезным проводить большую часть времени в одиночестве. Общество, даже самое лучшее скоро утомляет и отвлекает от серьезных дум. Я люблю оставаться один. Ни с кем так не приятно общаться, как с одиночеством... Одиночество не измеряется милями, которые отделяют человека от его ближних...» (СНОСКА: Торо Г. Уолден, или Жизнь в лесу. – M., 1979.-C. 160-161. 320)

          Направленность интересов, потребностей, которая позволяет нам ориентироваться в мире вещей, явлений, собственных состояний, образует устойчивые системы координат ценности, являющиеся исходной точкой для определения значимости того, что окружает человека.

          Ценностное являются основанием для наших оценок окружающего мира и нас самих. Именно благодаря им человек может сделать свое поведение направленным, воплотить потребность в действие. Потребность, «Я хочу», смыкается с другим свойством внутреннего мира человека, с тем свойством, которое можно назвать переживанием своих возможностей, «Я могу». Что человек может? Чаще всего то, что умеет, но есть и такие его возможности, о которых он даже не догадывается. Эти возможности могут проявиться тогда, когда на основе механизма ценностности произойдет иерархизация потребностей на новом основании, то есть привычная система координат перестроится. Это может произойти под влиянием разных факторов, но смысл описываемого преобразования в том, что ранее не выявленный интерес, не проявленная потребность приобретают новое значение в жизни человека, вызывая изменения в его энергетических возможностях. «Я могу» наполняется новым содержанием, приобретает новое качество. Появляются новые причины для действия, или, как говорят психологи, новые мотивы. Так, если для вас ценностью является спокойствие ваших близких, то вы, даже в ситуации сильного волнения, будете сдерживаться в проявлении ваших чувств. Для влюбленного человека ценностью является мнение возлюбленного, иногда он даже начинает на мир смотреть глазами того, кого любит. Экзамены могут для человека перестроить весь режим дня, отношения с близкими, даже отношение к самому себе.

          Такая перестройка ценностей происходит с помощью специальных действий, которые человек осуществляет в своем внутреннем мире. Каждый из нас переживает содержание этого действия когда принимает решение или обдумывает свое поведение При принятии решения человеку прежде всего нужно его обосновать, то есть определить его ценность для себя. Обоснование переживается как аргументация для самого себя. Это могут быть, например, такие рефлексивные формулировки: «Это надо мне», «Это надо кому-то», «Это интересно мне», «Я сделал это пади кого-то» и тому подобное. Самое важное в подобной аргументации для самого себя состоит в том, что человек обращается к содержанию своих ценностей, трактует их, определяет в них место сущностного, главного для него в какой-то отрезок времени или, может быть, в течение всей жизни.

          При обосновании своих действий человек ориентируется на себя как человека, что предполагает использование содержания нравственных категорий, которые отображают всеобщие, общечеловеческие качества сущности. Долг, ответственность, совесть, стыд, смысл жизни, нравственная мера перестают быть отвлеченными категориями. В моменты принятия решения они определяют меру воздействия и на самого себя, и на другого человека. Принятое решение, опирающееся на нравственные категории, обладает огромной энергетической силой, объяснить которую очень трудно. Может быть, предположение о том, что через нравственные категории человек переживает свою сущность как бесконечность, дает маленький шанс на построение других гипотез. Право на такие гипотезы имеет каждый из нас, ибо каждый человек хотя бы раз в жизни переживал ситуации принятия решения, где мера воздействия на себя и на другого являлась главным содержанием.

          Особенность нравственных содержаний как средств, которые позволяют осознать содержание жизненного интереса, состоит в том, что они индивидуализируют наши же представления о сущности человека. В этом смысле они являются регуляторами целостности нашей жизни, так как позволяют увидеть ее целиком, не разделенной на части и частности. Они предохраняют человека от бесконечной неопределенности интересов, позволяют сфокусировать их, сделать целесообразными в высшем смысле слова. Естественно, что это возможно только при достаточной степени овладения нравственными категориями при анализе собственной жизни, вернее, при переживании ее содержания.

          К сожалению, в современных исследованиях все чаще с тревогой звучит проблема стандартизации личности, которая С. Абрамова проявляется в том, что исследуемые интересы молодых людей (да и не только молодых) столь убоги и неустойчивы, что проблема массовой личности становится проблемой XX века Инфантилизм – звучное название явления, когда у человека отсутствуют выраженные ценностные ориентации, когда его интересы ситуативно обусловлены, а сам он внушаем и зависим от других людей. Инфантильный человек – человек толпы, жаждущий лидера. Это человек впечатления, а не мысли общего мнения, а не собственного решения.

          Иногда в качестве своеобразного оправдания этим людям говорят, что они еще не нашли себя, что оставляет некоторую надежду – раз не нашли, то могут найти.

          Как бы индивидуалистически ни звучали слова о том, что человеку надо открыть себя, найти себя, самоопределиться, их содержание всегда направлено на другого, на себя, на свою обобщенную, но персонифицированную сущность. Потерять эту сущность просто, отказаться от нее просто – достаточно потерять интерес к своему Я, к его сущности и целесообразности.

          А произойти это может при самых внешне обычных обстоятельствах, например, при выборе профессии и ее осуществлении. Профессия предъявляет к человеку требования, связанные с ограничением его активности. В этом проявляется деформирующее влияние профессии. Вот человек и попадает в ситуацию выбора: осуществлять профессиональную деятельность как принятое ограничение или осуществлять ее индивидуализированно. Естественно, что степень индивидуализации профессионализма разная. Сравним, к примеру, учителя, из года в год работающего в одних и тех же классах, и художника-анималиста...

          Иной возможный вариант отказа от своей сущности:

          жизнь ради кого-то или чего-то... Не дай Бог, исчезнет объект этого «ради...». Жизнь теряет смысл, целесообразность, просто берега. Или же жизнь с ненавистью к себе («в кого я такой невезучий, некрасивый, бездарный уродился»). Мазохизм – это саморазрушение, здесь собственная сущность рассматривается только деструктивно, мучение становится главным развлечением.

          В интересе к жизни заключено все многообразие личных представлений о счастье и совершенстве. Потеря интереса, неудовлетворенность особенно обостряют вопрос о смысле жизни. Каким бы сугубо личным ни был вопрос об интересе к жизни, его решение предполагает обращение человека не столько внутрь, сколько вовне. Таким путем осознаются собственные интересы и ценности в свете нравственных категорий, среди которых появляются долг и ответственность. Долг и ответственность – своего рода ограничения интересов человека. Такие ограничения одновременно предполагают углубление интереса, так как дают возможность каждому из нас осознать содержание потребности, стоящей за интересом.

          Интерес и долг... Интерес и ответственность... Долженствование входит в нашу жизнь постепенно, по мере развития нравственных качеств, определяя развитие последних. В чем же смысл долженствования? Один из ответов дал В.А.Сухомлинский: «Человек должен. Весь смысл нашей жизни в том, что все мы должны. Иначе жить было бы невозможно. Живя в обществе, ты на каждом шагу соприкасаешься с другими людьми, каждое твое удовольствие, каждая твоя радость чего-то стоят другим людям – напряжения их духовных и физических сил, забот, беспокойства, тревог, раздумий. Жизнь превратилась бы в хаос, среди бела дня невозможно было бы выйти на улицу, если бы не было долженствования... Чем человечнее, осознаннее ты соблюдаешь свой долг перед людьми, тем больше черпаешь из неисчерпаемого источника подлинно человеческого счастья – свободы... Опасайся духовного порабощения своими желаниями, – если не держать их в узде и не подчиняться долженствованию, ты превратишься в безвольное существо.

          В долженствовании человек всегда уступает в чем-то другому человеку...»

          Долженствование показывает две важнейшие особенности человека: применение к самому себе мер воздействия и переживание свободы – той свободы, которая делает поведение осмысленным и целеустремленным. Обе эти особенности существуют только потому, что у человека есть средства воздействия на потребности и мотивы. Это – нравственные категории, личностные формы нравственного сознания.

          Сложность и неоднозначность понимания содержания нравственных категорий – совести, стыда, долга, ответственности, гордости, достоинства – определяются тем, что человек должен пройти достаточно длинный и сложный путь личностного развития, чтобы прийти к возможности анализа их содержания. Такое содержание представляет собой персонифицированный, индивидуализированный опыт жизни, отражающий освоение и переживание своей сущности.

          В личностных переживаниях раскрывается особенность нравственности в целом: общественные нормы принимаются и осознаются как личностная ценность. Но чтобы это произошло, нужно признать норму, признать ее как нравственное правило для самого себя. Тем самым мы берем на себя как бы обязанность конкретизации общего правила в собственных действиях. «Я должен» – не правило само по себе, а обязательство к действию, осознание необходимости самому себе предъявить такое требование.

          В категории долга с необходимостью содержится требование выбора, осуществляемого при обязательном осознании своих действий-мотивов. При этом требование долга обязательно индивидуализировано, оно определяется конкретными обстоятельствами и условиями жизни. Это очень трудный и неоднозначный вопрос – вопрос о долге мотива или деяния дела человека... о том, что задумывалось и что получилось. Как известно, благими намерениями дорога часто вымощена в ад.

          Это отчасти связано с тем, что нравственный мотив долга не всегда осознанно выступает перед человеком и порой не узнается им. Мотив может существовать в разной форме, по-разному присутствующей в психической реальности человека. Это может быть осознанное самопринуждение, внутренняя склонность, образ, непосредственные эмоции, чувство долга осознанное и устойчивое... В таких формах по-разному проявляется осознанное содержание данного явления – явления долга. Но степень осознания не всегда говорит о качестве действия долженствования. На основе этических чувств можно осуществлять нравственный выбор не менее точно, чем на основе осознанного мотива долга. Главное в том, что мотив долга существует, и он определяет возможность подчинения других мотивов конкретной ситуации.

          Первоначально мотив долга раскрывается перед ребенком только в ситуации нарушения им нравственных норм, что связано с содержанием эмоций, возникших в данный момент. Позднее мотив долженствования осознается, а сами нормы выделяются как особая сфера деятельности, регулирующая отношения между людьми и отношение человека с самим собой.

          Можно сказать, что через категории нравственности в жизнь человека входит другой, входит необходимость строить свое поведение с учетом другого человека – не только конкретного человека, но и представления о сущности его, выраженного в обобщенном представлении.

          Одной из форм конкретизации нравственных требований является категория ответственности. Ее содержание очерчивает границы долга, позволяет определить пределы ответственности за содеянное и несовершенное, происходящее по причине моего действия и без него. Такая мера определяется реальными возможностями человека в осуществлении конкретного действия и его требованиями к себе по осуществлению чего-либо. Значит, за интересами человека стоит вся глубина и сила его личности – его положение среди других, его возможность воздействовать на собственное поведение, возможность осуществлять нравственный выбор. Если поведение ребенка долгое время определяется ситуацией, то для взрослого оно опосредовано ценностными ориентациями, возможностями воздействия на свое поведение, возможностями самоорганизации поведения на основе общественных норм, в первую очередь – нравственных.

          В истории общества развитие морального сознания наряду с другими формами сознания – научным, художественным, религиозным – привело к формированию морального качества как особого понятия, характеризующего человека, его индивидуальность. Моральное качество – понятие, содержащее в себе моменты долженствования и ценности, которые оцениваются как добродетель, как потенциал человека.

          Этот потенциал как бы указывает путь от настоящего к будущему, движение от несовершенства к совершенству. Когда люди пытаются оценивать свои или чужие качества, то часто создается впечатление, что какие-то качества они будто не замечают, не помнят о них. Подобное имеет место и в отношении нравственных качеств. Отчасти это связано с тем, что объективно существуют условия, неблагоприятные для осознания человеком своих нравственных качеств, – условия индивидуализации личности, мешающие человеку осознать собственную индивидуальность, мешающие наблюдению за своим поведением: анонимность жизни (особенно в больших городах), перенос ответственности на кого-то другого, эмоциональное возбуждение, утрата чувства времени, громкая музыка, шум, яркие, сменяющие друг друга, зрительные впечатления, снижение уровня сознательности под влиянием алкоголя и наркотиков... Такие условия ослабляют самоконтроль, основанный на нравственных нормах вины, стыда, страха осуждения, и делают практически недоступным выделение содержания многих своих и чужих качеств. Поведение становится импульсивным, зависимым от ситуации и действия группы, к которой принадлежит человек. Последний не может контролировать воздействие ситуации и становится зависимым от нее, что ведет к увеличению степени доверия к лидерам и попаданию под их власть, к растворению в группе.

          Способность противостоять таким деиндивидуализирующим влияниям определяется нравственной устойчивостью личности, тем содержанием ценностных ориентации, которое обеспечивает достаточный уровень самоконтроля и самокритичности в любых условиях. Самоконтроль и самокритичность как способы обращения человека к самому себе дают ему возможность в полной мере выявить наличие или отсутствие какого-либо качества при условии, что он владеет содержанием последнего.

          Тесная связь самоконтроля и самокритичности с долженствованием и возможностью его осуществления, так же как и необходимость долженствования, еще раз показывают, что индивидуальность, автономность человека весьма относительна, ибо она может реализоваться только благодаря включенности в жизнь.

          В свое время Ян Коменский говорил о том, что тот, кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетели. Старомодное слово «добродетель» характеризует полнейшую зависимость содержания нравственной жизни от дисциплинированности человека. Данное положение абсолютно применимо к соблюдению норм социального общежития, так как в умении подчиняться юридическим нормам и нравственным законам будет проявляться человеческая свобода.

          Добродетельный человек сам подчиняется этим нормам, для чего у него есть все средства и способы воздействия на свою активность.

          В психологической литературе проблема интереса человека к разным сторонам жизни рассматривается как проблема интеллектуальной активности. Попытки определить ее специфику привели к пониманию ее как творческого потенциала личности, в котором соединяются интеллектуальные и личностные способности, мотивационные факторы умственной деятельности. Творчество – как производное от интеллекта преломляется через мотивы человека, которые либо тормозят, либо стимулируют его появление.

          Известно, что мыслит не мозг, а личность, действуют не мышцы, не кожа, не ухо, не язык, а человек – личность с определенными интересами, устремлениями, ценностными ориентациями, потребностями.

          Это очень сложная и неоднозначная проблема – проблема творческого потенциала человека и его личностных качеств. Хотелось бы думать, что гений и злодейство – две вещи несовместные, но в жизни столько «гениев злодейства», что повторять как заклинание приведенные пушкинские строки приходится снова и снова, лишь бы отвести беду.

          Психологи давно установили, что ориентация на ту или иную систему оценок своей деятельности существенно влияет на познавательные способности. Если преобладает ориентация на оценку и успех как высшую и единственную ценность, « это ведет к тому, что познание как стремление к высшей юли – истине – становится лишь средством достижения иных елей отнюдь не познавательных. В результате содержание такой деятельности существенно обедняется. Наиболее остро эта проблема выступает в жизни научных школ и в судьбе ученых. Отношение к познавательной деятельности как к самостоятельной ценности, значимой для самого человека, обеспечивает высокий уровень творчества. Здесь цель познания – истина – становится самоцелью.

          Можно сказать, что главное препятствие на пути к творчеству – изменения в направленности интересов человека, та деформация личности, которая искажает потребности и мотивы, нравственную оценку непреходящих человеческих ценностей.

          На пути познания много препятствий. Одно из них – лень. Лень всегда считалась одним из главных пороков человека. Нежелание действовать порождает неумение действовать. Трудность активности ведет к необходимости организации активности, к преодолению сопротивления... Этот ряд ассоциаций связывается с понятием лени. Но во внутреннем мире практически нет однозначных явлений. Перечисляя малосимпатичные качества ленивого человека, можно привести немало достоинств лени. Каких? Неторопливость, несчетность (весьма замечательные состояния в наш стрессовый век), склонность к релаксации, удовлетворенность малым, постоянный анализ своего внутреннего мира (надо мне это или нет), соизмерение своих сил и возможностей... Можно найти и еще достоинства у этого весьма не похвального качества. Достаточно только изменить точку зрения: перейти от этической позиции к психологической. «Лень-матушка». В этих словах не только осуждение, но и признание более сложных чувств, среди которых тоненькой ноткой звучит зависть к несостоявшейся мечте. Рабство в непосильном труде породило ее, обесценило любое усилие, в том числе и усилие над самим собой – то усилие, которое дает человеку новое качество, приводит к появлению новой цели, новой перспективы как для самого человека, так и для окружающих. Благодушие лени на время усыпляет надеждами на возможность, отодвигаемую на неопределенный срок. Возможно, лень останавливает время, делая его неопределенным, неструктурированным конкретными усилиями и реальными делами. Неопределенность может стать такой большой, что с течением времени просто становится бессмысленной.

          При всей возможности безоценочного отношения к лени многие ее проявления имеют скорее невротический характер, защищают от возможных неудач, рационализируют невозможное, снижают уровень притязаний, а значит, обесценивают те возможности, которые не находят проявления, оставаясь потенциалом – грезой, мечтой, невозможным...

          Житейское понятие нормального человека или человека как все люди, встречает каждого из нас еще до рождения, до появления на свет. Отношение женщины к своему будущему ребенку уже содержит в себе это понятие, как ее мышление и ее чувства по поводу изменившегося собственного состояния. Таким образом, мы сразу вступаем в особую сферу человеческой жизни – в сферу любви матери и ребенка, отца и матери, отца и ребенка, в ту область, где нормальное и естественное, кажется, сближаются. Нормально, естественно, что мать любит ребенка и тому подобное. Об этой нормальной естественной родительской любви написано столько, что мне остается только выбрать из известного то, что наиболее близко самой, и предложить вам для обсуждения.

          Большинство философских, психологических и поэтических книг о материнской любви написано мужчинами, словно хор, они говорят о безусловности материнской любви к ребенку, даже еще не рожденному. Думаю, что, рассуждая об этой любви, анализируя ее и воспевая, словно забывается тот труд души, та работа чувств и работа мышления, которая связана с осуществимостью этой любви. Подвиг проявления нормального материнского чувства состоит не только в жертвовании собой ради кого-то, он еще и в том, чтобы охранить и свою собственную жизнь от разрушения и поглощения другим человеком. Нормальные материнские чувства к ребенку не являются естественными, природными, они развиваются у женщины, как развивается ее мышление, воля, воображение, и, не хотелось бы, но приходится говорить и об этом, – у них есть свой предел развития.

          Да, предел, то появление омертвевших форм психической жизни, о которой писал Л.С.Выготский, а вы могли об этом прочитать в предыдущей главе. Думаю, что он, этот предел, связан с той концепцией жизни, которую воплощает в своем отношении к ребенку женщина. Этнографический материал позволяет говорить о том, что даже представление о кровнородственных связях не является биологически обусловленным матерью, например, может считаться женщина, которая выкормила ребенка, а не родила его. Голос крови в данном случае не является основой для чувств. В современном мире есть множество легальных, государствами на уровне законов регулируемых отношений, где вопрос о материнстве тоже теряет свой прямой биологический смысл. Я не ставлю под сомнение безусловность нормальной матепинской любви, но, имея на практике дело с большим числом (фактов, причинно-следственных отношений ребенка и матери, хотелось бы говорить о причинах исчезновения этой безусловности у многих моих современниц. «Я не могу его любить, потому что...» Об этом можно написать книгу, и думаю, не одну. Но вдумаемся, речь пойдет не об отношениях взрослого мужчины и взрослой женщины, а об отношениях матери и ребенка. Взрослого, сильного человека и человека маленького.

          Не претендуя на глубину анализа, ориентируясь только на те конкретные факты, которые подарила профессиональная деятельность, попробую попытаться объяснить для себя и для читателя (быть может) причины исчезновения безусловности в материнской любви. Для этого представлю их в виде такой таблицы.

          Причина обусловленности чувства материнской любви

          1. Механическая модель жизни (если А, то Б обязательно)

          2. Избыточный педагогический оптимизм (поиск инструкций по воспитанию)

          Содержание переживаний женщины

          «Если он сейчас себя так ведет, каким же он будет через год», «он копия своего отца»

          «Надо к нему найти подход, а то он совсем неуправляемый, как мне с ним лучше

          3. Социальная ущербность материнской роли (фиксированная система ценностей)

          4. Эгоцентризм Я (жизнь – это потребление) обращаться – не знаю»

          «Я из-за него ничего не могу делать», «Она мне руки связала»

          «Почему я должна столько внимания ему уделять, еще сама

          5. Рационализм (упрощение картины мира)

          6. Отчужденность (человек = вещи) жить хочу»

          «Главное, чтобы он себе место в жизни нашел, чувствовал

          себя уверенно»

          «Все равно ребенка для кого-то растишь. И дочь уйдет из дома, и сын»

          Для меня психологическая работа по изменению отношения женщины к ребенку практически всегда связана свосстановлением формулы безусловной мать никто кроме Вас не может любить Вашего ребенка таким, какой он есть», «Любить за то, что он есть». Как часто бывало в упорное сопротивление: «В нем нет ничего хорошего», «Как это любить за то, что он есть, он же вон какое вытворяет» и тому подобное.

          Если попробовать описать одним словом содержание нормального материнского чувства моей современницы, то это было бы слово «усталость», думаю, что оно было таким же актуальным и во времена Э.Фромма, который писал о том, что в материнской любви два важных аспекта: безусловное утверждение в жизни женщины ребенка и его потребностей, и развитие в ребенке любви к жизни. Материнская любовь к жизни любовь к жизни самой женщины – приносит человеку самое прекрасное в жизни – ее ценность, цельность, осмысленность, глубину. Если же у женщины нет любви к жизни, к людям вообще, если она ощущает жизнь как бремя, а людей воспринимает как вещи, она не только обделяет своего ребенка любовью, но и лишает его важнейшей потребности – трансцендентальной, той, которая рождает в человеке творца его собственной жизни.

          Слабый, беспомощный ребенок легко пробуждает в женщине чувство собственной силы, власти над ним как над своим творением. Это чувство собственной силы перекрывает по интенсивности многие другие, и если его проявления (за неимением других чувств) встречают у ребенка сопротивление, то происходит удивительное превращение этого женского чувства в его противоположность – сила сменяется бессилием, любовь – ненавистью. В действие вступает закон амбивалентности (двойственности) чувств, и женщина переживает это как усталость, как невозможность осуществления собственной жизни, как предел собственных чувств. Как сказала одна из мам о своих трех сыновьях: «Я их очень всех люблю, но иногда мне хочется прийти домой с автоматом и...»

          Я думаю, что хроническая усталость, которая сегодня является почти единственным словом, выражающим материнскую любовь, тревожный симптом того общего изменения отношения к жизни, который наблюдается у многих моих современниц. «Люди не любят жизнь» – возможно, это сказано слишком сильно, но очень часто именно эта фраза случайной прохожей, с которой мы обменялись взглядами, став невольными свидетелями безобразной семейной сцены, все чаще приходит на ум в качестве причины, объясняющей, но не проясняющей факты, которые приходится наблюдать ежедневно.

          Хотелось бы сказать, что в житейском понимании нормальный человек – это тот, кто умеет любить жизнь. Жаль, что так не получается. Факты говорят о том, что даже естественные, кровные отношения не гарантируют человеку (ребенок любви. К нему, маленькому, уже относятся так, как он того заслуживает. Ему уже надо что-то делать, предпринять, чтобы его любили, надо иметь какие-то качества, а не просто 5ыть сыном или дочкой.

          Это ожидание от ребенка заслуживающих любви качеств делает отношения матери и ребенка, а тем более отца и ребенка, опосредованными. Чем? Какой знак их будет определять? Я бы сказала, что это концепция жизни, которой пользуются взрослые. Содержательно она может отличаться в деталях у отца и у матери одного и того же ребенка, тогда он (ребенок) не только попадет в сложно опосредованную систему отношений, он невольно становится манипулятором, переживающим отсутствие целостности в жизни. Ситуация порождает необходимость построения искусственной модели жизни вместо осуществления жизни, сознание ребенка уже потенциально «заражено» вирусом собственной ограниченности и заданности.

          Мне кажется, что житейское представление современного человека о собственной нормальности и нормальности других людей воплощается в образе инструкции. Иметь четкую инструкцию, то есть обладать определенностью своего жизненного пути, иметь критерий правильности его, оказывается, очень важно. Сегодня наиболее остро необходимость в таких инструкциях переживают люди старшего и среднего поколений, которые одно время жили по известной социальной схеме: детский сад – школа – вуз (училище) – работа – пенсия; октябренок – пионер – комсомолец – коммунист. Это была самая общая инструкция жизненного пути, теперь ее не стало. Хотя прошло уже несколько лет, неопределенность жизненного пути оказалась для многих людей в нашей стране невыносимой, она еще и сегодня воспринимается с большим страхом или предельной осторожностью. Момент потери инструкции это одно из мгновений переживания моими современниками неопределенности как существенной характеристики самой жизни. Оно оказалось не из легких.

          Обострение переживаний по поводу своей нормальности я вижу в фактах появления большого разнообразия общественных объединений, где через групповое, социальное использование понятий о жизни человек получает возможность осознания собственной концепции жизни. В интенсивном росте общественных объединений можно увидеть и форму ухода от выработки индивидуальной концепции жизни. Мне кажется, что индивидуальное переживание своей собственной концепции жизни, содержащее любовь к ней, вообще доступно немногим людям и требует той силы Я, которая позволяет на звать такого человека героем. Героизм этот в будничной возможности быть самим собой, чувствовать то, что чувствуется думать то, что думается, как у Наума Коржавина:

          ...Москва встречает героя,

          А я его – не встречаю.

          Хоть вновь для меня невольно

          Остановилось время,

          Хоть вновь мне горько и больно

          Чувствовать не со всеми.

          Но так я чувствую все же,

          Скучаю в праздники эти...

          Хоть, в общем, не каждый может

          Над миром взлететь в ракете.

          Это переживание своей непохожести как нормальности, естественной для собственной жизни.

          В житейском понимании нормальности присутствует не только содержание концепции жизни, но и концепции другого человека, то есть отношение к собственной Я-концепции, которое с необходимостью ставит вопрос о их тождестве или равенстве. Вопрос, который для каждого рождающегося человека является вечно новым, а для человечества давно известен на него ответ. Дан он в Библии: «Люби своего ближнего как самого себя». Об этом писал Э.Фромм, когда говорил о том, что любовь человека к себе содержит все ее парадоксальные стороны – Я для самого себя становлюсь объектом, на который распространяется моя же собственная любовь. Любовь – неделимое отношение между собственным Я как объектом любви и другими ее объектами, это выражение созидательности – заботы, уважения, ответственности и знания. Нет такого понятия человека, в которое я не был бы включен сам. Эта идея мне кажется крайне важной для понимания того, как в житейском понятии нормальности человека представлено самое главное – его собственное переживание собственной же сущности. Все формы отказа и ухода от этого переживания, от невозможности чувствовать собственную пустоту лишний раз говорят о том, что экзистенция человека не задана ему в момент рождения, она создается им самим. Ограничения, которые он переживает на пути воплощения собственной экзистенции, связаны с тем, что вся жизнь человека опосредована присутствием в его индивидуальной жизни других людей, уже создавших (или создающих) собственные знаковые системы для организации потока жизни. Эти знаковые системы структурируют и понятие человека, и концепцию жизни, и Яконцепцию, и концепцию другого человека, степень жесткости этих структур может быть весьма различной, но они наполняют психологическое пространство отношений между людьми, создают его плотность, оказывают регулирующее влияние на спонтанный поток жизни. Житейское понятие нормальности в этом психологическом пространстве отношений человека к человеку (независимо от возраста) задает степени свободы для осуществления собственной спонтанной активности. «Нормальность» – это маркировка этих степеней свободы, она может быть вплотную приближена к возрастным и социальным проявлениям активности: нормальный двухлетний ребенок владеет прямой походкой, нормальные пенсионеры сидят спокойно на скамеечке и тому подобное.

          Содержание этих степеней свободы основано на житейских понятиях – на обобщениях конкретных, наглядно воспринимаемых фактов, сходное в них и принимается за нормальность. Вопрос о возможных изменениях наблюдаемых явлений не ставится и не предполагается, житейское понятие «нормальности» всегда осязаемо и действенно, оно отвечает всем требованиям инструкции, так как задает степени свободы через «можно» и «нельзя». Для человека, ориентирующегося на него, часто бывает большим потрясением встреча с концептуальной многозначностью этого понятия. Поразительно бывает, например, наблюдать за родителями, когда они находят в своем ребенке новые для них проявления его интеллектуальных возможностей («а я и не знал, что он (она...) «). Переход к новому содержанию понятия «нормальность» для большинства людей связан с изменением степеней свободы как в своем поведении, так и с признанием этого за другим человеком. Как сказала одна мама: «Хотелось бы уберечь его от всех жизненных ошибок, но это все равно, что жить его жизнь без него самого».

          Да, как пишет Ст.Тулмин: «Мысли каждого из нас принадлежат только нам самим; наши понятия мы разделяем с Другими людьми» (СНОСКА: Тулмин Ст. Человеческое понимание. – М., 1984.-С. 51. 333)

          Можно подвести небольшой итог: житейское понятие нормального человека включает переживание по поводу возможных степеней свободы как своей собственной, так и другого человека, которые проявляются в воздействии на свою активность и активность другого человека. Это своего рода правила, инструкция, которая позволяет организовывать пространственно-временные отношения с другими людьми и в своей собственной жизни.

          Научное понятие нормального человека

          Написала этот заголовок и поняла, что необходимо еще раз уточнить роль и место научного знания в индивидуальной судьбе человека. Наука появляется в его жизни чаще всего не в виде научных текстов, а в виде конкретных действий людей оказывающих на судьбу человека (а может быть, и на саму его жизнь) непосредственное воздействие, вплоть до физического прикосновения или проникновения в его тело, не говоря уже о воздействии на мысли и чувства. Чаще всего это делают представители следующих профессий: учителя, врачи, юристы, то есть те, кто учит, лечит, судит.

          Они обосновывают свое воздействие на чью-то конкретную, очень индивидуальную, судьбу данными науки, которая, как известно, занята поисками истины, поисками общих законов и частных закономерностей.

          Зададимся таким вопросом: «Как в профессиональном воздействии представителей перечисленных специальностей проявляются данные науки?» Ответ возможен примерно в таком виде: наука задает логику анализа конкретного явления через обоснование ее в известных ей закономерностях. В свою очередь логика анализа определяет схему воздействия, его направленность, силу, качество; любой анализ должен иметь некую единицу, позволяющую человеку, который ею пользуется, контролировать собственные действия. Такая единица является формой мышления, позволяющей дифференцировать разные стороны анализируемого явления.

          Думаю, что в гуманитарных науках такой формой мышления является понятие нормы, нормальности, нормального человека. Это форма мышления, по грубому подобию похожая на формочку для печенья, которую надо приложить к тесту (явлению), нажать (приложить интеллектуальные усилия) и отделить от формочки предмет (в интеллектуальной деятельности – выделить и с необходимостью на момент анализа ограничить исследуемое содержание). Аналогия может быть еще более полной, если дополнить ее картиной возможных манипуляций повара с кусочком теста, которое теперь называется печенье. В анализе человека, работающего с понятием нормы, это напоминает о его возможности уточнять, корректировать, отбрасывать какое-то ее содержание.

          Итак, норма, нормальность, нормальный человек – это форма мышления об индивидуальной жизни человека. Остановимся кратко на различии содержания понятия «нормальный человек», проявляющегося в профессиональной деятельности учителя, врача, юриста.

          Воспользуемся для этого схемой содержания понятия «нормальный человек».

          Содержание

          Усваивает школьную программу в заданное время

          Органы и их функции соответствуют состоянию здоровья

          Несет ответственность за свое поведение перед самим собой и другими людьми; знает и выполняет правила гражданского поведения

          В этих кратких (конечно, очень приблизительных) формулировках мне хотелось обратить внимание читателя на то, что основанием и для выбора единицы анализа (нормы) выступают принципиально разные качества индивидуальной жизни человека. Для учителя они тождественны преобразованиям предмета (школьной программы), для врача они связаны с самооценкой человеком своего состояния (здоровье), для юриста – это степень организации своего поведения с точки зрения общих для группы правил. Какого же человека считать, например, представителем этих трех профессий, всем вместе, не по отдельности, нормальным: того, кто хорошо учился в школе, здоров, но нарушает... Или того, кто не очень хорошо учился в школе, не очень здоров, но не нарушает? Какой он – по-настоящему нормальный – человек? Можно ли быть более нормальным, чем нормальный, или менее нормальным, чем нормальный?

          Обычно в профессиональной практике ответ на эти вопросы находится быстро: «Он нормальный ученик, может учиться, но...», «Она совершенно здоровая женщина, могла бы не выдумывать себе болезни, но...», «Он разумный человек, понимает свое положение, он может...» Может, мог бы – это слова о возможностях, о возможности быть нормальным, которые не реализованы, потому что... Дальше можно написать веер причин по вашему усмотрению.

          В научном психологическом анализе эти возможности человека быть нормальным – понимание нормы как способа мышления о человеке, а не как средства фиксации его качеств, находят свое отражение в различных моделях периодизаций психического развития. Основу их составляют две очень важные посылки:

          1) потребность исследователя в целостном видении жизни и необходимость фиксации этого видения в понятии нормальность;

          2) потребность в преодолении противоречий между статическими и динамическими характеристиками жизни при понимании ее закономерностей.

          Эти посылки и осознание их оказываются крайне важными для исследователя, так как вся история гуманитарных наук в XX веке показала, что то, какими понятиями человек пользуется, какие стандарты мышления считает правильными, как организует свою жизнь и объясняет ее опыт, зависит «не от свойств универсальной "человеческой природы", не от одной только интуитивной самоочевидности основных человеческих идей, но и от того, когда человеку пришлось родиться и где ему довелось жить» (СНОСКА: Тулмин Ст. Цит. соч. –С. 65.).

          Рациональная потребность исследователя в беспристрастной точке зрения остается во все времена, но наше время еще раз с очевидностью показало, что нельзя допускать того, чтобы исследовательские процедуры находили свое обоснование, свою гарантию правильности в неизменных принципах какой-либо единственной, считающейся достоверной, системе естественной и моральной философии.

          В науке о человеке, как и в других науках, появлению новых осмысленных понятий предшествует осознание новых проблем и введение новых процедур, позволяющих решить эти проблемы. Понятия как формы мышления приобретают смысл благодаря тому, что они служат человеческим целям в реальных практических ситуациях. Изменения в применении понятий, уточнение их значения зависят от того, есть ли в интеллектуальной инициативе, вызвавшей их появление, критика и изменения.

          В истории понятия периодизации психического развития, я думаю, было так много моментов его критики и стремления к изменению, что сегодняшняя ситуация в отечественной науке напоминает мне детский рисунок, где только после детального объяснения его автора можно увидеть то, что изображено. Я попробую выполнить свою задачу анализа научного понятия «нормальный человек», заняв пока позицию зрителя, задающего вопросы автору рисунка, – периодизации психического развития. Вопросов будет два: 1) что автор периодизации понимает под психической жизнью? 2) какой целостный образ человека (нормального) он имеет в виду "Р» построении периодизации? Прежде чем обратить эти вопросы к авторам конкретных периодизаций, наиболее интересных мне для анализа, еще раз уточню для читателя, почему проблема периодизации является такой важной для построения понятия «нормальный человек». Во-первых, период это всегда отрезок времени, значит, есть возможность выделить в потоке жизни какие-то структурные элементы. Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от друга и в то же время имеют общее, так как описывают жизнь одного и того же человека, то есть понятие период можно использовать для снятия противоречия между статическими и динамическими свойствами жизни. В-третьих, череда периодов позволяет охватить жизнь человека в относительном единстве ее естественного начала – рождения и не менее естественного конца – смерти. В-четвертых, понятие периодизации позволяет строить теоретически обоснованную диагностику развития и вероятностные модели будущего развития как качественного преобразования психики человека, то есть ответить на вопрос: «Что будет?» Наконец, в-пятых, любой автор периодизации предлагает свою интерпретацию фактов, то есть отвечает на вопрос: «Почему не случилось или случилось то-то или то-то». Таким образом, он задает сферу применения предлагаемой им теории содержания понятия «период».

          В практике уже упоминавшихся профессиональных деятельностей это может выступить как обоснование предельно конкретного воздействия на индивидуальную судьбу человека. Например, в виде такого варианта: «Можешь – должен», «Не хочешь, но можешь – заставим, потому что можешь» и тому подобное.

          Реальное общение людей, которые не пользуются сознательно какой-либо научной периодизацией психического развития, обязательно содержит свое бытовое (и этим оправданное) представление о периоде жизни человека, это отражается и в разной словесной маркировке различных возрастов, например дитя, младенец, ребенок, дошкольник, школьник, подросток, юноша, молодой человек, мужчина, зрелый муж, старик.

          Это первая, лежащая на поверхности жизни человека возможность связать изменения свойств организма со свойствами психической жизни. В истории науки такие попытки предпринимались неоднократно. Так, широко известна идея П.П.Блонского о разделении периодов развития по появлению и смене зубов, то есть на основании дентиции. Это яркий возрастной признак, он находится в тесной связи с содержанием кальция в организме и с деятельностью желез внутренней секреции. На этом основании можно выделить беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов, которое заканчивается появлением зубов мудрости – третьих задних коренных. В схеме периодизации З.Фрейда в качестве главного критерия периода рассматривается сексуальное развитие ребенка.

          При всей, казалось бы, абстрактности эти схемы содержат главную, важную для анализа особенность – они пытаются описать (пусть односторонне) изменения, свойственные жизни. Может быть, неосознанно для авторов этих идей они отождествляют психическую жизнь с жизнью как витальностью. Наверно, поэтому в работах П.П.Блонского и были эмпирически описаны, увидены и поняты критические периоды развития, характеризующиеся резкой сменой качественных характеристик психической активности человека. В то же время эти периоды могут быть противопоставлены (по темпу изменения) другим временным отрезкам, где изменения происходят постепенно.

          Целостный образ нормального человека в витальных периодизациях близок к понятию здоровья, то есть к характеристике активности организма, функционирующего в соответствии со свойствами своих органов. Мне бы не хотелось делать какого-то критического анализа периодизаций, я покажу их так, как понимаю.

          В свое время периодизацию психического развития предлагал В.Штерн, который пытался различать раннее детство (игровая деятельность), период сознательного учения с разделением игры и труда и период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Эта периодизация привлекает идеей психического анализа активности человека, попыткой соотнести внешне наблюдаемую деятельность со свойствами внутреннего мира; целостный образ нормального человека в периодизации В.Штерна вырисовывается как образ активного, качественно преобразующегося внешне и внутренне человека.

          Была еще попытка А.Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Это очень привлекательная идея, она позволяет привлечь внимание к тем событиям, которые происходят в индивидуальной судьбе человека, к их взаимосвязи и взаимообусловленности. Гама идея исследования постоянного темпа и ритмических периодов представляется достаточно продуктивной для изучения динамических характеристик психической жизни человека. А. Гезелл исходит из идеи целостного развития психической жизни, а нормальный человек выступает при этом как существо, воплощающее свою целостность.

          Л.С.Выготский также работал над периодизацией психического развития, понимая, что развитие характеризуется наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и требуют всякий раз особой меры. Он составил свою периодизацию психического развития в детском возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там развитие подчинено другим закономерностям, отличным от закономерностей детского развития. Новым в своей периодизации он считал введение в ее схему критических возрастов, исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка, уже упоминавшееся исключение периода юности и включение возраста полового созревания в число стабильных, а не критических возрастов. Он считал, что психология изучает только влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

          При этом в кризисные периоды их новообразования отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в нем в скрытом виде. В стабильном возрасте это приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

          Л.С.Выготский говорил о том, что стабильные периоды имеют более-менее отчетливые границы начала и окончания, и их надо определять по этим границам, тогда как критические периоды надо считать от его кризисной точки, принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание – ближайшее полугодие последующего возраста.

          В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты:

          Кризис новорожденности

          Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

          Кризис 1 года

          Раннее детство (1 год – 3 года)

          Кризис 3 лет

          Дошкольный возраст (3 года – 7 лет) Кризис 7 лет

          Школьный возраст (8 лет – 12 лет)

          Кризис 13 лет

          Пубертатный возраст (14 лет18 лет)

          Кризис 17 лет

          Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Есть в каждом возрасте центральное новообразование, вокруг которого группируются другие частичные новообразования. Для Л.С.Выготского важно не переносить на исследование психического развития понятие среды из биологических наук. Он предлагает говорить о качественном своеобразии, единственном и неповторимом отношении ребенка с социальной действительностью. Это отношение он называл социальной ситуацией развития в данном возрасте. Она – исходный момент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.

          Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский говорил о том, что психическая жизнь человека на разных этапах ее развития определяется социальной ситуацией развития, что возрастные новообразования перестраивают и внешнюю и внутреннюю жизнь ребенка.

          Думаю, что для Л.С.Выготского нормальный человек представлялся зависимым от содержания социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся, изменяющимся. Похоже, что это переживание и отличает для Л.С.Выготского нормального человека. Переживание своей динамичности, изменчивости, возможность отнестись к ней это главное переживание нормального человека, которое обостряется в кризисные периоды и воспринимается как естественное качество жизни в периоды стабильные.

          В отечественной психологии автором одной из наиболее развитых периодизаций психического развития является Д.Б.Эльконин. Во время его научной деятельности существенные изменения претерпевала педагогическая периодизация, сложившаяся как отражение организации системы дошкольного и школьного обучения. Появилось много реальных проблем, связанных с пересмотром сроков начала обучения в школе, длительности и обязательности разных видов обучения (это были 60-е годы). К тому времени были накоплены факты о возможных особенностях детей, в контексте науки существовали изложенные выше периодизации, самим Д.Б.Элькониным был накоплен большой материал по антропологии и этнографии игры, проведены исследования по историческому возникновению ролевой игры.

          В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея исторической обусловленности психической жизни человека. Он считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития разделяется на два относительно независимых потока, которые могут гипертрофированно развиваться. Это активность ребенка в системе «ребенок – общественный предмет» и в системе «ребенок общественный взрослый».

          В первой системе ребенку открывается человеческий смысл предметных действий, а во второй – усвоение задач и мотивов человеческой деятельности.

          Систематизация Д.Б.Элькониным основных форм активности ребенка, с точки зрения их содержания, привела к построению такого последовательного ряда форм активности, которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 «ребенок – общественный взрослый'; 2 – «ребенок – общественный предмет':

          непосредственное эмоциональное общение – 1 предметно-манипулятивная деятельность – 2 ролевая игра – 1 учебная деятельность – 2 интимно-личное общение – 1 учебно-профессиональная деятельность – 2

          В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающиеся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы Д.Б.Эльконина о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

          Анализ содержания критических периодов детства (кризис трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возраста к подростковому («кризис полового созревания») позволил Д.Б.Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом проявляется стремление ребенка к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми.

          Фактический материал и его теоретическое осмысление позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о периодизации психического развития, где жизнь ребенка делится на периоды, эпохи и фазы (см. схему).

          Периодизация психического развития (гипотеза Д. Б. Эльконина)

          Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов; первый из них связан с преимущественным освоением мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущественно способы действия с предметами. Эпохи построены по одному принципу и состоят из закономерно связанных между собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически исследован очень мало, в большей степени изучен переход от периода к периоду как описание содержания кризисов.

          Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодизации психического развития исходит из существования противоречий в самой психической жизни, относительно независимых от внешних воздействий. По-моему, это очень важный момент, позволяющий говорить о существовании качественных характеристик психической реальности. Таким образом, нормальный человек для Д. Б. Эльконина – это человек, который обладает автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанностью, необходимыми для осуществления внутренних законов психического развития.

          В более поздних работах отечественных психологов в периодизацию психического развития проникли идеи А.Н.Леонтьева о ведущей деятельности, то есть той форме активности, которая определяет развитие ребенка в конкретный период. На сегодня считается, что периодизация Д.Б.Эльконина и уточнение ее А.Н.Леонтьевым связаны с общей психологической концепцией Л.С.Выготского. Так, В.В.Давыдов считает, что понятие о ведущей деятельности является конкретизацией понятия «социальная ситуация развития». Его введение позволило четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологических изменений в психическом развитии ребенка. Новый тип деятельности, лежащий в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

          Думаю, что понятие ведущей деятельности создает предпосылки для анализа психической жизни как однозначно детерминированного процесса, а образ нормального человека невольно отождествляется с его параметрами активности. Это естественная трудность научного мышления, ставящего своей задачей познание целостного явления при встрече с текучестью феноменологических свойств изучаемой области. Трудно уловить и описать переход от активной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исторически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, к формам его самодеятельности.

          Думаю, что все изложенные выше точки зрения имеют одну общую особенность – они представляют точку зрения наблюдателя, который как бы извне, со своей научной, исследовательской позиции видит и пытается понять процесс психического развития.

          В современной психологии есть и другая исследовательская позиция, я бы ее назвала позицией наблюдателя, находящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э.Эриксона, она представлена в его периодизации жизненного цикла человека. Когда я познакомилась с ней первый раз, я была поражена самой возможностью анализировать всю(!) жизнь человека. При знакомстве с биографическими фактами профессиональной деятельности Э.Эриксона (он работал психотерапевтом) стало понятно, почему именно эта реальность жизнь человека – стала ему доступной и необходимой для анализа. Позиция психотерапевта в понимании человека естественно отличается от позиции ученого-исследователя, так как психотерапевт принимает на себя и переживает вместе с пациентом ответственность за его индивидуальную судьбу, за индивидуальную жизнь и ее содержание. Это, естественно предполагает и другие средства анализа психического. Основное отличие их в том, что образ нормального человека должен осознаваться психотерапевтом как средство его собственного профессионального мышления.

          Э.Эриксон находит свойства нормального человека, его обобщенный образ в характеристиках зрелой личности, которые позволяют ему, ориентируясь на этот образ, искать истоки ее организации на предшествующих стадиях ее жизни.

          Зрелость личности Э.Эриксон понимает как ее идентичность. Это очень обобщенное понятие, которое включает в себя проявление психического здоровья человека, принимаемый человеком образ самого себя и соответствующую окружающему миру форму поведения.

          Идентичность связана с чувством личной тождественности и исторической непрерывности, то есть у человека есть уже упоминаемый нами хозяин в этом доме. Идентичность задает психической жизни ее целостность как форму, которая будет сохранять и направлять все динамические изменения, вызываемые условиями. Условия эти всегда конкретны, исторически обусловлены, они отражают связь человека с конкретным временем и местом осуществления его психической жизни.

          Э.Эриксон выдвигает положение о том, что в самой природе человека существует потребность в психосоциальной идентичности.

          Индивидуальная идентичность человека определяется исторической идентичностью социальной группы, к которой принадлежит человек. Все диффузные переживания человека, вызываемые созреванием и изменением функционирования организма, входят в психологическую организацию личности и становятся компонентом ее психосоциальной идентичности лишь в результате их дифференциации и социальной маркировки обществом, насыщения их социальной значимостью.

          Идентификация, по Э.Эриксону, интегративный центр личности, определяющий ее целостность, систему ценностей, социальную роль, идеалы, жизненные планы индивида, его способности и потребности. Через него человек осознает и оценивает свою психосоматическую организацию, вырабатывает механизмы психологической защиты, формирует самоконтроль. Все компоненты идентичности, по его мнению, связываютп единое целое идеологией, или мировоззрением, личности, дозволяющей человеку воспринимать себя с точки зрения ппугих людей и исторического времени. Именно общество передает человеку особый стиль и способ синтеза своих переживаний, способ общения с самим собой.

          Среди качеств зрелой личности Э.Эриксон выделяет индивидуальность, самостоятельность, своеобразие, смелость быть отличным от других. Через воспитание человеку передаются ценности и нормы общества, которые всегда определяются конкретными экономическо-культурными условиями. Воспитательный процесс совершается в соответствии с этическими идеалами конкретной социальной общности.

          Эриксон широко пользовался данными и своих этнографических исследований индийских племен – сиу и юрок.

          Свою концепцию психологического развития личности Э.Эриксон рассматривает как вариант эпигенетического учения о развитии. Из биологического содержания термина эпигенез, то есть эмбрионального развития, определяемого внешними факторами, Эриксон заимствует идею о последовательном формировании у человека психологических новообразований, каждое из которых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Развитие личности представляется как прерывный процесс формирования новых качеств, предполагающий наличие реальных свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние в избирательном воздействии на другие свойства личности. Эти потенциальные качества личности и «регулируют» воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможностям ребенка или взрослого. При этом жажда социального признания – одна из важнейших характеристик активности человека, она проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

          Э.Эриксон в выделении стадий развития сохраняет названия, соответствующие психоаналитической традиции, но наполняет их другим содержанием. Сохранение названий позволяет ему зафиксировать изменение чувствительности человеческого организма (всей его сложной психофизиологической системы) к воздействиям, прежде всего социальным. Эти воздействия учитывают потенциальные возможности организма, который, развиваясь, дает человеку возможность для все большего выбора средств, способов, возможностей для решения социальных задач. От успешности или безуспешности решения этих задач и зависит качество личностных новообра зований. Каждое из этих новообразований выражает отношение (уже сложившееся к этому времени) человека к обществу к другим людям, к себе, к миру труда.

          Это сформировавшееся отношение становится центром личностной целостности человека, которую он стремится сохранить при помощи защитных механизмов. Однако в результате созревания новой психофизиологической системы и с появлением новых жизненных задач она неизбежно разрушается, становясь материалом для построения новой целостности.

          Переход от одной личностной целостности к другой Э.Эриксон называет кризисами – временем усиливающейся уязвимости и одновременно возрастающего потенциала человека. Каждый процесс роста приносит в это время энергию для дальнейшего развития, а общество предлагает человеку новые и специфические возможности для реализации этой энергии.

          Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития личности. На каждой из них человек должен осуществить выбор между возможными полярными отношениями к миру и к себе. Э.Эриксон называет свою периодизацию эпигенетической матрицей и поясняет ее появление следующим образом: эта схема только инструмент мышления для выделения интересующей автора шкалы развития. Эту шкалу он называет шкалой психосоциального развития. Схема позволяет формализовать временную дифференциацию живого потока развития; каждое из обсуждаемых действий как проявление кризиса требует интеграции всех остальных, существовавших на предшествующих стадиях.

          Квадраты по диагонали означают последовательность стадий и постепенное развитие их составляющих частей. Схема показывает, что в принципе человеческая личность развивается соразмерно с этапами, которые определяются готовностью человека узнавать новое и взаимодействовать во все более возрастающем социальном радиусе (расширяющемся психологическом пространстве). Общество, по мнению Э.Эриксона, в принципе имеет тенденцию к такому устройству, чтобы соответствовать и поощрять последовательность потенциальных готовностей человека к взаимодействию с другими людьми, охранять и стимулировать должную скорость и правильную последовательность их развертывании.

          На каждой стадии развития есть новый конфликт, который влияет на появление новых качеств личности, он дает материал для возрастания силы человеческой личности при благоприятном его разрешении, а при деструктивном выборе становится источником слабости личности. В схеме ниже диагонали размещаются предшественники конфликтных разрешений, причем все они как бы начинают с начала. Выше диагоналипространство для психологических достижений и их превращений в созревающей или уже зрелой личности. Диагональ схемы указывает последовательность стадий, но их темп и интенсивность могут быть различны. По мнению Э.Эриксона, ускорение или относительная задержка на какой-то стадии окажет видоизменяющее влияние на все позднейшие стадии.

          Задача диаграммы – подсказать возможному исследователю целостность исследуемого предмета – человеческой жизни, побуждает к осмыслению ее пустых квадратов. Что касается стадии Н (зрелость), то формирование личностной целостности, где складываются вера и надежда, по мысли Э.Эриксона, не предлагает конкретного ответа на вопрос о содержании веры и надежды. Они развиваются по своим собственным законам, до того как превратятся в свою наиболее зрелую форму – верность. Именно ею овладевает умудренный жизнью человек.

          Описанные Э.Эриксоном восемь стадий не представляют собой шкалы достижений. Личность человека постоянно противостоит различным опасностям существования, в том числе и «негативным» чувствам, на протяжении всей своей жизни.

          Он описывает и перечень основных сильных качеств личности, считая их постоянным результатом «благополучного соотношения» личностных качеств, отмеченных на каждой из психологических стадий:

          Основополагающая вера против основополагающей безнадежности: энергичность и надежда. Автономность против стыда и сомнения: самоконтроль и сила воли.

          Инициативность против вины: распорядительность и целеустремленность.

          Трудолюбие против неполноценности: методичность и умение (компетентность).

          Личностная индивидуальность против ролевого смешения:

          привязанность и верность.

          Близость против одиночества: групповое объединение и любовь.

          Производительность против застоя: производство и забота. Личностная целостность против отчаяния: самоотверженность и мудрость.

          Среди этих качеств есть основополагающие человеческие Добродетели: надежда, сила воли, целеустремленность, умение, верность, любовь, забота, мудрость. Без этих качеств вес остальных теряет свою уместность.

          Эпигенетическая матрица Э. Эриксона

          Н зрелостьличностная целостность против отчаяния

          G взрослостьпроизводительность против застоя

          Fранняя юностьблизость против одиночества

          Епубертатный и подростковый возрастличностно-индивидуальное против ролевого смешения

          Dстадия латентноститрудолюбие против неполноценности

          Слокомоторногенитальная стадияинициативность против вины

          Вмышечно-анальная стадияавтономность против стыда и сомнений

          Аорально-сенсорнаястадияосновополагающая вера против основополагающей безнадежности

          Стадия А. Для Э.Эриксона связана с формированием первого уровня идентичности и первых, самых глубинных, механизмов психологической защиты – механизма проекции, то есть приписывания окружающим своих свойств и механизма интроекции – «вбирания» внутрь внешних источников, особенно образов родителей. Биологическим условием перехода на следующую стадию является созревание мышечно-двигательной системы, позволяющей ребенку иметь относительную автономность от взрослого.

          Стадия В. Ставит ребенка в условия выбора – обрести уверенность в себе или сомневаться в себе, стыдиться себя. Этот выбор осложняется требованиями взрослых и их отрицательными оценками ребенка. Э.Эриксон говорит о «глазах мира», которые ребенок ощущает на себе как присутствие осуждающих взрослых. Переживание нового содержания выбора приносит ребенку овладение теми формами поведения которые способствуют формированию психосоциальной идентичности.

          Стадия С. Характерное поведение ребенка на этой стадии активное вторжение в новое локомоцией, вопросами, действием. Действия начинают регулироваться идеальными целями, ценностями. Ребенок уже способен к самонаблюдению, саморегуляции, формируются моральные чувства.

          Развитие интеллекта, способность к сравнениям дают ребенку огромный психологический материал для идентификации себя по половым признакам и соответствующего этим признакам поведения.

          Стадия D. Связана с вступлением ребенка в школьную жизнь, а это качественно новые социальные связи с миром. Это важное время для формирования социальной и психологической полноценности – адекватного отношения к труду. Появляется важнейшее чувство идентичности себя с каким-то видом труда, с результатами и процессом производства вещи или мысли. Дети осваивают, по словам Э. Эриксона, «технологический этнос культуры».

          Стадия Е. Происходит поиск подростком нового чувства целостности и индивидуальности. Это уже осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с переживаниями, связанными с физиологическим созреванием организма, и возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Чувство собственной идентичности, внутренней индивидуальности связано с перспективой карьеры, то есть целостности, имеющей значение для себя и для других.

          В поисках социальных ценностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и руководства (управления) обществом.

          Стадия F. На этой стадии общество требует от человека определения в нем своего места, выбора профессии, то есть самоопределения. В то же время происходит возмужание, изменение внешнего облика, что существенно меняет представление человека о себе, перемещает его в другие демографические и социальные группы.

          Формирующееся чувство пределов долга перед другими людьми становится предметом того этического чувства, которое характерно для взрослого. В это время юный взрослый, экспериментируя, ищет место в обществе, и общество признает за молодыми людьми право поиска, обеспечивая его соответствующими социальными нормами. Человеку требуется много собственных сил и помощи со стороны общества, для того чтобы подняться на уровень самодетерминации, обеспечиваемый теорией жизни, понятой и принятой в период юности.

          Стадия G. На стадии взрослого, по мнению Э.Эриксона зрелый человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою значимость для других людей, особенно для тех, о ком он заботится и кем руководит. Для него понятие производительности связано не только с количественными характеристиками жизни человека, но прежде всего с заботой о порождении и воспитании нового поколения. Эта деятельность требует от человека продуктивности и творчества, которые сами по себе (в других сферах жизни) не могут заменить производительности.

          Стадия Н. Характерной чертой человека на этой стадии Э.Эриксон считает появление качества индивидуальности, которая обеспечивает человеку его целостность и неповторимость, смелость быть самим собой.

          Для человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится основой для переживания своей целостности. Отношение человека к жизни, подходящей к своему физическому концу, определяется той верой и надеждой в нее, которые отличают любовь к жизни от страха смерти.

          Думаю, что Э.Эриксон один из немногих психологов, кто пытался понять нормального человека как человека, живущего целостной и одновременно противоречивой жизнью, где есть место не только освоению, овладению, но и сопротивлению, и разрушению, и потерям, и обретениям через преодоление.

          Сам язык, каким описано психическое развитие, открывает те действительные стороны психической реальности, которые значительно шире эмоционально-волевых и познавательных процессов, или структур и систем. Вера, надежда, близость это то, что есть в отношениях живых людей и буквально требует своего изучения для преодоления пропасти между плюрализмом науки и единством человека, той пропасти, которая часто делает современную психологию скучнейшей, а человеку, который нуждается в преодолении пропасти, остается только строить для этого мосты иллюзий, находя материал где угодно и как угодно.

          Какой он, нормальный человек? Ответ на этот вопрос, как видно по биографическим данным Э.Эриксона, наиболее конкретно встает в тех видах профессиональной деятельности, где чужой человек – профессионал, своим присутствием вызывает в жизни человека существенные для ее организации изменения.

          В истории нашей науки эта ситуация стала складываться в последнее десятилетие, когда стала социально-значимой дельность практических психологов и возникла проблема их профессиональной подготовки. Думаю, что в общем виде ее можно сформулировать так: какого человека считать нормальным в наших конкретно-исторических условиях? Как научиться и научить мыслить о таком содержании нам, принадлежащим к этому времени? Какую позицию занять в поисках ответа на этот вопрос: исследовательскую, отстраненную, ориентирующуюся на закономерности и истину или позицию ответственного присутствия в жизни изучаемого (изучаемых) человека (людей)? Может быть, есть какая-то другая позиция, которую я сейчас не могу обозначить так, как эти две? Вопрос о позиции – это, думаю, и вопрос о гуманности науки, о ее соответствии своему предмету.

          В этом смысле практический психолог может не углубляться в теоретические сложности понятия «нормальный человек», а выбрать для себя какую-то схему развития или построить собственную и работать в соответствии с ней. Его работа будет заключаться в том, чтобы определить, на какой жизненной стадии находится человек, с которым он работает. Это даст ему возможность более четко сориентироваться в содержании его проблемы, учитывая соотношение проявления индивидуальности и общей схемы жизненного развития.

          Современная практическая психология в виде психотерапевтической и консультационной деятельности накопила большой эмпирический материал, который может быть представлен с точки зрения проблем человека на разных возрастных этапах. Наряду с этим есть возможность обсуждать и пути решения этих проблем, ориентируясь на социальную и психотерапевтическую практику помощи современному человеку.

          Привлекая данные многих авторов, Эгани Коуэн (СНОСКА: По переводу книги Айви А.Е., Айви М.Б. Консультирование и психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. – Новосибирск, 19S/.) построила «Схему развития», в которой отражены жизненные циклы человека. В ее первой колонке «жизненные стадии» отмечено естественное возрастное изменение человека, «ключевые системы» позволяют более содержательно обсуждать социальное окружение человека в каждый период его жизни. «Задачи развития» связаны с выживанием человека и достижением счастья. «Ресурсы развития» – содержание, необходимое человеку для решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимости от характера решения жизненных задач (с использованием ресурсов). Эта схема развития позволяет соотносить содержание задач той или иной жизненной стадии и особенности их решения с физическим паспортным возрастом человека, анализиро. вать конкретное проявление различных чувств как содержание кризиса. Кроме того, эта схема содержит социально и индивидуально значимые возрастные особенности человека, связанные с изменением его места в системе культурных отношений, появление своей семьи внутри родительской; взросление детейпенсионный возраст, приближение смерти и тому подобное.

          Деление жизненного цикла на этапы

          Жизненная стадияКлючевая системаЗадачи развитияРесурсы развитияКризисы развития

          Младенчество (0-2 года)Расширенное ядро семьиСоциальные связи, чувство непрерывности существования, сенсорная разведка и примитивные причинные связи, созревание моторных связейБезопасность, выполнение основных нужд, стабильностьДоверие, либо утрата доверия

          Раннее детство (2-4 года)Расширенное ядро семьиСамоконтроль, языковое развитие, фантазия и игра, самостоятельное передвижениеЧеловеческие отношения, сенсорная стимуляция, защищенная окружением, ограниченность окруженияНезависимое ощущение Я, либо сомнение и стыд

          Середина детства (5-7 лет)Семья, соседи, школаПоловая идентификация,начальное моральное развитие, конкретные мыслительные операции, групповые игрыПодходящая модель, объяснение набора правил, согласованность правил поведения, внутригрупповые отношения сверстниковСамодостаточность, либо чувство вины

          Конец детства (8-12 лет)Семья, соседи, школа, сверстникиСоциальные связи, самооценка, обучение навыкам, принадлежность командеОбъединенные усилия обучающихся, объединенная игровая деятельность, обучение навыкам, которые помогают понять основные межличностные отношения, обратная связьТрудолюбие, либо инфантильность

          Стадия подростковый возраст (13-17 лет)Семья, соседи, школа, сверстникиФизическое созревание, абстрактные мысли, принадлежность к группе сверстников, начальная половая близостьФизиологическая информация, решение проблем, навыки построения отношений, понимание роли полов и ее культурных истоков, возможность независимых моральных сужденийСоциальная принадлежность или социальная защита

          Юность (18-22 года)Сверстники, школа или работа, семья, окружающиеНезависимое существование, принятие решения о начале карьеры, прочные интимные отношения, понятие природы отношенийУмения и знания для финансовой независимости, самоизучение, принятие решения, углубление отношений, плюрализма от понимание ответственности за выборЧеткая или неуверенная идентификация личности

          Взросление (23-30 лет)Новая семья, работа, дружеские связи, окружающее обществоЖизнь в новой семье, родительская роль (начало), развитие карьеры, выработка стиля жизни, принятие обстоятельствЗнания и навыки планирования семейного бюджета, межличностные переговоры и разрешение конфликтов, родительская роль, ролевые ограниченияСпособность к социальному бытию, либо отчуждение

          Переходный возраст (30-35 лет)Семья, работа, дружеские связиСмена оценок, привязанностей и принятых обязательств; родительская роль(продолжение); переоценка значимости людейПереоценка и обновление решений, касающихся отношений, карьеры, стиля жизни, знания и навыки организации широкой помощиОбновление, либо отстраненность

          Зрелость(36-50 лет)Работа, семья, друзья, обществоОценка взятых обязательств, дети оставляют дом, изменение отношений между супругами, связи вне семьиЗнания и навыки принятия ролей более высокого порядка, большая степень дифференциации и интеграции ролейДостижения и значимость в обществе, либо незначительность

          Пожилой возраст (51-65 лет)Работа, семья, друзья, окружающиеСвязи вне семьи, уменьшение роли карьеры, отношение к бренности существованияЗнания и навыки для налаживания коммуникации; учительство и умение дать совет, большая опора на умственные, а не на физические возможностиЖивительные связи с окружением, либо эгоистическая стагнация

          Старость (старше 65 лет)Семья, друзья, окружающиеУвеличение зависимости от других, оценка собственной жизни, умение перенести смерть близких, ожидание собственной смертиУмение выживать при уменьшении физических ресурсов, умение сказать «прощай'Чувство значимости, либо отчаяние

          Это позволяет, хотя бы ориентировочно, использовать эту схему для описания возрастных особенностей психической жизни человека, имея в виду, что нормальный человек – это только форма мышления о нас всех, живых и разных, наполняющих ее содержанием своим присутствием на земле среди людей.

          Думаю, что разговор о нормальном человеке был бы далеко не полным, если бы я не обратилась к анализу той современной мне истории, которая освободила науку о человеке от идеологического плена. То, что я напишу сейчас, будет очень автобиографично и может показаться ненужным, но я все равно рискну предложить читателю эти несколько страниц.

          Идеология привнесла в науку простую меру истины теории и эксперименты оценивались по принципу: «свои» «чужие». «Чужие» – заведомо плохие, ложные, требующие только критического отношения и желательно полного опровержения. «Свои» оценивались по принципу соответствия актуальным установкам правящей идеологии, чем точнее было совпадение теории и эксперимента с ними, тем более точными, хорошими, истинными они объявлялись; чувство и мысль, направленные на понимание человека, искажались сразу, еще не приближаясь к объекту своего изучения. Понимать, изучать становилось просто не надо, закономерности, которые нужно было бы с муками находить, уже были даны, даны в идеале человека, который транслировался в идеологии. Идеал этот был страшноват. Я помню свою первую, еще детскую встречу с настоящим рабочим (с завода, из горячего цеха), который и называл-то себя «гегемоном». Встретились мы с ним в выходной день, на улице, «гегемон» оказался знакомым моего отца. Каким он был, не буду описывать подробно. В свои малые годы я сумела только спросить у папы: «Мы все должны стать такими, за таких умирали революционеры?» Он мне тогда ничего не ответил, только внимательно посмотрел в глаза, словно увидел впервые, а потом мы часто и долго говорили о том, что в людях, в каждом человеке есть и хорошее и плохое, только чего-то бывает больше.

          Потом меня долго учили в школе, что наше общество самое справедливое и гуманное, самое передовое (как мы радовались, когда Гагарин слетал в космос, как гордились им и собой), самое лучшее. Так просто – самое хорошее, значит, все остальное – хуже, потому что на нас не похоже.

          Только вот в жизни не встречалось людей, которые бы соответствовали известному идеалу. Они были в чем-то не такими, каждому чего-то недоставало до идеала. Нельзя было сказать, чтобы кто-то сильно переживал свое несовершенство и старался что-то сделать для того, чтобы соответствовать идеалу.

          Получалось так, что уже принадлежность к нашему обществу делала нас лучше других; усилий, собственных усилий по совершенствованию вроде и не нужно было. Собственные усилия нужны были для того, чтобы поддерживать в своем организме жизнь, а все остальное как бы предопределялось, возможности были не твоими лично, а заданы временем и местом рождения. До сих пор с ужасом вспоминаю ограничения по приему выпускников сельских школ в вузы. Пресловутая прописка гнала людей не только в поисках приключений, а чего стоил процентный прием в партию (есть место для...).

          Создавалось впечатление упорядоченности жизни извне: снималось напряжение, исчезал риск выбора, своего выбора... Это очень чувствовалось в людях – они работали очень плохо, и год от года все хуже. Я сужу, конечно, по своим впечатлениям. От качества трудовых напряжений жизнь мало менялась, не менялась вообще, остановилась на месте.

          Остановилась, не успев приобрести силы для развития, наука о человеке. Всю возможную его сложность свели к иерархии мотивов и направленности личности, среди которых, конечно, была хорошая – коллективистская и похуже – деловая и индивидуалистическая, а самые хорошие отношения людей – в коллективе, другие – уже плохие. Человек, нормальный человек оказался задан политической системой, ее приоритетами, ее логикой, определявшей, что вначале было дело, что материализм – это единственно верная философия что все раз и навсегда плохое – плохо, хорошее – хорошо» Например, стремление к успеху – это карьеризм, стремление к самоутверждению – буржуазный идеализм, противоречивость развития – отражение противоречий современного капиталистического общества и тому подобное.

          Нормальным становилось заданное, выдуманное, воображаемое, мертвое – оно проникало везде как правила общей игры. Несоответствие им сразу предполагало диагноз ненормальности и изгонялось, уничтожалось, запрещалось.

          Неразрешимые по сути экзистенциальные человеческие вопросы находили свое правильное решение одно на всех. В общем, оказалось, что нормального человека можно создать и приложить множество усилий для поддержания активности в своем создании, которое все время норовит исчезнуть, будучи призраком.

          Вот сейчас, если постараться сформулировать психологическое содержание жизни того, кого можно было бы назвать нормальным современным человеком, то я, пожалуй, стала бы минимально пользоваться отечественными теориями личности, а стала бы говорить об этом человеке в понятиях экзистенциальной философии и гуманистической психологии. Именно они используют те понятия, которые «дают право» людям на разнообразие их индивидуальных судеб, объединяя их принадлежностью к сущности. Этого так не хватает в нашей отечественной психологической науке о человеке, мы говорим и думаем по схеме заданной правильности жизни. Очень хочется предпоследнее слово заменить словом «праведность», но это уже моя личная точка зрения. «Быть нормальным человеком это значит...» продолжите предложение сами.

          Глава 11 О культуре и субкультуре

          Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может – должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте. Он, как и все живое, может мыслить и действовать в планетном аспекте только в области жизни – в биосфере, в определенной земной оболочке, с которой он неразрывно, закономерно связан и уйти из которой он не может. Его существование есть ее функция. Он несет ее с собой всюду. И он ее неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет.

          В.В.Вернадский

          Адам изваян был

          По образу творца,

          Но паровой котел счел непристойной

          Божественную наготу

          И пересоздал

          По своему подобью человека:

          Облек его в ливрею, без которой Тот не имеет права появляться В святилищах культуры...

          М.Волошин

          Вся наша культура основана на жажде покупать, на идее взаимовыгодного обмена...

          Э.Фромм

          Слова «культура», «культурные функции», «культурное развитие» уже встречались в этом тексте. Думаю, что интуитивно читатель понимает отличие между культурным и некультурным, это так же просто почувствовать, как отличие живого от неживого. Объяснить же значительно труднее, а может быть, и невозможно.

          Однако люди всегда пытались это сделать, чтобы увидеть направление исторического времени, осознать свое место в нем, понять значение конкретного пространства и времени для течения индивидуальной жизни и для жизни групп людей, построенных по разным принципам общности.

          Признаки культуры, используемые в различных науках о человеке, достаточно общеизвестны: общение с помощью знаков или языка, следование общим правилам или нормам, передача норм и правил через обучение. Признанным является факт разнообразия культур, а также отказ от оценочного отношения к их содержанию, готовность понимать их.

          Э.Левинас, поставив своей задачей дать философское определение идей о культуре, начал рассуждение с образа Освенцима: «Культура как смысл всеобщего человеческого общения и как ценность! Но можно ли мыслить культуру вне ее извращений, непреходящая возможность чудовищности, подтверждаемая вечно актуальным фактом существования Освенцима – символа, или модели, или отражения нашего века в его всемирном ужасе, – внушает нам неотвязную мысль о том, что сведение осмысленного к абсурду также способно служить философским определением культуры» (СНОСКА: Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М., 1990. С. 87 (далее цитаты по этой работе) Культура предстает перед каждым из нас в момент появления на свет как «вторая природа» – жизнь, созданная людьми, она имеет свои модальности, свои группы свойств, воплощающие в себе ее создателя – человека (людей) конкретного исторического времени. Можно увидеть две качественно различных модальности, проявляющихся в путях развития науки и техники, с одной стороны, и в путях развития искусства и поэзии – с другой. Может быть, культура – это та всеобщность, которая позволяет преодолеть разорванность и недолговечность человеческого бытия? Это риторический вопрос, так как в нем есть все главные противоречия человеческой жизни: наличие Я и «другого», разума и чувства, страха смерти и жизнелюбия.

          Знание человека, постигнутое с помощью разума, – это дань истине, тому идеальному, мыслимому закону, который через знание становится не противостоящим человеку, а принадлежащим ему. «Знание – это культура имманентности. Именно адекватность знания бытию с момента зарождения западной философии позволяет утверждать, что нам известно только то, что было нам давно знакомо, но забыто в глубине нашего Я. Ничто трансцендентальное не может затронуть наш разум, действительно расширить его границы. Это культура человеческой автономии и, вероятно, с самого начала глубоко атеистическая культура. Мысль о том, что равно мысли»(СНОСКА: Там же. – С. 90. ).

          Это знание глубоко одинокого разума (Я как разумного мыслителя), для которого нет другого, кроме того, что тождественно Я. Сущее становится принадлежностью бытия, Я человека переживает собственную силу воздействия как бесконечно великую. Культура знания и имманентности – это практика захвата, присвоения и удовлетворения.

          Человеческая же природа такова, что в удержании вещи присутствует не только разум, но и чувство. Чувство диктует руке форму того, что удерживает рука, – художник узнает ее раньше, чем реально встретится с ней. Это иной – нетождественныйспособ придания смысла бытию. Это чувственная модельность культуры. В ней невозможно отождествление другого и внутреннего мира как в идеале имманентности, требуется новое понятие понятие «собственного тела». Того тела, которое в конкретном восприятии Я и не-Я возникает как выражение одного в другом обозначение значимости Я для не-Я и наоборот. Это событие можно считать источником всех искусств. Изначальное воплощение Я в другом – это проявление, которое получает в атеистическом знании западной культуры название духовной жизни.

          Изначальная несводимость другого к Я создает проблему близости с нетождественным объектом, каким в первую очередь является человек для человека. Возникает вопрос о том, в какой системе значений рассматривать непохожесть человека на других людей.

          Эта непохожесть и абсолютное разделение прежде всего проявляются в появлении лица человека перед другим конкретным лицом. В этом противостоянии лицу, в обоюдной смертности – признание и требования, касающиеся Я каждого человека; Я другого своей непохожестью являет собой призыв к смерти и призыв к ответственности одновременно – это вся тяжесть любви к ближнему, о которой с невыразимой тоской говорят все библиотеки мира. «В отличие от культуры знания, техники и искусства в этой культуре речь идет не о том, чтобы утвердить тождественность человеческого Я самому себе, поглотив другие природы или выразив себя в нем, но чтобы поставить под вопрос саму эту тождественность, неограниченную свободу и могущество Я, не лишив его неповторимости» (СНОСКА: Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – С. 97. 360).

          Это этическая культура, в которой встреча с другим пробуждает в человеке любовь к нему и ответственность за него, такие переживания, которые не подлежат передаче их другим, а именно они пробуждают и осуществляют тождество Я самому себе.

          Пропасть, разделяющая людей, глубже реальных пропастей. Если разум человека (культура мышления – наука и техника) сможет присвоить себе Другое природы, если его чувства могут быть выражены в тождественности Я другому (культура чувств – искусство и поэзия), то отношение к другому человеку как к ближнему не дано в непосредственном опыте и не приходит от воздействия мира. Этическая культура – это отношение к трансцендентности как к трансцендентности, без уловок рационализации, «разрешающей» другого человека. Это отношение можно назвать любо Варварство всех Освенцимом мира начинается с отказа от ее со страха человека перед собственной трансцендентальностью не об этом ли говорит и современная история.

          философская идея культуры, как бы конкретно она ни выражалась, приводит к необходимости еще и еще раз возвратиться к вопросу о человеческом в человеке, к тому, что могло бы пониматься как проявление его сущности.

          У Вл. Соловьева есть такие слова: «Спасающий спасется. Вот тайна прогресса – другой нет и не будет» (СНОСКА: Соловьев Вл. Сочинения. – М., 1968.-Т. 2.-С. 557. 361). Каждый поймет их по-своему, на спасающий переживает свою силу как принадлежащую не только ему, но и другим. Он воспринимает свое Я как Я, связанное кровным родством с прошлым, будущим, а не только с настоящим, он видит свою жизнь во всей ее трансцендентности, воплощенной в отношении к другому, а собственное бытие представляется как бытие сущего, неслучайного.

          Хотелось бы, чтобы у читателя сложилось впечатление о том, что культура как жизнь, созданная людьми, неоднородна по своим проявлением – это наука и техника, искусство и поэзия, это и этика.

          Мне кажется, что в виде грубой схемы можно все эти сферы единой культуры представить относительно независимыми Друг от друга следующим образом. Культура пространстве и времени, ограничиваясь их конкретными параметрами, как это принято, например, пологий или истории культуры Полинезии, культуры XIX века и тому подобное.

          Каждая культура производит свои предметы и использует предметы природы. Созданные и использованные предметы несут те следы воздействия человека, которые отражают возможность человека переживать свою тождественность с ними то есть они несут на себе печать искусства и поэзии в той же мере, в какой и печать целесообразности (СНОСКА: См.: Тейлор, Леви-Брюль, Поршнев и др. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. – М., 1986.-С.478.). Деятельность человеческого разума воплощается в создании текстов – инструкций о способах собственного мышления. За каждым текстом стоит система языка, в тексте ей соответствует все повторимое и воспроизводимое, все, что может быть дано вне этого текста. Однако одновременно у каждого текста есть смысл – авторское отношение к истине, правде, добру, красоте, истории. Как говорил об этом М.М.Бахтин «дух (свой и чужой) не может быть дан как вещь (прямой объект естественных наук), а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для себя самого и для другого».

          Текст живет только тогда, когда он читается, когда есть его автор и читатель; тождество текста написанного и понятого невозможно. Эта идея М.М.Бахтина кажется мне очень интересной, он весьма полно доказал, что нет и не может быть потенциального единого текста текстов.

          Тексты-инструкции живут в сознании читающих их людей своей, отличной от предметов, жизнью, создавая основу для преемственности духовной культуры в историческом времени.

          Отношение человека к человеку регулируется тем идеалом человека, который существует в культуре и персонифицируется в действиях конкретных людей в конкретных обстоятельствах жизни. Этот идеал как бы замысел в тексте, определяет направление в выборе средств и способов воздействия человека на человека и человека на самого себя. «Человеческий поступок, – писал М.М.Бахтин, – есть потенциальный текст и может быть понят (как человеческий поступок, а не физиологическое действие) только в диалогическом контексте своего времени (как реплика, как смысловая позиция, как система мотивов)»

          С кем ведется диалог? С конкретным другим. Другим как обобщением, со своим вторым – Я, с Другим как не-Я, с другим, тождественным Я? На все эти вопросы можно ответить только понимая другого человека, относясь к нему не как к объекту, а как к участнику собственного сознания автора диалога. Отношение к человеку, выраженное в тексте, – это два сознания, представленные в одном понимании. Соотнесение их – различие и тождественность – представляют собой жизнь сознания.

          Автор высказывания всегда предполагает не только ближайших адресатов, но и некоторую высшую инстанцию ответного понимания, которая может изменяться в разных направлениях. Это специфика слова – слово обладает семантической глубиной, которая может быть познана только при расширении (неограниченном, как говорил М.М.Бахтин) круга людей, которые его слышат. Для слова нет ничего страшнее безответности. Слово вступает в диалог, которому нет смыслового конца. Только в этом бесстрашии перед расширяющимся кругом слушателей слово приобретает свой смысл достигает понимания у другого человека.

          Глубина и ширина текста, раскрывающего отношения человека к человеку, предполагают критерий понимания этого текста как диалогического целого. Думаю, что таким критерием является в зависимости от глубины понимания: «Я-концепция» автора, или «Концепция другого человека» (конкретного), или «Философия жизни», или «Идеал человека», воплощающие степени персонификации понимающего (в перечисленном списке степень персонификации уменьшается от «Яконцепции» к «Идеалу человека»).

          Это значит, что отношение человека к человеку имеет разный уровень понимания с точки зрения представленности в их сознании собственных сущностных характеристик и аналогичных характеристик друг друга. Думаю, что это одно из существенных психологических условий формирования в единой культуре относительно независимых друг от друга субкультур, критерий их различия между собой связан с вариантами персонификации (понимания) сущностных характеристик человека.

          Это могут быть возрастные субкультуры (подростковая, юношеская, пожилых людей), профессиональные субкультуры (юристы, педагоги, врачи и тому подобное), территориальные (городская, сельская, подразделяющиеся на еще более мелкие территории – дворовая, центровая, хуторская и тому подобное), предметно-опосредованные (фанаты спортивного клуба или эстрадной звезды, коллекционеры, члены клубов по интересам и тому подобное).

          Каждая из них предлагает свой способ персонификации сущностных характеристик человека, хотя другие обстоятельства жизни людей – предметное окружение, способы действия с ним (использование инструкций) практически могут не от личаться как в разных субкультурах одного времени, так и в субкультурах, разделенных историческим временем.

          Каждая субкультура отличается от других теми текстами, в которых находит отражение понимание других людей через диалог с ними с точки зрения «третьего» участника диалога обобщенного представления о человеке, идеала человека. Носителями этого идеала являются сами люди – реальные участники реальных отношений, воспринимающие друг друга лицом к лицу в той опасной близости, которая обостряет проблему любви к ближнему до ее амбивалентного проявления ненависти. Это именно те отношения, в которых сознание (слово) испытывает себя на силу (возможность понимания другими), на адекватность отражения себя самого (осознание сознания).

          Об успешности этого можно судить, например, по эффективности мирных переговоров, ведущихся в настоящее время разными конфликтующими странами. О ней, к сожалению, приходится пока только мечтать. Почему? Возможно, и потому, что «третий» участник этих диалогов точно не задан или полностью отсутствует, а может быть, что сегодня его (пока!) и не может быть в нашем очень быстро меняющемся мире. Хочется думать, что одним из главных критериев развития культуры можно считать адресата текстов, которые строят люди, принадлежащие к данной культуре. Того адресата, ответного понимания которого они ищут и предвосхищают в каком-то историческом времени (прошлом или будущем). В зависимости от степени его близости, конкретности, осознанности и будут отличаться разные культуры друг от друга, а субкультуры – внутри одной культуры. Возможности конкретизации этого адресата, как я понимаю, бесконечны, как бесконечно понимание человеком своей собственной сущности.

          В наше время этот адресат большинством людей воспринимается в виде предмета – денег.

          Мне бы хотелось донести до читателя идею о том, что культуру можно анализировать как неоднородное явление, имеющее несколько возможных уровней воплощения (опредмечивания) идеала человека в тех текстах, которые люди обращают друг к другу, которые могут обратить друг к другу.

          «Но в последние века человеческое общество все более выделяется по своему влиянию на среду, окружающую живое вещество, это общество становится в биосфере, то есть в верхней оболочке нашей планеты, единственным в своем роде аспектом, могущество которого растет с ходом времени со все увеличивающейся быстротой. Оно одно изменяет новым образом и с возрастающей быстротой структуры самых основ биосферы. Оно становится все более независимым от других (Норм жизни и эволюционирует к новому жизненному проявлению» (СНОСКА: Вернадский В.В. Открытия и судьбы. – М., 1993.-С.463.). Какому? Что изменилось со времен В.В.Вернадского в этой все возрастающей быстроте? Не хотелось бы отвечать, что увеличилась опасность глобального разрушения, но она очевидна, как хотелось бы видеть и возросшую глобальную потребность в гуманитарном знании, потребность быть услышанными, говоря словами М.М.Бахтина, потребность получить ответ – внятный ответ на вопросы (тексты, высказывания) о собственном назначении. Общение с другими людьми у современного человека так часто и многослойно опосредовано культурными же инструкциями и предметами, что встреча с конкретным, живым, персональным, телесным другим приводит к появлению удивительных переживаний, особенно в том случае, если этот другой во многих проявлениях узнаваем, как ты. Удивительный характер переживаний состоит в том, что они на время снимают проблемы автономности (а значит, одиночества), создают (пусть иллюзорную) возможность «растворения» в другом. Вместо диалога, требующего усилий персонально от каждого его участника, появляется «хор» – мы, где усилия всех слагаются и возвращаются к каждому из его участников уже в новом качестве возросшей индивидуальной силы. (Этот эффект группового взаимодействия достаточно широко известен в социальной психологии.)

          В основе такого группового взаимодействия лежит механизм подражания со всеми его суггестивными проявлениями и последствиями, подробно описанный Б. Поршневым(СНОСКА: Пopшнeв Б. О начале человеческой истории. – М., 1976.).

          Самое главное, что строение социальных отношений в любом обществе предполагает функционирование групп людей (детей, юношей, взрослых), объединенных по принципам пола и возраста или по признакам возраста. В нашем обществе это детский сад (дети разного пола, но одного возраста в одной группе), школа (то же самое), армия (одного пола, одного возраста). В других культурах это может быть совместное проживание мальчиков, готовящихся к обряду инициации, или отдельное проживание женщин, ставших матерями, и т.п.

          Дифференцированный подход к существованию разных групп людей, объединенных половыми и возрастными признаками, создает объективные условия для восприятия другого человека как равного себе, то есть к формированию чувства «мы», способствующего построению персонифицированных идеалов человека по принципу обобщения свойств и качеств сверстников. Это одно из проявлений объективных социальных условий, способствующих оформлению субкультуры которая несет в себе черты идеала человека данного историй чешского времени в конкретной, часто предельно персонифицированной, форме.

          Условно существование в культуре субкультур можно представить следующим образом:

          Все субкультуры (1-5) относительно независимы друг от друга и пересекаются только через соприкосновение с сущностными свойствами идеала человека, представленными в доступной для каждой субкультуры форме. Носителями этих сущностных свойств являются живые (или жившие) люди, встреча с которыми и обеспечивает потенциальную возможность связи разных субкультур. Представители этих субкультур не обязательно находятся в одном пространстве и времени (отмечено штриховкой), они могут (и существуют) относительно автономно.

          Развитие каждой из субкультур потенциально обусловлено переживанием встречи с человеком, воплощающим сущностные человеческие качества, доступные для персонализации представителей данной субкультуры. Так, например, для дошкольников (на схеме первая) это может быть встреча со взрослым человеком, который совершенно не похож на тех взрослых, которых они знают. Главное, что происходит во время такой встречи, – это обращение к Я человека, которое приводит к изменению в содержании чувства Мы – от конкретной персонифицированной обусловленности оно поднимается на другой уровень обобщения.

          Я не хочу здесь подробно останавливаться на всех деталях формирования чувства Мы и Я – об этом подробно будет говориться при характеристике разных возрастных периодов. Опишу только некоторые типы возрастных субкультур и взаимосвязь между ними (СНОСКА: Использован материал работ Мид М., Мухиной B.C.. Осориной Н., Щепанской, Давыдова Ю.Н., Кона И.С., Черноушека М и др.).

          Думаю, что можно зафиксировать существование признаков субкультуры уже в группах дошкольников. У них есть общие ценности, вполне материальные и ранжированные. Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в вариантах оценки другого человека как равного или неравного по признакам владения предметом ценности. Идеал человека вполне конкретен, объединение происходит по принципу персонификации качеств человека в предмете. Надо сказать, что эта шкала ценностей и персонификаций обладает, хотя и не очень высокой, но достаточной степенью устойчивости, чтобы вторжение чужих других, не-Мы, было встречено с явным сопротивлением.

          Другой, очень устойчивой субкультурой является подростковая. Она персонифицирует свое чувство Мы в специфической форме – создается фольклор, вырабатывается новый язык только этой общности, затрудняющей проникновение чужого другого.

          Фольклор (песни, анекдоты) отражает персонифицированные качества идеала данной общности, способы решения им жизненных задач, его философию жизни и смерти. Для подростковой субкультуры типично отражение жизни человека в предельных ее проявлениях, а экзистенциальные характеристики самого человека остаются вне поля зрения. Подростковый фольклор специфичен тем, что он предлагает набор правил, задач, обещая при этом успех.

          Похоже, что одна из главных черт подростковой субкультуры – в стремлении ее к жесткой замкнутости, изолированности от других общностей людей, структурированности общими переживаниями, создаваемыми специальными средствами. Это делает подростковую субкультуру крайне уязвимой Для манипулирования теми людьми, кто способствует созданию в этой общности людей переживаний, отличающих их от Других (на нашей схеме вторая).

          Кроме подростковой можно выделить существование и молодежной субкультуры. Признаком ее можно считать, например, наличие молодежной моды, группировок по разным признакам общности. Молодежная мода распространяется не только на одежду, но и на стиль жизни, язык, пластику движений. Из истории и этнографии нашей культуры известно что молодежные группировки были всегда и специально организовывались с целью личного и делового общения молодых людей. Человеку в этом общении можно было найти свой персонифицированный образ близкого человека, кристаллизовать, как писал Стендаль, свои лучшие чувства на каком-то конкретном человеке.

          Думаю, что, как и подростковую, молодежную субкультуру отличает обособленность от других людей с помощью специальных знаков, имеющих смысл только внутри этой культуры, основное же отличие от подростковой субкультуры – в создании идеала человека не через обобщение и персонификацию их правил организации жизни, а через персонификацию в человеке качеств идеала. Если подростку важно нечто общее с другими делать, то юноше важно, с кем быть в своей субкультуре. Это не просто перестановка акцентов, это и изменение в способах построения идеала человека. В этом смысле юношеский возраст подвержен созданию конкретных идеалов – кумиров – и следованию им (на схеме третья).

          Другой тип субкультуры формируется у взрослых людей. Думаю, что основное ее свойство проявляется в возможности видеть в конкретных свойствах человека проявление его экзистенциальности, соотнесение разных уровней обобщенного знания о человеке в понимании его – другого и себя тоже. Субкультура взрослых неоднородна по качеству обобщения знаний о человеке, по возможности владения его экзистенциальными характеристиками, но она в любом случае ощущает их присутствие как противоречие собственной жизни, отсюда кризисы зрелой личности, необходимость их разрешения через создание новых смыслов, новых форм воплощения экзистенции (на схеме четвертая).

          Последней на схеме изображена субкультура пожилых людей (пятая). Главная черта этой культуры состоит в том, что люди, к ней принадлежащие, обладают возможностью отождествлять обобщенный идеал человека со своей собственной жизнью. Знаменитый старческий эгоизм проявляется в том, что они склонны считать обоснованным и истинным проявлением жизни и качеств человека только известные им лично, то есть обобщают сущностные качества человека и жизни по представленности их в собственном опыте. Это увеличивает язов с другими субкультурами, которые ориентированы не только на опыт личных переживаний, но и на других людей.

          Практически типичной чертой субкультуры пожилых людей становится персонификация идеала человека в собственном Я. Именно это, вероятно, способствовало и способствует тому, что пожилой возраст человека естественно отождествляют с возрастом мудрости, хотя, как мы уже отмечали в первых главах, сегодня эта тождественность (одно из следствий научно-технической революции) вовсе не воспринимается как очевидная.

          Думаю, что в любой культуре есть люди (их можно назвать условной группой), которые являются персонифицированными носителями идеала человека, количество их может быть очень невелико. В русском языке для таких людей есть слово «светочи». Может быть, оно и не самое емкое, но отражает тот след света, который остается в душе у других людей при встрече с ними. Свет как воплощение невыразимой иначе экзистенциальности.

          Встреча с таким человеком становится событием, тем чудом, право на которое имеет каждый человек.

          Как писал А.Ф.Лосев: «Личность, история, слово – этот ряд понятий привел нас к необходимости создать такую категорию, которая бы охватила сразу и этот ряд и то самое "сверхъестественное", "необыкновенное» и прочее, охватила в одной неделимой точке так, чтобы и эта последняя, вся эта невещественная, не-метафизическая, не-поэтическая, а чисто мифическая отрешенность объединилась бы в единый синтез с символом, с самосознанием личности, с историческим событием и с самим словом, – этим началом и истоком самого самосознания. Это значит, что мы приходим к понятию чуда. Миф есть чудо» (СНОСКА: Лосев А.Ф. философия. Мифология. Культура. – М., 1991.-С. 136. 369).

          Сложнейшее понятие чуда можно, по мнению А.Ф.Лосева, конкретизировать по следующим направлениям: 1) чудо всегда есть оценка личности и для личности, то есть взаимоотношение разных планов действительности – плана персонализированной личности и плана целей личности идеальной; 2) чудо и совершается как взаимодействие двух планов в одном психологическом пространстве: 3) в чуде встречается личность сама по себе, как идея, как принцип, как смысл и реальное, персонифицированное, историческое ее осуществление; 4) оба эти проявления отождествляются в неделимом образе, и возможно это потому, что есть третье, благодаря чему возможно объединение. А.Ф.Лосев называет его подлинным первообразом, чистой парадигмой, идеальной выполненностью отвлеченной идеи. Он считает, что раз есть идея и ее воплощение, то возможны разные степени ее воплощения; это я пыталась показать, описывая разные варианты персонификации сущностных характеристик человека в разных субкультурах: от конкретного предмета до собственного Я.

          Естественно предполагать, что возможна бесконечно большая степень полноты воплощения – персонификация сущности человека. Это есть предел всякой возможной полноты и цельности воплощения идеи в истории, то есть осмысленное становление, реально-вещественный образ конкретного человека. Обычно всегда наблюдается только частичное совпадение реально-вещественного образа человека с его идеальной заданностью, с его первообразом. «Тем более, – пишет А.Ф.Лосев, нужно считать удивительным, странным, необычным, чудесным, когда оказывается, что личность в своем историческом развитии вдруг хотя бы на минуту выражает и выполняет свой первообраз целиком, достигает предела совпадения обоих планов, становится тем, что сразу оказывается и веществом, и идеальным первообразом, это и есть настоящее место для чуда» (СНОСКА: Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – С. 146. 370)

          Характерно, что слово «чудо» во всех языках указывает на существование в этом моменте удивления явленному и происходящему. В чуде всегда есть извещение, весть, знамение, указание, свидетельство – интерпретация, объяснение событий, а не сами эти события.

          Чудо встречи с человеком состоит в том, что он как бы оповещает о возможном содержании экзистенциальное в ее конкретности. Чудо обладает всеми свойствами мифического символа. Мифический символ предполагает осуществимость личностного смысла, не логической или эстетической, но личной целесообразности. Ее существование и есть главное содержание чуда. Чудо нельзя специально создать, его можно только воплотить во встрече с человеком, но надо самому быть личностью, готовой к нему, чтобы суметь воспринять свет, обращенный к тебе. Чудо встречи возможно, как возможно совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности и ее идеальным заданием, то есть совпадение самой жизни с ее же идеалом – идеалом самой жизни.

          Личностный синтез разных проявлений жизни в собственной индивидуальной истории и есть чудо, мифическая целесообразность. Этот синтез, это Я не складывается из каких-то дарованных функций – ни из функций познания, ни из чувства, ни из воли (свободы и необходимости), ни из чего-то другого Он подчиняется закону мифической, личностной целесообразности, в результате дающей чудо.

          Что это за целесообразность? Чего хочет личность как личность? Чего хочет Я как Я? Думаю, что самое себя, иначе это еще называют абсолютным самоутверждением, аутоидентичностью.

          В чуде, воплощающем личностную целесообразность, выявляется предназначенность человека, переживается кровная связь со своим прошлым, оно видится как источник силы и уверенности, будущее представляется реально осуществимым в своих идеально-светлых воплощениях. Чудо, встреча с ним сродни действию прощения. По сути, они равны друг другу, так как основываются на переживании возможности личной воплощенноеT, личной персонифицируемости идеала жизни, экзистенции человека; состояние человека в момент встречи с чудом можно выразить, наверно, навсегда забытым для психологов словом – это блаженство от причастности к своей собственной сущности, блаженство преодоления тоски и пустоты собственной жизни. Оно может быть, и часто бывает началом новой жизни.

          Это блаженное состояние может быть выражено только в приближенных значениях, так как само оно имеет предельный характер. В зависимости от представлений человека об идеале жизни, собственной экзистенциальности оно может принимать конкретные формы (силач, шапка-невидимка и прочее) или метафорические, отражающие существование метафизических сил Добра и Зла. Понятие о чуде всегда относительно, оно предполагает осознание системы координат, в которой то или иное событие воспринимается как чудо. Это восприятие с точки зрения соответствия события его идеально-личностному бытию. Тогда оно и становится чудом. С другой точки зрения, с другой позиции оно уже таковым не будет. С этой точки зрения все на свете может быть рассмотрено как самое настоящее чудо, если изначально занять позицию блаженноличностного самоутверждения; для этого не надо ничего особенного – просто надо иметь Я, которое стремится к своему идеальному замыслу через реальное воплощение в своем личном бытии, в своей личной истории. Тогда и происходит то, о чем А.Ф.Лосев написал так: «Мифическая целесообразность. или чудо, применима решительно к любой вещи, и можно говорить лишь о степенях чудесности, собственно, о степенях и формах первозданно-блаженного личностного бытия и о применении их к эмпирически протекающим событиям, можно прямо сказать, что нет даже степеней чудесности, но все в одинаковой мере чудесно. Но только к этому надо прибавить что каждая вещь существует лишь как модус той или другой стороны в упомянутом личностном бытии, и велика и мелка она в силу того, модусом чего является. Это приводит будто бы к разной чудесности эмпирического бытия. На самом же деле совершенно ясно, что чудесность как таковая совершенно одинакова везде и что различен лишь ее объект. Весь мир и все его составные моменты, и все живое и все неживое, одинаково суть миф и одинаково суть чудо»

          Раскрывается этот мир в истории личности через слово, именно в слове осуществляется синтез личности как идеального принципа и ее погруженности в недра истории ее судьбы, «слово есть заново сконструированная и понятая личность» а миф есть в словах данная чудесная личностная история. Чтобы ее рассказать, надо дать личности имя, то чудесное, магическое имя, которое отражает синтез Я, синтез личности, ее выраженность, ее осмысленность. Что делают люди, принадлежащие к разным субкультурам? Пытаются рассказывать друг другу о самих себе, а ждут чуда. Дождутся ли?

          Глава 12 О младенцах от о до 2 лет(Очень длинная)

          Бывает – живет человек и не улыбается, И думает, что так ему, человеку, и полагается.

          К.Симонов

          ...иногда взрослые должны приходить к выводу, что им, а не ребенку следует перемениться, да еще в большей мере.

          Дж.Лешли

          Родясь на свет, мы плачем Грустно нам к комедии дурацкой приступаться.

          Ава – мяу.

          В.Шекспир

          (Открытие в канун двухлетия, принадлежит оно множеству авторов и вам тоже, уважаемые читатели)

          О малышах написано так много и так серьезно, что я решила как можно меньше использовать научную терминологию, чтобы попытаться (хотя бы чуть-чуть) передать чудо появления на свет нового человека.

          Замечательные, тонкие и умные исследования и наблюдения отечественных и зарубежных психологов дают возможность осмысливать и сопоставлять жизненные факты и наблюдения логики индивидуального развития. При написании этой главы я пользовалась данными Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, А. В. Запорожца, Л.А.Венгера, Э.Эриксона, С.Лупан, А.Валлона, Ж.Пиаже и множества других авторов, которые с любовью и вниманием изучали младенческий возраст.

          Мир, в котором будет жить ребенок, создан трудом людей. В каждом простом предмете, с которым ему предстоит научиться обращаться, – опыт человечества, его история. Пусть это обычный предмет домашнего обихода – ложка, чашка, платок, ботинок, – в них тоже заключается человеческое действие, которое недоступно никакому животному. Более сложные предметы культуры – это идеи, ценности человечества, это мир чувств и разума, которым тоже надо научиться, овладеть ими, чтобы быть потом способным к творчеству, к созданию нового.

          Сами по себе предметы культуры обладают разными свойствами: у них есть цвет, запах, вкус, они прочны или хрупки, плавают или тонут, и так далее, и тому подобное. Их можно применять с разной целью – той же ложкой можно не только есть, но и подтянуть к себе далеко лежащий предмет, ею можно копать землю, ее можно сломать, разогреть на огне и тому подобное. Среди этих действий есть много таких, которые не отвечают прямому культурному назначению ложки, и в этом смысле делают ее похожей на природные предметы – палки, ветки, камни.

          Такая многозначность есть у всех предметов, созданных человеком. Их можно использовать в соответствии с их физическими, химическими, вкусовыми и другими свойствами, но эти свойства могут не совпадать с тем общественным назначением, которое есть у каждого предмета. При случае и хрустальной вазой можно забить гвоздь, но это не соответствует ее назначению. Книгу можно тоже порвать, но мы останавливаем малыша, когда он это делает: книга предназначена для чтения.

          Это назначение предметов – как материальных, так и идеальных, – ребенок познает только во взаимодействии с другими людьми, только человек может раскрыть истинное человеческое назначение слова, движений, действий с предметами. Только человек, взрослый человек может научить ребенка одеваться, есть ложкой, говорить на родном и иностранном языках, различать значение разных человеческих движений, жестов (предупреждение, угроза, радость, внимание и так далее).

          Без взрослого человека, если ребенок сам познает предметы и их свойства, он только случайно «откроет» их общественные свойства и их общественное значение. Вероятность такого открытия очень невелика. В абсолютном большинстве случаев ребенок наедине с предметом будет использовать только его случайные свойства. Малыш, которому дали в руки часы отца, задорно колотит их о перила кроватки. Без взрослого, без его отношения к предмету ребенку не «открыть» назначения часов.

          Какие человеческие действия откроют ребенку взрослые, какие человеческие отношения с миром будут ему доступны? Это вопрос о мире взрослых, который с первой минуты жизни окружает ребенка. Взрослые, среди которых будет жить ребенок, очень различаются по своему восприятию мира, да и очень отличаются от самого малыша.

          Уже с первого кормления в роддоме, с первой встречи матери и малыша выступает это разное отношение. Одна нетерпелива и взволнованна, чуть не плачет от умиления, глядя на своего самого красивого, самого замечательного малыша.

          Другая разглядывает своего кроху весьма критически, сразу начинает сравнивать с другими; третья вообще еле скрывает разочарование – какой некрасивый, весь сморщенный, синевато-красный, грудь берет плохо; четвертая...

          Такое же разное отношение проскальзывает даже в мелочах детской, только начавшейся жизни. Ане три месяца, мама старается, чтобы у дочки все было красиво: и шапочка, и кофточка, и одеяльце подобраны по цвету, всегда выстираны, отутюжены, в кроватке и в комнате, где спит девочка, чистота и порядок. А Катина мама говорит небрежно: «Вот еще! Буду я ей все гладить – не принцесса, мне никто красоты не наводил, выросла...» Маме некогда – в комнате где попало разбросаны самые разные вещи, кроватка девочки завалена одеялами, пеленками.

          Небрежно одетая шапочка, залитая соком кофточка, мокрые ползунки не только не украшают малыша, но и являются своего рода лакмусовой бумажкой на проверку основного отношения, определяющего общение ребенка и взрослого, отношения уважения человеческого достоинства даже в двухмесячном возрасте. Не вещи сами по себе, а те отношения и действия с ними, в которых раскрываются человеческие действия и отношения, воспитывают с первых дней жизни.

          «Боже, – жалуется мама двухмесячной Наташи, – как она мне надоела: все ей не так, вредная и капризная...» В два-то месяца капризная?! Позднее из разговора выясняется, что мама из-за Наташи вынуждена была прервать учебу в институте, что трудно жить на одну зарплату мужа, что вообще она еще «совсем не пожила для себя», а вот приходится нянчить, помогать особенно некому, все работают. Вот и превратился крохотный, пищащий человечек в капризу, которая «надоела».

          Ежедневные отношения, которые возникают в труде, в общении, в учении, в познании, в игре – во всем многообразии взаимодействия человека с человеком и природой. В общественные отношения ребенок вступает еще до своего рождения, когда государство в лице врачей заботится о его здоровье и здоровье его матери. В общественные отношения ребенок вступает сразу с момента своего зарождения – ждут, и как ждут его... или он случай, ошибка беспечности и пьянства. Все многообразие отношений и будет определять развитие маленького человека. Пойдет это развитие не только по законам изменения органического тела человека, но и по законам развития отношений людей с этим новым человеком.

          Теперь давайте знакомиться, какой он, новорожденный?

          Здоровый, доношенный ребенок рождается на свет со своими, только ему присущими, биологическими особенностями, но тем не менее есть смысл говорить и о возрастных особенностях периода новорожденное (0-1 мес.). Прежде всего они определяются физиологическими моментами: акт рождения – это смена среды существования, изменение всей жизнедеятельности организма. Из относительно постоянной среды организма матери малыш попадает в постоянно меняющийся мир, где есть и звуки, и запахи, и цвет, где есть движение и всякие неожиданности. Это изменение всех функций организма – дыхания, кровообращения, питания, выделения. Ребенок рождается с нервной системой, готовой к деятельности в новых условиях.

          После перерезки и перевязки пуповины артерия и вена, соединяющие организм ребенка с организмом матери, закрываются не сразу. Пупочная ранка в первые дни жизни требует тщательного внимания и обработки. Кожа ребенка, особенно на плечах и спине, бывает покрыта нежными пушковыми волосами. Кожа очень тонкая, нежная, легко ранима и подвержена самым разным заболеваниям. Усиленно работают сальные железы, поэтому, например, у многих младенцев можно наблюдать на носу белые зерна жира, которыми закрыты поры, так как потовые железы развиты недостаточно. Ногти у новорожденных развиты хорошо, очень длинные и покрывают кончики пальцев. Волосы на голове бывают разной длины, густоты и цвета. Цвет глаз в первые два месяца может измениться.

          Кости скелета содержат еще мало солей извести, а некоторые состоят только из хрящей. На голове между костями есть промежутки – швы, а места расширения швов – роднички. Большой родничок открыт, малые роднички и боковые закрыты. Присмотревшись к голове ребенка, можно заметить, как пульсирует большой родничок.

          Головка новорожденного относительно велика – по окружности 34-36 см. Если у взрослого продольный размер головы составляет 1/8 длины тела, то у ребенка 1/4 или 1/5 Длины тела. По сравнению с ростом ноги ребенка относительно короткие, а туловище длинное, грудная клетка бочкообразной, а не плоской, как у взрослого, формы.

          Мускулатура развита еще недостаточно. Ребенок сохраняет как бы внутриутробное положение – руки и ноги согнуты и подтянуты к туловищу. Если младенец спит не туго спеленатый, то во сне забрасывает согнутые ручки за голову, чем облегчает доступ кислорода ко всем органам, так как потребность в кислороде у ребенка на килограмм его веса больше, чем у взрослых.

          Длина пищевода ребенка 10-11 см, но желудок расположен почти вертикально, поэтому молоко часто попадает обратно в пищевод, вызывая рвоту, срыгивания. Функция почек вначале заторможена, в первые дни моча выделяется редко, но к середине второй недели функция почек налаживается и моча выводится 20-25 раз в сутки, так как емкость мочевого пузыря у новорожденных небольшая.

          Рост доношенного ребенка в среднем равен 50 см, мальчики обычно несколько крупнее девочек, вес 3200-3400 г. У доношенных детей наружные половые органы уже сформированы: у мальчиков яички опущены в мошонку, у девочек большие половые губы прикрывают малые.

          Это физиологический «портрет», хотя и очень схематичный, но вполне узнаваемый – человек родился.

          В глазах матери малыш, конечно, самое красивое существо, и она с негодованием и презрением отвергает любые ваши замечания, что ребенок похож на лягушонка или сморщенного старичка. Нет, нет и нет! Пусть даже отец называет его страхолюдиной и без особого удовольствия разглядывает маленького, слабого, часто в родовых пятнах человечка, для матери он есть и остается самым красивым. Это только постороннему и безразличному взгляду кажется, что он ничего не умеет, для матери он с первого дня самый ловкий и самый умелый.

          Он и умеет. Умеет жмурить глаза, если попадает свет, сильный источник света вызывает поворот головки, может следить взглядом за перемещающимся источником света. Он умеет сосать, этому он успел научиться еще во внутриутробной жизни. Младенец прекрасно умеет цепляться; повиснуть всем телом на вытянутых руках и удержаться для него не составляет труда, надо только вложить пальцы взрослого в кулачок малышу – вцепится сразу. У него есть так называемый рефлекс ползания, или рефлекс отталкивания.

          Все «умения» ребенка еще очень несовершенны. Даже сосать сразу толком не умеет – торопится, захлебывается, хватает ротиком воздух, быстро устает; наработавшись, засыпает.

          Сколько радости у родных вызывает улыбка на лице маленького человека. Она появляется у младенца во сне и в минуты бодрствования. Улыбающийся после кормления малыш выглядит таким умиротворенным, что кажется, будто его улыбка действительно обращена окружающим. Но это еще только так кажется, так как глаза младенца еще недостаточно координированы и не обладают достаточной чувствительностью, мальчик может пустить себе струйку прямо в глаз и даже не зажмурится.

          Малыш не только умеет улыбаться, у новорожденного уже множество всяких выражений лица: хмурит бровки и морщит лобик, сосредоточивается, словно прислушивается к себе или к окружающему, смешно чихает и покряхтывает. Может удивить взрослых неожиданно громким – мужским – храпом во сне.

          Головка ребенка еще не совсем крепко держится, надо ее поддерживать рукой, но если положить его хотя бы на несколько секунд на животик, он пробует приподнять головку, а в вертикальном положении уже в первые дни после рождения – пусть мгновение – но может сам подержать ее. Даже самое маленькое самостоятельное действие ребенка вызывает радость у родителей, а тем самым, естественно, создается атмосфера любви и внимания, уважения и понимания растущего человека.

          Хочется, чтобы скорее стал держать голову, сидеть, стоять, ходить... Мысленно родители не раз подгоняли события... Но не надо торопиться – ваша любовь, внимание, терпеливый уход незаметно, постепенно сделают свое доброе дело.

          В начале второго месяца у нормально развивающегося ребенка появляется настоящая улыбка. Улыбка, обращенная к взрослому, словно награда за ожидание и труд, словно добрый вестник – все хорошо, я рад, что живу среди людей.

          О беззубой улыбке младенца написано уже немало: суть серьезных исследований и лирических описаний сводится к тому, что улыбка – это серьезный предмет для изучения, так как именно через улыбку ребенок впервые обращается к окружающим его взрослым.

          Улыбка новорожденного, первая настоящая улыбка – это обращение к близкому человеку, это узнавание, это общая радость открытия другого человека. Это большое событие происходит в конце первого, начале второго месяца жизни. Улыбка чуткий барометр, по которому можно определить не только самочувствие ребенка, но и уровень его психического развития. Появление улыбки в указанные сроки – показатель нормального психического развития в младенческом возрасте.

          Улыбка младенца – это не только мимика, но и движения, гуление, обращенное ко взрослому; это целый комплекс проявления радости, который так и называют – «комплекс оживления».

          «Комплекс оживления» многие авторы называют уже поведением. Именно в это время происходит выделение человеческого лица как объекта, на который будет направлено поведение, и появляются движения, которые реализуют эту направленность. Из аморфной ситуации ребенок выделяет лицо матери, он буквально расцветает в своей направленности на общение с ней. Ребенок обращается ко взрослому всем своим существом: взрослый становится центром понимания мира. Центром понимания себя и других людей. Ситуация развития в младенческом возрасте будет определяться тем, насколько взрослый сумеет ответить на поведение ребенка, который буквально требует взаимодействия. В первом поведенческом движении малыша, в первом гулении – воздействие на взрослого, именно воздействие, а не физиологический акт. Есть и собственно физиологический критерий конца периода новорожденности – возможность формирования условного рефлекса на зрительные и слуховые раздражители. Это – зрительное и слуховое сосредоточение, оно появляется примерно на тридцатый день жизни. Медицинский критерий конца новорожденноеT – время, когда ребенок набирает вес, с которым родился (седьмой – десятый день).

          «Комплекс оживления» – начало психической жизни, показатель того, что сложилась социальная ситуация развития, которую Л.С.Выготский называл ситуацией Мы, – единство матери и ребенка. Ситуация означает сама по себе только то, что малыш ничего не может без взрослого, вся деятельность ребенка вплетена в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. Малыш максимально нуждается во взрослом, но способов воздействия на взрослого у него нет. В этом и состоит главное противоречие младенческого возраста, которое разрешается в создании особого вида деятельности, начало ее заложено в «комплексе оживления» – это непосредственное эмоциональное общение взрослого и ребенка.

          Беззубая радостная улыбка младенца вызывает ответную радость матери. Улыбка, слова, движения – все направлено на другого человека: у взрослого на ребенка, у ребенка на взрослого. Они сами по себе становятся целью друг для друга. Такое взаимодействие людей называется общением: важно не только то, что делают, важен человек, который делает.

          Малыш быстро научается различать знакомые и незнакомые лица, учится следить за движением человека. Есть множество экспериментов, которые убедительно доказывают избирательную направленность ребенка на изображение человеческого лица: если ему предлагают на выбор несколько изображений, то человеческое лицо он фиксирует дольше всего.

          Многие малыши уже в два-три месяца начинают различать своих и чужих, предпочитать одних людей и избегать других, как бы они ни заигрывали с ними. Привязанности первоначально очень неустойчивы, но они явно есть. При этом можно наблюдать достаточно выраженные различия между детьми, которые растут в окружении большого числа людей и в малочисленном окружении. Дети, которые видят больше людей, доброжелательно и искренне к ним расположенных, обычно йолее доброжелательны и к незнакомым людям. Они реже плачут при появлении незнакомого человека, спокойнее воспринимают временное отсутствие матери и заботу о них незнакомых людей. Ребятишки, которые контактировали только с очень небольшим количеством людей, часто пугаются незнакомых – плачут, отворачиваются, даже закрывают лицо пуками или одеяльцем. Можно предполагать, что уже в самом раннем возрасте складывается потребность в другом человеке. Причем содержание этой потребности, по мере развития человека, обретает определенную форму, которая достаточно устойчива. Известно, что в психологии принято выделение двух типов личности: экстравертированный и интровертированный. Они существенно различаются по направленности на других людей. Если давать им краткую характеристику, то экстраверт – это человек, направленный на других людей, а интроверт – направлен в большей степени на себя.

          Разные жизненные ситуации предъявляют требования то экстравертированного, то интровертированного поведения, человеку-экстраверту трудно там, где надо действовать одному, а интроверту сложно в ситуациях совместных действий. Эти трудности связаны с несовершенством форм и способов взаимодействий с другими, которые характеризуют потребность в другом человеке.

          Что такое хорошо и что такое плохо ребенок еще только чувствует, но чувства, эмоции – это тот первый опыт, который определяет развитие общего мироощущения: положительного или отрицательного, оптимистического или настороженно-пессимистичного. Эмоциональный опыт маленьких детей проявляется в их любопытстве и общительности, в их бесстрашии по отношению к предметам, в их повышенной чувствительности в отношении других людей.

          Эмоции являются своеобразным ориентиром при построении поведения малыша: чем богаче мир его положительных эмоций, тем больше возможностей для действия с предметом, тем больше возможности для взаимодействия с другими. В этом смысле любая ситуация взаимодействия с ребенком, где он получает хотя бы толику положительных эмоций, не менее важна для его жизни, чем усиленное питание или свежий воздух. Кормление ребенка грудью в этом отношении не только питание для малыша, но и воспитание в полном смысле слова, так как устанавливаются и развиваются такие отношения с матерью, которые в других ситуациях просто невозможны. Материнское чувство приобретает новое содержание, женщина переживает новые для нее чувства, и они переносятся на ребенка, на окружающих, становясь новыми человеческими отношениями, в которых и развивается личность.

          Первые диалоги ребенка с матерью начинаются без слов во время кормления, когда он кладет ручонку на грудь матери и старается заглянуть ей в глаза. Это движение малыша не может оставить равнодушной ни одну мать, и нежные слова и взгляды дарятся ему с удвоенной щедростью. Может быть, с этого момента и устанавливается то предельное понимание, которое обеспечивает ребенку безопасность, а матери дарит всю полноту материнского чувства.

          К шести – семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач от страха и плач от дискомфорта также отличаются как плач призыв и плач-сочувствие. Можно отметить, что даже плач при падении у семимесячного ребенка будет совсем разным, если падение произошло в присутствии взрослого или без него. В присутствии взрослого – плач отчаянный, призывный, а без взрослого – хныканье (конечно, если падение не причинило сильной боли).

          Эмоциональные средства диалога, которыми овладевает ребенок, далеко не всегда разумно используются взрослым. Вот ребенок только учится ходить. Естественно, что падения неизбежны, а сердобольная мать или бабушка еще от всего сердца, не стесняясь в ахах и охах, жалеет малыша. Довольно часто такая жалость только пугает ребенка, и у него рождается страх перед самостоятельным передвижением. По сути дела настоящий диалог не происходит в таких ситуациях: взрослый высказывает только свою точку зрения, лишая малыша излишней эмоциональностью самостоятельной оценки того, что произошло. Такое навязывание эмоциональной оценки делает малыша предельно зависимым от взрослого, лишает его самостоятельности. Видимо, разумнее поступают те родители, которые, жалея упавшего малыша, в то же время показывают ему причину его ошибки и говорят о том, что в следующий раз у него обязательно получится. Так и возникает предпосылка для дальнейшего диалога, для самостоятельной оценки малышом того, что произошло.

          Вопрос, который вначале задает ребенок взрослому, выражен в форме действия, взгляда, жеста. Понять его можно только в ситуации действия. «А? А?» – удивленно спрашивает ребенок у взрослого. Чтобы ответить на его вопрос, надо видеть всю ситуацию и ее динамику, надо постоянно видеть направленность действий ребенка. Единство ребенка и взрослого на первых этапах жизни малыша позволяет взрослому без особого труда отвечать на детские вопросы. Выполнение просьб малыша, обращенных ко взрослым, это новая форма диалога, которая появляется к концу первого года. Она основана не только на использовании первых слов, но большей частью предполагает обращение к предмету и его свойствам как посредникам диалога.

          Годовалый малыш был в гостях, где его обещали подбросить вверх, но сразу обещание не выполнили. Когда уже собрались уходить, он подошел к дяде, поднял ручки и подпрыгивает – выполняй обещание.

          Первые диалоги малыша со взрослыми обычно очень короткие: вопрос – ответ. Но взрослый сам может сделать ребенка постоянным участником диалога, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обращать внимание малыша на свои и его действия, на изменения ситуации. Обычно так и поступает большинство родителей, но, к сожалению, нередки и ситуации, когда взрослые увлекаются разговорами между собой и не замечают малыша, а он не умеет привлечь их к происходящему. У многих детишек, если с ними мало говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается потребность в диалогическом отношении с другими детьми: они как бы не умеют слушать другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним. Наверное, вы могли наблюдать малышей, которые безучастно сидят в колясках, когда их мамы читают или разговаривают между собой. Этих детишек уже не научили разговаривать, да им и не о чем говорить с мамой. Грустная картина.

          Для ребенка диалог – это возможность научиться видеть мир глазами других людей, возможность быть причастным к Другой точке зрения, к другому, может быть, и не доступному ему кругу забот и действий. Диалог – это и сопереживание, и сочувствие, и содействие другому человеку. Годовалый человечек наблюдает, как родители ищут ключ. Он уже кое-что знает и умеет, он уже может, пусть только в силу своих возможностей, разделить заботу другого человека, он вступает в Диалог: находит спрятанный ключ и несет его, довольный, родителям. К двум годам он уже владеет многими формами Диалога, привычно повторяющимися в ситуациях: пришли гости и ребенок сам несет стулья, рассаживает гостей, приносит им игрушки и просит у матери конфет для угощения.

          Диалог – это направленность на другого человека, стремление вызвать его на взаимодействие. Малыш может добиваться этого самыми разными, доступными для него средствами, это может быть и плач понарошку, заглядывание в глаза, и специальное действие, чтобы вызвать внимание. Посмотрите, как изобретателен уже годовалый ребенок, когда хочет привлечь к себе внимание взрослого: малышу дали в руки баранку, а он надевает ее на нос и... роняет. Смеется сам и заглядывает в лицо взрослого, явно приглашая разделить свою радость.

          «Деловой» диалог: несет взрослому свисток, с которым сам никак не мог справиться. Показывает, что надо делать. Прыгает от радости, что у взрослого получился звук, который самому ребенку никак не удавался.

          Поделиться с другим человеком своим опытом, рассказать о том, что с тобой произошло, – эта потребность тоже возникает и проявляется в диалоге. Сначала рассказы малыша пантомима о событии, в котором он участвовал, по мере овладения речью они становятся монологами. Пусть сначала такими: «Юля, ы-ы-ы». Это воспоминание о том, как плакала девочка, которую сын неудачно пожалел. Наверное, корни искренности и откровенности между ребенком и взрослым – в умении взрослого слушать и участвовать в таких диалогах. В этом смысле каждая мать создает новые человеческие отношения, является творцом не только своего ребенка, но и творцом человеческой культуры, так как обогащает ее новыми по смыслу и по форме человеческими отношениями. В этом непреходящий смысл материнской любви, в этом величие женщины в жизни общества. Она первая создает и развивает, а порой и защищает человеческое отношение к рожденному ею ребенку, она развивает это отношение от полной зависимости жизни ребенка от нее до признания за малышом права быть самим собой. Материнство развивает чувства самой женщины поднимает ее до высот человеческого духа, с которых она по-новому осмысливает свою жизнь и жизнь других, материнство рождает в женщине причастность к миру других людей, которые становятся миром жизни ее ребенка. Вместе с любовью матери к человеку приходит любовь к жизни. Так важно, чтобы они состоялись, чтобы никакие обстоятельства не смогли помешать развитию материнского чувства, чтобы никакие обстоятельства не разлучили ребенка с матерью.

          Через мать ребенок вступает в сложный мир человеческих отношений. «Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие люди "относятся» к нему по-человечески, а он к ним – нет. Человеческие отношения, в систему которых тельце младенца включено, тут еще не носят взаимного характера. Они односторонни, ибо ребенок еще долгое время остается объектом человеческих действий, на него обращенных, но сам еще не выступает как их субъект» (СНОСКА: Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М» 1984.-С. 335-336. 13 Г.)

          Характеристики субъекта – это те особенности воздействия на мир, когда человек уже ставит какую-то цель и стремится ее достичь.

          Для маленького ребенка самые первые цели появляются в виде лица взрослого, к которому он тянется всем своим существом. Можно смело утверждать, что через эмоциональную связь со взрослым малыш учится видеть два полюса: добро и зло.

          Улыбка взрослого ребенку – это своеобразная гарантия защищенности, гарантия доброты и понимания, которая рождает в ребенке уверенность в действиях, а позднее и чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

          Общее доброжелательное отношение малыша к миру взрослых дифференцируется – появляется не только избирательное отношение к разным людям, но и к человеческому голосу, к его интонации. Эта избирательность возрастает по мере освоения малышом своего маленького мира: сначала мира кроватки и комнаты, а потом и мира квартиры и улицы. Происходит разрушение социальной ситуации Мы – и на смену ей приходит ситуация: ребенок и взрослый.

          Мать рассказывала о Юле, что в возрасте двух-трех месяцев она моментально успокаивалась от плача, если к кроватке подходил старший брат или отец, но ее практически нельзя было оставить ни с тетей, ни с соседкой. Плач был таким безутешным, что взрослые буквально были поражены тем, насколько «не любит» их двухмесячный ребенок.

          Володя в трехмесячном возрасте также впервые обнаружил панический страх перед незнакомой женщиной, хотя до этого времени видел немало людей и всегда доброжелательно встречал их.

          Почему это происходит? Можно ли сохранить и развить только положительное отношение малыша к людям, его доверчивость и открытость общению?

          Многие исследователи раннего возраста делят его на периоды и сходятся во мнении на том, что три месяца – это один из первых этапов жизни человека, когда можно говорить о появлении внутреннего мира и своеобразном отличии внутреннего мира ребенка от мира взрослых. Своеобразие это прежде всего в непосредственности отношений. Отношения существуют как эмоции, и возникновение их человек не может проконтролировать. Можно полагать, что как положительные, так и отрицательные эмоции человека проходят определенные этапы в развитии, чтобы сложилась подлинная основа для существования чувств человека. Как известно, чувства человека характеризуются двойственностью: один и тот же предмет в разных условиях действия с ним может вызывать как положительное, так и отрицательное отношение. Воистину – от любви до ненависти один шаг. В этом смысле на рубеже третьего месяца ребенок вступает в новую, как и все для него на свете, область человеческих отношений: в мир отрицательных эмоций. Естественно, что они возникают первоначально к тому же «предмету», что и положительные эмоции, к человеческому лицу.

          Возникает второй полюс эмоций – отрицательные, которые, так же как и положительные, вписываются в свойства взрослого человека: его лица, голоса, движений. Эти полюса эмоций в дальнейшем будут основой для дифференцированного отношения малыша к окружающему миру.

          Естественно, что дети различаются своей эмоциональностью уже в раннем возрасте, но существование общего благодушного отношения к окружающим людям в возрасте полугода является достаточно серьезным симптомом, чтобы говорить о неблагополучии в развитии эмоциональной сферы ребенка. Этот симптом стоит в ряду других фактов, говорящих об изменениях в эмоциональной сфере малыша: повышенная тревожность или вялость, расторможенность, отсутствие сосредоточенности и так далее.

          Можно предполагать, что появление отрицательных эмоций на человека в младенческом возрасте является показателем развития его эмоциональной сферы. Взрослые, встречающие это отношение к себе, обычно бывают буквально обескуражены и склонны обвинять ребенка даже в несправедливом отношении к себе. Дескать, вот он какой неблагодарный, его любят, а он словно боится. Наблюдения показывают, что такая первая отрицательная реакция на человека обычно бывает не на близких людей, а на мало или совсем незнакомых ребенку.

          Конечно, угадать, когда и на кого у малыша возникнет такая реакция, практически невозможно, но знание о возможном ее появлении поможет взрослому организовать общение малыша с незнакомыми людьми так, чтобы оно было взаимно приемлемо. Не надо оставлять ребенка наедине с незнакомым человеком или разрешать незнакомым самим подходить к кроватке или коляске малыша. Будет лучше, если он познакомится с новым человеком, сидя на руках у матери или отца. Это позволит избежать многих неожиданностей как для взрослого, так и для ребенка.

          Вместе с избирательным отношением к человеческому лицу появляется более выраженное отношение к голосу, обращенному непосредственно к ребенку. Это формирование потребности в другом способствует созданию новых средств взаимодействия с ним. Можно думать, что самой природой человека обеспечено развитие средств восприятия другого человека, а потом уже и появление новых форм взаимодействия.

          Формирование потребности в другом человеке – основная линия развития смысла в поведении маленького ребенка. Все формы общения глаза в глаза, где малыш не только видит взрослого, но и откликается на его улыбку, испытывает на себе эмоциональное влияние действий взрослого, способствуют развитию средств общения и самого малыша. Казалось бы, бессмысленное занятие – учить трехмесячного ребенка говорить. Но если постоянно разговаривать с малышом во время всех процедур ухода за ним и во время бодрствования отвечать на его гуление, то, как отмечают многие исследователи и как показывают данные наблюдений, уже трехмесячный ребенок может отзываться на обращенный непосредственно к нему голос.

          Природой малыш устроен так, что без других людей не сможет жить. Но без уважительного отношения к себе он не сможет научиться уважать других людей, их труд, их человеческие качества. Наивно рассчитывать, что это придет с годами. Время идет уже в сегодняшнем дне, и это неповторимое время жизни как взрослого, так и ребенка.

          Взрослые любят подсмеиваться над малышом, над его смущением, когда он уже большой (в возрасте, например, года), а еще не умеет пользоваться горшком, не умеет пить из чашки, боится неизвестно чего – да мало ли найдется поводов подтрунить над человечком, который не может вам ответить тем же. За этим подтруниванием далеко не всегда лежит доброжелательное отношение к малышу, признание его беспомощности и полной зависимости от взрослых. Нам не раз приходилось наблюдать, как матери безжалостно шлепали своих годовалых детишек за мокрые колготки или ползунки. Шлепали с раздражением и полной уверенностью в том, что такая «мера» пойдет им на пользу. За таким поведением взрослых стоит не только душевная глухота, но и элементарное незнание. Детей, особенно мальчиков, вообще нельзя бить по попе. Это может привести к тому, что яички поднимутся из мошонки, что доставит ребенку страдания. Простая эта мудрость давным-давно известна в народной педагогике, но, к сожалению, она многими забыта, как и другие житейские правила обращения с малышами. Многие мамы знают о витаминах, но едва ли знают, как можно и нужно приучать ребенка к опрятности и когда это лучше сделать.

          Терпение и ласка – те добродетели, которых порой так не хватает современным мамам, да порой и бабушкам. К ребенку предъявляют одно требование за другим: он должен, должен, должен... Сравнивают с известными и подчас далеко не однозначными показателями развития. К семи месяцам он должен то-то и то-то, к году – то-то и то-то, а он...

          Он развивается по законам своей индивидуальной биологии, которая хотя и повторяет общие законы, но по-своему, в том варианте, которого еще не было в мире. Время его жизни, наполненное важными для него событиями, создаст его неповторимый внутренний мир. Сравнение с другими детьми отнимает у родителей зоркость сердца к тому, что и как происходит с их ребенком, с их малышом... Желая увидеть результат – умеет, не умеет, – они не смогут увидеть того, как он учится, как лучше помочь ему...

          Любой пример отношения маленького ребенка и взрослого, казалось бы, можно оценить с позиции того, что это не самое главное, если малыш забудет, что это никак не скажется на его развитии.

          Казалось бы, так и надо: уговорами заставлять ребенка есть, насильно укладывать спать (режим!), заставлять обязательно делать самому (он должен) и так далее. Но за всеми этими педагогическими действиями лежит отсутствие стремления понимать своего малыша и ориентировка взрослого на те довольно относительные педагогические рецепты, применение которых далеко не одинаково в каждом конкретном случае.

          Даже в возрасте одного или двух лет один и тот же совет надо воспринимать совершенно по-разному, так как дети с разницей в год могут быть людьми из разных эпох: «Разница в год – между новорожденным и годовалым безмерна, кажется, что это создания, по меньшей мере, из разных эпох. Двухлетний и годовалый – тоже еще совершенно различные существа. Трудно представать, что это практически ровесники. Двухи трехлетние уже гораздо ближе друг к другу, но все-таки, если один еще полуобезьяна, то другой уже приближается к первобытному дикарю. Та же разница делается почти заметной между четырехи пятилетними, пятии шести летну опять ощущается между 6 и 7 или 7 и 8; опять скоро заживается, чтобы снова дать о себе знать у мальчиков с 3 до 7, у девочек с 11 до 15, и окончательно сравнивается ч-то у порога двадцатилетия. Кто кого действительно старше – дальше зависит уже не от возраста» (СНОСКА: Леви В.Л. Нестандартный ребенок. – М., 1983.-С. 30-31.)

          Наказание и одобрение для маленького ребенка заключены не в словах и действиях взрослого, а в том отношении, в той эмоциональной и интонационной окраске действий и слов, которые они совершают и говорят. Важно не то, что сказано, а как сказано. Бранить за мокрое, пролитое и разбитое подчас бесполезно потому, что малыш не понимает смысла содеянного, но он понимает грозную интонацию и плачет уже от страха, а не от стыда или раскаяния, как склонны полагать взрослые. Самым грозным наказанием для него является то, о котором мы подчас и не подозреваем: лишение радости. Той, которую доставляет улыбка взрослого. Даже коляска такая удобная, складывающаяся, портативная – может стать подлинным наказанием. Не потому, что в ней неудобно сидеть, а потому, что в ней не видно маминых глаз, маминой улыбки. Буквально не с кем поговорить о том, что видишь и чувствуешь. Вот малыш и не разговаривает, обвиснув в коляске, словно кукла.

          Общение в младенческом возрасте... Казалось бы, досужие рассуждения за ребенка. Но присмотритесь к ребенку, как он буквально на глазах преображается, когда к нему обращаются близкие, он не только становится любопытным и непоседливым – все ему интересно, но и расцветает просто физически. Вся младенческая красота словно высвечивается в лучах улыбки взрослого человека.

          «Возникая в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют направлению на них психической деятельности и поведения. Эту функцию они выполняют, оказывая, в частности, влияние на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления»(СНОСКА: Психологический словарь. – М., 1983. – С. 413. 389).

          В любом учебнике по психологии написано, что эмоции, их формирование – это важнейшее условие развития человека как личности. На основе эмоций развиваются идеалы, обязанности, формы поведения становятся содержанием эмоции и превращаются в мотивы поведения.

          Положительная или отрицательная эмоция как мотив поведения проявляется в стремлении человека пережить эту эмоцию еще раз, если она положительная, и избежать ее, если она отрицательная. Не надо специальных исследований, чтобы увидеть в поведении малыша такое стремление. Он может без конца радоваться заливаться смехом от незатейливой шутки взрослого. «Коза» которую ему показывают с улыбкой, вызывает смех и при первом и при десятом показе. Как хорошая музыка, шутка рождает эмоцию заново и, как музыка, хранит ее в себе. Можно сказать, что умение взрослого вызвать радость ребенка приравнивается к способности композитора в обобщенной форме выразить неповторимые человеческие чувства и состояния, к способности музыканта сделать эти чувства доступными другим людям, к способности любителя музыки снова жить этими чувствами. Это не преувеличение, так как в улыбке ребенка, в его эмоциях не только его настоящее, но и будущее.

          Именно эмоции позволяют человеку научится предвидеть, то есть заглянуть в будущее. Они обобщаются и поэтому сохраняются во времени. Ребенок тянется к знакомому человеку или предмету, ожидая встретить уже знакомые свойства, уже знакомые эмоции, но вдруг... Вдруг вместо ласкового маминого лица – чужое, вместо знакомой мягкой игрушки что-то липкое. Будущее оказалось не таким, как подсказывала эмоция. На этом пути рождаются страхи, тревожность, а потом, позже, неуверенность и скептицизм...

          В мире малыша с необходимостью должны быть устойчивые отношения и оценки, устойчивые привязанности, а потом и чувства. Они появятся там и тогда, где в постоянно меняющемся мире будет своеобразная устойчивая система координат, которая организует, направляет действия, обеспечивает предвидение и правильную оценку своего поведения. Такой «системой координат» может и должна стать родительская любовь, родительская улыбка одобрения и понимания, постоянно обращенная к ребенку.

          В.Я.Пропп в книге «Проблемы комизма и смеха» (М., 1976) писал: «Наличие юмористической жилки – один из признаков талантливости натуры... Если смех есть один из признаков общечеловеческой даровитости, если к смеху способны одаренные и вообще нормальные живые люди, то неспособность к смеху иногда может быть объяснена как следствие тупости и черствости. Неспособные к смеху люди в каком-нибудь отношении бывают неполноценными» (с. 20).

          «Есть категория людей глубоких и серьезных, которые не смеются не вследствие своей внутренней черствости, а как раз наоборот – вследствие высокого строя своей души или своих мыслей» (с21). Продолжая наблюдения за людьми, которые не смеются, В.Я.Пропп отмечает, что не смеются люди, охваченные страстью или увлечением, не совместим смех с настоящим горем или глубоким размышлением, смех невозможен, когда мы видим страдание другого человека.

          Давно замечено, что никогда не бывает смешной природа. Над животными человек смеется тогда, когда они чем-нибудь напоминают человеческие движения или повадки, поэтому более всего смех вызывает обезьяна.

          Смешное всегда связано с духовной жизнью человека. Это утверждение легко проверить даже фактами наблюдения за жизнью вещей. Вещь смешна тогда, когда в ней отражается вкус ее создателя, который не совпадает с вашим вкусом или с общепринятыми требованиями. Смешное, даже в вещи, – проявление духовной жизни человека.

          О том, что из всех живых существ смеется только человек, говорил еще Аристотель.

          «Чтобы засмеяться, – пишет В.Я.Пропп, – смешное нужно суметь увидеть; в других случаях нужно дать поступкам некоторую моральную оценку (комизм скупости, трусости и так далее). Наконец, чтобы оценить каламбур или анекдот, нужно совершить некоторую умственную операцию» (с. 26).

          Громкий смех как форма выражения отношения появляется в жизни малыша в первом полугодии. Какой это смех из всего многообразия видов человеческого смеха? Скорее всего, смех малыша можно было бы назвать радостным, если учесть, что в жизни есть смех веселый, печальный, одобряющий и оскорбительный, насмешливый и ироничный, ласковый и грубый, многозначительный и беспричинный, робкий, дружественный и тому подобное. Виды смеха соответствуют человеческим отношениям. В этом смысле первый громкий смех ребенка можно было бы назвать не только радостным, но и ликующим, наивным, беспричинным (с точки зрения взрослого).

          Отнять у ребенка улыбку – это просто-напросто отнять у "его радость жизни, возможность быть причастным к миру окружающих его людей.

          Ребенок без улыбки – это человек, у которого нет ни желания, ни возможности проявлять свое отношение к миру. У второго просто нет этого отношения, а значит, и нет того, это составляет основу человеческой индивидуальности: выделение себя из мира. Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Всякое ощущение, всякая мысль – всегда есть ощущение, мысль определенного человека. Субъективность психического означает, что это деятельность субъекта.

          Субъективной в этом общем смысле слова является всякая психическая, всякая познавательная деятельность – в том числе и та, которая раскрывает человеку объективную реальность и выражается в объективной истине» (СНОСКА: Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957. –С. 61. 392)

          Для ребенка объективная реальность раскрывается через действия и эмоции. Улыбка, смех вводят его в мир человеческих отношений, открывают его как объективную реальность, и в то же время как объективную реальность его внутреннего мира. В этом смысле смех, улыбка – это та форма, в которой отражается возможность для малыша обратиться к своему внутреннему миру. Да! Именно к своему внутреннему миру, который еще только начинает формироваться на основе познания окружающего мира, а также свойств самого человека как субъекта действия, как активного преобразователя, как творца своей судьбы.

          Среди множества причин, вызывающих смех человека, есть такие, которые связаны со строением его действий: несовпадение цели и замысла действия в силу случайных причин, повторяемость какого-то способа, который не ведет прямым путем к цели, несовпадение отношения к действию и его объективной ценности и тому подобное. Эти особенности действия, если они доступны наблюдателю, могут быть часто причиной смеха малыша. Так, четырехмесячный малыш громко смеется над музыкальной неваляшкой, которая не просто качается из стороны в сторону, а подпрыгивает в руках взрослого, причем подпрыгивает каждый раз неожиданным образом. Пятимесячный заливается смехом, глядя, как отец надевает и снимает шляпу.

          Полугодовалый малыш живет в мире первых возможностей управлять другим человеком. Он тянется к матери, сидя на руках у соседки. В жизнь малыша входит важнейший принцип объективного устройства мира – принцип относительности, который, наряду с постоянством и изменчивостью предметов, определяет действия предметов в мире.

          Относительность – не только понятие физики. В психологической жизни относительность является основой развития символической функции мышления. Суть дела в том, что одни свойства предметов можно заменять другими. Например, слово может в известной мере заменить действие.

          Относительность многих действий и норм поведения проявляется в том, что оценки их определяются не какими-то постоянными отношениями между людьми, а чисто ситуативными требованиями. Об этом упоминалось в предыдущей главе, когда говорилось о «нельзя» и «надо». Но в любой области человеческих действий есть определенный предел относительности, со временем претерпевающий изменения: относительность истины, моральных норм и так далее. В.А.Сухомлинский, рассуждая о человеческой нравственности, говорил, что все можно подвергнуть осмеянию, кроме старости, любви к Родине и истинной любви к женщине. Эти понятия не подвержены никакой другой оценке, кроме оценки абсолютной ценности.

          Относительность выступает прежде всего как многозначность оценки, как возможность осуществления выбора в ситуации действия. Для ребенка это раскрывается через ситуацию юмора, смеха, которая создается благодаря разрушению уже имеющихся представлений о норме, о правиле действия. Малыш знает, например, что в коробку складывают игрушки, и ему смешно, если он надел коробку на головку. Смешно, если сестренка подносит ложку не ко рту, а к уху. Ребенок уже знает, что это неправильно, а раз неправильно, то смешно.

          Без относительности как принципа построения человеческих действий невозможно было бы и долженствование как результат действия по разумному правилу, по правилу согласования своего желания и своих возможностей.

          Проходят дни. Возраст ребенка исчисляется еще только неделями, а он уже успевает удивить наблюдательного взрослого первой самостоятельностью, первым действием, которое можно назвать так – сам придумал и сам сделал. Эти первые действия проявляются прежде всего в восприятии малыша. В той избирательности, которая помогает нам отличить одно свойство предмета от другого, один предмет как целое от Другого предмета тоже как целого, имеющего свои своеобразные, законченные характеристики.

          Два месяца – вполне солидный срок, чтобы не только смотреть на мир, но и видеть его. Видеть рисунок на пеленке, которая повешена на спинку кроватки, видеть игрушки, висящие на уровне глаз, а лежа в коляске на улице с замиранием сердца следить за движущимися листьями и облаками. Настоящей утехой для глаз малышам становятся те игрушки, которые имеют яркую окраску, неожиданные детали, как говорят взрослые, что-то бросающееся в глаза.

          Как нужна эта работа для глаз! Именно она рождает направленное движение к предмету – появляется хватание, первое человеческое действие с предметом, с человеческим предметом. Но это будет несколько позже – примерно к полугоду, а пока развиваются и тренируются органы чувств. То, что помогает человеку намечать планы действия с предметами – зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Взрослые к своему неудовольствию могут заметить, что уже на третьем месяце малыш привередничает – разборчив в пище, даже яблоки, которые и по вкусу-то, кажется, не различимы, умудряется различать. Одно яблоко ест, а другое только попробует и выплевывает. Он уже не только слышит звуки голосов, но не прочь послушать и музыку. Сколько мам замечали, что малыши, которые еще и головку-то плохо держат, любят слушать музыку. Их даже можно утешить, если включить негромкую музыку.

          Пространство, в котором живет малыш, организовано свойствами предметов и возможностью действий с ними. Форма, величина, взаимное расположение предметов, их рельеф, удаленность ориентируют ребенка в пространстве. Чтобы эти свойства предметов стали доступны для маленького человека, он должен научиться их выделять, должен научиться видеть их относительную устойчивость, постоянство и текучесть, изменчивость. В этом ему помогут и биологические механизмы, прежде всего функциональная асимметрия, которая характерна для зрения, слуха, осязания, обоняния и других парных анализаторов. Функциональная асимметрия – это преобладание, доминирование одной из сторон анализатора в осуществлении какой-то функции. Так, если один глаз доминирует по остроте зрения, то он может не быть ведущим по величине поля зрения и тому подобное.

          Но самое главное, что определяет работу всех анализаторов, – это двигательная активность ребенка, движения, совершаемые во время кормления и бодрствования.

          Как жалко смотреть на двух-трехмесячного малыша, которого туго пеленают в несколько пеленок и простынок, стягиваются его ручки пусть и роскошными пеленками. Да иной раз ссылаются на пользу для него же – мол, чтобы не боялся своих ручек, чтобы не оцарапал себе лицо или глаза. Ну а если он всеми силами бунтует против этого, то можно дать пустышку, заморочить ему голову укачиванием... Да мало ли что могут придумать хитроумные взрослые для пользы малыша!

          Движение... В наше время, когда о гиподинамии говорят как о массовом явлении, применительно к маленьким детям разговор о ней уже не выглядит чем-то парадоксальным. И начать его, наверно, есть смысл с того, какое место занимает движение в развитии малыша. Установлено, что двигательный анализатор играет особую роль в пространственной ориентировке человека. Именно он обеспечивает взаимодействие между различными анализаторами: зрением, слухом и так далее. Когда малыш учится движению – любому, самому простому и необходимому, – он учится понимать и мир окружающих его предметов. Через движение ручек, ножек, головки всего туловища он выделяет свое тело как часть пространства и в то же время как особую часть мира, замкнутую и относительно постоянную. Постоянство тела человека делает его точкой отсчета для восприятия окружающего мира. Отношения далеко-близко, высоко-низко, глубоко-мелко воспринимаются только относительно себя, своего тела. Лишь позже, через познание свойств предметов, появляется эта оценка относительно рядоположенных предметов. В начале жизни овладение схемой своего тела не менее важная задача, чем овладение предметами окружающего мира.

          Вот и изучает малыш в два-три месяца свой кулачок, рассматривая его долго и сосредоточенно. Он не просто смотрит, он, можно сказать, экспериментирует со своим кулачком: то подносит его к самым глазам, то отводит ручку и смотрит, смотрит. Может удивить взрослых тем, что очень долго занимается этим делом. Мы, например, наблюдали мальчика, который сорок минут в двухмесячном возрасте сосредоточенно изучал свой кулачок. Сначала это может быть только кулачок одной ручки, но наступит время, когда малыш обнаружит и вторую ручку, тогда он снова с трогательным вниманием примется за ее изучение, будет трогать ручкой ручку, будет подносить их к глазам, будет складывать их в молитвенной позе, вызывая улыбку взрослых. Это он сам научился, а вы помогли ему. Помогли тем, что дали свободу движения уже в пятидневном возрасте, помогли тем, что следите за чистотой, и собственные ноготки малыша безопасны для него, помогли тем, что в кроватке его не только стерильная чистота, но есть и услада для глаз (яркое пятно игрушки, пестрая пеленка, мамин цветной халат, да и собственные ручки и ножки, доступные, не связанные ничем и никем).

          В два-три месяца он уже научится первому владению пространством, первому человеческому свободному поведению, конечно, если вы поможете, как помогли Володе и Юле, Катюше, Роме и многим другим малышам их родители. Каждый взрослый помогал в меру своих знаний и возможностей фантазировать, и детки научились своей первой игре. Катюше мама вложила веревочку от игрушек в руку, и когда девочка случайно потянула ее, то закачались подвешенные на ней игрушки. Постепенно малышка сама научилась тянуться к веревочке и качать игрушку, так увлеклась этим занятием, что могла по полчаса смотреть, как качается перед ней симпатичный лев и большая пестрая погремушка. К трем месяцам малыш уже умеет тянуться к предметам: трогает сам игрушки если их видит, но... но еще часто ошибается в оценке расстояния. Потянется к игрушке, но промахнется и не достанет. Это может стать и причиной слез: замысел и исполнение действия не совпадают. Вот и может взрослый помочь малышу, потренировать его в доставании игрушек. Сопровождаемая добрыми интонациями, эта игра-тренировка поможет папе сильнее полюбить малыша, а маме покажет, что он уже не беспомощное существо, он уже сам умеет заниматься серьезными делами.

          Если немного помочь ему, то он с удовольствием начнет свои первые тренировки. Да, настоящие тренировки мышц. Для этого достаточно натянуть в кроватке малыша толстую веревку или положить поперек кроватки палку, на которую он сможет опереться, и вы увидите, что уже трехмесячный с удовольствием подтягивается на ручках. Когда это малышу удается, он с видимым удовольствием сам занимается такими упражнениями. Они очень полезны, и не только потому, что крепнет мускулатура плечевого пояса, но и потому, что развивают координацию движений. Кстати, такой способ – подтянуться на руках – взрослый может подсказать малышу и тогда, когда вынимает его из кроватки. Не просто взять подмышки, а протянуть малышу руки, чтобы он подтянулся и на руках взрослого. Такая малая акробатика доставит немало веселых минут малышу и его родителям, вселит уверенность в руки молодого отца.

          К трем месяцам большинство малышей уже хорошо держат головку, и их путешествия по комнате и по улице на руках у взрослых приобретают особый смысл. Горизонт малыша расширяется и в прямом, и в переносном отношении – мир приобретает свойства трехмерности. Можно даже наблюдать, как ребенок открывает пространственное расположение предметов. Вот он сидит на руках у матери, потянулся к шкафу, к видимой границе стены и шкафа. Пробует потянуться к этой границе и... безмерно удивлен тем, что встречает пустоту. Смотрит внимательно на свою ручку, потом на шкаф, на мать, снова пробует потрогать шкаф, обнимает его. Можно сказать, что состоялось открытие – бывают и очень большие предметы, очень большие.

          Освоение пространства своего тела приводит к обнаружению ножек, и пятимесячный малыш с удовольствием тянет их в ротик. На долгое время игрушки заменят ножки. Он будет изучать их так же, как и ручки, будет пробовать поаплодировать ими, покусает, попримеривает одну к другой, будет прикладывать их к ручкам и словно забудет о них, когда научится вставать на ножки с помощью взрослого. Многие ребятишки начинают танцевать на руках у взрослых, когда их ставят на ножки. Такой танец ребенка может продолжаться достаточно долго, особенно если взрослые поддерживают его добрыми улыбками и припевками. Это опять самостоятельная тренировка малыша – упражнение мышц ножек и живота, подготовка к ходьбе.

          Изменчивость мира предметов входит в жизнь ребенка через их постоянство. Вот уже в два месяца при виде ложки открывает ротик. А в четыре месяца появляются и любимые игрушки. Так, Володя среди всех игрушек отличал музыкальную куклу-неваляшку. Он выбирает ее среди множества других игрушек, тянется именно к ней, а не к той игрушке, которая лежит рядом. Так решается первая задача на выбор, причем устойчивость привязанности к игрушке очень большая. Не видел ее два месяца и при встрече со своими игрушками выбрал именно ее.

          Постоянство предмета и постоянство привязанности к нему проявляются в эмоции ребенка на присутствие и отсутствие предмета. Это основа для рождения всех вариантов игры в «ку-ку». Вот посмотрите, как он в свои четыре месяца хорошо знает, что упала и скрылась из глаз погремушка, а не колечко. Вместо упавшей погремушки предложили колечко – заплакал обиженно, не взял другую игрушку. Но сразу утих, когда вернули пропажу.

          Игра в «ку-ку» известна всем родителям: вариантов ее бесчисленное множество, каждый при желании может придумать еще не один вариант, да и малыш сам может подсказать всем своим поведением, что он придумал еще новую прятку. Так, шестимесячный Володя сам придумал играть в «ку-ку» так: прятал лицо в подушку, потом поднимал голову, встречался взглядом со взрослым, смеялся и снова утыкался носом в подушку.

          Постоянство предмета – это и постоянство действия с ним, постоянство его свойств; освоение их позволяет найти эти свойства в других предметах. Так рождаются первые обобщения. Четырехмесячный научился крутить погремушку, хлопая по ней рукой. Это же действие пробовал по отношению ко всем погремушкам, попадающим в руки. Не получилось – ни одна погремушка не крутилась. Даже плакал от досады.

          Все игрушки пробовал на вкус – тянул в ротик, но однажды Дали попробовать совершенно новый предмет – баранку, быстро понял, что это вкуснее, чем погремушка. Долгое время после этого не брал в ротик игрушки. Можно думать, что в свойства предмета вкус входит в такой же мере, как и другие свойства. Недаром малыши-дошкольники выражают это словами:

          – Вкусный мамин халат (4 года).

          – Громкий забор(3 года).

          – Кусачий звук (5 лет).

          Все свойства предметов для них словно рядоположены, в этом смысле возможность обобщения по любому свойству практически равнозначима. Отражение этих обобщений потом будет проявляться в первых словах ребенка.

          А пока, в первом полугодии жизни, малыш осваивает пространство человеческих действий в их словесном оформлении. Слово взрослого, сопровождающее действия малыша и всю ситуацию их взаимодействия, становится и организатором пространства.

          – Скажи, где папа, где мама, где бабушка?

          Это не просто вопросы на называние предметов, это и фиксация их постоянства и возможность определить направление движения к ним. Примерно на пятом месяце малыш научается протягивать ручки навстречу взрослым. Можно думать, что это не только, а вернее, не столько эмоциональная реакция, сколько проявление первого (первых) действия по освоению пространства – пространства, соединяющего и разделяющего малыша и взрослых.

          Освоение пространства собственного тела – это и овладение голосовыми связками. Прислушайтесь, как разговаривает (даже сам с собой) трехмесячный младенец. Вот он лежит, рассматривает ручки и словно пробует разные звуки: «Ла, ры, ыы...»

          Неожиданно получилось «кр». Удивленно замер, прислушался. Подошла мать, повторила это забавное «Кр-кр»... Сын засмеялся. Стали разговаривать на разные голоса.

          Малыш слушал сосредоточенно, внимательно глядя на губы взрослого, повторять не пробовал. Хотя некоторые взрослые склонны уверять, что уже трехмесячные детки повторяют за ними некоторые звуки. Может быть, это и преувеличение, но оно только говорит о том, что общение малыша со взрослым бесконечно разнообразно по форме. Содержание же будет постоянным: это проявление взрослым своей любви к ребенку и его ответная любовь к вам. Оценка результата – что умеет или не умеет – по сути дела второстепенна. Главное, что вам хорошо вместе, и вы умеете быть вместе.

          Развитие движений позволяет видеть в пространстве все новые и новые свойства. Вот у пятимесячного словно просыпается интерес к человеческому лицу: трогает взрослых за глаза, нос, рот, волосы, пристально заглядывает в глаза, следит за движением губ, когда говорят или поют. Практически каждое движение взрослого по отношению с себе и к другим малыш оценивает очень эмоционально и непосредственно. Когда взрослые склонны подразнить его: отниму маму, отниму папу и тому подобное, многие такие шутки заканчиваются слезами. Для малыша еще не существует условности и относительности вещей. Он только осваивает их постоянство, и часто изменения воспринимаются достаточно болезненно: так, он может не узнать в лицо близкого человека в новой, непривычной одежде, растеряется и заплачет в новой обстановке, ему может не понравиться игрушка непривычной формы. Если говорить об изменчивости мира, в котором живет малыш, то самое большое изменение произошло тогда, когда он научился держать головку – стал жить в трехмерном мире. Другое существенное изменение – это установление зависимости своих действий и свойств предметов: ударил ручкой и закрутилась погремушка. Именно эти изменения – основа перехода к новым средствам освоения мира, не только эмоциональным обобщениям, но и обобщениям в виде действий: собственных и чужих.

          Обобщения в виде действий – это своеобразная подсказка для взрослых, как играть с малышом. Что он уже умеет? Умеет прятаться, умеет радоваться, когда прячут и находят, – вот уже и поле для фантазии взрослого, чтобы организовать прятки.

          Бабушка с внуками играла так: прятала их кулачок в своей руке и приговаривала: «Где же спрятались мышки-малышки?» Потом резко и неожиданно разжимала свою ладонь: «Вот где они спрятались!» Эта простенькая игра, но и она учит, в ней малыш обобщает; потом сам начнет просить взрослых поиграть с ним именно так. Берет руку взрослого и прикладывает к своей или свои ручки складывает так, как складывала бабушка. За таким новым обобщением присутствуют и растущие возможности малыша общаться со взрослым – не только эмоционально, но и по делу, хотя дело еще очень простое.

          Не меньше радости, чем прятки, доставляет малышу игра в бодание лбами, когда бодают не только его, но и он сам тихонько, естественно, стукается лбом со взрослым. Эта игра очень рано принимается детьми, они с удовольствием в нее играют даже в возрасте около года. Эта смешная игра помогает малышу развивать координацию движений, происходит обобщение схемы тела. Чтобы рассчитать траекторию своего Движения навстречу взрослому, маленький должен сориентироваться не только в пространстве, но и в свойствах своего тела. Кроме положительных эмоций, которые обязательно есть в этой игре, возникают также двигательные обобщения.

          Движение становится и формой выражения отношений, у полугодовалого ребенка появляется движение «заигрывания» или нарочитого пугания взрослого, когда тот проявляет к нему внимание. Это как бы заманивание взрослого для дальнейшей игры с ним.

          Научившись тянуться к предметам, к людям, освоив собственные ручки и ножки, малыш к полугодию уже приобретает поведение индивида. Это значит, что у него уже появляются собственные возможности для действия и он стремится их реализовать. Да, появляется собственное желание, которое далеко не всегда по нраву взрослым. Вот и трясет молодая мама коляску, стараясь усыпить, строго в соответствии с временем режима, своего пятимесячного сына. Как жаль порой, что у нас не принято вмешиваться в чужое воспитание, даже если оно просто безграмотно. Карапуз изо всех силенок пытается приподняться в коляске, а его силой заталкивают обратно. В этом сопротивлении самые первые росточки человеческой воли, возможности быть собой. Но... укачали, и мама может приняться за прерванный роман.

          Шестимесячный сопротивляется, когда его укладывают на спину. Он уже хочет другого: хочет сидеть или стоять. Как часто ложный страх родителей, что малыш чересчур избалуется, лишает его возможности проявить свои первые желания. А взрослые не задумываются о причинах слез и дают возможность поплакать вволю.

          Мы уже отмечали, что освоение пространства – это и освоение пространства своего тела. Тело человека обязательно включает и те состояния, которые в нем рождаются. Состояния голода и жажды, тревоги и радости, напряжения и разрядки и тому подобное. Они – эти состояния – также должны быть обобщены, чтобы стать предметом сознания. Постоянство свойств предметов помогает ребенку в этом сложном деле. В полгода он ест игрушки, которые ему нравятся значительно больше, чем остальные. Так, у нашего сына долгое время самой излюбленной игрушкой был тюбик из-под крема. Он перекладывал его из ручки в ручку, подносил к глазам, громко и радостно покрикивал, когда видел его.

          Кружка для питья, ложка становятся предметами потребностей, так как в них обобщается состояние, в них обобщается действие. Сначала ребенок видит эти предметы и слышит обращенный к нему голос взрослого: «Открой ротик!», «Смоткакая кружечка!», – но позднее сами предметы без слов и без предметов будут олицетворять для него потребно-то Поэтому, обучая ребенка любому действию с предметом, ясно чтобы он не только услышал о нем, но и видел его. Так предмет будет познаваться во всей полноте его свойств. Не просто дать кружку, но и показать ее, не просто поднести пояску ко рту, но и проследить за тем, видит ли ее малыш.

          Эти простые правила позволяют полнее освоить все пространство выполняемого действия.

          Пространство выполняемого действия – это и характеристика его совершенства, так как возможность предвидеть последствия своих действий с предметом складывается на основе знаний не только о его свойствах, но и о свойствах своего действия, о себе как действующем. Посмотрите-ка на семимесячного малыша, как он пытается действовать сам: сам потянулся к замечательной палочке, которая так некстати выпала из ручки, – тянется старательно, но, увы, никак не достать. Попробовал еще раз, и новая неудача. В другой раз тянется уже с хныканьем, а после очередной неудачи – и с плачем, но тянется, пробует... Очень хочется самому и чтобы получилось... Как это похоже на честолюбие взрослых.

          Из таких попыток – удачных и неудачных – складывается пространство действия. Многие помнят неудачи малышей, когда они с трудом осваивали такие свойства предметов, как их хрупкость, ломкость... Страдали не только вещи. В тот момент ругали растяпой Человечка, который еще только собирался отмечать свой первый день рождения... А ему можно и нужно помочь в овладении пространством своих действий. Как ? Прежде всего давая возможность действовать. Пить из кружки самому и самому ставить ее на стол, самому брать ее со стола, самому брать ложку и самому класть ее. Это же относится и к игрушкам. Не только вложить в руку малыша пусть самую замечательную игрушку, а показать ее так, чтобы он сам взял, сам увидел, сам потянулся... Каждое движение, направленное на овладение предметом, можно считать и действием по овладению собственным телом. Стал бросать игрушки из кроватки, сопровождая каждое действие вопросительным аканьем и смехом после того, как ему передавали упавшие игрушки.

          В этом действии есть одна интересная деталь: если взрослых нет рядом, то игрушки бросать не для кого. Также малыш будет их бросать, если вы их не поднимаете. Деталь эта говорит только о том, что здесь имеется особое действие: здесь познаются не свойства предмета, а скорее ваши свойства как собеседника, как человека, с которым можно что-то делать вместе. Действие как бы организует пространство, где взаимодействуют ребенок и взрослый.

          Это не единственное действие, которое помогает малышу «управлять» пространством взаимоотношений со взрослыми Первые «не хочу» также выражены в действии. Например, в таком: взрослый вместе с шестимесячным малышом на руках хочет войти в темную комнату, но маленький сопротивляется упирается ручками в дверь, а когда взрослый хочет сломить его сопротивление, то начинает плакать. Такое действие тоже является средством общения со взрослым и выражается порой известными словами: «Я не тебе плачу, я маме плачу!»

          Тут прочитывается призыв к новой форме общения. Новизна ее в том, что средством общения будут не только эмоции (отношение взрослого к ребенку, отношение ребенка ко взрослому), но и содержание действий, которые они могут осуществить вместе. При этом делается новый шаг на пути к овладению речью как иной форме общения.

          Выполняя просьбу ребенка, выраженную в действии, мы помогаем ему войти в пространство, организованное не только объективными свойствами предметов, но и теми его особенностями, которые создаются только в условиях совместности. Так в жизнь малыша входит время как последовательность действий.

          Он бросил игрушку и выжидательно акает, он ждет вас...

          Если вы наблюдательны, то заметите, что такое действие нельзя назвать бросанием в полном смысле слова. Ребенок не замахивается ручкой, а просто разжимает ее и выпускает игрушку из руки. Это еще одно доказательство того, что действие – не со свойствами предмета, а с вами, что оно предназначено для установления новых способов взаимодействия с вами. Это новый шаг в развитии малыша.

          В начале второго полугодия жизни малыш уже умеет громко смеяться, и в его «речи» появляется много новых звуков и звукосочетаний, которые по интонационному рисунку очень напоминают речь. Он хорошо понимает обращенные к нему слова, откликается на имя, может выполнить простые просьбы: иди ко мне, сделай ладушки, помаши ручкой, покажи, где мама или папа; он может найти названную игрушку. Но речь понимается только в ситуации действия, что дало основание называть ее ситуативной, или автономной. Основным средством общения остаются эмоции и действия.

          Многие детишки к концу седьмого месяца умеют стоять с поддержкой или самостоятельно, а некоторые научаются даже водить. Этот шаг в освоении пространства очень важен, так

          дает малышу новые возможности для самостоятельных действий. После развития хватания, когда мир предметов него постоянным, это еще один переворот в картине мира, который сопровождается положительными эмоциями – настоящей радостью. Вот он впервые встал в кроватке сам, еще несмело опираясь на перила, еще неуверенно расставив ноги, но проходит секунда, другая, и такая радость в глазах, в голосе столько восторга, что его обязательно надо разделить со взрослыми. Когда научился стоять, то явно потерял интерес к вкусовым свойствам ножек: в ротик их больше не тянет. Новые ощущения, связанные с самостоятельным передвижением, заполняют все действия с предметами, и взрослые становятся равноправными участниками новых игр. С ним уже можно поиграть и в «футбол» (покатать мячик друг другу), можно посмотреть с ним картинки в книжке (и не просто посмотреть, а показать самое интересное), можно поиграть в ладушки и в сороку-воровку, которая уже столько десятилетий исправно варит кашу. Но это далеко не все, что стремится делать семи восьмимесячный малыш. Появляются первые попытки делать вместе со взрослым: помогает одевать себя (тянет комбинезон, прикладывает к головке шапочку и тому подобное). Не торопитесь, мама и папа, не торопитесь, дедушка и бабушка! Учитесь делать вместе с ним: ваши руки и его ручонки делают одно и то же дело, а что может быть важнее этого?

          Вместе с вами – это значит, он узнает новые свойства предметов и новые свойства действия – своего и вашего, снова прикоснется к человеческому времени осуществления действия, организованному последовательностью ваших и его действий.

          Одним и тем же предметом вы будете играть с ним по-разному. Сегодня вы катали мячик друг другу, завтра вы будете его прятать, потом подбрасывать, потом укладывать в большую коробку, потом будете перебрасывать из руки в руку, потом... Способов действия с предметом множество. И это очень важно, чтобы малыш увидел это. Почему?

          В психологии и педагогике существует проблема познавательной активности. Обычно под ней понимают возможность человека видеть предмет во всем его многообразии, уметь преодолевать шаблоны действия в зависимости от меняющих условий, уметь видеть возможное изменение свойств предмета. Познавательная активность как бы ориентирует, направляет действие человека. Содержание ее будет определять конечный результат, поэтому так важно, чтобы человек стремился к познанию, а не только к воспроизведению известных Действий и знаний.

          В действиях малыша познавательная активность как особый вид активности проявляется первоначально в пробующих действиях. Вот семимесячный играет с палочкой, на которую надето несколько колечек. Одно колечко случайно съехало. Малыш пробует вернуть его на прежнее место, но при этом лишь приставляет колечко к палочке и разжимает руку. Оно, конечно падает, а он повторяет попытки. После нескольких неудач ребенок изменил способ действия, и колечко наделось. В процессе надевания ребенок совершил несколько действий: первые пробующие, а уже последнее – точное. Очень был рад результату, акал, звал мать, чтобы та посмотрела на его успех.

          При встрече с незнакомым предметом сразу же появляется вопросительная интонация, обращенная к взрослому: «Ы?» Если незнакомый предмет можно потрогать, то действия осторожные, пробующие. Так, Илюша впервые близко увидел щетку, потянулся к ней очень смело, но брать всей рукой не стал, а прикасался осторожными движениями.

          Познавательная активность позволяет разрешить противоречие применения знания в изменяющихся условиях. «Противоречие между конкретным умением осуществлять данную деятельность и необходимостью ее осуществления в других условиях рождает необходимость опережающей ориентировочной активности, более широкой по сравнению с необходимой в каждом конкретном случае» (СНОСКА: Мещеряков А.М. Слепоглухонемые дети. – М., 1974. – С. 304. 404)

          Такая ориентировочная активность организуется взрослым, когда он показывает малышу многообразие способов употребления предмета. Этим он как бы подготавливает условия для дальнейшего выбора орудий и способов действия.

          В шесть-восемь месяцев один вид незнакомого предмета может вызвать горький плач малыша, особенно если поблизости нет взрослых. Он словно говорит: «Я не знаю, что это такое, но я хочу узнать!» Обычно не всегда надежды взрослых, что малыша можно заставить любить любой предмет, исполняются. Рома, например, в восьмимесячном возрасте буквально испугался новой красной шапочки, и никакие уговоры и розыгрыши не могли его заставить изменить мнение о ней. Такая избирательная «любовь» к предметам как бы мешает малышу видеть другие их свойства. Итак, даже в восприятии предмета проявляется противоречие между его постоянством и изменчивостью, которое является одним из источников совершенствования способов действия. Например, малыш долго играл в погремушку-колокольчик только одним способом: звонил в нее. Случайно положил игрушку в коробочку. Удивился, что ее не стало видно. Со всех сторон долго разглядывал коробочку, потом увидел в ней колокольчик, долго смеялся и подзывал мать посмотреть на его изобретение, при этом несколько раз доставал и клал колокольчик обратно. Новый способ действия с предметом, хотя и родился случайно, занял свое достойное место среди других возможных способов.

          Самостоятельность малыша начинает проявляться и в том, что он не только пробует найти новые способы действия, но и самостоятельно повторяет известные ему действия. Вот он сам сделал ладушки. Получилось довольно неплохо, но без зрителей это делать совсем неинтересно. Сразу заакал – зовет взрослого, показывает ему, что он сам умеет.

          Каждое новое действие малыш стремится повторить несколько раз. Вот он научился ронять игрушку из стоячего положения. Роняет раз, другой, внимательно наблюдая за ее падением. Вот поднял игрушку и положил себе на головку. Засмеялся и снова раз за разом повторял это действие. Зачем же ему нужны такие повторы? Они развивают важнейшее свойство человеческих действий – предвидение. Уже в восемь месяцев ребенок может ловко подхватить падающий предмет, подставив под него руку.

          Предвидение – одна из основных характеристик психики человека. Ребенок проявляет его и тогда, когда, например, берет в руки мячик и показывает взрослому, что он должен его катить. Из таких вот ситуаций взаимодействия с человеком и предметами ребенок научается жить в будущем времени, которое возможно только благодаря человеческой способности предвидеть последствия действий людей, самих себя и предметов. Можно сказать, что будущее возникает в познавательной активности человека. Рождается из знания о закономерностях окружающего мира.

          Будущее – это и воздействие на другого человека как своеобразная гарантия того, что человек откликнется на любую форму обращения к нему. Вопросительно акает малыш, заглядывая в лицо взрослого, призывает мать на помощь первым словом «мама», тянет ее руку, чтобы показать картинку, или предлагает игру... Во всех его действиях представлено будущее, особое будущее – очеловеченное время действия с другими.

          Когда будущее реализуется в настоящем – в действиях ребенка и взрослого, – это не только завершение плана, но одновременно и осознание нового: новой потребности, новых отношений с предметом и с человеком. Девятимесячный малыш придумал передразнивать покашливание взрослого: «Кхкх!» Взрослые отнеслись к этому как к шутке и поощрили его смехом и повторением малышового «кх-кх». Эти звуки стали для ребенка своеобразным призывом к общению. Если взрослые не отвечали на призыв малыша, то он сначала удивленно смотрел на них, в потом мог даже заплакать.

          Будущее становится и предметом оценки, к нему формируется отношение, в котором можно увидеть возможность для малыша управлять не только своим телом, но и своим отношением к ситуации действия. Около восьми месяцев малыш начинает проявлять первые признаки строптивости. Раньше он охотно откликался на все просьбы взрослых – подойти, принести, показать, подать и так далее. И вдруг... он, часто еще не умея ходить, начинает «показывать характер», не слушается, даже немного упрямится. Но делает это со смехом.

          Мать зовет его: «Иди ко мне». Нет, он не идет, а со смехом оглядывается на нее и убегает (чаще всего на четвереньках). Что греха таить, частенько за это первый раз ему достается по попке. В память врезался разговор двух молодых мам, очень откровенный и жестокий.

          – Ты когда своего первый раз била?

          – А я месяцев в восемь налупила как следует.

          О том, что детей бить нельзя хотя бы потому, что они не могут дать сдачи, не говоря уже о психотравмирующей ситуации, и речи нет. Но факт остается фактом.

          Восьмимесячный ребенок и взрослый – они могли бы лучше понять друг друга, если бы мама заметила, что ее малыш становится не только «плохим», но и самостоятельным. Он сам может уже выбирать, как ему поступать, как отнестись к будущему действию, хотя и не знает еще оценок «хорошо» и «плохо». Но он уже понял, что есть его, именно его, а не ваши действия, и его, именно его, отношение к будущему. Это очень важное событие, которое заставляет говорить о том, что малыш становится субъектом действия. Не только предмет с его свойствами, не только ситуация с ее отношениями и закономерностями, но и он сам будет управлять своим поведением.

          Его, маленького человека, ждет впереди еще множество открытий, но открытие своей независимости несравнимо с ними по значимости. Он и должен не слушаться. Растет новый человек, а не ваша копия, не слепой исполнитель вашей воли и прихоти – человек, имеющий право, как и все мы, быть самим собой. До конца первого года жизни малышу еще надо увидеть в мире множество свойств и отношений предметов, которые обеспечат ему возможность осуществления самостоятельных действий. Надо, например, увидеть, что желанная цель всегда существует в каких-то условиях, и чтобы достичь ее, нужно учесть последние. Простые игрушки помогают в этом: составить матрешку, сложить коробочку, подтянуться и достать нужную вещь, расположенную на уровне глаз, и так далее.

          Предметы, постоянные в своих свойствах, – ложка, кружка, одежда – вызывают прилив жажды действовать самостоятельно. Малыш будет отталкивать руку взрослого и буквально хвататься за ложку и вилку, чтобы делать самому, делать как взрослый.

          Ориентировка на взрослые действия меняет для малыша ценность окружающих его предметов. Если еще несколько недель назад его привлекали игрушки, то к концу первого года он заметно охладевает к ним, и его вниманием завладевают предметы домашнего обихода: кастрюли, веник, зеркало, сковородка, ведро и тому подобное.

          Многие малыши готовы часами играть с кастрюлей, открывая и закрывая крышку, заглядывая в нее и засовывая внутрь какой-нибудь предмет. Можно думать, что к концу первого года ребенок получил возможность обобщить в виде действия и эмоций некоторые свои особенности как субъекта, что дало ему основание для переориентировки в ситуации совместного действия со взрослым. Изменение ориентировки проявляется в выделении действий взрослых с предметами и в создании потребности действовать как взрослый. О том, что такая потребность возникла, говорят многие факгы, например факты помощи годовалого малыша взрослому без просьбы его об этом. Причем помощь малыш может оказать реальную, обусловленную логикой действия взрослого.

          В то же время он может не испугаться незнакомого предмета, если сидит на руках у взрослого и будет очень испуган, если встретит незнакомца один.

          Слово и действие, слово и предмет для малыша первоначально не отделяются друг от друга; чтобы произошло их отделение, надо, чтобы между ними вклинился другой предмет. Такими предметами становятся игрушки, изображения. Перенос действия на другой предмет обеспечивает разделение слова и действия, слова и предмета. Давая в руки малышу карандаш, разглядывая с ним картинки и фотографии, мы делаем его экспериментатором, который учится выделять свойства предметов, свои собственные свойства из общей ситуации действия. Присмотритесь к первому упрямству и своеволию малыша, когда он отталкивает взрослого и стремится сам выполнять любое дело, когда он удивленно реагирует на любые запреты, когда всеми силами сопротивляется им... За всем этим стоит постижение мира – его пространственных и временных характеристик, а также своих свойств как активного, действующего существа. Будем же снисходительны и терпеливы: человек учится властвовать собой.

          Если подводить итоги в первый день рождения, то можно сказать о следующих важнейших открытиях малыша:

          – он открыл мир человеческих отношений, через взрослого в этом мире наметились полюса оценок: доступное – недоступное, хорошее – плохое, приятное – неприятное и тому подобное;

          – он открыл возможность взаимодействия со взрослым с помощью языка и действия;

          – познал себя как независимого от взрослого, способного к самостоятельным действиям;

          – установил, что у предметов есть множество свойств, среди них главные, которые положительно оцениваются взрослыми, и не очень главные, которые встречаются в самых разных условиях.

          А теперь спросим взрослого, чему научился он за этот год? Самое главное – сумел ли он, взрослый, быть счастливым рядом со своим малышом, сумел ли и искал ли общий язык с ним – язык эмоций и действий, в котором отражается только одно: ты – маленький, но я очень люблю тебя и быть с тобою рядом для меня большая радость. Сумели ли папа и мама придумать игру в «ку-ку», сумели ли понять страхи и радости малыша? Стали ли они внимательнее друг к другу?

          Вопросы, вопросы... Можно было бы обойтись и без них, но сегодня за стеной целый час плакал ребенок, которого мама «боится» избаловать и не подходит к нему, когда он «ревет из каприза». Моему соседу скоро три месяца.

          Научная литература изобилует данными о конкретных изменениях в организме и поведении ребенка первого года жизни, на их фоне возникают оценочные интерпретации – кризис первого года жизни.

          Содержание этого кризиса связывают обычно со становлением ходьбы. Ее рассматривают как главный момент в возникновении кризиса. Другими не менее важными его проявлениями считают становление речи и появление сопротивления воздействию взрослых. Взрослые осознают появление кризисных симптомов в поведении ребенка, когда сталкиваются с его упрямством, непослушанием, выраженными даже в виде припадков. Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кричать, стучать ногами, но любой наблюдательный взрослый увидит, что во время этой двигательной бури ребенок очень чутко реагирует на отношение к нему взрослого.

          Это не болезнь – это форма (острая, определяемая физиологическими особенностями развития центральной нервной системы) воздействия на взрослого. Именно взрослый своей реакцией на «припадок» ребенка может сделать его нормой поведения, а может буквально одним своим действием раз и навсегда избавить себя и ребенка от участия в подобной семейной драме. Как? Опыт работы с маленькими детьми показывает, что отсутствие реакции взрослого на «припадок» лучшее средство для дальнейшего развития отношений с ребенком. Да, без-раз-ли-чи-е, то отсутствие воздействия, которое (часто!) лучше любого воздействия говорит о любви и заботе, чем обильное ее проявление в виде хлопот о малыше, которому что-то не дали.

          Фактически в форме «припадка» ребенок осуществляет один из первых социальных экспериментов, позволяющих ему убедиться в возможности своего воздействия на другого человека, происходит разделение психологических пространств Я взрослого и Я ребенка через обозначение границ между ними. Границ не только телесных, но и психологических, определяемых «я хочу», то есть волевыми действиями человека. В свое время Э.Кречмер называл эти действия гипобулическими реакциями, так как в них не дифференцированы воля и чувства человека.

          Лукавые глаза малыша, наблюдающие за поведением взрослого во время этой его гипобулической реакции, одно из проявлений семантической неоднозначности и целостности свойств психической реальности, раскрывающихся в конкретные формы поведения под воздействием другого человека.

          Из гипобулической реакции может вырасти волевой акт, из нее же может вырасти инфантилизм и негативизм – это эксперимент, результаты которого «знает» взрослый, реализующий по отношению к поведению ребенка свою «Я-концепцию», персонифицируя в своей реакции на вопли и плач идеал человека.

          Можно было бы столь подробно и не останавливаться на маленьком (или маленькой) упрямце, валяющемся под ногами взрослых «из вредности», но горы психологической литературы посвящены ранним детским воспоминаниям. З.Фрейд, А.Фрейд, А.Адлер, К. Юнг, Э.Берн и многие другие, исследовавшие причины неврозов, причины страха и жизненной пустоты, видели и описывали эту связь – связь переживания воз действия со стороны другого и последующего воздействия человека на свою собственную жизнь. В ситуации кризиса естественно обостряются все переживания, повышается чувствительность к определенного рода воздействиям. Современная психология дает основания думать, что во время кризиса одного года повышается чувствительность ребенка к воздействиям взрослого на проявление целостности его Я, которое выражается в восприятии маленького ребенка как человека, обладающего этим Я, – свободным и ценным. Конечно, это связано с глубочайшей ответственностью за жизнь ребенка, за его полноценное физическое существование.

          Примечательно, что на первое место среди задач развития младенца многие исследователи ставят задачу установления социальных связей ребенка с расширенным ядром семьи. Именно ее решение обеспечивает появление в результате кризисных переживаний чувства доверия ребенка к окружающему его миру. Если такая задача не решается, то младенец переживает утрату доверия как огромную потерю.

          Проявление доверия у младенца сочетается с физиологическим комфортом, возрастающим по мере восполнения взрослыми незрелых врожденных механизмов адаптации нормальным кормлением и уходом за малышом. Глубокий спокойный сон младенца, соответствие его естественным природным ритмам, увеличение времени дневного бодрствования, совпадение ощущения физиологического комфорта с внешними факторами способствуют появлению и состояния непрерывности существования. Недаром стабильность (как физиологически равная здоровью, так и пространственная – наличие дома, своего места) является важнейшим источником развития ребенка. У многих народов правилами народной педагогики матери запрещалось долгое время показываться с младенцем на людях, это одно из условий стабильности его (младенца) жизни – постоянное окружение.

          В современной социальной психологии есть достаточно большой объем работ, посвященных проблемам развития общения младенца со взрослым (СНОСКА: См., например: Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломенского, М.И.Лисиной. – Мн., 1986.). Они позволяют увидеть и точно документально зафиксировать, как из социальных реакций младенца вырастают самые разные формы поведения. Одна из них очень важная – это готовность младенца ждать появления матери, это его бесстрашие в ситуации исчезновения матери из поля его зрения. Младенец уже уверен в том, что она обязательно появится. Это очень важное социальное достижение ребенка, значение которого, я думаю, мы еще в полной мере не осознаем. Говоря взрослым языком науки, у младенца уже есть предвидение. Ожидая, он уверен в осуществимости будущего, он уже потенциально готов (готовится) к осуществлению важнейшей человеческой добродетели – терпению, основанному на свободе воли у взрослого и, возможно, на чувстве осуществимости будущего у младенца.

          Здесь мы сталкиваемся с той дифференциацией мира внешнего и мира внутреннего, которой большое внимание уделял и уделяет психоанализ. Не вдаваясь во все теоретические варианты обсуждения этой проблемы, хотелось бы отметить, что именно психоанализ позволил, через исследование больного неврозом человека, новыми глазами посмотреть на отношения матери и младенца. Глазами, которые увидели, что мать создает у своего ребенка чувство доверия к миру, совмещая в своих действиях заботу о физических нуждах ребенка с проявлением веры в человека, свойственную ее жизни в ее культуре. Выражается эта вера и в изнурительном глажении пеленок с двух сторон, и в кипячении воды для купания, и в облизывании упавшей пустышки, и в окрике, и в шлепке, и в насильном кормлении, и в других многочисленных действиях по уходу и кормлению. Конечно, рядом с матерью всегда находятся и другие люди, которые тоже несут в себе эту веру в младенца, в его возможности понимать, чувствовать, хотеть, мочь и тому подобное. Воздействие их на младенца может быть опосредовано через передачу личного опыта воспитания матери, а уже от нее к младенцу. Приписывание матери другими людьми умения или неумения воспитывать ребенка и ухаживать за ним создают тот социальный фон, на котором будет развиваться качество материнских отношений с ребенком.

          Хотелось бы еще раз обратить внимание читателя, что именно через отношения с матерью у ребенка закладываются (по мнению психоанализа) наиболее глубинные защитные механизмы личности – проекция и интроекция. Известно, что при помощи интроекции мы чувствуем и действуем так, как если бы внешнее социальное достояние стало нашим внутренним, то есть значимое другое, значимый другой переживается как значимое мое, как значимое Я. При помощи проекции мы переживаем, наше дискомфортное состояние как внешнее по отношению к нам, то есть кто-то другой или что-то другое становится воплощением наших пороков и недостатков. Говоря иначе, с помощью интроекции мы смотрим на себя по-доброму, а с помощью проекции видим свои пороки как принадлежащие другим людям.

          Так, взрослый человек, проецируя на младенца качества «вредности», фактически проявляет в такой внешней форме отсутствие у себя самого концепции другого человека. Интроецируя в себе образ Матери, женщина осваивает, если хотите, обучается, интериоризует радость осуществления своего предназначения, то же самое происходит с ней, если она интроецирует в себе образ ребенка как Человека. В этом случае она тоже обучается чувствовать и думать в соответствии с его содержанием как ценностью, как добродетелью.

          Это формирует у ребенка основу чувства собственной индивидуальности, которое войдет составной частью в ощущение собственной нормальности и полноценности, в переживание возможности осуществления собственного назначения.

          Безрадостный младенец – грустное и, к сожалению, частое явление нашей жизни. Жизнерадостность воспринимается иногда даже как неуместное и неестественное свойство детства, дети должны быть тихи и незаметны. В этой обыденности видится только отказ взрослых от интроекции главных добродетелей жизни, к числу которых уныние никогда не относилось.

          Отнимать же у ребенка доверие к миру не только преступно, но и опасно из-за той глобальной переоценки ценности жизни, которую переживает наше общество. Если заказное убийство становится почти ежедневным фактом жизни, то рядом с ним лишение ребенка – беспомощного младенца веры и оптимизма кому-то может показаться незначимым. Только кто он, этот кто-то, возможный читатель и оппонент? Чего он сам-то боится, проецируя на младенца свой страх перед жизнью?

          Доверие, предполагающее у младенца чувство непрерывности существования, связано с особым отношением его и к собственному телу. По-моему, замечательно написано об этом у Э.Эриксона: «Состояние веры предполагает не только тот факт, что некто научился полагаться на тождественность и непрерывность существования внешних агентов, но и то, что он может верить в себя и в возможности своего собственного организма справляться со всеми неотложными позывами; что он способен рассматривать себя как заслуживающего достаточного доверия, чтобы не опасаться во время кормления его зубов» (СНОСКА: Эряксон Э. Детство и общество. – Обнинск, 1993.-С.20. 412)

          Кормившие грудью женщины хорошо знают тот момент, когда появляется у ребенка это новое отношение доверия к собственному организму. Больно укусив мать за грудь во время кормления, пережив ее испуганный вскрик, ребенок словно устанавливает дистанцию между своим живым телом и телом его питающим. Возникает в это время особая пауза в кормлении, которая сопровождается долгим взглядом ребенка я глаза матери. Многие женщины, с которыми приходилось говорить об этом, отмечали, что им становилось в это время немного не по себе, словно на них смотрел умудренный жизнью человек. Длилось это мгновение, рассказать об этом очень сложно, повторить эту ситуацию невозможно, разве что при появлении в семье еще одного младенца. Это становилось как бы тайной двоих, первой обидой, нанесенной маленьким взрослому, первым прощением этой обиды взрослым.

          Мы можем только предполагать и догадываться о том, что происходит в те мгновения, когда осуществляется дифференциация между внешним и внутренним миром.

          Много и подробно описано, как появляются у ребенка разного рода чувствительности – зрительная, слуховая, кинестетическая, обонятельная, вкусовая; сложнее всего описать, исследовать и понять появление чувствительности к другому.

          С особым вниманием читаю работы, посвященные развитию близнецов, – там, кажется, есть кое-какие, не всегда систематизированные, сведения о том, как эта чувствительность проявляется. Существенным моментом в развитии этой чувствительности становится позиция родителей. Да, педагогическая позиция родителей, в которой восприятие собственных детей как равных или неравных себе – взрослому и друг другу – главное содержание переживаний, влияющее на развитие близнецов.

          Педагогическая позиция, основанная на всемерном сближении близнецов, приводит к появлению особой группы, стремящейся к изоляции от других общностей; чувствительность друг к другу притупляет интерес этих детей к другим людям. У них может развиться (и развивается – фактов много, и они достоверны) собственная автономная речь, появится как бы собственная мини-субкультура, закрытая для вторжения окружающих.

          Подчеркивание различий между близнецами как сознательно интроецированный подход к детям может привести Уже в младенческом возрасте к неравенству в отношениях с родителями, появлению «более любимого» ребенка. Это, естественно, будет проявляться в повышенном внимании взрослых к его нуждам и потребностям, что скажется на переживании ребенком (особенно «менее любимым») своего места среди других людей, на чувстве доверия к людям. Родители близнецов оказываются перед проблемой «дозирования любви» в соответствии... В соответствии с чем? По каким заслугам младенцам будет выделяться соответствующая доза? Опять возвращаемся к вопросу об идеале человека и его конкретизации, персонификации для каждого младенца-близнеца в образе родителей.

          Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть как проявляется их чувствительность к другим людям, – это общение младенцев друг с другом. Такого материала немного, но он есть, воспользуемся им (СНОСКА: Лисина М.И., Царегородцева Л.М., Галигузова Л.Н., Смирнова Р.А., Землянухина М). Интересен, по-моему, тот факт, что в зарубежных исследованиях по этому вопросу возраст испытуемых около 10 месяцев, а в работах отечественных авторов он значительно ниже – 3-6 месяцев. Это связано, естественно, с тем, что вопрос об отношениях между младенцами приобрел практическую остроту еще в 20-е гг. XX в., когда была создана система общественного воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный материал исследований и наблюдений позволяет предполагать, что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы общения – положительное проявление отношения друг к другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимодействуют «как взрослые» – у них есть первые формы социального контакта.

          Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, – ощупыванием, прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский, осуществляется миродействие, в котором познаются особые свойства другого как живого существа, они составят основу, позволяющую ребенку отразить и свои собственные способности. Естественно, что все воздействие на Другого-живогочеловека опосредовано для младенца присутствием взрослого человека.

          Познание другого как живого непростое дело, выделить в живом его главное свойство трудно. Игрушку, например, можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка... Исследователи зафиксировали, что младенцы могут относиться к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. Отношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев трех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они упорно тянули к себе руку сверстника, в девять – трогали его голову и другие части тела, переползали, опирались на него, не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а становились только разнообразнее. Наряду с такими проявлениями отношения были и действия младенца, характерные для восприятия сверстника как живого, – взгляд в глаза, мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати месяцев разнообразие таких действий увеличилось – от четырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улыбался и размахивал игрушкой.

          К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику – ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.

          Ответные действия возникали под влиянием восприятия ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес друг к другу – взаимное наблюдение доставляло им немалое удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их собственность – тело или игрушку – сердили младенцев. В то же время они были поразительно нечувствительны к протестам и выражению отрицательных эмоций сверстниками, создавалось впечатление, что они просто не слышат и не видят их.

          Однако при всей, казалось бы, нечувствительности к проявлениям жизни сверстника младенцы уже владеют достаточно большим и все расширяющимся набором приемов, с помощью которых они привлекают к себе внимание сверстников. Не только привлекают, но и стремятся удержать их, предлагая новые способы взаимодействия. Дети с этой целью демонстрировали свои умения, улыбались и заглядывали в лицо сверстнику. Такие первые робкие попытки можно наблюдать уже в первом полугодии жизни малыша. Если ребенок встречал взгляд другого ребенка, то он возбуждался, улыбался, пытался привлечь к себе внимание с помощью игрушек. Во втором полугодии даже мимолетный взгляд сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику – смотрит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку. издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать. К концу первого года жизни таких инициативных действий становится все больше, среди них преобладают экспрессивные действия – проявление чувств. Чаще всего это чувство радости от встречи или досады от неосторожных действий сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и дружный рев.

          Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике она становится более пластичной, творческой, мобилизующей энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появляются совершенно неожиданные позы, движения.

          Установлено (и это грустный в своем постоянстве факт), что недостаточное общение со взрослыми снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений.

          Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко возникают, как редки у них и активные действия, совершаемые по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и на общении детей друг с другом.

          Взрослый своим отношением к ребенку как к живому существу, как к другому опосредует развитие его отношения к сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому. Изучение общения детей в детских яслях показало, что наиболее слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувствительность детей к воздействиям сверстника во время общения. В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка безразличным – он начинает «показываться», предлагать игрушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания, по-моему, тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отрицательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как свободный от занятий малыш встречает инициативу сверстника доброжелательно.

          Для общения надо найти совместный предмет взаимодействия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при появлении сверстника, ведь для этого надо приложить усилие – поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж если это происходит, то предметом взаимодействия малышей становятся (весьма часто) их собственные действия: они прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга, выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга игрушками. Подражание друг другу порождает и совместные действия, которые обычно сопровождаются бурными эмоциями.

          Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем, что для детей второго года сверстник представляет интерес как предмет, как игрушка – его трогают, могут укусить, толкнуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в сверстнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.

          В конце второго – начале третьего года жизни происходит резкое и существенное изменение в восприятии сверстника, общение с ним становится общением с живым существом, обнаруживающим свои особые качества тождественности с самим малышом.

          Общение со сверстником к концу второго года жизни уже начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавливается коммуникативный контакт.

          Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом. Очень многие дети перед произношением слов проходят период в развитии речи, который называют гулением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребенка превращается в слова, так как окружающие его люди (особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реагируют на их содержание.

          Некоторые младенцы начинают произносить первые настоящие слова еще до года, другие издают звуки, похожие на слова «мама» и «дядя». Последнее слово может порой вызвать у молодого папы весьма неоднозначную реакцию. Многие дети, однако, не произносят того, что можно было бы назвать словом.

          Общение младенца с одним человеком вполне можно приравнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили такое удовольствие, часто «разговаривают» наедине с собой или с игрушкой.

          В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих Они уже поняли пользу звуков.

          Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают слова в контексте и могут выполнить словесные просьбы взрослых.

          Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно прослушиваются попытки произносить слова, звуки используются для обозначения предмета, лица или потребности. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребенка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произносит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно становится текстом, авторским текстом.

          Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке», часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых.

          К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называется реальный и нарисованный предмет. Мир становится виртуальным и структурируется с помощью слова.

          Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя еще и не произносят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначении – обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможностей в ее использовании. «Я могу» – говорить, бегать, прыгать, кричать, «я могу» – это радость, главная радость конца второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней источник дальнейшего развития символической функции сознания – важнейшего приобретения этого периода. В ней источник развития психологического пространства, так как» другой человек переживается уже как существо живое, откликающееся на воздействие, как существо, имеющее границы, которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).

          Конец второго года жизни – это стабильное физическое состояние, это увеличение возможностей собственного тела за счет использования разных предметов, да и само тело становится послушным; это появление в психологическом пространстве другого человека, это удивительная возможность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать:

          «Вот он я», на детском языке это звучит примерно так:

          «Вот ин я». Психологическое пространство становится организованным дистанция с другим человеком все увеличивается, собственные возможности действия с предметами позволяют малышу заполнить его множеством интересных и разнообразных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра – это не сама ли жизнь?

          Постараемся внимательнее присмотреться, что же происходит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содержание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?

          С точки зрения отечественной психологии, игра – это особая форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, к другим, к самому себе. «Центром игровой ситуации, – пишет Д.Б.Эльконин, – является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль – это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок» (СНОСКА: Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.-С. 150. 419).

          Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Другими – содержание игры. Но для того, чтобы выделить это содержание как предмет собственной активности, ребенку надо отделить свои действия, свои отношения от действий и отношений взрослого. Это выделение действий взрослого с предметами и его отношений с другими непосредственно связано с развитием действий самого ребенка.

          Исследователи таких действий детей отмечают, что ребенок первоначально осваивает действие с предметом как своего рода «вычерпывание» объективных свойств предмета. Движения ребенка как бы подчиняются заданным свойствам предмета. Приведем несколько наблюдений, которые характеризуют особенности действия ребенка первого года жизни с предметами.

          1. Володе 4,5 месяца. У него уже была старая игрушка погремушка, с которой можно совершать только несколько Действий: стучать, засовывать в рот и трясти в руке. Сегодня ему первый раз дали новую погремушку, с которой можно совершать более разнообразные действия: она не только звенит, но и крутится (крутятся все шарики и каждый шарик в отдельности). Он крепко сжимает в руке новую игрушку, долго рассматривает, засовывает в рот, трясет в руке тем же движением, что и прежнюю. Но эффект от потряхивания незначительный – звук еле слышно. Затихает, снова внимательно смотрит на игрушку. Трогает ее другой рукой, шарики приходят в движение, раздается звон. Смотрит на движущуюся игрушку, потом громко смеется, снова пробует встряхнуть ее, но движение нерешительное, прерывает его быстро и начинает левой рукой крутить игрушку. Энергично хлопает по игрушке и смеется.

          2. Случайно закрыл лицо пеленкой. Мама убрала пеленку с лица и сказала «Ку-ку». В ответ Володя заулыбался, загулил. Тут же сам тянет пеленку на лицо, сам снимает ее и смотрит весело на мать.

          (5 месяцев)

          3. Играет с бабушкой в неваляшку: бабушка заставляет неваляшку подпрыгивать и звенеть. Сначала он внимательно смотрит на неваляшку, потом в лицо бабушки. Та приветливо улыбается: «Смотри, как прыгает». Еще раз заставила неваляшку прыгнуть, тогда и Володя засмеялся. Потом смеялся все время, когда неваляшка прыгала.

          Через некоторое время он сидел на руках у бабушки и сам потянулся к неваляшке. Тронул ее пальцем, та качнулась, зазвенела. Еще раз тронул и вопросительно смотрит бабушке в лицо: «А?» Бабушка заставила неваляшку подпрыгнуть смотрел и смеялся, потом сам стал повторять движения бабушки, но пока безуспешно. Сделал несколько попыток и разочарованный заплакал. (6 месяцев)

          4. Внимательно рассматривает машину: во все щели засовывает палец. Вопросительно смотрит на мать: «А?» Дотронулся пальцем до колес, они с шумом затарахтели, отдернул палец, смотрит с явным недоумением. Потом снова трогает колеса, крутит их рукой, смеется. Показывали, как катать машину, возить в ней кубики – смотрел с интересом. Но если давали игрушку в руки, только крутил колеса, бросал ее, пробовал разобрать на детали.

          5. Познакомился с чайником. Открывает и закрывает крышку. Делает это несколько раз подряд. При первых действиях предельно сосредоточен, потом обращается к матери: «А?»

          6. Рассматривает пирамидку: первый раз держит ее в руках. Случайное движение – и пирамидка рассыпалась. Смотрит в недоумении. Обращается к матери: «А?» Она: «Ничего, это можно обратно сложить», – но не показывает, как это можно сделать. Володя смотрит на рассыпанные детали, потом начинает прикладывать их к палочке, на которую они были нанизаны. Приложит, отпустит руку и смотрит с удивлением. Что делать? Падает! И так несколько раз. Затем случайно надевает кольцо на палочку. Размахивает и показывает матери: «А! А!» Потом надевает остальные детали.

          Такие примеры можно бы продолжить. В них важен один момент: в подобных действиях развивается координация зрительной и двигательной системы, направляющая ориентировку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно действия с предметами меняют содержание общения со взрослыми. Возникает общение по поводу действия с предметами, а не только эмоционально-личностное, когда содержанием является другой человек.

          Уже в раннем возрасте – до года – у ребенка появляется способность различать содержание действий и отношение к действию взрослого. Покажем это:

          1. Володе 10 месяцев. Увидел свое отражение в зеркале, потянулся к нему, хотел обнять. Разочарованно поворачивается к матери, когда наткнулся лбом на стекло: «А?» Пытается заглянуть за стекло, тоже недоумевает и не менее разочарован: там ничего нет.

          В этот же день увидел свое отражение с пустышкой во рту. Со смехом тянется к отражению пустышки, оглядывается на мать. Руку уже вплотную к зеркалу не подносит, а отдергивает на полпути. Повторяет движение несколько раз.

          2. Мать зовет Володю к себе: «Иди сюда! Иди ко мне!» Он лукаво смотрит на нее и убегает. В другой раз интонация была более требовательная. Володя внимательно смотрит в лицо и подходит.

          3. «Нельзя!» – сказано категоричным тоном, и мусорное ведро стало запретным. Но так хочется его потрогать, что тянется рукой к крышке, а сам внимательно смотрит в лицо матери. Снова тянется к ведру, но опять до него не дотрагивается. Пустую кастрюлю трогать можно – открывать и закрывать крышку, – но поглядывал еще несколько раз на ведро и тут же переводил взгляд на мать.

          4. На улице увидел блестящую железяку, а потом оглядывается на мать: «А?» Мол, можно ее взять, она не опасная?

          Такие факты показывают, что общение со взрослым, освоение в совместной деятельности с ним общественно значимых свойств вещей подготавливают разделение содержания предметного действия и отношения к нему. Отношение к действию включает выделение цели, назначение действия, тогда как содержание его – это те преобразования с предметом и со своим телом, которые должен совершить человек. Поэтому отношение к действию в большей степени способствует его обобщению, так как обеспечивает отделение схемы действия от предмета.

          Без взрослого ребенок может случайно «открыть» назначение предмета, опираясь на его физические свойства. Но только общение, взаимодействие со взрослым – через систему отношений к предмету – раскрывает его назначение, а тем самым и те физические свойства предметов, которые важны для осуществления этого назначения.

          В русле разделения содержания действия и отношения к нему лежат и следующие факты:

          1. Мать, смеясь, пытается взять в рот пустышку. Сначала Володя следит за движением руки настороженно, а потом переводит взгляд на лицо матери и сам смеется. Такое действие повторяется неоднократно и теперь уже вызывает у ребенка только смех.

          2. Подносит с серьезным видом кубик ко рту матери:

          «Мама, ам, ам», но не пытается довести свое действие до конца, а отводит руку с кубиком ото рта и несколько раз совершает это движение – кормит «понарошку».

          Эти факты интересны еще и тем, что в них начинают выступать качественные особенности ориентировки в действии ориентировка не только на результат, но и на способ действия.

          Приобретение ориентировки на способ действия, разделение предметного содержания действия и отношения к нему в общении со взрослым подготавливают появление первых игровых действий. Тех действий, где ребенок воспроизводит действие и отношение взрослого без обязательного воспроизведения предметного содержания, – появляется замещение одного предмета другим. По нашему мнению, в механизме возникновения замещения важен момент неоднозначности отношения к действию и предметного содержания действия. Простой пример: «Нельзя стучать ложкой по столу», но «можно стучать молотком по доске». Замещается, меняется предметное содержание, меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема действия, благодаря отношению, выделяется и способствует формированию действия замещения.

          Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усвоить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отношений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоциональное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше возможностей для возникновения множественных собственных Отношений ребенка к миру предметных действий. Можно подумать, что в разнообразие отношений включается и познавательное отношение – неисчерпаемое любопытство маленького человека.

          Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности – познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может выполнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением к предмету самого ребенка и других людей. Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднозначность последних. Выбор предмета для игрового действия – это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязательно предполагает ориентировку на область отношений к предмету – на другого человека.

          В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка.

          Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множеством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.

          Неоднозначность человеческих отношений, раскрывающихся в предметных действиях, становится предметом специального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблюдению зависимости: желаемая цель действия – полученный результат. Множество разнообразных эмоций вызывает ситуация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а оказалась – мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло», «Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».

          Несовпадение цели и результата, отношения и реального предметного действия являются одним из источников развития творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность создавать во внутренней модели поведения такие отношения к вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свойствами предмета, то есть многозначность возможных свойств предмета, многозначность отношений к предмету.

          Приведем очень краткое описание процесса творчества, данное Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» (М., 1978): «Творчество – синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум – это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принять свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества. И процесс этот – слушайте! слушайте! веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой математике"» (СНОСКА: Джанни Родари. Грамматика фантазии. – М., 1978. 424) Замечательно сказано: творческий процесс – веселый, игровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозависимостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает воображение, дает толчок к творчеству.

          Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в искусство придумывания историй». Остановимся на одной из глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо».

          В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказигра, в котором ребенок совершает героические поступки, преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показывает ребенку его будущее – полноценное, интересное, многообещающее. Такая история помогает ребенку понять себя, свое место в мире вещей и людей, помогает понять собственное будущее.

          Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и своего рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?» Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди, раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку увидеть всю их сложность и противоречивость.

          Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари описывает и другие виды «упражнений» для индивидуального общения с группой детей. Например, может быть использована широко известная игра в записочки с ответами. Начинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Первый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются, и на этом все кончается. Можно проанализировать написанное и составить связный рассказ.

          Исследователи психологии игры считают появление воображения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последнему, могут способствовать или, наоборот, препятствовать развитию воображения.

          Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры предметные замещающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но сотрудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотрудничество с другим человеком при осуществлении предметного, замещающего действия.

          Покажем это на примерах.

          1. Володе скоро 2 года.

          Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:

          «Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок, лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:

          «Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом начинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает матери: «Мама, кушай, вкусно».

          2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколько раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил постройку. Через несколько минут строит снова, оглядывается на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:

          «Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать». Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:

          «Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу, старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой.

          Сотрудничество выступает не только как общее действие под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».

          К концу второго года ребенок уже может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведения последовательности действий.

          Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверстником – важнейшее условие дальнейшего развития индивидуальности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал? Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способствует перестройке предметной активности в такие действия, где воспроизводятся отношения людей.

          На первых этапах игры ребенок воспроизводит последовательность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или покупателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстниками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну давай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде».

          Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка следит за исполнением правил: «Мама – лиса, а сказала "му"». Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».)

          Развитие игры предполагает выделение не только последовательности действий взрослого, но и их смысла, раскрывающего отношения между людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним – это и есть первые шаги в понимании другого, а в конечном счете ориентировка на предметы и их свойства.

          Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих действий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями.

          Взрослый может помочь ребенку овладеть большим разнообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не только одну роль, например связанную с подчинением, но и другие – «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения, руководства и взаимозависимости.

          В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Субботским в ходе экспериментальных исследований отношений партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изменения в поведении ребенка, которые приводят к появлению самостоятельных действий, основанных на преодолении шаблонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуация, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения. Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера противоречили или резко расходились с усвоенными ребенком нормами и правилами.

          Констатирующие эксперименты показали, что самостоятельное, независимое поведение ребенка-дошкольника развивается вначале по отношению к сверстникам, а затем – ко взрослым. У трехлетних детей поведение в основном определяется отношением ребенка к окружающим.

          В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно, односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отношения же со сверстниками предполагают и иные варианты:

          взаимозависимость, смена подчинения и руководства.

          Данные наших наблюдений за развитием игры дошкольника показывают, что в его поведении часто бывает несовпадение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже отмечали факты раннего проявления чувства юмора у маленьких детей. Приведем еще один пример.

          Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но загляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.

          Система человеческих отношений, система смыслов, целей действия относительна, независима от реальных предметных действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношениях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать индивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого начала – с детства – в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден стать личностью» (СНОСКА: Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М.,1984. )

          Применительно к организации игры это может звучать следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все равно он с игрушкой будет играть в человеческие отношения. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» в Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ребенка общества сверстников, с ними на равных он освоит новые человеческие отношения, которые не каждый взрослый может осуществить в отношении малыша-дошкольника. Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пережил», испытал все многообразие человеческих отношений. Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и формами их проявления.

          Игра ребенка по правилам человеческих отношений – самая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.

          Глава 13 О Раннем детстве (2-4 года)

          Грустная ягодка в лесу росла, целый день падала она. Наконец упала, мы ее домой принесли она стала у нас жить.

          (Песня мальчика 2-х лет)

          – Я сам?

          – Нечего самкать, ничего не понимаешь!

          (Диалог с 3-леткой, услышанный на улице большого города!

          – Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.

          (Бабушка о внуке)

          Только дурно воспитанный человек стремится всегда играть роль воспитателя.

          М.Светлов

          Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о том что «каждое общество и каждый возраст должны находить свою форму почитания, которая выводит любовь к жизни образа мира, переходя от предопределенности к полной не обусловленности», а «очень много людей гордятся тем, что обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такую "роскошь"» (СНОСКА: Эриксон Э. Детство и общество. –С. 22. 430) я словно нашла ключ к понимании для себя тех фактов, которые долгое время преследовали меня Их было несколько:

          – наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, который уже давно намочил штанишки, но время наказания еще не кончилось, и на его рев никто не обращал внимания;

          – девочка четырех лет, которая на любое мое предложение что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить, побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобрительное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею';

          – и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трех лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб;

          – и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у маминых ног;

          – и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человечков надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...

          Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, в жизнь вообще, – то глобальное мироощущение, жизнеощущение, которое так трудно исследовать и описать, но так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя бы минуту.

          У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) может рационализироваться через социальные действия или научные знания, но она есть – и это важно, это сохраняет, охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим психологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует на свете много людей, которые на словах, формально, верят якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в человека, полны безнадежности. Это опасные для детства люди, именно они гасят в нем истоки жизненной радости.

          Взрослый человек присутствует во всех качественных изменениях психической реальности ребенка в раннем детстве. Мне было бы проще написать в этой главе о том, как развиваются отдельные психические функции – память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие проявления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии, но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсуждения читателей и другой материал – отношения ребенка и взрослого, содержание этих отношений и его влияние на решение задач развития.

          Традиционно эти отношения описываются как поощрение и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие прощения.

          Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей – это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.

          «Я могу бегать», но бегать нельзя – бабушка спит. «Я могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди.

          Ограничения идут от свойств предметов – очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека – его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

          Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

          Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление (СНОСКА: См. подробно: Вер штейн Н.А. О ловкости и ее развитии. – М., 1994.) Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека. Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Коном и другими исследователями.

          Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития – овладение самоконтролем – осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других – прощения и поощрения тоже. В целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным является и утверждение о том, что одно наказание по степени его воспитательного воздействия существенно отличается от другого. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, – обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.

          Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь.

          Вторая группа наказаний – наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.

          Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.

          Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость переживания собственной автономности, а здесь картина другая.

          Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания – приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов – для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми. Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиворот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:

          – Иди, наденем шарфик.

          – Не пойду. Через 15 минут:

          – Не ходи, не ходи надевать шарфик. Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом. Что это такое? Я читала много вариантов объяснений того, что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне бы хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи детально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства (или группы свойств – модальности), например, «хочу – не хочу», «могу – не могу», «знаю – не знаю» и другие.

          Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства непрерывности существования ребенок (особенно через словесное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встречается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (вспомните рассуждения об этом Л.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет о своем существовании через возможные (в том числе необратимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека, в чувствах самого ребенка.

          Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не» в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета («ма» – нет его), и словно забывавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологическом пространстве, вместо них – пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.

          В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что «он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, – стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого» (СНОСКА: Гарбузов Н.А. Нервные дети; он же. Практическая психотерапия. Л., 1994) Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности, я бы сказала шире – о дискретных свойствах живого. Среди них, на мой взгляд, важнейшие – это свойство иметь непроницаемую для другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем.

          Может быть, кому-то из читателей покажется ненужным это описание, но количество современных работ, посвященных проблемам социального научения детей раннего возраста как в отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждает меня в необходимости рассматривать упрямство и негативизм детей раннего возраста как пробу качеств, свойств психической реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе (допуская воздействие ребенка на собственное физическое тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Недаром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить себя словами и интонацией близких ему людей.

          Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию – ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве.

          Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка – любой человек говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискретность, конечность.

          «Есть», «можно» – это непрерывность, «да» – это спонтанность. «Нет» – это и есть «нет», на которое, как известно, и суда нет.

          «Нет» – это и остановка в активности, пауза, точка в непрерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладении собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необходимость существования дистанции, расстояния, а оно бывает только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, между кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои границы и не проникающими друг в друга.

          Упрямство – сопротивление воздействию другого человека сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого человека руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для этой паузы, которое позволяет предотвратить удар – воздействие на тело взрослого. Предотвратить – значит «поставить на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы позиции и ее наличие. Вернуть на место – обратить вспять активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естественно, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становлению обратимости – уже упоминавшегося ранее свойства психической реальности.

          Итак, тело взрослого человека становится источником формирования позиции ребенка через создание условий переживания дистанции в воздействии на него. Именно она позволяет выделить и зафиксировать существование особого предмета во взаимодействии со взрослыми – психической реальности.

          Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрицании предложений взрослого о действиях и намерениях: будешь – не буду, хочешь – не хочу, иди – не пойду, возьми – не возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»), через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, можно, по-моему, понимать как момент рождения качественно нового предмета взаимодействия, который, говоря научным языком, можно было бы назвать модальностями психической реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о существовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего воздействия, он чувствует напряжение и возможность его регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь языковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С.Выготский говорил о ней как о возможности анализа действительности с помощью понятия, которая наступает раньше, чем анализ самого понятия.

          Ребенок уже переживает действительность, действенность, актуальность своей позиции, но не может ее адекватно выразить; единственная форма, которая ему доступна, это форма неравенства: Я – это не Ты, может быть точнее, Я это не Другой.

          Переживание своей нетождественности со взрослым – основа появления негативизма. Это встреча, событие, момент актуализации важнейшего свойства жизни – ее дискретности.

          Я думаю, что в бытовых заботах о воспитании ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных детей этого возраста – в стихах, сказках, песенках, рисунках. Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и грусти. У меня была возможность наблюдать за ранним развитием нескольких одаренных детей; свои рисунки, например в трех-четырехлетнем возрасте, они называли так: «Одинокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», в стихах и песенках было и про грустную ягодку (см. эпиграф), и про заблудившегося царя, конечно, не все темы были такими, но все-таки...

          Характерной в этом смысле является реакция одаренных детей на явления природы, на животных и растения. Так, например, они все (каждый в период раннего детства, но с разной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы отцветали, спрашивали о их возможном появлении на этом растении снова.

          Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу живого – котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.

          Думаю, что с переживанием дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научаются читать и говорить на нескольких иностранных языках. Проблемы раннего обучения не являются специальным предметом обсуждения в этой книге, но сегодня опыт по воспитанию и обучению детей от 0 до 4 лет показывает практически бесконечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные. Меня привлекает в этих работах идея о радости и доверии, которые необходимы учителю малышей, да и им самим для эффективного обучения. Название одной из книг об этом очень точно: Сессиль Лупан «Поверь в свое дитя».

          Ему же, двух-четырехлетнему, надо пережить встречу с «нет», с пустотой, вырастить в себе силы для осуществления собственной позиции во взаимодействии с другим человеком, для этого ее надо найти в переживании, обозначить и научиться удерживать во времени и пространстве. Известно, что эту роль выполняет имя человека, конечно, мы до конца не знаем его роли, можно только предполагать, опираясь на факты и чужие гипотезы. Факты есть очень, по-моему, красноречивые: называние себя именем собственным с ошибками в роде действия («Маша пошел»), называние себя именем собственным без ошибок («Маша пошла»); отказ от имени собственного и называние себя чужим именем; называние себя личным местоимением.

          Становящаяся идентификация проявляется во всех этих фактах: идентификация по полу, аутоидентификация.

          Для меня очень важны и интересны факты отказа детей от собственного имени и называние себя именами других реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отметить, что это не ситуативные, игровые переименования понарошку, это очень серьезный, достаточно длительный период в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переименование, то это вызывает очень большое огорчение со стороны ребенка и усиливает его негативизм – сопротивление требованиям взрослых.

          В литературе мне встречались такие факты в дневниковых записях В.С.Мухиной, Л.Пантелеева, упоминание об этом есть у Прейера в его знаменитой книге «Душа ребенка». Собственные наблюдения за развитием нескольких детей, опрос молодых родителей показывает устойчивость явления переименования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребенок его посещал) явления переименования не наблюдалось. В чем тут дело?

          Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с использованием нового имени. Маленькая Настя упорно называла себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем?

          Могу только предполагать, что это проявление формирующейся Я-концепции, которая требует соответствующих средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно обобщать свои свойства как человека и персонифицировать их – воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроецируя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль границ интроецируемого (через свою поддержку или неодобрение содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее, если хотите, выраженность, ведь пройдя через это он с большой энергией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в переживаниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний, прежде всего, в новых целях – взрослых целях. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы – кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень легко – играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие – обозначив собственное Я.

          Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из первых трудных родительских задач – задача принятия позиции собственного ребенка как неравной его, взрослого человека. Я уже говорила ранее о педагогических позициях. Кризис трех лет – упрямство и негативизм малыша – испытание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое качество, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее значимыми? Мой ответ был бы – человечность, но он «мало психологичен». Постараюсь конкретизировать его, если у меня это получится.

          Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологическое пространство с явно превосходящими его силами взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрослых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от малыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал», то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запрещают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за все – бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка превращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он уже не понимает, за что его наказывают, за что недовольны. Ясно только одно – он плохой, им постоянно недовольны. «Убейте меня, если вы меня не любите», – вырвалось у четырехлетнего. Куда уж дальше?

          Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии. Человечность взрослого, наверно, проявляется в том, что, наказывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почувствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связано с лишением любви на какой-то срок. Глобальную любовь-доверие потерять нельзя – вот это переживание должно бы сопровождать наказание ребенка, борьбу взрослого с ним. О наказании с сохранением глобальной любви писать очень трудно. Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослый уже показывает не только свое отношение к поступку ребенка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персонифицированной форме. Собственно «нельзя» – это не столько наказание, сколько запрет, ограничение активности. Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, которые эффективно могут пресечь нежелательные действия детей еще до совершения проступка и объяснить им, почему это делать нельзя. Это тот вид наказания, который можно назвать человечным, так как он способствует формированию у ребенка опережающего самоконтроля, – запрет на выполнение действия «сработает» до его реального осуществления. Большинство родителей наверняка знают ситуации, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либо действие, останавливая свою руку, уже начавшую движение, словами, интонацией взрослого: «Нельзя!»

          Если же родители постоянно наказывают ребенка за совершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль о возможном наказании возникает не до, а после совершения проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это почва для появления чувства стыда, вины, разрушающих представление о целостности Я, в конечном итоге создающих условия для формирования комплекса неполноценности. Одним их представителей такого типа людей является ребенок, который, например, в группе детского сада после совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем сознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка оно говорит о жесткости границ Я-концепции, возникающих за счет существования комплекса неполноценности, именно они создают для ребенка высокое напряжение после совершения проступка, которое снимается наказанием. Бывает очень сложно решить, в каком случае такие дети подвергаются большему наказанию: если их наказать или оставить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок с комплексом неполноценности в скором времени вновь совершит проступок и сам в этом сознается.

          В этих фактах наблюдается феномен формирования фантомного, мертвого сознания, которое дает о себе знать только через напряжение. Сведение взрослыми Я-концепции ребенка до простого переживания напряжения как проявления собственного Я обеспечивается узко оценочным негативным отношением к ребенку, реагированием только на последствия его действий. Это очень опасная для дальнейшего развития человека ситуация, которая возникает в раннем детстве, создающем контуры Я-концепции человека, основанной на переживаниях своих возможностей.

          Для таких детей обращение к другому человеку после совершения проступка не является отражением стыда или вины, это более простое чувство, основанное на получении своеобразной индульгенции, разрешающей дальнейшую активность. Необходимая демонстративность покаяния говорит о фантомности Я-концепции, то есть о ее практическом отсутствии, замене комплексом неполноценности.

          Есть еще один тип поведения детей с комплексом неполноценности – это дети, которые долго сопротивлялись искушению совершить плохой поступок, но не устояли. Для них тоже характерно отсутствие чувства вины после совершенного действия, они признают свой проступок, но раскаяния при этом не испытывают.

          Думается, что комплекс неполноценности, возникающий в раннем детстве, способствует фантомизации Я-концепции ребенка, и он теряет реальную эмоциональную и интеллектуальную связь с другим человеком, которая становится опосредованной фантомами сознания. Со стороны взрослого человека должны потребоваться большие усилия, чтобы вернуть ребенку чувство реальности его Я. Этим занимаются психотерапевты.

          Развитие у ребенка раннего возраста Я-концепции связано со становлением переживаний независимости своего Я, его автономности. Автономности не только от другого человека, но и от предмета. Это очень важное свойство становления Я-концепции, которое можно было бы сопоставлять с чувством мышечной радости, чувством бескорыстного восторга и светлой радости, вызванных осуществлением жизни. Это очень важный момент в развитии Я-концепции ребенка и в становлении концепции другого человека. Он, другой, прежде всего взрослый, может разделить это переживание, вызвать его, сопереживать ему, а может исказить и даже уничтожить. Как?

          В руках взрослого есть очень важное средство воздействия – предмет, подарок, награда, поощрение, подкрепление, стимул, если хотите. Избыток действия поощрения, как и его недостаток, для ребенка раннего возраста одинаково значим, так как отражается на содержании Я-концепции. Дело в том, что всякому действию, успешно осуществленному ребенком, присуща одна особенность, которую взрослые часто упускают из виду. Оно, это удавшееся действие, приносит ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие, реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, врожденное даже, поощрение. Получается так, что умному, успешному поведению ребенка как бы изначально свойственно поощрение за счет осуществления самого этого поведения.

          Другое дело нравственное поведение, о котором поговорим чуть позже.

          Для пояснения можно привести эксперимент, поставленный на шимпанзе. Обезьяне давали очень сложный замок, она над ним долго трудилась, наконец, открыла и была очень счастлива. Кроме радости открытия у нее не было никаких поощрений. Аналогичные опыты проводились с использованием разных конструкций, обезьяна справлялась со всеми, не бросала начатого дела. Но! С того момента, когда обезьяне, открывшей замок, дали банан, она соглашалась заниматься другими замками только в том случае, если ее ждал банан.

          Ребенок раннего возраста обладает любопытством и любознательностью, именно он начинает задавать свои «сто тысяч почему», стремясь докопаться до сути вещей, узнать их устройство и назначение. Внешними поощрениями взрослые постепенно приучают его к тому, что все действия должны вознаграждаться извне. Это очень сложная проблема. Когда читаешь работы по развитию воображения у детей, по управлению их игрой, особенно отчетливо встает вопрос о мотивации взаимодействий ребенка со взрослым, ставящим задачи развития малыша. Что он предложит в качестве мотива – успех, совместно переживаемую радость, награду?

          Поощрение маленького ребенка требует от взрослого умения сориентироваться в собственных ценностях, в собственных мотивах – это трудная работа, она будет необходима всякий раз, когда родной (или чужой – это не так важно) ребенок переживает то, что недоступно (уже?) взрослому радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не от чего-то предметно-конкретного, а от собственного роста, от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте ощущения Я.

          Развитие именно этих переживаний позволяет ребенку справиться с проблемой, которая возникает в конце раннего детства и является, по сути, его границей. Об этом сказано у С.Я.Маршака так: Года четыре был я бессмертен. Года четыре был я беспечен. Ибо не знал я о будущей смерти. Ибо не знал я, что век мой не вечен.

          Это естественное освоение границ своей Я-концепции, встреча с дискретностью в самом полном ее выражении.

          Через переживание ее ребенок готов к религиозным чувствам, гарантирующим преодоление этой дискретности. Несмотря на официально светский характер воспитания в нашей стране, в бытовом общении взрослых и детей раннего возраста всегда находилось место для обсуждения проблем бессмертия души. Думаю, что на такие вопросы четырехлетних детей:

          – Я умру?

          – Мама, и ты умрешь?

          – Мы все-все умрем?

          невозможно грубо материалистически однозначно сказать «да», даже будучи убежденным атеистом. Независимое ощущение своего Я, автономность возможны для ребенка раннего возраста потому, что он уже может осознавать порядок организации жизни, он может предвидеть на основе этого порядка и закономерностей, ему известных, не только свою активность, но и активность других людей по отношению к нему самому. Этим порядком закреплено его место в системе отношений, защищены границы его Я не только его собственной силой, но и силой правил взаимодействия с другими, найдены формы проявления Я-концепции, обозначены многие ее свойства.

          При недостаточном решении задач развития в этом возрасте у ребенка формируются сомнение и стыд как формы проявления Я-концепции, основанные на переживании слабости и незащищенности собственного Я.

          Эти чувства очень мало изучены в детской психологии; как писал Э.Эриксон, стыд предполагает полную обозримость человека другими – его наготу, которая осознается. Весь мир в это время против человека, от него хочется спрятаться. Сомнение же – брат стыда. Э.Эриксон связывает появление их с телесными переживаниями – тело имеет переднюю и заднюю части. Он пишет о том, что задняя сторона тела ребенка является для него той неизвестной зоной, куда вторгаются другие люди, ущемляющие автономию самого ребенка, обесценивающие то, что происходит с ребенком. Хотелось бы добавить, что сомнение и стыд основаны на утрате или недоразви тии самоконтроля, то есть идентификации с собственными действиями. Формирующееся переживание дискретности жизни способствует тому, что вместо естественной диалогичности в сознании ребенка появляется судья – то второе Я, которое несет переживание дискретности, то есть неосуществимости, статичности, фантомности.

          Ему, маленькому, уже открыта главная тайна его жизни смерть, если она не будет дополнена другой тайной – любо вью, жить будет очень невесело Он же еще такой маленький, казалось, что только недавно научился бегать, говорить, а вот уже требует самостоятельности, свободы, уединения и сосредоточения – своего, только его, места в мире, знает правила проявления отношений между людьми и пытается ими пользоваться. Ему уже тесен мир комнаты, он может сам отправиться в далекое рискованное путешествие по квартире, по дому, даже по улице. Он преодолел свое упрямство – с ним можно договориться, он стал слышать другого человека. Так наступает период, о котором говорят как о середине детства.

          Глава 14 О середине детства (5-7 лет)

          Ребенка побранят,

          И он заплачет,

          О сердце детских дней

          Далекое...

          Как мне тебя вернуть?

          И.Такубоку

          Ты знаешь, я понял совсем немного из того, что он мне сказал, но меньше всего мне понятно вот это – подросла.

          Р.Бах

          Он понял, что усвоить можно все: манеру поведения и даже характер.

          Ю.Борген

          Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного пребывания – детский сад это, школа или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, – это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

          С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми, – кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.

          В нашей литературе очень мало материала о влиянии чужих, близко живущих людей – соседей – на психическое развитие ребенка. Особое содержание отношений соседей с ребенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое качество – чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надо строить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомое отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (соседом) на фоне высокой сензитивности ребенка к воздействию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, очень часто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи, но и в содержание Я-концепции ребенка.

          Основываясь на фактах из практики судебно-психологической экспертизы, можно с большой уверенностью сказать, что одним из очень сильных психотравмирующих факторов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет защиты от словесной оценки чужого человека, от невербального воздействия (неприязненного взгляда, например). Я ограничусь только несколькими фактами: сосед назвал любимую бабушку ребенка «бабкой'; мальчик готов был броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом только спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об «умности» соседа.

          Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес к ребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с родительской: «Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая красивая, а мама уже взрослая, не так красива». Девочка не сдержалась – плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.

          Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывается сильным эмоциональным воздействием. Думаю, что взрослые часто недооценивают его значения, а ведь это именно то переживание, которое имеет существенное значение для освоения концепции Другого человека.

          До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Через освоение речи он овладевает словом как формой анализа чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенком своих переживаний исследована, думаю, недостаточно, но изучение, например, феномена лжи (СНОСКА: Экман П. Почему дети лгут? – М., !993.) дает основания говорить о том, что образ не-Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.

          Этот образ – не-Я – становится как бы содержанием психической реальности, структурируя отношения с другими людьми, удерживая содержание Я-концепции. Одно из доказательств существования образа не-Я, думаю, можно найти в детских рисунках – они могут и умеют изобразить отличительные признаки внешности и характера человека или какого-либо персонажа.

          Соседи привносят в жизнь ребенка переживание, которое я могла бы назвать обусловленностью любви. По сути дела они демонстрируют ребенку ту сторону отношений взрослого к нему самому, которую можно было бы квалифицировать как не-любовь, то есть это антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения. Это – другое, защищающее само себя от возможного воздействия ребенка, устойчивое и непроницаемое – чужое Я. О нем есть смысл говорить даже в характеристиках плотности – сверхплотное чужое Я. Именно оно своим присутствием заставляет дифференцировать и осознавать чувства к людям, в конечном итоге, осваивать подходящую модель поведения в отношениях с ними. Об этом есть в романе Ю.Боргена «Маленький лорд': «Только крошка тетя Валборг с грустью наблюдала за его успехами: – По-моему, Маленький Лорд насилует себя, он переутомляется ради нас.

          Это была правда – он из кожи лез вон, но не ради них, а ради самого себя, чтобы стать большим, чтобы над ним перестали смеяться, чтобы развернуться в полную силу и овладеть всеми тайнами, что ждут его впереди. В эту зиму он всячески избегал испытующего и сочувственного взгляда тети Валборг. Она единственная уловила частицу правды, может быть, потому, что так мала ростом и не могла на него смотреть сверху вниз, с большой высоты».

          Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференцированных отношений (свои – чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства – собственно психологические и телесные.

          В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясняется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть на результат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на вкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских воспоминаниях есть факты и более острых экспериментов над телом – погружение в воду, прикладывание к холодному металлу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Я была очень рада, когда встретила описание аналогичного факта у Ю.Боргена, – его герой Вилфред (Маленький Лорд) в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда они упадут на него и причинят боль. Наблюдательные родители многих детей отмечают поразительное, даже пугающее, бесстрашие детей к воздействию их же самих на собственное тело. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотно занимаются делами, связанными с физическими усилиями.

          Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

          Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противоположного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечивающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присутствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большинство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я-концепции ребенка.)

          Думаю, что та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям – своим и чужим – связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре. Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей – явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.

          Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека, выделяя параметры этой силы: ответственность, положительное мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоятельность и тому подобное. Мне хотелось бы попробовать описать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятии терпения. Оно может рассматриваться как способность ребенка выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в полной мере отражением тех изменений, которые происходят в чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выражаться в слове, амбивалентность становится существенным свойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок может сформулировать с полным сознанием: «Мама, я не люблю тебя такую» или «Мама, я тебя не люблю». (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)

          Факты выражения амбивалентного отношения к близким людям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержательной Я-концепцией и концепцией другого человека, позволяющей дифференцировать и классифицировать отношения, проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком.

          Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именно на этот возраст. Как известно, одним из переживаний, толкающих человека к самоубийству, является переживание экзистенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает много предпосылок именно для этого переживания, о них мы уже говорили выше. Важнейшая из них – динамичность Я, автономность, которая позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка людей, обусловленно относящихся к его существованию.

          В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с не-Я ребенок осваивает свои проявления как существа живого, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в диапазоне этого самовоздействия. Еще раз воспользуюсь описанием Ю.Боргена, аналоги которого вижу во множестве фактов мучительного непонимания взрослыми своих подрастающих детей: «Он почувствовал смутное удовольствие, оттого что добрался как бы до последнего слоя истины. Вся раaocib угасла в нем, зато он почувствовал в душе прочный и твердый камень, угловатый и острый, – надежная опора, на которую можно опираться вечно... Это был маленький твердый камень с острыми краями, как раз такой, какой надо иметь внутри себя, – точка опоры и в то же время оружие...» Это писатель передал за ребенка переживание силы и автономности собственного Я, сами дети редко могут выразить чувство космического одиночества и заброшенности, которые они испытывают в этом возрасте, разве что немногие из них скажут об этом в стихах, большинство же удивит (быть может) взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пустякового наказания, неожиданной задумчивостью или желанием побыть одному.

          Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального морального развития, так как именно в них сталкиваются идеальная реальность Я-концепции и концепции другого человека с их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и своими людьми. Открыв для себя относительную независимость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен к правде и «понарошку», иногда это выглядит даже как навязчивость «по правде» или «понарошку». Решение этого вопроса вводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, а жизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) воспринимается ребенком как естественная (кукла – дочка, листики травы – салат и тому подобное), то в жизни, во «всамделишной» жизни он очень трудно переживает потерю доверия к искренности взрослых. Относительность правды вызывает у ребенка очень сильные переживания, в острых случаях рождающие страх перед другим человеком и недоверие, которые маскируются под «заигрывание» или застенчивость, мешающие нормальному общению, деформирующие силу Я.

          Сохранению целостного мира отношений с другими людьми, где подтекст находит свое действительное место, по-видимому, способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями, особенно категориями Добра и Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра. Современный ребенок встречается с проявлением этих метафизических сил в виде разных средств воздействия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка, книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Его собственное глобальное нравственное чувство, основанное на переживании себя как человека и других людей как людей, подвергается серьезным испытаниям при общении со взрослыми и сверстниками. Так, в исследованиях (СНОСКА: Сенько Т.В. Успех и признание в группе. – Мн., 1991. 452)показано, что успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, – это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так – бескорыстно). Успех, как отмечает автор исследования, обязательно должен быть заслужен хорошим качеством выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и взрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенка автор видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития в группе детского сада каждого ребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признание сверстников получают те дети, которые проявляют желание помочь, поддержать другого человека, могут выслушать другого человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с проявлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плаксивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников. Меня поразила закономерность, выделенная в этом исследовании, подтверждающая жесткое опосредование отношений между детьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстники уже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несимпатичного. В противном же случае, если успешность повышалась, увеличивалась, это приводило к признанию его лидирующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.

          Думаю, что эти факты и закономерности есть смысл сопоставить с данными о степени детской лживости в пятисемилетнем возрасте. Я воспользуюсь таблицей из уже упоминавшейся книги П.Экмана, в которой отражены результаты опроса родителей.

          Возраст, летКоличество ответов родителей и воспитателей, считавших, что дети этого возраста способны лгать

          333

          475

          590

          6100(!)

          Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность? Ответ может быть и такой – потому что умеют эту реальность создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними. Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не во внутреннем диалоге, а во внешнем – со взрослым или сверстником. Среди исследованных видов лжи большое место занимает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь, более трудной является ложь о чувствах (особенно своих). Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот в более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать проще – они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, не трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.

          Сопоставление этих двух феноменов – феномена лжи и успешности ребенка в группе сверстников – приводит меня к мысли о том, что они позволяют обсуждать проблему прозрачности – плотности границ психологического пространства. Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь о предмете наделяют этот предмет особыми свойствами, отдаленно напоминающими магическую значимость ритуальных предметов для древних народов. Предмет, его преобразования становятся на какой-то момент (мгновение) равными моему Я. (Так и слышится здесь голос кота Матроскина из известного мультфильма: «А я еще и вышивать умею...».)

          Получается, что границы Я совпадают с границами предмета. Надо видеть и те факты, что именно в этом возрасте у детей появляются первые попытки собирательства, коллекционирования, появляются любимые вещи, место в квартире и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в семье несколько детей или дети объединены в группу, то борьба за мою игрушку или мое место является неотъемлемой частью их жизни. Особый мой предмет – чашка, носочки, игрушка, стул, вилка – это очень важно в детстве, ведь именно наличие этих предметов иной раз бывает единственным подтверждением для ребенка факта существования своего Я (но это уже из области человеческих трагедий, пусть их будет как можно меньше в мире).

          Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как предмет, – это единственная относительно устойчивая величина в психической реальности, поэтому владение Я-предметом очень важно для осознания границ своего, для переживания своей автономности от другого человека. Если посмотреть с этой точки зрения на мотивы лжи, то можно увидеть, что все они (в той или иной степени) связаны с предотвращением возможного воздействия на разные модальности психи ческой реальности: чувства, мысли, желания, возможности. Ложь и отношение человека к ней отражает степень динамичности его Я. Завравшийся ребенок уже потерял эту динамичность, то есть не чувствует реальности своего Я; ребенок, который переживает свое же собственное отношение к своей же собственной лжи, обладает чувством реальности своего Я, ощущает его границы и переживает по поводу возможности его потери. Я знаю одного ребенка, который, переживая свою ложь родителям, глубоко раскаиваясь, сумел сформулировать то, что с ним происходит: «Я не хочу врать, а оно все выходит, я уже не знаю, где правда, я ее теряю, я ее боюсь совсем потерять».

          Среди мотивов детской лжи П.Экман выделяет следующие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чего иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желание не создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана личной жизни, защита своей приватности, стремление доказать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Думаю, что каждый мотив с точки зрения создания границ психологического пространства можно было бы прокомментировать как вариант рефлексии на содержание отношений, как вариант осознания отношений как особой сферы, имеющей свои законы функционирования.

          В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

          Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов. Он уже может хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это, он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это. Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам.

          Это очень большие приобретения этого возраста, так как постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной единственной целью, это уже «большой» человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми (если ему не помешать, конечно).

          Знание о разных реальностях существования одного и того же предмета, в том числе и собственного тела и собственного Я, – открывает перед ребенком путь построения позиции, связанный с обозначением своего Я для другого человека, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обязательную фиксацию предмета, который будет определять содержание воздействия одного человека на другого. Ребенок уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выделить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое отношение к ним (из дневниковых записей):

          – Мама, давай поговорим.

          – О чем мы с тобой будем говорить?

          – Давай поговорим о лете.

          За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие ветки, казалось, просились в наш дом.

          В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога, трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого: «Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди» (почти по Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, каких усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осуществление новой позиции, он как бы осваивает новую территорию, новое место в отношениях с другим человеком, испытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он как бы серьезнеет на глазах – сосредоточивается, мимика и движения становятся определенными, это похоже немного на овладение актером рисунком роли.

          «Я могу быть разным», – думаю, что так можно сформулировать один из главных итогов освоения разных позиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то состояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому подобное. Материал для построения собственного Я уже практически освоен: он уже может «не бояться», «не кричать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и тому подобное.

          Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сложился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него есть «материал», из которого можно сложиться. Попробую еще раз перечислить этот «материал': экзистенциальные переживания и возможность их выражения в слове; самовоздействие как автономность активности; сила собственного Я как диапазон его изменения под воздействием другого человека (СНОСКА: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.-С. 133. 458) дифференцированные чувства; половая идентификация; психологическая дистанция с другим человеком и возможность воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим людям (свои – чужие); дифференциация разных видов реальностей и правил действия в них.

          Я описала фактически взрослого человека. Что же детского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность, основанные на конкретном, образном мышлении. При всей его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, когда на экране такая любовь?

          Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.

          Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая конкретными мыслительными операциями, а его уже готовят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с пяти, а то и четырех лет – в разных странах по-разному). Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка к школе, существует столько вариантов этой самой подготовки, что почему-то становится грустно за ребенка, на которого невольно обрушивают со всей взрослой силой требования быть готовым к ими же самими придуманным критериям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшних школ очень-очень много взрослых, которых называют известными и великими, просто не попали бы даже в первый класс. Назову только несколько фамилий людей, у которых не все ладилось в школе: Д.Уатт, П.Корнель, Д.Свифт, И.Ньютон, Т.Эдисон, Г. Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и многие другие.

          Учитывая качество тестирования, которое проходят сегодняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот список гениев человечества знали не только экзаменаторы, но и родители. Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе цену, умеет строить отношения с другими людьми, – это по-настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы не писала это так категорично, если бы не видела уже десятки изуродованных «подготовкой к тестированию» детей, которые механически рисуют человечка (многократно рисованного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста на готовность к школе даже еще до получения самого задания. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность, ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенный успех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требованиям школы к уровню интеллектуального развития ребенка», а не прошедший тестирование ребенок – позором для родителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве, если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не буду это анализировать – речь о детях, они в этом не виноваты. Они – маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго будет это время), они еще готовы верить им, что все происходящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнить давние школьные годы, когда... Да ладно, личная биография мало кого интересует.

          Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что для более-менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то и начинаются такие сложности, такой появляется хор противоречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку, но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно разрабатывается учениками и последователями Л.С.Выготского, сегодня его называют развивающим обучением по В.В.Давыдову.

          Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельности – учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учатся в разных видах деятельности – в игре, в труде, в спортивных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность – это один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая имеет совершенно особое содержание.

          Освоение этого содержания и требует некоторой подготовки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как писал В.В.Давыдов, «усвоение азов этих форм общественно го сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности»

          Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований – рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы, действия с предметами.

          Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальностей и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства

          Появление этих новообразований, как показывают многочисленные исследования, существенно зависит от содержания образования – от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием являются теоретические знания.

          Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, философов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исторически вырабатывались продукты духовной культуры. В.В.Давыдов неоднократно писал о том, что в своей учебной деятельности дети воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры.

          При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.

          Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат в Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает достаточно много жизненных фактов и конкретных экспериментальных исследований (М.В.Матюхина, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Н. И. Непомнящая и другие). Переживание динамичности своего Я может быть выражено примерно в такой рефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, и это меня радует».

          Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь основания для такого переживания, так как он переходит в новую систему опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, овладевая общим способом построения изучаемого объекта. При решении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при этом он осуществляет следующие действия:

          – преобразование условий задачи с целью выделения всеобщего отношения изучаемого объекта;

          – моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

          – преобразование модели для изучения ее свойств;

          – построение системы частных задач, которые решаются общим способом;

          – контроль за выполнением действий;

          – оценка усвоения общего способа.

          Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее.

          Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится на фундаменте переживания собственной целостности (Я = я) и целостности мира, это переживание связано с разными бытовыми качествами человека, но главное среди них, думаю, смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и одновременно возможность защитить свое Я от воздействия другого человека. Это переживание своей автономности как необходимой степени свободы для принятия решения и, наконец, это отношение к другим людям как к партнерам (осуществление деловых отношений независимо от возраста чело века). Партнерство можно понимать как возможность взаимных обучения, изменения, воздействия.

          Смелость ребенка – это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать. переживать, воспринимать динамичность своего Я как реально существующего и живущего.

          Если какие-либо причины блокируют переживание динамичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, аналогичные той, которая была у маленькой Тани после недели посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не получится», «Я – глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь».

          В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К.Блага и М.Шебек (СНОСКА: Карел Блага, Михаил Шебек. Я – твой ученик, ты – мой учитель. М., 1991.-С. 53-55.) позиция которых мне очень близка.

          Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, – пишут они, – и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя, самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка – это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно, интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия то, что называют обычно самовоспитанием.

          Так замыкается круг, который и называют порочным (показан на схеме).

          Схема циркулирующего процесса между структурным Я, результатами учебной деятельности с обратной связью, опосредованной другими людьми

          Восприятие учеником оценочных суждений других лиц о его Я

          Вербальные и невербальные коммуникации ученика)

          Самооценка и ожидание от себя

          Мнение других людей об ученике и его собст-1 венное мнение о себе

          Структурное Я

          Оценочные суждения других людей

          об ученике

          Поведение и учебные результаты в классе

          Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уверенности взрослого в собственной некомпетентности «быть родителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и «расшифровать» измененную форму до ее первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набирающим скорость движением этого порочного круга.

          Можно ли предотвратить его появление, так подготовить ребенка к школе, чтобы ему удалось избежать «бега» по этому пространству? Думаю, что теоретически это возможно, если ребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будет испытывать страха перед разными проявлениями жизни. Практически очень и очень (почти невозможно) сложно, так как рядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадываются об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безусловной любви к своему собственному ребенку.

          Вот и получается, что готовность к школе не складывается из каких-то умений или навыков действия с предметами, она включает, прежде всего, глобальное переживание собственной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к совершенству.

          Надо сказать, что традиционно систематическое религиозное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте оно давало ребенку основное переживание – переживание собственной причастности к экзистенциальному. Есть и светские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) переживания могут стать (и становятся) фундаментом для осуществления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия воздействия другого человека, для выбора цели во взаимодействии с ним.

          Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникает в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компенсирована практически ничем: ни конкретными действиями с предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни общением со сверстниками, ни общением с играми и игрушками, ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где нет любви, безусловной родительской любви, о которой Э.Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинает нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве отца. Функция матери – обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция отца – учить его, руководить им, чтобы он смог справляться с проблемами, которые ставит перед ребенком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независимым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему стать самому для себя авторитетом и освободиться от авторитета отца» (СНОСКА: Фромм Э. Искусство любви. – Мн., 1990.-С.28. 462)

          Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка к школе, который так же сложен, как и прост.

          Однако в ситуации школы проходит проверку не только родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к людям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка человека-учителя.

          Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что имею некоторое право утверждать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи – ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

          Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила ведения переговоров, правила выражения собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому подобное. Они достаточно подробно описаны в современной психологии управления и по отношению с чужим взрослым могут быть сформулированы следующим образом: определение дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции. Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции – удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.

          Освоение именно этого вида игры является важнейшей задачей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже Любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация – оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.

          Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным.

          В современной педагогике и психологии накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального (СНОСКА: См., например: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991. 464) обучения детей, существует целая система специально разработанных игр для создания игровых условий проявления терпимости и кооперативности.

          Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходится с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система ценность кооперативности и терпимости рассматривает далеко не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, относится индивидуальная успеваемость.

          Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет – это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют «в войну», если им предложить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

          Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах поведения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками.

          Проблема одаренности и школы – это проблема середины детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (особенно общей) приходится именно на этот период, придя в школу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требованиями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуация, если это ребенок с задержкой психического развития.)

          В доступной мне литературе, посвященной одаренным детям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине детства для комфортного самочувствия, для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не взрослые, подтверждается многими фактами и исследованиями». В них показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» сверстника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра это совсем особое дело, она в этот период приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных игровых навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но еще и не умеет сотрудничать – мешает игре. Этого ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излишне подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.

          У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками.

          Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, недаром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобой интересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотой включенности в ситуацию, думаю, что эта игра ~ источник глобальных переживаний динамичности собственного Я проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет обусловленного отношения к самому себе.

          Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни – полной и свободной.

          Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой настоящей жизни и в раннем возрасте детей – в том самозабвенном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля, пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее переживание собственной полноты и целостности, наполняющее Я ребенка новыми силами.

          К середине детства ребенку уже открыты главные проявления жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность; 2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование; 3) живая, настоящая (может быть, лучше слово – полная), где ограничения не ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь).

          Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную любовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

          Недаром это – редкое искусство, ведь так рано ребенок постигает, говоря языком науки, неоднородность собственной активности, ее дискретность и обусловленность.

          В то же время нормальный ребенок, переживая это как экзистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы употребить слово самовоспитание. Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть кратковременные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде – пробовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много, знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрослых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так как их нравственные чувства еще не рационализированы, не обесценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска уже знакома. Это очень важный момент в становлении самосознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от одного проявления жизни к другому.

          Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам справится с построением собственного психологического пространства. Дайте только срок.

          К великому сожалению, этот оптимистический вариант встречается далеко не часто. Середина детства – это и колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующий всю активность, это, может быть, прежде всего страх. Страх – главная причина неврозов у пяти-семилетних детей; он возникает как глобальное, парализующее все проявление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефицита любви со стороны взрослых.

          Парализующий активность страх способен фиксировать чувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенство, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть лет можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина сложное чувство, оно связано с переживанием невозможности соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к миру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному, а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя виноватым, .что он не может быть «хорошим». Его «хорошесть» в реальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграждает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда, то еще горше становится потеря после возвращения.

          Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладает достаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти к цели более адекватным путем, он знает ценность переживания чувства собственной силы, собственной предприимчивости, он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее проявлениями, делает он уже это ради себя, а не для кого-то. Он осваивает, таким образом, свое психологическое пространство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняют чувства собственной умственной и физической силы.

          Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.

          Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всему учиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстро овладевать целыми областями знания, в которые взрослому, например, мешает вторгаться его же собственная фантомность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивых интересов – ему интересно все, он готов к любому обучению, только для этого нужно мудрое руководство. Так и встает перед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик, только что активно занимавшийся на домашнем стадионе, вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: «Как же мало я еще знаю! Как же я хочу учиться!»

          Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетний мальчик в день своего рождения обошел весь двор в поисках идущего к нему дня рождения. Вечером сказал: «Не пришел, следов не видел...» Маленький реалист: слово равно делу.

          Глава 15 О конце детства (8-12 лет)(в ней же «Школа в школе»)

          Чем жарче день,

          Тем сладостней в бору

          Дышать сухим смолистым ароматом.

          И весело мне было поутру

          Бродить по этим солнечным палатам!

          Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

          Песок – как шелк...

          Прильну к сосне корявой

          И чувствую: мне только десять лет,

          А ствол – гигант, тяжелый, величавый.

          Кора груба, морщиниста, красна,

          Но так тепла, так солнцем вся прогрета!

          И кажется, что пахнет не сосна,

          А зной и сухость солнечного света.

          И.Бунин

          Не переживай.

          Будущее – оно еще не родилось. Похорони прошлое – оно умерло. Живи лишь настоящим! Только в нем душа трудится вместе с Богом!

          Г.Лонгфелло

          Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека – никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отдыхают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребятами от восьми до двенадцати.

          Попробуем проанализировать, что же происходит в этот тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации мне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал бояться двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово "спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо» и "огромное спасибо", они действовали безошибочно. Он научился говорить: "У тебя новое платье? Какое красивое!..» Он стал накапливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невинных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хорошего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали, будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко, стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру, я боюсь, не переутомляется ли он...» – "Что вы, доктор, вы представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")

          А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконец зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.

          Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувствовал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он принял решение, которое навсегда преобразит его, окончательно сформировав в нем новую личность...

          Разве не к этому он стремился – быть одиноким, быть тем, кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрослым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-то кругу? Или просто надо быть собой...

          Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред понимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каждом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыдуманной тайной и принадлежать ему одному...»

          Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из известных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту. В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего – начало среднего школьного возраста. Так или иначе школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития.

          Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства – дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные предметы – велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачканье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким образом дети обозначают принадлежность вещи, она приобретает как бы более личные свойства, становится своей. Именно вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволенности воздействия другого. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рождается новое в социальных связях. Они начинают регулироваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «ненастоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как говорят, манипулировать не только другими, но и собой.

          Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное. Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими наказаниями или просто последствиями. Обычно о ее существовании родители знают очень редко, только в ретроспективном анализе взрослый человек может найти факты такого поведения в конце детства. Это один из вариантов, как называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навеяно вероятными семейными тайнами – происхождением, степенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии ребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками, но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению, очень мало исследовано в специальной литературе. Можно полагать, что достаточно высокая степень его распространения говорит о необходимости таких «проб себя» как момента в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению как еще одну грань «проб себя» можно исследовать и смену читательских интересов детей. В конце детства их больше привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о возможных событиях и приключениях. В психической реальности ребенка появляются условия для осуществления режиссерского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и концепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой взгляд, образование – единица измерения отношений, назовем ее мерой правильности. Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойств. Предмет, на который оказано другим человеком деструктивное воздействие, становится ущербным – неправильным.

          Дети в конце детства часто производят впечатление педантов, они очень переживают, если известная им правильность нарушается, особенно в отношении их самих, например, проявляется, по их мнению, несправедливость.

          Мера правильности связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать, освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль, разрушая границы психологического пространства. Мера правильности, требование соблюдать ее – основа развития морального сознания ребенка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счет укрепления его непрозрачности для других. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они нарушают границы психологического пространства, делают явным для других тайное Я ребенка.

          Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыдила перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-настоящему, какой страх перед контрольной остановил десятилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослыми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось. Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.

          Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы еще раз обратить его внимание на то, что качественное изменение в социальных отношениях ребенка конца детства связано с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то есть обобщенную оценочную меру правильности отношений. Одним из доказательств этого могут служить данные экспериментальных исследований морально-этического развития детей этого возраста, их очень немного в современной психологии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты переориентации ребенка конца детства с реальных отношений с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в данных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуацию воображаемой моральной дилеммы, участником которой он не был, но мог оценить положение человека, для которого следование правильным нормам вступало в противоречие с интересами других людей. Детям нужно было оценить конкретный поступок человека как хороший или плохой.

          Многие психологи согласны с результатами, полученными Л.Кольбергом, и используют их для понимания особенностей морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.

          УровеньВозраст, летЧто значит вести себя правильноПочему надо вести себя правильно

          04Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаюЧтобы получать награды и избегать наказаний

          15-6Делать, что велят взрослыеЧтобы избегать неприятностей

          26-8Вести себя с другими соответственно тому, как они относятся ко мнеЧтобы не упускать своего

          38-12Отвечать ожиданиям других; доставлять другим радостьЧтобы другие хорошо обо мне думали и сам я о себе хорошо думал

          412-...Удовлетворять общественным требованиямЧтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином

          Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце детства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранять свое Я, – думаю, что это одно из главных противоречий в психической реальности этого периода, которое разрешается созданием, освоением меры правильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в регуляции отношений других к Я и Я к самому себе. Эта ориентация на правильность как соответствие некоторому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей этого возраста сензитивными к освоению технологии осуществления правильной, нормальной жизни – они легко и охотно учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (правильном) предмете результат, им доставляет явное удовольствие получение результата, соответствующего их представлениям о реальных вещах, которые могут заполнить их психологическое пространство как их личные вещи.

          Удивительно, что именно в русле разрешения основного противоречия этого возраста, через воплощение переживаемой меры правильности в свои возможности по устройству жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качеством – трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само это качество, и его исследование почти не описано в психологической литературе. Говорится о воле, о произвольном поведении и тому подобное, но трудолюбие – это не волевое качество, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств человека, которое связано с восприятием жизни как осуществимой в соответствии с собственными усилиями по ее организации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жизни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь». Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна возможность осуществления (именно осуществления) своих экзистенциальных потребностей, которое поможет не потеряться в мире взрослой относительности.

          Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в это время современный ребенок в очень быстром темпе может овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому подобное), работой с инструментами, то есть орудиями труда. Именно их свойства как бы воплощают возможные конечные цели действия, что делает инициативы ребенка, применяющего эти инструменты, вполне конкретными и осуществимыми.

          В современных условиях эта потенциальная готовность детей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама социальная действительность очень сложна и понятие обустроенной жизни – осуществимом жизненном пути, если хотите, карьере – становится весьма неопределенным. Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений, значения в их собственной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не обязательно проявляется в социальных отношениях или в школе, которая в современной культуре становится вообще особым институтом со своими целями и задачами, она становится той школой в школе, которую приходится осваивать по специфическим законам, часто выглядящими вполне фантастическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как бы главу в главе. Итак «Школа в школе».

          Вооруженный воображением и способностью действовать по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок приходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспективу будущих действий, а способность ориентироваться на отношения людей задает объективное содержание этой перспективы. Такие психические особенности ребенка являются существенными для последующего школьного обучения.

          Школьное детство – новая ступень в формировании индивидуальности ребенка. Содержание ее кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать свое поведение в соответствии с этими свойствами.

          В нашем обществе школьное детство делится на три периода: младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся проанализировать особенности и значение каждого из этих периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим, какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.

          Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка уже появляется ориентировка на общие особенности отношений людей, на объективные свойства предметного мира, знание о возможном несоответствии свойств предмета и отношений людей к предмету. В поведении взрослых это связано с несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка источником глубоких переживаний.

          Младший школьник

          Все новое – новые требования, новые правила в отношениях с другими людьми, новые нормы предметных действий раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребенку надо овладеть. Мышление дошкольника ориентирует последнего в его индивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами. Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок. Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, в котором едет малыш, движется потому, что он сам его толкает. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опыте, выраженные в словах как средствах мышления. В словах отражается то сходство и различие в предметах, которое ребенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.

          Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее, новые действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребенка такие стороны действительности, которые были недоступны ему в личном опыте. Можно сказать, что у него появляется больше возможностей для выделения и ориентировки в самых разных сторонах действительности, а не только в тех, которые доступны непосредственному опыту.

          Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят, начиная с подготовительного класса, новые книги – учебники. Работа с ними – это одно из первых действий по овладению навыками самообразования. Под руководством учителя школьник учится работать над текстом, так же как учится понимать учебную задачу, учится проверять свою работу по образцу, учится правильно ее оценивать.

          В жизнь ребенка входит не только диалог с учителем, но и с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он формирует у ребенка научную картину мира – открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления.

          Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида труда – учебного. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает, четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия качественно новое свойство человеческой психики.

          Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Если до школьник в абсолютном большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.

          Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего школьника с учителем открывает для него новые формы сотрудничества-с другими. Уже к третьему классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. К четвертому классу он может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с другими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок ребенка, вносят в нее новое качество – оценку затраченного труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле учение является подлинным трудом для маленького школьника.

          Как говорил В.А.Сухомлинский: «Учение становится трудом только при том условии, когда в нем есть важнейшие признаки всякого труда – цель, усилия, результаты». И тогда результатом учебного труда является научное мышление.

          Специфика учения состоит в том, что оно по природе своей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуативными свойствами вещей. При решении, например, задачи о количестве яблок для ситуации учения совершенно не важно вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребенку надо учиться управлять своими психическими процессами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо учиться ставить перед, собой учебную задачу (что я должен делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), контролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенно формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи взрослых ребенок не научится управлять собой.

          Когда ребенок сам научится, ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для ее достижения, его поведение получает характеристики подлинной произвольности; Постановка цели основана на личном отношений ребёнка к ней – в ее содержании можно увидеть отражение интересов ребенка, их направленности и степени устойчивости.

          Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка в нем проявляется содержатёльная ориентировка на все измерения времени (это же знаю» «это изучу» «это не знаю», «это буду'знать» Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

          Нет необходимости говорить, что произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

          Это самое общее положение, характеризующее развитие индивидуальности ребенка-дошкольника. К сожалению, дела обстоят так, что далеко не всегда в своей работе учителя и родители выполняют такие требования, необходимые для полного психического развития малыша. И увы, «мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, все больше тяготятся бременем учения, как многие из них избегают его», – пишет известный педагог Ш.А.Амонашвили (СНОСКА: Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М., 1980. –С. 5. 479).

          В чем причина нежелания учиться? Это далеко не праздный вопрос. Его можно поставить и по-другому: почему процесс обучения сдерживает, тормозит развитие индивидуальности ребенка?

          Чтобы разобраться в этом, а значит, и помочь своим детям в учении, нам надо еще раз четко представить, что важнейший компонент научного мышления, которым ребенок овладевает в школе, –""не только выделять существенное в окружающем способность обосновать, оценить, проконтролировать свои действия, свой выбор того или иного способа. Прежде всего это значит, что при оценке результатов учения мы, взрослые, должны исходить из особых критериев, которые отражают подлинные показатели развития ребенка, а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и достаточно сложных, действий.

          Какие же это критерии? В чем их педагогический смысл? Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спросите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как вы спрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в младшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы невольно придаете значение только результату, а если признаться честно, то оценкой меряются способности, трудолюбие и другие качества нашего школьника. Безусловно, результат учения очень важен, но ведь он не выражается только в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях ребенка. Послушайте старших школьников, они все хотят идти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев) получать пятерки. А если не получат? Или получат не все? Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно очень хорошо представлять родителям и стараться сделать ее для своего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, что родители, часто не осознавая этого, подстраивают свое отношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами. Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: «Меня мама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок». Следует напомнить, что успешность ребенка в учении определяется многими факторами, в том числе и вашей верой в его силы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой, а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бессмысленными усилиями по переписыванию несколько раз домашних заданий.

          Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении? Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Может быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухомлинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот – оценка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемое взрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты, полученные грузинскими психологами, уже свыше двадцати лет ведущими экспериментальные исследования по безоценочному обучению в начальной школе. Вот эти факты.

          Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тревожности у детей в экспериментальных классах значительно ниже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, что учебные ситуации вызывают у детей обычных классов больше отрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижает эффективность обучения.

          Факт второй. Учебная активность учащихся экспериментальных классов значительно выше. Они стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свои собственные соображения, тогда как ученики обычных классов предпочитают «не высовываться», а включаются в учебный процесс только по требованию учителя.

          факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили, что обязательного домашнего задания им не задают, но если они хотят, то могут выполнить задание по любому предмету, а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никаких заданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же? Третьеклассники по собственной инициативе выполнили в три раза больше заданий, носивших творческий характер.

          Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну из цифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выбор в обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку, шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свой выбор связью цифр с оценками.

          Ученики экспериментальной школы выбирают все цифры и объясняют свой выбор по-разному: «Мне жалко единицу, она всегда одна», «Пятого мой папа вернулся из командировки» и тому подобное.

          За такими фактами кроется возможность свержения идола отметки, который подменяет оценку личности школьника оценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышления, внимания, воли.

          Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у нас есть все основания думать, что характеристики прочности запоминания не могут характеризовать личность школьника.

          Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого должна предполагать прежде всего такие критерии, которые известны самому ребенку. Тогда оценка становится содержательной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение в усвоении материала. Само обучение будет, поощрять ребенка. Родители в этом отношении могут многое сделать для своих детей, если постараются сами увидеть содержательную сторону оценки и научить этому видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное значение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожалению, можно говорить о социальных портретах оценок: торжествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка».

          Современные исследования показывают, что ребенок не может постоянно находиться в ситуации потребления. Он хочет и умеет, если научить его, быть актив, самостоятельным в учебно-познавательной деятельности. Он выступает и формируется в ней как личность. Чтобы "такое С. Абрамова происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, как и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя внимания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но она тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благородна: создание благоприятных условий для развития личности. Прийти в школу не только по требованию учителя, не только с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему как к единомышленнику, как к человеку, который заинтересован в развитии вашего ребенка, – это те новые для родителей отношения, возникающие с поступлением ребенка в школу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестройка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспитания. Но их необходимо построить достойным образом, так как и вы, и учителя являетесь для ребенка представителями мира взрослых, куда он так стремится попасть.

          У младшего школьника еще только формируются общие способы ориентировки в существенных свойствах вещей и явлений. Он еще только учится отличать случайное и закономерное во всех областях человеческой жизни, только вырабатывает критерии оценки себя и других. Он еще только учится действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих, содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность вещей и человеческих отношений. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного выбора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей, на поводу стереотипов и шаблонов.

          Ситуация учения; постоянной оценки действий ребенка порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие развитие личности. Эти явления находят свое отражение в школьных неврозах, которые 3. Гелус, – психолог, исследовавший их, называет «дефицитными» свойствами личности (СНОСКА: Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии личности // Психолого-педагогические проблемы становления индивидуальности в детском возрасте.)

          Знание природы этих свойств позволяет родителям проанализировать те трудности, которые встречаются у ребенка в учении, и постараться найти их причину не только в самом ребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого во многом зависит формирование характера школьника.

          Итак, первая группа дефицитных свойств. Она характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество.

          Преодолеть этот тип ориентации можно только в том случае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который взрослый легко может решить без всяких упреков в сторону ребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой отсчета для совершенствования последнего.

          Второе из дефицитных свойств: обесценивающее понимание себя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

          Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низкими способностями ребенка или везением, случайностью или же качествами личности его (рассеянный, несобранный, не старательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отношение ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает пословица: «Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает».

          Преодоление таких дефицитных свойств личности, если они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано прежде всего с формулированием уверенности в себе, в своих силах. Стоит повторить, что довольно часто среди школьников встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуации напряжения сил – как умственных, так и физических. Одобрение при малейшем успехе – вот путь преодоления этих качеств личности.

          Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети малоинициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей – дело довольно трудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку. Тут могут помочь чисто внешние формы организации действия: составление плана на день.

          Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о способностях другого человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или ценность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого человека, или каким-то его качеством.

          Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показывая ребенку разные качества других людей и его самого, которые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же как не зависит от ситуации ценность его самого.

          Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются обучением и поведением родителей, которые ориентируют ребенка на результат его действий. Общее направление работы с такими детьми – это всесторонняя помощь взрослого, в которой раскрываются для ребенка те положительные изменения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как результат обучения.

          С точки зрения проблемы развития индивидуальности при существовании дефицитных свойств родители сталкиваются с ситуацией, в которой проявляется невысокий уровень развития способности ребенка ориентироваться на отношения других, а также на свое отношение к предметной ситуации. Одностороннее, часто не существенное для личности ребенка отношение становится как бы средством, эталоном оценки себя и других. Поэтому путь предотвращения дефицитных свойств личности может быть реально найден там, где ребенок может выделить все многообразие человеческих отношений, обобщить их, усвоить и применить. Он возможен только тогда, когда взрослые с первых дней жизни ребенка оставляют за ним важнейшее право каждого человека – право быть собой.

          Требование уважения к ребенку звучит во всех исследованиях, во всех наблюдениях и литературных описаниях детства. Оно остается постоянным требованием, так как во многом определяет счастье наших детей. При его выполнении не будет тех грустных явлений школьной а потом взрослой жизни, которые называются «механизмами заколдованного круга».

          Эти механизмы состоят в том, что происходит закрепление пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицитным свойством личности и наоборот – подкрепление дефицитного свойства пониженным уровнем результатов деятельности. Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим – социальным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свойства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают увидеть у них плохие качества, которые обязательно приведут к неуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных заданий. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть «синдром неуспешной личности», который уж никак не способствует проявлению индивидуальности ребенка.

          Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок может только через изменение отношения к нему, через изменение системы оценок, которой подвергают его взрослые. Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средства контроля за своими действиями, как средства для дальнейшего углубленного понимания материала.

          Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство педагогического общения родителей с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельности.

          Такова она – первая школа в школе: школа оценок и отношений к собственным действиям, школа усвоения нового содержания окружающего мира – мира научных понятий.

          Организуя содержание обучения и общения с младшим школьником, взрослые определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире, что становится важнейшим условием для перехода к среднему школьному возрасту.

          Средний школьный возраст

          «Период подростковой "ошалелости» обычно сбивает родителей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспитания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по душам не получается. Подросток все больше и больше отгораживается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступ в которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен» (СНОСКА: Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. – М., 1978.-С.84. 486)

          У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план действий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы понимания окружающего мира – тип мышления.

          Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольно единодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «В школе, если не знаешь, можно ребят спросить», «В школе лучше, там всякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии», «Нет, я бы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся»...

          В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс учения привлекает не только содержанием, но и возможностями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают, что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка с людьми во всех формах общественно полезной деятельности: производственно-трудовой, художественной, спортивной, учебной и так далее. Самое основное в развитии личности подростка – это способность переходить от одного вида деятельности к другому, что обеспечивается освоением закономерности строения человеческой деятельности.

          Закономерности проявляются как в строении деятельности (например, каждое действие надо спланировать, проконтролировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений, в общности мотивации теми нравственными категориями, которые составляют единство оценок любого вида деятельности. Это оценки с точки зрения отношения долга и личного хотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающие возможность человеку проявить и сохранить свое достоинство, оценки, в которых содержится решение вопроса о смысле жизни и назначении человека, и так далее.

          Способность переходить от одного вида деятельности к другому предполагает, что подросток владеет общими способами организации своей деятельности в любой форме – умеет сам ставить цель, наметить план действий, может оценить и подобрать необходимые средства и соотнести их с действиями других людей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувства и интересы, желания и характер, может понимать другого и себя.

          Как проявляется это умение? Какое содержание нужно помочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивался как личность?

          Видимо, это прежде всего знание о содержании различных форм общественно полезной деятельности. Одной из ее важнейших форм является труд – труд, коллективно организованный, с общественно важным результатом. Именно он становится процессом, в котором проявляются все личностные возможности подростка.

          Подростковый возраст как массовое социальное явление сформировался недавно в связи с развитием системы народного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу. Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы жить. Сегодня подросток – ученик, школьник, то есть ребенок. Требования общества к нему теперь совсем другие. Поэтому педагогические проблемы воспитания подростка связаны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнего потребность в труде и способность к труду, сформировать нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими, развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ на вопрос содержится в основных положениях реформы образовательной и профессиональной школы, суть которой состоит в раннем участии школьников в общественно полезном труде.

          «Отношение к труду, – писал В.А.Сухомлинский, – является важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бы недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспитывается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается и в процессе духовной жизни – интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало переживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоции и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к разнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитать его без серьезных, умных слов» (СНОСКА: Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду.– М» 1959.-С. 197. )

          Решение этой проблемы может быть найдено на пути организации жизни подростка таким образом, чтобы он освоил как можно больше общекультурных навыков действия с материальными предметами, чтобы он овладел содержанием основных форм общественно-полезной деятельности: знал, что значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусством что значит организовывать людей и так далее. Освоение содержания, выделение общих принципов построения деятельности обеспечивают переход от одного вида активности к другому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связаны со способностью ставить цель, планировать, контролировать, оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенность их в том, что они применимы к любой деятельности человека. Например, А.К.Макарова в советах ученику средней школы по самообразованию предлагает: «Учись применять такие приемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать", сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы» (СНОСКА: Макарова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1974.-С.60. 488).

          Это же требование необходимо для осуществления и других видов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной.

          Усвоение содержания различных видов деятельности связано с формированием разных двигательных навыков. Физиологические особенности подростка позволяют ему осваивать сложные движения. Можно смело утверждать, что если в данном возрасте человек не овладевает различными сложными движениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим и неловким. Человек, который не научился в отрочестве и юности ездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком, даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее время будет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно.

          Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания разных деятельностей дает богатый материал для воображения, для построения жизненных целей. А.С.Макаренко считал, что воспитывать человека – значит воспитывать у него перспективу. Чтобы подросток располагал жизненным материалом для постановки цели, он должен уметь ориентироваться на существенные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметь действовать с этими свойствами. Научить его этому может только взрослый. Поэтому взрослый для подростка остается тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием содержания человеческой деятельности. В этом смысле любой взрослый – образец отношения к делу, к людям, к жизни.

          Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в общении с подростком, желания и умения признать одно из важнейших психических новообразований этого возраста чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в мире общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже может не только следовать образцам взрослого поведения, но и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценного осуществления взрослого поведения подростку подчас не хватает устойчивой системы координат – той системы жизненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь входит то понимание их относительности, которое разграничивает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении людей. Чтобы относительность норм человеческого поведения не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нравственных отношений и оценок, взрослые – в первую очередь родители – располагают реальной возможностью для дальнейшего развития нравственных отношений со своим ребенком, всем своим поведением показывая уважительное отношение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого не учитывают, то создаются условия для глубокого конфликта с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой личности последнего, так как лишает его устойчивых ориентиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные, остро реагируют на неуважительное к себе отношение.

          Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать ценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегда могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками, на формирование коллектива подростков, где бы они могли осуществить все. многообразие человеческих отношений, пережить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.

          Исследователи подросткового возраста отмечают, что отношения в коллективе сверстников часто строятся на основе принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными оценками нравственного содержания действий и отношений сверстников. Взрослый обязательно должен руководить детским коллективом, чтобы у подростков была возможность усвоить истинные человеческие ценности.

          Большое значение в этом отношении имеет организация разновозрастных коллективов, где односторонность отношений практически исключается и в силу вступают истинные гуманные отношения людей, объединенных общей, социально значимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о малыше – разные по содержанию отношения. Подчиняться сверстнику – не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений, оценок, норм взаимодействия с другими. Подростковый возраст – время жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гуманистическими ценностями.

          Центром внимания становится другой, и это находит выражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное значение имеет общность интересов и увлечений, но не столько их содержание, сколько возможность общения с другим во время совместных занятий.

          Усвоение норм отношений порождает проблему, характерную только для подросткового возраста, – проблему нормальности. Особенно остро она проявляется в стремлении подростка «быть таким же, как все» – и внешне, и в поведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненормальности': слишком худой или слишком полный, чересчур развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или очень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненормальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма решительных действий, которые могут отразиться не только на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут к неврозам.

          Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним признакам сходства или различия с другими. В частности, это связано с тем, что «половое созревание, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела, несомненно, активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физиологическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так и сверстники», – пишет И. С. Кон (СНОСКА: I Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.-С.271. 490)

          На основе этого социального символа строится целая система самооценок, отношений с другими. В этом состоит объективная возможность определить степень своего соответствия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает здесь оценка своего тела и внешности.

          Специальные исследования показывают, что популярность ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере зависят от его привлекательности.

          Но открытие своей внешности как значимого отражения своей личности – не только ничтожная часть открытия своей непохожести на других. Для подростка – это только открытие самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивается, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в том числе и противоположным полом. Дружба, которой так боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и в первую очередь учит соизмерению своих поступков и планов с поступками и планами другого. Дружба приучает поступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит нежности и заботе, внимательности и чуткости.

          Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом. Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы любви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждаются только на уровне запрещения или простого игнорирования, то далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появление в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.

          Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми, о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом возрасте появляются тревожные симптомы в развитии личности действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показателями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе, например, стоит особая задача научить подростков выбирать наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать разными способами контроля и оценки.

          Учить чему-то подростка – значит учить его неоднозначности человеческих отношений и действий, учить необходимости иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «видение» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него будет реальная основа для выбора способов действия.

          В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каждый человек становится философом, каждый подросток начинает мыслить общественно-политическими и моральными понятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка, надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрослых, где эти категории выступают как подлинные действия. Все виды и формы общественно полезной деятельности способствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых отношений, дают возможность пережить их социальную значимость, раскрывают общественную ценность их индивидуальности. Но все это невозможно без других людей. Недаром многие исследователи называют подростковый возраст возрастом поиска другого человека.

          Поиск другого – это одновременно и поиск самого себя, своей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает там, где он научается совершать поступки – осуществлять выбор, основанный на предвидении своих действий для других.

          Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы задаются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на них составляет существенную часть переживаний.

          Современный подросток – человек с кипучей энергией, инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни, стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка в целеустремленной, сплоченной семье – важнейший путь формирования полноценной личности.

          Старший школьник

          Социальное образование как особый период детства возникает прямо на наших глазах. По мере реализации общественных требований к данному возрасту, выступающих, в частности, как требования родителей, складываются психологические особенности этого возраста. На сегодняшний день о старшеклассниках написано много специальных исследований. Все они сходятся на том, что основным психическим новообразованием этого возраста является открытие своего Я, непосредственным образом связанное с построением жизненных планов, с профессиональным самоопределением.

          Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково важен, но содержание его крайне различно. Подросток еще только определяет свое самое общее отличие от других, тогда как для юноши – это вопрос о его месте в системе общественных отношений.

          В старшем школьном возрасте развитие личности происходит в рамках общественно полезной деятельности, которая проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от подростков оно носит ярко выраженный характер учебной профессиональной деятельности, поскольку предполагает профессиональное самоопределение школьника.

          Проблема профессионального самоопределения – своеобразная проверка гражданской зрелости человека в деле выбора профессии; проверка на его причастность к историческому времени; проверка на ответственность за будущее – за будущее не только свое, но и всего общества. Человек на своем месте – это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полноценно живущий, то есть счастливый и способный подарить счастье, оптимизм, уверенность другим людям.

          Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека, если он нашел мужество признать ошибку. Как много разочарований возникает в связи с неосведомленностью о требованиях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».

          Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом. Еще долго будут существовать общественно ценные и необходимые профессии, но такие, где характер труда далеко не творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам характер труда, он всегда будет требовать от человека способности выполнять любую работу, преодолевать любые трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы ни складывалась жизнь человека, труд – это главная сфера для проявления качеств личности, для их формирования.

          Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у кого они светлые и оптимистические, наполненные если не ежедневной радостью, то ее возможностью.

          Продолжим разговор о конце детства, о том, что происходит с подрастающими детьми.

          Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необходимостью защищать границы своего психологического пространства от воздействия других и начинают сознавать меру правильных социальных отношений. Ребенок становится очень чувствительным к конкретным проявлениям правильности в отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные проявления существуют для ребенка в виде образцов поведения реальных людей – взрослых и сверстников, а также персонифицированных образов – киногероев, литературных персонажей или созданных самим ребенком образов (СНОСКА: См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В.)

          Ориентация на конкретную меру правильности осуществления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и общие принципы организации социальных отношений. Замечено, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться.

          Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М., 1970. устройством общества, государства, создают свои модели правильных общественных устройств. Это могут быть как идеальные модели, представленные в виде текстов – фантастических рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверстников. Так складывается и начинает существовать подростковая субкультура, где актуальной становится проблема правильных, нормальных отношений между людьми.

          Переживание своей нормальности, возможность быть правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная особенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с существованием разных проявлений жизни, протекающих по своим специфическим правилам: реальной, фантомной и полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостности (испытать положительное переживание своей экзистенции), ребенок должен получить достаточно психологической информации о возможной целостности жизни. При этом информация должна быть персонифицирована с его собственными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня большое развитие получила педагогика приключений, где ребенок рассматривается как человек, которому необходимы переживания социально значимого воплощения своей экзистенциальности, говоря иначе – жизненный успех, признанный другими, или личное достижение, открытое для социального окружения.

          Если обратиться к категории переживания, то это переживание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что это один из путей создания связи между реальным поведением и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного пути человека. Ситуация осуществимого приключения, связанного с риском, с опасностью для Я – это момент остановки бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляется и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за которое можно себя уважать.

          Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются самовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском. Это варианты экспериментирования над собственным Я и социальными отношениями с целью исследования прочности их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что экзистенциальная психология дает основания для анализа с другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

          Эксперименты над собственным Я возникают как способ освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко, выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, выдумывая все новые и новые способы катания на санках или велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни, ставя эксперименты над собственным телом, над его возможностями, при этом он получает совершенно определенное переживание силы своего Я, могущего воздействовать на самого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле старших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, которая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоением прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно, никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у них не было. Довольно рискованно.

          Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инструменты как возможное содержание собственного психологического пространства, освоение возможностей своего тела не менее важно и составляет важный момент становления психологического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

          Все, кто занимался проблемами детского развития, так или иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием множества виртуальных миров – компьютерные, кино-видеомиры, мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необходимости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти, которая сама, по сути, и порождает существование мира фантомного (вспомните об омертвелых формах психического).

          Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни, становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кинконги, черепашки-ниндзя и Чебурашки – мир фантомный, предельным его выражением является смерть. Именно с нею и проводит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты, осваивая возможность проявления силы собственного Я в фантомном мире. Делает он это в форме страшилок – страшных историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление описано в виде «черных фантазий» и у американских детей. Благодаря исследованиям М.В.Осориной (СНОСКА: 0copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание – сила. 198б.-? 10.), собравшей большое число таких историй, можно достаточно конкретно увидеть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваивают фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства, при которых они рассказываются, производят на детей очень сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет жанра приходится на девять – двенадцать лет, а тринадцатичетырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно называют это "детским враньем» и рассказывают совсем другие страшные истории». Время и обстановка обязательно должны быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам запугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

          Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть устойчивые тексты детского фольклора, которые относительно неизменными передаются от поколения к поколению детей. В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характера и мотивов поведения, они представляют собой как бы полное воплощение Добра и Зла.

          Жуткие преступления, которые описываются в страшилке, обычно не имеют какой-то конкретной причины, они происходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры, они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

          В страшилках дети обозначают только отдельные свойства предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты страшилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выделила четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет нарушение – кара'; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я, живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и правил сохранения и защиты своего психологического пространства, свойства которого надо узнать, исследовать и построить. Это и переживание психологической дистанции, создаваемой нормами, правилами осуществления социальных связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости границ психологического пространства (первый сюжет), и переживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и, наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый). Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важнейшей задачи личного развития – установления социальных связей, которые обладают не только реальной силой воздействия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защищающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

          Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене черное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут пятно?» Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили младенца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь черные руки унесли дедушку, на третью ночь – отца, потом ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели комнату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вторую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили, потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему, только не стало черного пятна».

          Освоение психологического пространства собственного Я включает знания об общих признаках пространства. Кажется, что именно эта необходимость толкает детей на строительство шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замкнутость, границы – вот свойство защищенного пространства. Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети учатся осознавать и границы Я как психологического пространства. В этом смысле очень символической кажется русская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих народов мира, – пространство дома не является бесконечным, медведь там уже был лишним, он сломал дом – разрушил его тайну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное присутствие других может разрушить еще хрупкое психологическое пространство Я ребенка в конце детства. Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни, связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^ вить не только страшная история, но и его собственное творчество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально», как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестественность подобного напряжения как ненужного для себя. Проявляется это в фактах отказа детей от особых занятий по разным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталкиваются с тем, что дети не хотят систематически учиться творческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

          Творчество по заказу приобретает для ребенка качества фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой феномен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большинство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

          Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они перестают быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

          Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка появляются отмершие образования – превращенные формы спонтанного творчества и превращенные формы чувств к когда-то своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное проявление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые игрушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так далее), но и создают за счет этого особый план психологического пространства – Прошлое. В настоящем фантомном осуществлении жизни для ребенка актуальна возможность освоения своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами мира – с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого потока жизни на разные ее составляющие.

          Это находит непосредственное отражение в продуктах детского творчества:

          Я ненавижу слово «смерть», Нет лучше слова «жизнь». Мне так не хочется стареть. Мне хочется – дружить.

          Павел Сивоха, ученик 6 кл., (Газета «Зорька» ? 46 (265) от 17.11.95)

          Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор просил его не называть):

          Пишу я взрослые стихи, Наверно, от того, Что дни случаются горьки Для сердца моего.

          Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.

          Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»

          Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,

          а людям это надо знать.

          Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю, что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире с осознанием своей дискретности непросто.

          Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освоением фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром многие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализации творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала показать, что освоение каждого из проявлений жизни – это сложная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэтому вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезного для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыбками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

          Опять одной из форм такого детского смеха являются иронические страшилки – пародии на настоящее. И уже описанный «бунт» против своего детского творчества, и даже его возможностей.

          Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, переживание разных свойств своего психологического пространства, возможность самовоздействия на них создает для него в конце детства большую опасность потери доверия к себе, отказа от собственного Я как беспомощного. Опасность эту создают взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно большим или маленьким) без необходимого ему психологического материала для построения психологического пространства. Я уже говорила, что это прежде всего материал освоенных предметных действий, рождающий чувство уверенности и адекватности условиям собственной жизни, в которых могут быть интегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобрести ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможности координированных и объединенных усилий при обучении ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и понимания межличностных отношений. Исследования различных авторов, посвященные проблемам регуляции межличностных отношений в конце детства (СНОСКА: См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1964; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1990; и др) позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности:

          – наличие устойчивого типа ориентации на другого человека (показатель существования концепции другого человека);

          – переживание неоднозначности своего возможного (еще реально не осуществленного) отношения к другому человеку;

          – применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно из проявлений неоднородности потока жизни, которое переживается ребенком);

          –в сознании ребенка существуют разные нормы построения межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.

          Кроме того, обращают на себя внимание факты, говорящие о том, что критическая самооценка детей является одним из важнейших факторов установления межличностных отношений. Критическая самооценка – это проявление диалогичности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я, которое позволяет отнестись к силе и возможностям собственного Я с должной степенью реалистичности. В исследованиях был выделен феномен, названный объективным вниманием к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии человек более самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдается уже у детей в конце детства.

          Думаю, что он заслуживает внимания как проявление переживаний собственной динамичности, возможности самовоздействия на Я с целью его изменения. Другими словами, уже в детском возрасте возможно проявление того критического отношения к себе, того стремления к совершенствованию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Толстой считал одной из основ подлинной нравственности.

          Самооценка в конце детства является одним из устойчивых психологических образований, характеризующих ориентацию психологического пространства ребенка в системе социальных норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства, показывают, что они проявляют высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно обращаются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойствами фантомного проявления жизни, их можно было бы сравнить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Магические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех экспериментальных данных исследования самооценки можно так или иначе видеть эту осторожность детей в обращении с негативными оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную перспективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.

          Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже принимают во внимание при оценке себя мнение других людей, могут (и показывают) его возможное несоответствие своей личной самооценке.

          В этот период большое значение для жизни ребенка приобретают сверстники, как и в предыдущий период жизни, общение с ними дает психологический материал ощущения полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности, где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к своим людям, гарантирующее на время защищенность и полноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигрываться» до самозабвения в коллективные игры, примитивность содержания сюжета которых компенсируется эмоциональной включенностью в эту ситуацию участников командного действия, на время снимающего статусные переживания детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, которые получают максимальное количество положительных оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним проявляют высокую степень признания и уважения. Других детей столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно выражают недовольство их поступками и отношениями. Степень популярности ребенка определяется проявленностью, выраженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем выше уровень его признания или осуждения. При этом положительные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем его рефлексии, а отрицательные – с его заметным снижением.

          Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его Я и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психологического пространства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлексия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невозможно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

          Если же конфликт экстериоризируется, то отношение сверстников, реагирующих, например, на разные проявления «плохости» ребенка, дает ему достаточно информации для построения нового отношения как к ним, так и к самому себе. Исследователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «несамые-плохие» дети.

          Для формирования отношения к своему Я ребенку необходима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом. Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми причудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подарки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она (примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!

          Исследования (СНОСКА: См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. – М., 1976 и др.) совместной деятельности детей показывают, что в ней существует особый класс задач, целью которых является воздействие на другого человека с целью изменения его позиции для осуществления общих конечных задач. Возникает особая проблема выбора меры воздействия на другого человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требования к психологической компетентности детей, к их умению оперировать не только предметным содержанием, но и содержанием психологической реальности. Известно, что этот возраст очень чувствителен к разным формам социального обучения. В настоящее время известно множество таких конкретных программ, которые передают ребенку психологические знания.

          Среди этих знаний наиболее значимым является знание об обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот или иной человек, что он может сделать (почувствовать, подумать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти программы будут оставаться только благими пожеланиями, если психологическая грамотность взрослых не будет простираться дальше позиции: «Делай, как я».

          Для того чтобы показать взрослым читателям возможности «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать психическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика называлась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц из этой, так симпатичной мне, работы:

          «...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать. Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.

          ...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать полчаса, а потом идти их искать.

          ...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Желательно громко.

          ...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут... ...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто будет за ними ухаживать?..»

          Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее автора – исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, когда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов конца XX века.

          Владение ребенком психологической информацией придает ему необходимую силу для движения от одного проявления жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него есть реальные основания для такого самовоздействия, которое не разрушит тайну его Я.

          Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл латентной стадией, потому что разрушительные влечения при нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от более ранних стадий и от более поздних. Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь истоки инфантильности – отказа от собственных усилий по организации жизни.

          Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрезмерное развитие чувства технологического характера культуры, то есть сведения ценности человека только к его трудовым, профессиональным качествам. Таким образом, духовная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) принимает труд как единственную свою обязанность и "кем он работает?» как единственный критерий ценности человека, то он может превратиться в конформиста и не рассуждающего раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах, тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начинают выделять деньги и уровень богатства человека.

          Другими словами, современная семья и школа, сверстники и взрослые, сам ребенок – мир, его окружающий, задают содержание психологического пространства ребенка, который окажется в скором времени на пороге подростничества, когда, говоря словами М.Волошина:

          Настало время мятежей И катастроф: падений и безумий. Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?» Мятежнику: «Пересоздай себя».

          Об этом в следующей главе.

          Глава 16 О подростках (13-17 лет)

          Голос детства из дальней дали до отрочества долетает,

          Подросток его презирает и слышать его не хочет,

          «Нет, нет, – он бормочет, – это вовсе не я,

          это просто ребенок, который не знает, что говорит...»

          Но ребенок всегда говорит только то, что знает,

          даже если молчит, и особенно если молчит.

          А подросток растет, вырастает, но покуда еще не подрос,

          он не может в себе подавить ни смятенья, ни смеха, ни слез.

          Воспитателям хочется,

          чтобы из него получилось подобье прочих,

          которых они уже вывели на дорогу, –

          но подростку не хочется думать в ногу

          и не хочется по приказу мечтать...

          Ему бы в детство опять.

          Жак Превер

          Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них образцы, имеющие непосредственное отношение к их личным чаяниям.

          М.М.Рубинштейн

          Эту главу писать безмерно трудно – о подростках написано столько, что если бы они об этом узнали, то, думаю, страшно гордились бы вниманием к себе взрослых. Тем вниманием, которого им так часто не хватает в жизни, где их считают «невыносимыми» и «трудными», как, конечно, считают взрослые.

          Трудно писать и потому, что в работе с ними иногда ощущаю собственный возраст как препятствие для эффективной помощи им, а иногда наоборот – моя собственная взрослость помогает найти нужное (важное) для подростка решение его жизненной ситуации. Все же я благодарна судьбе, что уже долгое время у меня есть возможность прикасаться к миру подростков, думаю, что это один из самых недоступных для взрослого человека миров. Это мир, в котором нет логики взрослой жизни, непосредственности детства, где все краски и запахи жизни, весь ее вкус и аромат, именно все и весь, обрушиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня, как известно, бывают весьма неоднозначны – тут и сломанные ветки, и вырванные с корнем деревья, и чистый воздух, и напоенная новой силой земля...

          Трудно писать о подростках и потому, что язык взрослой науки не может (возможно, пока) выразить то, что происходит в жизни, кроме того, чтобы зафиксировать кое-какие изменения. С чего начать? С противоречий, которые обостряются в этом возрасте до уровня трагедии? С потерь и приобретений? Нет! Начну, пожалуй, снова с любви и особенностей ее проявления в окружающем меня мире, доступном мне для понимания и анализа. Помогать мне в этом будут Э.Фромм, В.Сатир, В.Франкл, М.Мамардашвили, Н.А.Бердяев и многие другие люди, которым доверяю в их попытках понять человека.

          Это так просто – еще раз сказать, что без любви людей друг к другу невозможно решение ими задач своего же развития. Кстати, тут же и возникает вопрос о том, а переживает ли человек необходимость собственного развития или уже априори считает себя совершенством? Ответить на него далеко не просто, так как возможность вразумительного объяснения тоже связана с пониманием любви – любви к себе.

          Любовь к себе – один из видов любви, с которой в нашем мире происходят, на первый взгляд, незаметные, но существенные изменения, особенно остро дающие о себе знать в содержании вечной проблемы отцов и детей – проблемы связи поколений. Именно эта проблема обостряется в подростковом возрасте, порожденная решением подростками возрастных задач развития. Об этом и пойдет речь, замечу только, что описываемый мною возраст в отечественной психологии (придерживающейся школьной классификации периодов развития) относится как к периоду среднего школьного возраста, так и захватывает весь период старшего школьного возраста. Я не придерживаюсь этой классификации, ориентируясь в описании возрастных особенностей на содержание жизненных задач развития и экзистенциальные переживания, связанные с ними.

          Работая в качестве практического психолога с большим количеством семей, где есть подростки, я поняла, что слова Э.Фромма о распаде любви в современном обществе, боль, какой пронизаны тексты Х.Ортеги-и-Гассета, провидческие рассуждения Вл. Соловьева оправдываются существованием бытовых, ежедневных вариантов псевдолюбви. Основное ее качество это безличность отношения людей друг к другу, это нормативность в проявлении чувств – дозирование их в соответствии с заслугами человека, особенно ребенка, подростка. Это то, что М.Волошин называл трагедией материальной культуры. Я позволю себе еще раз процитировать его пронзительные строчки:

          Чтобы не дать материи изникнуть, В нее впился сплавляющий огонь. Он тлеет в Я, и вещество не может Его объять собой и задушить. Огонь есть жизнь. И в каждой точке мира

          Дыхание, биенье и горенье.

          Не жизнь и смерть, но смерть и воскресенье –

          Творящий ритм мятежного огня.

          Думаю, что в них выражено то противоречие, которое возникает при встрече живого («огня») с мертвым, косным («материей»). Таким живым является и настоящая любовь, которая всегда носит созидательный, а не разрушительный характер, которая предполагает заботу, уважение, ответственность и знание о любимом. Она направлена на него как на воплощение существеннейших человеческих качеств – свободы и ответственности. Если человек любит созидательно, то он любит и себя; если он любит только других, он не может любить вообще. Эти закономерности давно отмечены исследователями человеческой любви.

          Мертвыми образованиями, лишенными созидательной силы, становятся отношения псевдолюбви, так как в них существеннейшие свойства человека отождествляются с предметными. Это называют еще отчуждением.

          В таком случае псевдолюбовь – это форма спасения от одиночества за счет создания отношений зависимости себя от конкретных свойств другого человека и, наоборот, конкретных свойств (например, успеваемости) от своих собственных (совместное, например, приготовление уроков). Несмотря на достаточно большое число форм псевдолюбви и обусловленность их появления снижением ценности человека в XX веке особенно, все они объединены одним общим проявлением – в них отсутствует индивидуальное проявление сущностных человеческих характеристик любящих людей (СНОСКА: См. подробно: Фромм Э. Искусство любви. – 1990. 508)

          Прежде чем перейти к описанию форм псевдолюбви, буквально несколько слов о том, почему это становится так актуально для подростка. Вступив в этот возраст, человек сталкивается с тайной своего изменчивого Я, постоянно ускользающего от него же самого. Для сохранения Я необходима огромная работа по его построению, если хотите, то выстраиванию. Без необходимого психологического материала этого не сделать. Если в предыдущем периоде своего развития ребенок переживал свою дискретность, конечность как проявление своего Я, как момент его фиксации в собственном же сознании, то подростку требуется психологическая информация для дальнейшего осуществления жизни его Я, как проявления в конкретной, индивидуализированной, в его лице персонифицированной форме сущностных свойств человека.

          Думаю, что основным условием получения такой психологической информации может быть его встреча со взрослым человеком, который воплощает в отношении с подростком обобщенную, но персонифицированную, сущность человека. Является, говоря педагогическим языком, нравственным идеалом, жизненным идеалом, но не абстрактным, а конкретным, может быть, ежедневным воплощением его в отношении подростка. Слово воплощение можно было бы заменить без потери смысла словами труд, или любовь как синонимами. Считайте, что я это уже сделала.

          Иначе говоря, подросток своими потребностями, главной потребностью – жить – ставит перед людьми, его окружающими, в самой острой форме проблему любви к жизни, к себе как к живому человеку, к нему – подростку, а значит, к нему как к другому человеку. Его проблемы – это тот «огонь», который обращен к «веществу» отношений с другими людьми – к тем нормам и правилам построения и осуществления проявлений жизни, с которыми он уже успел встретиться в своем детстве.

          Справятся ли с этой задачей взрослые, если они попали под влияние процветающих в культуре форм псевдолюбви? Думаю, что этот вопрос из категории риторических, может быть, поэтому, как только подростковый возраст стал в истории культуры возрастом массового школьного обучения, о нем на все лады говорят (взрослые!) как о трудном. Может быть, это следы от огня Я подростков, того мятежного огня свободы и ответственности, который зарождается в них и вызывает, как всякий огонь, желание наблюдателя поскорее потушить его или по крайней мере обезопасить себя от него. Чем? Да все той же псевдолюбовью, которая все-таки может называться любовью, не будучи таковой на деле. В эту ловушку фантомности собственного сознания, собственной жизни, к сожалению, очень часто попадают не только взрослые, но и сами подростки. Для того чтобы отличить любовь от псевдолюбви, надо не только быть мудрецом, но и обладать высоким чувством собственного достоинства (границами Я, недоступными для разрушения другим людям), а за плечами у подростков их прошлое. Оно же и в биографии взрослых людей. (Я не буду подробно останавливаться на происхождении псевдолюбви, это подробно описано в психоаналитической литературе, и при желании читатель всегда может воспользоваться первоисточником – работами самого З.Фрейда). Итак, формы псевдолюбви в отношениях между людьми.

          НазваниеСодержаниеВоздействие на человека и его последствия

          «Великая», или поклоняющаяся, любовьПоклонение любимому человеку; отчуждение от своих собственных сил, проекция их на любимогоПоглощение психологического пространства другого человека за счет отождествления с собственным (механизмом проекции) как с дискретным, конечным Я. Последствия –разочарование, поиск нового идола

          «Сентиментальная любовь'Переживание в фантазии, в фантомном проявлении жизни. Реальные отношения обесцененыСвой, реальный человек, с которым отношения существуют в настоящем, не воспринимается как живой. Свойствами живого наделяется образ прошлого или будущего. Последствия – эмоциональная холодность, скука, пустота в отношениях

          Любовь к «несчастненьким'Внимание к слабостям любимого, стремление его усовершенствовать, своего Я не чувствуют. Отношения строятся на механизме взаимной проекции, нет реализма в восприятии своего Я или Я другого человекаСоздание искаженного образа Я, фиксация проявлений Я в постоянных формах. Последствия ригидность в отношениях, воспроизведение в пространстве и времени одних и тех же отношений

          «Зеркальная любовь'Человек не в состоянии придать смысл своей жизни, воздействовать на свое Я, он старается жить ради кого-то, отражая его жизнь как проявление своей жизниПроявление воздействия не имеет границ, эти границы вообще не осознаются и не принимаются. Последствия – поглощение психологического пространства одного человека другим или вторжение в это пространство без всяких ограничений

          Общее во всех проявлениях псевдолюбви то, что они представляют собой ту или иную форму отказа одной из сторон взаимодействующих людей от своего собственного Я и возможность подмены его конкретными (в том числе и физическими) свойствами другого человека. Не забуду, как плакала мама девочки-подростка, уверяя, что она (дочка) слабая и больная, что о ней надо кому-то постоянно заботиться и оберегать ее. На приеме передо мной сидела сильная, красивая четырнадцатилетняя девушка (когда-то в раннем детстве была трудная операция, но с тех пор прошло десять спокойных и здоровых лет). Когда она поняла возможности моей профессии, то сама попросила: «Научите меня так сказать маме, что я здорова, чтобы она поверила». Мать контролировала каждый ее шаг, каждое ее физическое напряжение, каждое усилие, считая это высшей формой проявления своей любви к девочке. Та же устала, ей надоело быть «больной», да она уже давно и не была ею, а выйти сами из «заколдованного круга» отношений они не могли. Усталость девочки рождала раздражение, напряжение, попытки «уйти» от внимания матери, «огонь» ее Я сопротивлялся (еще!) стремлению другого человека погасить его.

          Как тут не вспомнить на разные лады повторяемую мудрецами мысль о том, что любовь – это риск, это риск поверить в силы своего Я и Я другого человека, это риск работы Я по устройству всех проявлений жизни. Риск, потому что успех от этого напряжения не может быть гарантирован никем и ничем, только верой. Она сама по себе не возникает, для этого, как минимум, надо пережить экзистенциальные чувства и их ценность, чтобы принять жизнь во всей ее полноте – со всеми ее муками и радостями, без магических ограничений, успехами и достижениями, воплощенными в конкретных, а значит, в конечных свойствах себя и другого человека.

          Хорошо, что люди создали психологию и психотерапию, помогающие им же самим пережить возможности своего Я, выходящие за пределы обыденного реагирования друг на друга. Благодаря психотерапии маме удалось пережить, что она своим отношением к дочери поглотила ее психологическое пространство, создала препятствия для проявления силы ее Я. Вспоминая то сопротивление этой женщины, пониманию, что за жизнь дочери отвечает не только она, но и сама девочка.

          Кстати, в современном мире есть достаточно осознанное средство против всех форм псевдолюбви – это права человека, это права ребенка. Я приведу только небольшую цитату из Декларации прав ребенка (20 ноября 1959 г.):

          «Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка...»

          Кроме того, хотелось бы познакомить читателя и с несколькими статьями из «Конвенции о правах ребенка».

          «Статья 12.

          1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформировать свои собственные взгляды, право свободно выражать свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка...

          Статья 13.

          1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение;

          это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка...

          Статья 14.

          1. Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии...

          Статья 16.

          1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции или незаконного посягательства на его репутацию.

          2. Ребенок имеет право на защиту Закона от такого вмешательства или посягательства...»

          Интересно, что в обыденном сознании взрослых право ребенка иметь и проявлять свое собственное Я признается и воспринимается, по крайней мере, с изумлением.

          – Как, у них (подростков, детей) есть еще какие-то права, они же должны... (список долгов я приводить не буду).

          Учитывая, что это глава только о подростках, возьму на себя смелость от их имени сказать, что они чувствуют себя загнанными в трудный период своей жизни, потому что взрослые не находят для них места – элементарного пространства – в жизни, так как не знают (не все, но многие), что для осуществления Я (для «творящего ритма мятежного огня») необходимо (!) и внешнее, и внутреннее пространство. Такое пространство, где можно себя чувствовать защищенным, переживать границы своего Я, своего психологического пространства как надежные. Образ творящего ритма огня мне кажется очень подходящим к описанию проблем развития самосознания в этот период, так как подросток ставит главный вопрос: «Зачем живут люди?» Он видит в этом вопросе как ключевое слово «живут», освоение пространства жизни во всей его полноте и целостности – вот главная проблема подросткового возраста. Недаром именно в этом возрасте у детей просыпается интерес к музыке, можно даже говорить о музыкальных странствиях современных подростков. Родители знают, что часто музыка сопровождает подростка во всех его ежедневных занятиях, выполняя множество самых разных функций. Об одной из них хотелось бы сказать особо – музыка выполняет функцию интеграции множества разнообразных и не соответствующих друг другу переживаний подростка, создает (пусть на время) переживание собственной целостности, ритмически организованной, то есть предвидимой, предощущаемой. Известно, что именно ритмичная музыка нравится подросткам больше всего.

          Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в Я-концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению (СНОСКА: См. подробно: Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1987; Рубинштейн М.М., Игнатьев B.C. Психология, педагогика и гигиена юности. – М., 1926.)

          У меня есть возможность проанализировать, как на протяжении шестидесяти лет истории России менялись (и менялись ли вообще), с точки зрения наблюдателя, исследователя, основные свойства в описываемом периоде жизни человека. Этот материал, думаю, даст возможность еще раз вернуться к вопросу о наличии сущностных свойств человека и их устойчивости в историческом времени не только индивидуальной, но и социальной жизни. Для изложения материала прибегну к его систематизации в виде таблицы.

          Основные психологические новообразования человека в возрасте 13-17 лет

          Новообразования

          По данным психологического исследования 1927 г.

          По данным психологического исследования 1987 г.

          1. Поло– Естественные корни развивающегося человека; появляется новый его облик. Это второе рождение человека.

          Огромное количество всяких недомоганий берет начало в этом возрасте.

          Рождение новой психики «вдруг» выявившаяся обращенность внутрь. Многое зависит от индивидуальности, но общее есть: переломный характер душевного состояния, возможность почувствовать свое место среди людей. Это состояние сопровождается резкими подъемами и спадами настроения. Реактивная сгущенность состояний. Немотивированное чувство стыда, невероятная обидчивость, повышенная возбудимость. Опасения насчет нормальности строения своего тела.

          Изменение вкусовых ощущений – от отвращения к еде до обжорства. Повышается чувствительность к запахам. Начинает острее восприниматься цвет. Голос становится фактором душевной жизни. Замечательный новый мир и вовне, и внутри.

          Юность вообще выражается во влюбленности в лицо противоположного пола. Возникает явление красования, инициатором которого чаще всего являются девочки. Это плоскость претворенного интереса, которая дает о себе знать в половых фетишах (термин Ст.Холла, Уипла и др.) подарках, безделушках, подаренных представителями другого пола, альбомах со стихами «про любовь» Формирование половой идентичности человека связано не только с определенными психосексуальными (то есть направлением и характером осуществления влечения к противоположному полу), но и различными социосексуальными ориентациями. Существенное место в последних занимает определенная система половых ролей. Это очень важный момент в воспитании старшеклассников, так как все чаще возникают утрированные тенденции мускулизации женского и феминизации мужского поведения.

          Переживание половой идентичности предполагает наличие у человека определенных образцов поведения соответствующего пола. Идеальные представления о мужчинах и женщинах и реальное поведение подростков, как мальчиков, так и девочек, находится как бы в разных планах и практически не пересекается. Естественно, что регулирующая функция этих образов весьма незначительна

          НовообразованияПо данным психологического исследования 1927 г.По данным психологического исследования 1987 г.

          2. Искание нового Я и проблемы самовыявленияАнализ характера юных переживаний показывает, какую мощную роль в них играет стремление к выяснению своей личности, к собственному обнаружению. Эта черта не является частным проявлением только в этой сфере. Всем хорошо знакомо явление, как юность любит чувствовать себя непонятой, одинокой в своих исканиях, увлекаясь мыслью, что обыденные люди не в состоянии понять ее незаурядную натуру и так далее. Черта исканий присуща юности как ее типическая черта. Ее может увлекать сам принцип исканий, так сказать, формальное искание, когда юная молодежь больше ощущает свое на строение, а назвать его не может, потому что они только своего рода вопросительный импульс, часто больше самоощущение, чем реальная конкретная потребность. Стремление это – найти и выявить самого себя, свое Я. В эту пору особенно ярко начинает говорить желание быть самим собой. Юность считает, что величайшее счастье, это – быть самим собой и найти свое настоящее место в жизни, это не голос рассудка, а выражение всего существа юности Естественно, с первого же момента юность начинает рваться к борьбе за свою личность, за выявление себя, за собственное опознание. Найти для себя арену деятельности и простор для самовыявления, что ведет к повышенной жажде активности, неугомонности, суетливой горячности и так далее. Интерес к субъективному миру, внутренний мир, как большой мир, как постоянное явление, открывается именно в юности. Это действительно открытие Америки, и для каждого юного человека это открытие нетронутых, невиданных плодоносных целин, которые ждут и неотложно требуют своей разработки. Яркое ощущение нового Я, которому надо дать новое со держание. Так сильно захватывает юность это стремление к выявлению своей личности... У нее горячее стремление к осчастливливанию человечества, к социальному делу, к альтруизму. И все это идет рука об руку с готовностью жертвовать собой Юность, даже широко подражая, не хочет, чтобы думали, что она подражает. Все подражания юности конкретным образцам по ведения включены в основное искание юности – в стремление найти и выявить свое Я. Юность способ на в известных случаях быть счастливой своим несчастьем, даже болезнями, лишь бы они не несли с собой ощущение преодоления, необыденности, возможность выделить свою личность Ни в коем случае нельзя просто развенчивать эти порывы юности к новому Я и насыщать их с ранней поры обыденностьюАнализ саморепрезентации показывает, что для старших подростков в целом характерна достаточно высокая степень рефлексии и существенных различий между подростками-старшеклассниками и подростками, стоящими на пороге юности (имеется в виду количественная характеристика). Вместе с тем данные свидетельствуют, что сторона самосознания во многом зависит от эмоциональной. Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту можно охарактеризовать как период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную динамическую позицию «изнутри». Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Она проявляется в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий. Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, что время остановилось. Особенности организации систем саморегуляции личности детерминируют активность учащихся в согласии, а порой и вопреки субъективно представленным содержаниям желаемой перспективы Я. Содержание в данном случае не всегда является определяющим, ибо выступает лишь как ориентир в сложном процессе активности и развития личности

          3. Некоторые характерные черты умонастроения юностиИндивидуализм юности – черта, которую мы отмечали неоднократно, особенно в стремлении юности быть самим собой. Юность полна социальных стремлений, но она без всякого противоречия с этой своей чертой хочет быть индивидуально социальна, чувствуя, что повторение снижает ценность личности, что для социального служения нужно не стадо. а многогранный коллективЖизненная позиция неотделима от мировоззрения личности. Социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует прогрессу общества. Чем больше человек дает людям, тем богаче становится сам как личность. Задавая вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении

          По данным психологического исследования 1927 г.

          По данным психологического исследования 1987 г.

          Юные люди черпают свои идеалы и образцы не из семьи, а из литературы, из истории, общественной жизни, иногда знакомые только понаслышке.

          Эти образцы меньше подавляют их сознание своей индивидуальности, оставляют больше простора для собственных выявлений или фиксации их.

          Ее увлекает все новое. Отрицание увлекательно уже тем, что оно расчищает почву для ощущения своей самобытности. Скептицизм юности носит служебный характер, юность должна иметь мужество отрицания, огонь этот очистителен с точки зрения прогресса и культуры.

          Общей тенденции приходит на помощь крепнущий свет разума, собственной думы, обобщения и отвлечения... Устойчивость тут не такое уж частое явление, и в этом не следует видеть повода для отрицательной оценки. Одновременно с такими чертами, как скепсис, критика, некоторый нигилизм, она проявляет не только самоуверенность, но и довольно наивно выявляющийся догматизм. Юность способна приняться поучать кого хотите и в чем хотите, и не охотно признается в том, что она в чем-либо некомпетентна. Это ощущение резко повысившейся телесной и духовной силы..

          Максимализм – юность рвется на простор к большему, обыденное имеет мало шансов на успех у юности. Для подъема юности характерно пользование своего рода словесным максимализмом («дружба», «верность», «навсегда», «никогда» и так далее).

          Обжорство тоже может быть проявлением максимализма.

          Фанатизм – черта, которая развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Каково мое место в общей борьбе, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно подойти только практическим путем. Трудность юношеской рефлексии о смысле жизни в правильном совмещении ближней и дальней перспективы. Способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, – один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.

          В юности мировоззренческие вопросы решаются категорично, в них отражается противоречие между абстрактным и конкретным.

          Характерная черта юношеского возраста – формирование жизненных планов. Это явление одновременно социального и этического порядка. Это план деятельности, который заземляется на выбор профессии. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием.

          В отличие от ребенка, принимающего правила поведения на веру, юноша уже начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, с чем именно их нужно соотносить. Простая ссылка на авторитеты его уже не отчасти намечена.

          НовообразованияПо данным психологического исследования 1927 г.По данным психологического исследования 1987 г.

          Стремление к расцвету своей личности, к ее выявлению, с большим устремлением в эстетическую сторону, к подчеркнутой жизни чувством, с интересом к универсальному. Мечтательность, в которой собственное Я не столько знается, сколько ощущается. Мы здесь снова должны со всей энергией выступить против постоянной тенденции нашего времени безоглядно насаждать в юности и даже детстве трезвость и скороспелую практичность. Торопиться раздевать жизнь и оголять факты под весьма спорным прикрытием утверждения, что это «настоящая жизни», ни в коем случае не следует'Разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока своя система ценностей не сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать и так далее. Целенаправленное этическое воспитание, разъяснение принципов морали в общем виде или на конкретных примерах жизни, литера туры повышают уровень морального сознания юношей и девушек, помогают им глубже понять, взвесить и оценить жизненные ситуации

          Думаю, что вы не напрасно потратили усилия на чтение двух текстов. В сущности, они говорят об одном и том же, об одних и тех же явлениях. Тексты можно считать тождественными по отношению к тем закономерностям возраста, которые пытаются описывать и анализировать авторы. Но как они отличаются тем отношением к исследованному феномену, который проявляют авторы. Думаю, что дело не в литературных способностях, а в изменившейся за 60 лет позиции исследователя. Мне так хочется назвать позицию отечественной науки первой четверти XX века, представленную для вас текстом М.М.Рубинштейна, позицией любви к человеку, что я и делаю.

          Отчужденную позицию исследователей человека последней четверти XX века хочется назвать позицией псевдолюбви. Человек уже испытуемый, обследуемый, о нем можно сказать отстранение, безлично, не прибегая в тексте даже к намеку на то, что исследуемый материал может вызвать у исследователя чувства.

          За этим стоит не только изменение приоритетов отечественной науки, думаю, что за этим стоит и более глобальное явление, которое я называла много раз словами отчуждения человека от собственной жизни.

          Современный ребенок, переживающий свои 13-17 лет, сталкивается с культурой, в которой универсальные инструкции ценятся выше индивидуальных проявлений жизни;

          общее, алгоритмизированное, понятное в поведении другого человека делает его «удобным» для управления во всех социальных системах.

          Но, к счастью для всех, всегда есть юные люди, которых тяготит эта универсальность, потому что по законам жизни они особенно чувствительны к проявлениям силы и слабости самой жизни, открытой для нее через существование живого Я. (Хочется сказать, зная, что происходит во взрослой жизни, пока еще живого Я.) Это живое Я проявляет себя в широком размахе колебаний и противоречивых переживаний, связанных с необходимостью найти и установить свое собственное содержание, освоить свое собственное психологическое пространство. Сразу это сделать очень трудно, но жить без него уже невозможно; увлечение чужими формами жизни редко несет в себе черты устойчивости. Цитирую М.М.Рубинштейна: «Путь продвижения к самому себе совершается вовсе не с роковой необходимостью: это норма, которая далеко не всегда достигается» (с. 159).

          У роста есть свои законы, так и хочется сказать, что у растущей души, у растущего Я они свои, каждой поре надо вызреть, и рост должен быть постепенным. Противоречивость переживаний в юношеском возрасте – это проба на глубину своего психологического пространства, приближенность к экзистенциальным его характеристикам. Противоречивость (или дихотомичность) естественно связана с жизнью тела молодых людей, ведь часто именно оно дает пищу для построения новых переживаний.

          (Мне так нравятся слова М.М.Рубинштейна «юные люди», что я их буду использовать дальше.) В это время юным людям снятся космические сны – они видят как бы со стороны свое собственное тело, которое соотносится по размеру или положению с планетами или со светилами – Солнцем, Луной. Обращает на себя внимание общность сюжетов (по материалам моих интервью со студентами I-IV курсов): во всех них есть переживание противоречивых чувств по отношению к планете или светилу, в основном это чувства притяжения и отталкивания. Возможно (и естественно), с психоаналитической точки зрения эти сны выглядят не так, как я их попробую понять, но мне этот вариант объяснения кажется логичным: в этих снах юные люди сталкиваются с проблемой конкретизации (если хотите, воплощения) своей экзистенциальности, своей сущности, своего назначения.

          В бытовой, дневной жизни тело подсказывает формы такой конкретизации в виде осуществимой половой роли. Женская роль в этом смысле очевиднее, давно замечено, что девушки испытывают меньшие колебания в переживаниях, связанных с воплощением собственного Я, они сравнительно быстро достигают устойчивости, хотя бы это было успокоение, вызванное принятием известного образца чужого Я. Недаром 16-17-летняя девушка производит впечатление взрослого человека, что далеко не всегда можно сказать о молодом человеке ее же возраста. Известно, что девушки в этом возрасте чувствуют себя взрослее своих сверстников и склонны их опекать и воспитывать, даже перевоспитывать.

          У юношей диапазон колебаний в переживаниях значительно шире и они дольше идут к обретению устойчивого отношения к самому себе, то есть к ощущению границ своего Я и его динамической силы. Как тут не вспомнить слова из пословицы о том, что мужчине принадлежит весь мир... Для того чтобы это почувствовать, надо проделать огромную работу по построению своего мирового (соответствующего меркам мира) психологического пространства, ощутить в себе силы Я по возможному устройству жизни именно в таком масштабе. У некоторых мужчин это получается, а о других пока говорить не будем – впереди описание взрослой жизни.

          Противоречивость переживаний, свойственная юным людям, делает их особо чувствительными к существующим в культуре формам организации жизни, в том числе к самым обобщенным формам, содержащим идеал человеческой жизни. Они буквально впитывают всеми чувствами, пробуют через действия в виде самовоспитания конкретизировать, персонифицировать идеал, для того чтобы решить свои жизненные задачи, связанные с поиском своего Я. Идеалы юности многообразны и зависят от множества факторов, но то, что они есть, они нужны, в них существует потребность, доказывается исследованиями и прошлого, и сегодняшнего дня. Идеалы, естественно, соизмеримы с эпохой, но в них есть общее – они связаны со стремлением к творчеству, к тому проявлению жизни, которое я раньше называла полным.

          Идеал как мечта о творчестве жизни, о создании жизни. Он как бы фиксирует саму возможность полной жизни.

          Мне бы хотелось, чтобы читатель увидел следующую логическую связь, существующую в решении жизненных задач подросткового возраста:

          1ВзрослыеЛюбовь; псевдолюбовь

          2Я=?Место подростка в жизни

          3Идеал человекаОсуществимость

          4ПрофессияЭта форма жизни моя

          Взрослые в своем отношении к подростку (1) конкретизируют свойства его Я; через эту конкретизацию подросток получает переживания, необходимые ему для определения своего места в жизни среди других людей; границы этого места задаются степенью осуществимости идеала Я (идеала человека), который может конкретизировать подросток в выборе профессии. Профессия и ее осуществление будут восприниматься в свете возможной любви (или псевдолюбви) к самому себе и другим людям.

          Получается, что в отношениях подрастающих юных людей со взрослым миром (и в самоотношении) постоянно актуальной оказывается (в разных конкретных проявлениях) важнейшая экзистенциальная проблема – проблема свободы и ответственности Я за свое же собственное воплощение в конкретных, бытовых, ежедневных проявлениях жизни, где чувство реальности собственного Я дает человеку то достоинство, за которым другими людьми читается его уверенность в наличии у него своего места среди людей. Иначе это еще называют чувством социальной принадлежности, может быть, это его формула: «Я не чужой на этом свете».

          Когда возникают проблемы в становлении этого переживания, юноши и девушки сталкиваются с невыносимой плотностью бытия, которое не поддается их попыткам найти в нем свое место. Давно уже был отмечен факт, что юность сравнительно легко идет на самоубийство. Даже сама мысль об этой возможности часто является сладостно-утешительной, снижающей как бы степень риска перед возможными жизненными трудностями. Да, юные люди живут большей экзальтированностью, невыраженными и неопределенными волнениями и думами, которые они не могут реализовать в соответствующей себе форме. Такую форму нельзя найти в один день или в один час, на ее поиски могут уйти годы, для наблюдателя это вообще может выглядеть как нечто ненормальное, например, уход в секту, приобщение к вегетарианству, увлечение каким-то видом коллекционирования и тому подобное. Все это может быть не тем, не моим, все это может быть отброшено или превращено в свою противоположность, и вчерашний панк может стать примерным студентом университета, и все это за короткое время.

          Как хорошо, что сегодня у молодых есть эта возможность смело пробовать свои силы в поисках формы жизни – своей формы жизни. Хватило бы у взрослых мудрости не мешать им, тогда, возможно, у них во взрослой жизни останется не только горькое разочарование в своих идеалах, но чувство полноты прошедшей жизни. Той жизни, в которой творение самого себя естественно как любовь, а Э.Фромм говорил о практиковании искусства любви как о действенности в мысли, в чувстве, в активном видении и слышании на протяжении всего дня (каждого дня).

          Итак, исследуемый период жизни представляет время оперирования человеком со сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, место среди других людей и место в самом теле человека, которое стремительно меняется, создавая новый дом для растущей же души. В этом доме все должно быть своим, возможно, поэтому подростки так много двигаются, готовы без устали танцевать, кричать, бегать. Эта потребность в движениях не только помогает освоению внешнего пространства, но и пространства своего тела, которое организовано весьма сложно и многоуровнево: от непроизвольных реакций до сложнейших произвольных видов активности; установление иерархических отношений между ними – одна из задач освоения пространства тела в подростковом возрасте. Растущее тело дает много новых переживаний; мне очень импонирует описание их как изолированной мышечной эротики или мышечной радости, которая доступна только в подростковом возрасте, так и хочется сказать, что именно в это время границы между душой и телом очень размыты. Недаром/во все времена такое большое внимание уделялось физическому воспитанию молодых, юных людей.

          Овладение пространством собственного тела как психологическая проблема появилась в науке благодаря работам Стенли Холла, который обратил внимание на то, что сила подростков не прибывает по мере роста массы их тела. Половые различия очень ярко проявляются в развитии скорости движений. У мальчиков сила и ее увеличение выступают на первый план, у девочек больше развивается быстрота движений. Координация также улучшается, почему и движения становятся более ловкими, хотя ловкость представляет качество, достигающее совершенства в последующие годы, когда равновесие в организме получает большую устойчивость.

          Из-за особенностей развития мышечной системы и ее координации нервной системой подросток очень быстро утомляется, что вызвано напряжением всей нервной системы, в том числе и центральной (СНОСКА: Работы Бехтерева В. М., Фрейда 3., Лазурского А. и др. 524)Перед воспитателями подростков стоит непростая проблема создания для них необходимых условий жизни с целью предотвращения переутомления, раннего истощения нервной системы.

          С сожалением приходится констатировать, что признаки раннего физического старения можно сегодня наблюдать у очень молодых людей, еще даже не вступивших в период юности, а только стоящих на ее пороге.)

          Как говорят исследователи подросткового возраста, подросток-девочка и подросток-мальчик – это две различных биологических величины. В этот период жизни они переживают необходимость решения такой жизненной задачи, как установление близких отношений с лицами противоположного пола. Биологическая основа этой формы поведения представляет собой врожденный инстинкт исключительной силы, значение которого в жизни человека нельзя недооценивать. Появление переживаний, связанных с отношением к противоположному полу, можно зафиксировать у детей в очень раннем возрасте – уже в 1,5-2 года они могут проявить выраженное восхищение человеком, явно любуясь им. К сожалению, разрозненные факты таких наблюдений почти не систематизированы в специальной литературе, их исследование относят чаще всего к подростковому возрасту в свете обсуждения проблем ранних браков, ранних половых контактов. Мне встречалось мало работ, где бы авторы обсуждали половые влечения человека с точки зрения проявления в них экзистенциальных особенностей. Когда же встретила в литературе начала века несколько важных, с моей точки зрения, идей, была поражена их актуальностью сегодня. Для меня важно, что в них предстает проблема осознания человеком динамических сил своего Я, возможность пережить свое отношение к ним как к проявлению своей сущности. По-моему, заслуживает внимания идея о том, что инстинкт материнства, данный природой женщине, составляет основу социальных навыков. Именно этот инстинкт позволяет строить те отношения, которые задают человеку его психологическое пространство, определяют в начале жизни его место среди других людей. Материнский инстинкт является и источником альтруистических стремлений. Может быть, отсюда один шаг и к физиологическим основам нравственности? Может быть, торможение является основой совместной жизни людей?

          Сложность отношений в современном обществе разрушает традиции и условности, они уже не носят определенности, существовавшей ранее. Это наносит ущерб биологии человека, ущерб, не ощущаемый вначале как потеря целостности своего организма, но реальный по своим последствиям воздействия на все системы организма. Факты ранней половой жизни подростков, аборты говорят о том, что природа жестока в проявлении последствий грубого вмешательства человека в ее естественное развитие, расплата обычно бывает жестокой от раннего старения до рождения слабого плода с признаками общей хилости, а то и уродства. Это уже толчок к патологической наследственности, ведущей к вырождению как отдельной личности, так и генеалогического древа.

          Взаимные отношения полов в современной культуре претерпевают серьезные изменения, многие авторы говорят о том, что в результате бледнеет и оскудевает не только психический лик матери, но и лик женщины вообще. К сожалению, оправдываются предсказания, сделанные еще давным-давно, о том, что общество, которое хочет сделать из женщины любовницу (а она только мать), толкает ее к усилению чувственности, ослаблению материнского инстинкта, к возрастанию скрытой плодовитости, весьма вероятной дальнейшей дифференциацией менструальной функции, к склонности к гомосексуализму и омужествлению вообще. Когда грубо прерывается (аборты всех видов) процесс материнства, жизнь становится холоднее, суше, беспощаднее, в ней все меньше места человечности, состраданию, жалости. <^Ha этом фоне жизни ранняя половая функция – это верный путь к истощению сил организма, еще не приобретшего устойчивости, еще не сформировавшего необходимого аппарата для саморегуляции,) Проповеди взрослых в этом отношении всегда будут восприниматься подростками с оговорками и сомнениями, важно сообщение точной физиологической и психологической информации об особенностях физиологического созревания организма. Эта точная информация позволит решать проблемы отношений с противоположным полом на культурном уровне, будет способствовать пониманию роли полов в культурном развитии.

          Мироощущение самих подростков, дополненное объективной информацией, будет способствовать установлению бережного отношения между полами, подскажет необходимость выработать свой кодекс, в котором целибату будет отведено достойное место. Хочется думать, что острота личных переживаний подростков, связанных в ценностью своего тела и своей души, своего физического и психологического дома, не будет у них отнята той дружной волной физического и психического насилия, которая захлестывает порой нашу жизнь.

          У подростков есть свойственное их возрасту переживание своего одиночества, своей непричастности к другим людям, может быть, это тот шанс, который в виде этих подростковых переживаний дан всему человечеству, и это шанс остановиться, задуматься и посмотреть на себя со стороны. Именно это делают подростки – они смотрят на жизнь взрослых с дистанции младших, которые уже чувствуют в себе силы быть старшими. Эта дистанция – удаленность от взрослой жизни, позволяет им сблизиться со сверстниками, так как одиночество подростков – это не пустота, это энергетический источник, который требует направленного выхода энергии – требует действия, иначе он может взорваться. (Я уже говорила о самоубийствах молодых.) В современной культуре для подростков не так много поля для приложения их сил действия, вот и появилась та субкультура подростков, в которой реализуются доступные им действия по устройству жизни.

          Субкультура подростков – это действительно системы действий разного вида, которые позволяют организовать как внешнюю жизнь, так и внутреннюю (организовать свое психологическое пространство). Именно в этом возрасте расцветает такое, еще мало изученное, явление, как собственный язык подростков. Явление, которое отмечается во многих странах.

          Основное отличие этого языка от языка более ранних детских субкультур в том, что/подростки более-менее ясно осознают, что мысль приобретает действенность только тогда, когда она находит для себя соответствующее речевое выражение."Фактически без этого невозможно самостоятельное мышление (о чем речь чуть ниже). Подростки уходят в сторону словесного максимализма, прямо или косвенно отражающего те переживания необычного космического порядка, в которых они прикасаются к экзистенциальному. Словесный максимализм обычного порядка («никогда», «навсегда», «класс» и тому подобное) переходит в образование жаргона. Этот жаргон открыт всем жаргонам языка, в том числе и жаргону преступного мира – зоне. В общении «друг с другом применяется словесная небрежность, даже у пренебрежительность, разрушающая границы и дистанции. « Общим достоянием подростков становятся оригинальные, с их точки зрения, словесные выражения. Молодые люди, которые сейчас меня окружают, например, с удовольствием используют фразу «дохлый барсик», придавая ей десятки смыслов интонацией и жестами.

          В эту пору не только увеличивается словарный запас, но и приобретается большой навык оперирования словом – это путь к массовому словесному творчеству, типичному для подростков. Это и путь в равной мере порчи языка и его обогащения.

          Обращает на себя внимание тот факт, что все исследователи речи подростков отмечают их эксперименты над речью как неслучайное явление, которое порождается закономерностями развития: новые переживания ищут соответствующей им формы, отсутствие такой формы ощущается как невыразимость Я, несоответствие его обыденности. «Огонь», о котором я говорила, используя слова М.Волошина, требует проявленности – Я нужна адекватная форма, дающая возможность зафиксировать его динамику как проявление жизни. Как важны для юных людей живые образцы живой устной речи! Как важна практика собственного живого говорения и практика слушанья живой речи!

          В жизни, особенно школы, так часто недооценивается это умение, что старшеклассники, обнаружив собственное косноязычие, склонны отождествлять его с собственной бездарностью. Сегодня педагоги и психологи с грустью отмечают, что подростки очень мало и поверхностно читают (если читают вообще). Думаю, что одна из причин этого состоит в том, что чтение связано с движением в собственном психологическом пространстве, причем это движение естественное, оно основывается на уже существующих в нем переживаниях, структурированных в разной степени. Символическая функция сознания обеспечивает относительную устойчивость этих структур (образов, внутренней речи) и возможность развития глубины и ширины семантического поля каждого структурного образования. Психологическое пространство и движение в его семантике требуют от Я человека его выраженности, если хотите, то оформленности в виде собственных текстов – «Явысказываний». Говоря другим языком, умеющий читать чужой текст обладает для этого необходимым умением читать собственную душу.

          Я бы не хотела смотреть пессимистически на проблемы нечитающих подростков, но, похоже, что за этим видна оглушенность их сознания, которую разные авторы описывают то как сон души, то как конформизм (бездумное следование другим людям), то как неспособность любить себя. Тревогу вызывает в явлении «нечтения» то, что без книги подросток становится обделенным одним из важнейших средств культуры, развивающем в человеке способность к сосредоточению на собственном Я. У современного подростка много соблазнов получать информацию извне в обобщенном виде через зрительный анализатор, гораздо меньше таких жизненных ситуаций, где он должен сосредоточиться на информации, идущей непосредственно от его Я. Нетренированное Я, если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности. Пусть эти мои мрачные мысли будут преждевременными.

          Все-таки интеллектуально развитые подростки читают, пробуют писать, а это и есть диалог, так необходимый для существования самой психической реальности. Мне хотелось бы, чтобы из предыдущего описания закономерностей развития в подростковом возрасте, из анализа жизненных задач, которые встают перед подростком, читатель вынес идею о том, что физическое созревание в этом возрасте обостряет экзистенциальные переживания в реальном проявлении жизни (куда уж более реальным может быть собственный вес, цвет кожи, движения, голос и тому подобное).

          Не в фантомном проявлении жизни, не в творческих проявлениях, а в земном, телесном, даже, по мнению многих, низменном проявлении жизни подросток переживает собственную экзистенциальность. Причиной его трагедии может стать не тот факт, что счастье для всего человечества неосуществимо, а прыщик на лице, из-за которого якобы нельзя пойти на дискотеку.

          Подросток – реалист и романтик одновременно, он переживает как собственную целостность, так и возможность ее потери. Добро и зло, жизнь и смерть в его переживаниях конкретны и абстрактны одновременно, так как он только учится мыслить абстрактно, поэтому в процессе мышления, в поиске закономерностей он легко может принять случайное за общее, конкретное – за абстрактное, единичное – за общее. Он переживает несоответствие силы своих чувств, переживаний и возможностей своего мышления, подросток это тот человек, который может сформулировать и попробовать решить задачу развития собственного мышления. Именно для него написаны все книги по самовоспитанию, именно он может воспользоваться (если захочет) их мудростью не для манипулирования другими, а для воздействия на самого себя.

          Итак, экзистенциальные переживания подростков связаны с реальными проявлениями жизни, огонь Я имеет в них свой ритм.

          Думаю, интересно отметить и тот факт, что творчество, позволяющее, подростку переживать полноту жизни, связывается с усилиями по организации Я. Подросток начинает чтото делать, специально ставя задачу делать это творчески, то есть по-своему. Так появляется уже их исполнительская деятельность (например, самостоятельное освоение музыкальных инструментов), изобразительная деятельность, литературная и другие. Важно, что теперь это воспринимается и осуществляется как для-меня-важная-деятельность. Как жаль, что далеко не все подростки имеют возможность попробовать себя в разных видах культурной самодеятельности, позволяющих почувствовать силу своего Я. Может быть, тогда мы не были бы свидетелями проявления этой силы в виде скрученных в жгут металлических скамеек в парке, выломанных дверей и прочего такого. Деструктивное «творчество» подростков заслуживает, думаю, внимания не меньше, чем их самодеятельность конструктивная. По-моему, мы так и не знаем, откуда берется эта неимоверная сила, достойная, конечно, лучшего применения. Какие силы вырываются из-под разумного контроля Я в это время? Думаю, что проблема ждет своего исследователя.

          Продолжу разговор о тех задачах развития подростков, которые возникают при освоении ими абстрактных мыслительных операций. Одна из важнейших особенностей абстрактного мышления состоит в том, что оно основано на применении в качестве средств мышления понятий, не псевдо, а настоящих понятий, в которых процедуры собственного мышления становятся доступными для человека. Мышление в понятиях дает основания для мысли о мысли, для рефлексии на содержание собственной познавательной активности. Говоря иначе/мышление из спонтанного процесса становится опосредованным отношением к нему самого человека, то есть диалогичность собственного сознания становится доступной для воздействия самим человеком^Л'0, каким человек видит себя в этом диалоге, как он себя видит, определяет эффективность мышления, иначе это еще называют смелостью мышления. Мне очень импонирует идея о том, что уровень интеллектуального развития подростков надо «измерять» не в показателях успеваемости по школьным предметам и не по широте или глубине умозаключений, а по общему развитию и соотношению углубленных жизненных интересов, по содержанию той концепции жизни, которая отражает и уровень овладения собственным Я. Думаю, что так и должно быть в условиях жизни, где искусственно не искажаются факторы развития подростка, так как он уже подошел к тому рубежу развития, когда он не только в фантомном мире мечты, но и в реальности подошел к взрослости. Половое созревание, то есть изменения в биохимии организма, которые оно вызывает, создает достаточно органических, телесных, если хотите, предпосылок для ощущения реальной полноты жизни, чтобы воплотить ее в соответствующей концепции, построенной совершенно произвольно на основе самовоздействия на собственный процесс мышления.

          Если начало подросткового возраста связано со снижением показателей интеллектуальной активности (это отмечают многие исследователи), то период вступления в юность, завершение полового созревания связан с подъемом интеллектуальной активности на качественно новый уровень Подростковый возраст, думаю, можно считать завершенным, если юный человек начинает переживать возможность «приключения» своего Я в области мысли, то есть возможность самовоздействия и самопреобразования в соответствии с образом своего же Я. Это вносит особое содержание в психологическое пространство молодого человека, можно было бы назвать его источником собственной силы, так как я не знаю, как его обозначить точнее в научных терминах. Может быть, это переживание интегративных (объединительных) свойств своего Я. Это проявляется и в возрастании интереса и способности к отвлеченной мысли, к обобщению, стремлению понять смысл действительности, смысл самой жизни.

          Эта ориентация опосредует все психические процессы и придает им большую устойчивость, так как смысл является саморазвивающимся образованием, он и есть одно из проявлений жизни. Юные ищут в смысле проявление своего Я, поэтому когда вместо него предлагают готовые механические схемы, которые надо просто воспроизводить в соответствии с образцом, возникает проблема оглушения. Опять можно сказать об огне: если для него нет пищи, он гаснет. Если для юных людей нет возможности соответствовать в мышлении самим себе, своим потребностям, они теряют интерес, в том числе может быть потерян интерес и к жизни вообще. Боюсь, что именно это происходит со многими современными старшеклассниками, которые «проходят» классическую литературу в качестве и количестве, не соответствующем их потребностям. Недаром среди выпускников школ так много людей, которые часто не читали классических произведений, по которым писали сочинения на «пятерки» и «четверки».

          Для подростков естественно в своем умственном образовании стремиться к углублению и расширению своего психологического пространства, своего Я. Секрет в том, что это стремление осуществляется среди взрослых, которые решают свои задачи в отношении обучения молодых. Подростки бесконечно нуждаются в помощи и поддержке старших по решению жизненно важной задачи – развития своих интеллектуальных возможностей, так как в этот период жизни реальность собственного мышления такова же, как реальность тела, можно сказать, что она осязаема в результатах мышления и его процессе как мне принадлежащем.

          Это обостряет значение содержания общения между подростком и взрослыми людьми. Подчеркиваю, именно взрослыми людьми.

          На поверхности бытового поведения подростков наблюдатель видит, что они очень много сил и времени отдают общению со сверстниками. Казалось бы, значение взрослых существенно меняется в сторону уменьшения его значения. Но чудо жизни Я состоит в том, что зажечь его в полную силу у юного человека может человек зрелый, я уже пыталась его однажды в этом тексте назвать таким, который в своей жизни персонифицирует, конкретизирует сущностные характеристики человека. Это не только теоретическое построение, оно подтверждается фактами экспериментально-психологических исследований (СНОСКА: Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980; Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М., 1991; и др.). Использование бесед, стандартизированного интервью и опроса дало возможность прийти к заключению о том, что потребность в общении со взрослыми обусловлена прежде всего проблемами перспективного жизненного самоопределения. Содержанием общения со взрослыми становятся вопросы взаимоотношения людей, отношения между полами, выбор профессии.

          Значительное большинство исследованных школьников показало, что они испытывают острую потребность в нерегламентированном общении со взрослыми, которые составляют их ближайшее окружение.

          Обращает на себя внимание еще одна особенность общения подростков со взрослыми. Если ребята в большинстве случаев не удовлетворены отношениями со старшими, то взрослые те же отношения считают вполне приемлемыми, то есть не понимают отношения с подростками – переоценивают или недооценивают их. Реально то, что взрослые, скорее, не понимают, чем понимают потребности детей, скорее всего «срабатывает» распространенность среди взрослых педагогической позиции, основанной на механизмах проекции. («Подросток – это я».)

          Заслуживает особого внимания экспериментальный материал, который показывает влияние характера общения со взрослыми на развитие Я подростков(СНОСКА: По материалам сборника: Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.) Я уже писала выше, что важнейшим моментом в развитии подростка является переживание им интегративных возможностей своего Я, их можно в экспериментально-психологическом исследовании личности зафиксировать в виде устойчивости и адекватности самооценки.

          По мнению многих исследователей(СНОСКА: Например: Донцов А. И., Сапожникова Л. С., Чеснокова И. И. и др.), именно эти свойства самооценки определяют степень самостоятельности и независимости человека в разных видах деятельности и во взаимоотношениях с другими людьми.

          Оказалось, что характер общения со взрослыми существенно (!) влияет на эти параметры самооценки. Вот эти цифры: у подростков, которые могут доверительно общаться с родителями, только в 8,3% неадекватная самооценка (они так или иначе недооценивают себя). У ребят с преобладанием регламентированного типа общения с родителями неадекватная самооценка в 87,9% случаев. Хочется поставить здесь ряд восклицательных знаков как знаков внимания к тому, что детское следование правильности в отношениях с родителями давно уже сменилось стремлением подростка следовать своему собственному Я. Кто-нибудь из старших это замечал? Только кое-кто.

          Устойчивая же самооценка формируется у 79,1% исследуемых школьников, если им есть с кем доверительно общаться, при регламентированном общении с родителями – у 25%.

          Не надо быть особенно прозорливым, чтобы представить себе, какие переживания преобладают у человека с устойчивой самооценкой и человека с неустойчивой самооценкой. Воспользуюсь для иллюстрации образом: крепко сколоченный корабль с бушующем море – это образ устойчивой самооценки, и корабль, который скрипит всеми болтами и гайками, пытаясь одолеть бурное море, – это образ неустойчивой самооценки. Какому кораблю предстоит более долгий путь, читатель решит сам.

          Юные люди, удовлетворенные своим доверительным общением со взрослыми, характеризуются развитой способностью самостоятельно, без помощи других, не по готовому шаблону, глубоко и в соответствии со свойствами реальности человеческой жизни анализировать и оценивать качества своих сверстников и взрослых, составляющих их круг общения. У них нет противоречий между потребностью в доверительном общении и условиями ее реального удовлетворения. Поведение этих подростков взрослые и сверстники воспринимают и оценивают как «взрослое». (Остановите свое внимание на этом факте.)

          Совершенно иная картина характерна для школьников с низкой удовлетворенностью общения со взрослыми. Они затрудняются самостоятельно анализировать и оценивать сверстников и взрослых, не умеют и не хотят это делать. В поведении этих подростков наблюдатели отмечают агрессивность, недоверчивость, конфликтность, безразличие ко всему и так далее.

          В экспериментах с несовершеннолетними правонарушителями установлено, что ближайший круг их общения становится важнейшим фактором формирования их ценностных ориентации. Их мотив самостоятельности, стремление к автономности не получает удовлетворения, что приводит к использованию искаженных средств, ограждающих от влияния взрослых, которые воспринимаются только как «помеха» для удовлетворения потребности в автономности, в самоутверждении. В зависимости от реальных объективных условий общения этот мотив получает антисоциальное содержание.

          Подросток переживает период поиска форм проявления своей силы, энергии, возрастающей вместе с темпом физического созревания, это не только физическая сила, но и сила его Я, которая в этом возрасте проявляется в возможности интегрировать разные проявления жизни. Для интеграции нужен механизм, в психологии пока неизвестны более универсальные пути становления механизмов, осуществляющих психические процессы, чем пути интериоризации – вращивания и выращивания их. Нужен материал (психологическая информация) для вращивания и почва (необходимые переживания) для выращивания. Таким «материалом» для выращивания собственных интеграционных качеств для подростка является событие встречи с работающим – осуществляющимся или осуществлявшимся когда-то – интегрированным Я, живущим полной жизнью. Такое Я обладает важнейшим свойством – оно самодостаточно, ему для существования достаточно силы собственного Я, оно не отбирает часть (или все) психологического пространства другого человека, оно, это Я, действует по принципу света, высвечивая в другом человеке его истинные качества, которые как бы резонируют в ответ на воздействие, приобретая собственное звучание.

          Очень сложно описать это воздействие человека на человека в нерегламентированном общении, в общении души с душой, где слова часто не имеют большого значения важнее отношение. Оно же может быть выражено во взгляде, жесте, короткой реплике, совместном чувстве... Этот другой человек находит имя для Я подростка и таким образом делает его видимым, доступным для воздействия, доступным для необходимой защиты, ухода и, если хотите, то для любви.

          Доли этого нет, если к Я подростка подходят с мерками универсальной правильности жизни (словно такая существует), он попадает в конфликт между своим Я и несоответствующей ему формой жизни. В зависимости от степени ее жесткости и степени несоответствия подросток будет переживать разного рода напряжения – от депрессии до агрессии, пытаясь разрешить этот конфликт. Ситуация осложняется тем, что ресурсы для интегрирования собственного Я у него не бесконечны, отсутствие необходимой психологической информации приведет к пустоте. Это то, что еще называют духовным оскудением, безразличием к жизни, безответственностью, потерей себя и тому подобное. Это еще одно рассуждение о том, что огонь жизни Я в подростке поддерживает взрослый человек, всей своей жизнью показывающий ее осуществимость.

          Преобладание нормативного содержания в отношении со взрослым толкает подростка на поиск людей, которые могут подарить ему любовь, отнестись к нему самому, а не к какому-то придуманному, фантомному образу Я этого конкретного человека. Такими людьми оказываются сверстники, хотя это могут быть и люди (компании) более старшего возраста. Эти люди могут дать подростку (в силу своей жизненной некомпетентности) недостоверную психологическую информацию, что окажет свое влияние на его отношение к собственной жизни.

          Недаром конкретные экспериментальные данные показывают, что доверительное общение с родителями связано с проявлениями пониженной тревожности, а регламентированность – с повышенной.

          С сожалением приходится констатировать, что потребность подростков в нерегламентированном общении со взрослыми не получает своего удовлетворения, так как в жизни преобладает регламентированный тип общения. Остается только думать, что за этим стоит еще одно проявление обусловленной любви, замененной псевдолюбовью, то явление, которое носит культурно-обусловленный характер, где идеал человека и концепция жизни не являются научными абстракциями, а составляют ткань отношения человека к другому человеку.

          Вспоминаются в этой связи слова подростка, сорвавшиеся у него в ответ на упреки взрослых в его плохости: «Вспомните хотя бы, как вы меня любили в детстве». Хорошо еще, что есть что вспомнить.

          Свою личностную Я-индивидуальность подросток охраняет, создавая разные формы ее целостности. Надо согласиться с Э.Эриксоном в том, что «это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями».

          Опасностью этой стадии является ролевое смещение, потеря механизма интеграции собственных проявлений жизни. Для того чтобы компенсировать его, подростки развивают идентификацию со сверстниками, где сама принадлежность к группировке гарантирует переживания «своих» людей как «моих», где верность группе культивируется как верность себе.

          Подросток потенциально готов к освоению морали, так как он уже переживает необходимость в интегративных механизмах, позволяющих сохранить его Я от воздействия других людей. У него уже есть готовность к организации своей жизни в соответствии с идеей-концепцией жизни, недаром мировоззрение подростков часто называют идеологизированным; он еще только определяет свое место среди людей, свое место в обществе, с которым он уже может общаться на равных. Он готов к воплощению идей лучшей организации жизни, можно сказать, что он готов к подвигу. Этой готовностью к подвигу и можно было бы разграничить подростковый и юношеский возраст, о котором речь впереди.

          В завершение этой главы я приведу несколько отрывков из «Дневника обыкновенной девушки», который был начат Ниной Костериной, московской школьницей, в 1936 году, когда ей исполнилось 15 лет (СНОСКА: См.: Из дневников современников. – М., 1965.)Короткие отрывки, в которых хотелось бы показать читателю живое биение огня:

          «...кто я и какая я? Талантов у меня нет никаких... Ну, самая обыкновенная. У меня даже в мечтах нет ничего особенного... А у меня в будущем – один туман...

          Танцую я давно и люблю танцевать, но с таким удовольствием еще никогда. Шутя Алик поднял меня на воздух: сердце замерло, дыхание перехватило, и жарко запылали щеки...

          Многое я уже прочитала, некоторые произведения доводили меня до бессонницы...

          "Человек, который смеется» Гюго чуть не сорвал мне экзамен по физике – зачиталась и забыла о том, что надо готовиться.

          Эх, и не люблю, когда ко мне приходят мальчики! В квартире потом все на меня так глядят, что... Да ну их?.. Дали вожатую Люсю из Института права. Толстенькая по форме, а каково содержание – посмотрим...

          Вчера папа купил мне гитару. Я очень обрадовалась подарку.

          ...И еще страшное и непонятное: арестован папа Стеллы. Он был начальником главка при Наркомтяжпроме. Говорят, он предатель.

          ...Обидно, что не умею драться как надо.

          ...У нас с Леной одинаковые характеры: когда есть дело, когда мы заняты по горло, бегаем, суетимся, – мы счастливы, мы веселы. Но вот покой, тишина, дела нет – тень хандры опускается на нас, и мы ругаемся друг с другом...

          Ну и дела? Мне сейчас объяснились в любви!.. Не хочу и не могу писать об этом. Когда он сказал мне это, я еле дошла домой. Есть не могу, плачу и смеюсь...»

          Нина Костерина погибла в декабре 1941 года.

          Глава 17 О юности (18-22 года)

          Музыка ли, пенье, что ли, эхом Что же это зазвучало вновь? От вокзала Дружбы мы отъехали К следующей станции – Любовь.

          М.Светлев

          Я спросил у свободного ветра,

          Что мне сделать, чтоб быть молодым,

          Мне ответил играющий ветер:

          «Будь воздушным, как ветер, как дым!» Я спросил у могучего моря, В чем великий завет бытия, Мне ответило звучное море:

          «Будь всегда полнозвучным, как я!» Я спросил у высокого солнца, Как мне вспыхнуть светлее зари, Ничего не ответило солнце, Но душа услыхала: «Гори!»

          К.Бальмонт

          Юность, границы которой связываются с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Человек должен принять на себя ответственность за устройство жизни в той степени, в какой это возможно в конкретных социальных условиях. С этой точки зрения юность – возраст участия в выборах органов государственной власти.

          Решение каких задач собственного развития обеспечивает человеку эту возможность – потенциально правильную социальную ориентацию в качествах других людей?

          Попробуем в этом разобраться. Подростковый возраст завершается переживанием необходимости собственной целостности, если хотите, интегрированности. Подросток нуждается в руководстве, в присутствии человека, задающего саму возможность такой интегрированности как цели, как жизненной перспективы, стремление к которой не является фантомным, утопичным, бессмысленным. Подросток готов к осуществлению подвига собственной жизни, реализуемой своими же усилиями.

          Значит, он готов и к целостному, правдивому, реалистичному отношению к факту своего собственного существования. Надо согласиться с мыслью о том, что именно переживание ценности, неповторимости своего Я как частицы мирового многообразия вызывает в человеке желание жить. Ценность эта привносится мыслящим о самом себе Я.

          Остается еще раз удивиться тайне человеческой природы, в которой жизнь породила сознание, знающее, что существует и что может не существовать. Для того чтобы выбрать существование, выбрать жизнь, сознание должно само себе сказать «да», то есть Я должно предпочесть свою индивидуальную живую жизнь всем другим видам жизни, в том числе и смерти.

          Я согласна с тем, что у человека всегда есть выбор между бытием и небытием, он совершается как балансирование по канату над пропастью, где грани между Я и не-Я удерживаются чувством ценности жизни, переживаемой как моя-жизнь. Эсхил в свое время называл людей «эфемерными», то есть как бы кратковременно существующими для других. В этом глубокий смысл, так как моя-жизнь может существовать такой только тогда, когда она воспринимается так же другими.

          Психологическое пространство человека весьма неоднородно, это делает целостность его Я неустойчивой, восприятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам, непонятным самому человеку. Это блистательно показано Фрейдом. Что придает устойчивость Я, так необходимого для осуществления выбора между бытием и небытием?

          Человечество давно знает ответ на этот вопрос. Каждый человек ищет и находит на него ответ в разном возрасте, но наиболее вероятно, что и сам вопрос и возможность ответа на него приходят в юности.

          Наверное, в самом общем виде ответ может быть дан такой: каждый человек в мире не лишний. Потенциально каждый человек – создатель нового, творец, говоря высоким стилем, самой жизни, так как обладает данной ему экзистенцией. Для конкретного ответа на данный вопрос у человечества достаточно опыта, который многие пытались обобщать и описывать как явление человеческой дружбы (СНОСКА: См., например. Льюис К. Любовь, страдание, надежда. – М.. 1993, Альбертони Ф, Дружба и любовь. – М., 1991; Фромм Э. Душа человека. М., 1992 и др. )

          Я уже отмечала ранее возникновение у детей в середине детства тоски по «ребенку» как экзистенциального переживания о необходимости собственного воплощения в другом.

          Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с новой силой обостряет потребность (тоску) в подтверждении реальности собственного Я, обладающего не только потенциальной, но и настоящей, правдивой, истинной, принимаемой другими людьми силой. Появляется готовность к установлению особого отношения с другими. Я уже назвала его отношением дружбы.

          В современных условиях жизни оно чаще всего реализуется среди сверстников (возрастные субкультуры обладают относительной замкнутостью и непрозрачностью друг для друга). Что же это за отношение и почему оно является таким важным? (Вспоминается неподдельная грусть и даже обида на жизнь в словах немолодого человека – 69 лет – о том, что за всю жизнь так друга и не встретил.)

          Попробую описать то, что понимаю об одном из самых потаенных экзистенциальных проявлений жизни Я, жизни живого Я.

          Первое, что бросается в глаза наблюдателю при анализе дружбы, это то, что другу разрешается приходить в дом. Друг никогда не бывает там гостем, он там присутствует в совершенно особом качестве. Может быть, прояснить это качество поможет словарь. Читаю у С.И.Ожегова: «Друг – 1. Тот, кто связан с.кем-то дружбой ("Близкие отношения, основанные на доверии, привязанности, общности интересов» – там же).

          2. Сторонник, защитник кого-нибудь или чего-нибудь.

          3. Употребляется как обращение к близкому человеку, а также (просторечие) как вежливое обращение к товарищу, к соседу, к встречному человеку».

          «Гость – 1. Тот, кто посещает, навещает кого-нибудь в домашней обстановке. 2. Постороннее лицо, приглашенное присутствовать на собрании, заседании» (СНОСКА: Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1964. 540)

          Может быть, в описании различия найдется существенная характеристика отношений дружбы? Гость – это человек, который претендует на близость, на возможность присутствовать в психологическом пространстве человека. Зачем? Думаю, что роль гостя можно сравнить с ролью зеркала (слегка кривого) – он должен отражать достоинства хозяев. Гость быстро становится нежеланным, если он этого не делает. Опять же есть почетные гости (свадебные генералы), но как-то не приходилось узнать о «почетном» друге...

          Гость, думаю, выполняет особую психологическую миссию – он дает хозяевам дома (или хозяину) пережить необходимость построения отношений, именно построения, а не проявления. Перед гостями нельзя ударить лицом в грязь и тому подобное. В общем, гость – это человек, который своим присутствием вынуждает хозяев вести себя хорошо.

          Наверное, традиции детских балов и утренников, проводимых для небольших групп детей, помогали осваивать это умение. Гости (или гость) помогают осознать правила, общие для всех людей данной культуры, на которых базируется непрозрачность Я, возможность его преобразования по образцу правил (пусть это и правила хорошего тона).

          Пригласить кого-то в гости или самому пойти в гости значит в известной степени взять на себя обязательство «быть хорошим», «быть правильным». Того, кто не умеет это делать, в гости обычно не приглашают.

          Итак, гость – это человек, задающий своим реальным или возможным присутствием в доме позицию неравенства в отношениях с другим человеком, так как оказывает влияние на проявление его спонтанности. Особенно в традициях культурной гостеприимности гость может оказаться даже повелителем хозяина («Слово гостя – закон»). Не будем обсуждать «хорошо» это или «плохо», в культуре ничего не возникает случайно. Может быть, законы гостеприимства – одно из правил этики, позволяющее человеку пережить свою зависимость от других людей, не воспринимаемую в других обстоятельствах как значимую. Может быть...

          Иное дело друг и дружеские отношения. По сути дела одним из первых симптомов появления дружеских отношений является приглашение человека в дом. Если гости приходят для того, чтобы рано или поздно покинуть дом, то друг приходит туда, чтобы остаться там надолго. Истории известны случаи, когда дружба длилась всю жизнь. Я думаю, что читатель понимает слово «остаться» не буквально, а в переносном, метафорическом смысле. Друг начинает занимать место в психологическом пространстве человека, в доме его души. Это совершенно особое место. Как оно появляется – это одна из тайн человеческой жизни, я не претендую на ее раскрытие, а только пробую описать доступное моему пониманию. ^ У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность, необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего Я – он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни, ее глобальную противоречивость – наличие в жизни смерти?

          Источником такой силы, такой энергии становится друг Другой человек, который своим присутствием дает необходимую психологическую информацию для интеграции Я. Какая это информация? Я бы сказала о ней как об информации, подтверждающей, если хотите, утверждающей действительность, правдивость, реальность существования Я другого человека как для него самого, так и для всех людей. Здесь проходит основная линия разграничения содержания отношений с гостем и с другом: с гостем надо казаться, с другом надо быть Я.

          Попробую сказать так: друг для человека – это его живая, реальная, «всамделишная» экзистенциальность, поэтому если с гостем может быть тяжело, то с другом – легко. Возможно, по этой легкости и узнают люди своих друзей – с ними словно возвращается (проявляется) полнота собственной жизни, растрачиваемая с другими людьми на установление отношений, например, ранговых, служебных и тому подобное.

          Скептики утверждают, что в современном мире социальных отношений нет места дружбе, так как она потенциально может быть средством нарушения норм межличностных отношений. Да, по сути, она такой и является. Если руководствоваться идеями всеобщей справедливости, то место человека в системе социальных отношений должно определяться его заслугами и качествами, которые оцениваются объективно (!). Дружба своим существованием выступает противовесом праву, законам деловой жизни.

          Можно понять скептиков, если всю жизнь человека свести к деловым отношениям и его конкурентоспособности, что сегодня и происходит, к сожалению, в нашей жизни. Сведение дружеских отношений к отношениям взаимной выгоды, я думаю, временная тенденция нашей жизни.

          Вспоминается в связи с этим сцена, наблюдавшаяся в ресторане. Была вторая половина дня, еще не вечер и уже не обед. Компания молодых людей (лет по двадцать, не больше) за соседними столиками, вдруг на повышенных тонах вопрос-крик: «Если ты мне друг, то скажи мне, кто я? Скажи мне, зачем я? Зачем мне эти деньги, если я не знаю, кто я?» Прошу читателя не сомневаться в реалистичности этой сцены – это был один из тех российских городов, которые принято называть провинциальными, был ноябрь 1995 г., моего спутника звали Валера, и он только что задал мне тот же самый вопрос. Он ждал ответа от меня как от психолога, как от профессионала, а в ту минуту, в ту паузу, так необходимую для того, чтобы услышать вопрос собеседника, прозвучал громко-громко, отчаянно и надрывно вопрос-крик за соседним столиком. Приближается конец XX века, в нем, как и за столетия до Рождества Христова, люди тосковали (тоскуют) по дружбе.

          Кто это может делать? Только друг, не гость, не приятель, не любимый, а друг. Если он не встречается на жизненном пути, так и останется горький след тоски, горький след невостребованного живого Я, которое не нашло самого себя. Не буду подробно останавливаться на всех вариантах понимания слова «дружба» как возможного содержания отношений между людьми, а постараюсь более детально остановиться на облике другого человека, кого называют настоящим другом. Замечу сразу, что уточнение «настоящий» возникает неслучайно, так как в семантической сложности слова «друг» подчеркивается его экзистенциальное содержание.

          Можно привести множество примеров из личных дневников, из биографических и автобиографических описаний сложнейших, противоречивых переживаний юношей, связанных с осознанием того, что перед ними ненастоящий друг, а просто другой. То душевное смятение, которое вызывает это открытие, может оказать очень сильное (часто необратимое) влияние на отношение к людям вообще, особенно в юношеском возрасте, так как он сензитивен, особенно чувствителен к содержанию этих отношений. ^""Вопрос о том, как отличить истинную дружбу от других видов отношений между людьми, является крайне актуальным в юношестве, так как жизнь заполнена множеством разного рода отношений, основанных на явном или скрытом подчинении человека человеку Достаточно в этом смысле взглянуть на сценарии игр в отношениях между людьми, остроумно и точно описанных Э.Берном (СНОСКА: См. подробно: Берн Э. Секс в человеческой любви. – М., 1990. 543)

          Воспользуюсь его схемами для описания существенных характеристик отношений с другом (с друзьями). Как известно, Э.Берн рассматривает три относительно независимых составляющих в человеческом Я: эго-состояние Родителя (Р на схемах), эго-состояние Взрослого (В) и эго-состояние Ребенка, или Дитя (Д). Он их изображает в виде кружков, помещенных один под другим с соответствующим обозначением буквами. Отношения с другом он изображает так, если встретились два человека А и Б, то возникновение дружеских отношений отображает приведенная схема.

          Сущность дружеских отношений в том, что, как отмечает Э.Берн, нет у людей активного эгосостояния Родителя. Друг не критикует друга, хотя может дать совет, который основан на признании и утверждении Взрослый – Взрослый или Взрослый

          Ребенок. В науке это пытаются обозначать словом «принятие» людьми друг друга, но оно мало что проясняет.

          Схема Э.Берна и его пояснение к ней дают возможность наглядно увидеть, может быть, почувствовать, что друг – это не наставник, не учитель, а уж тем более не судья, он и не мудрец, он реален как Я другого человека, потому что ему доступно состояние Взрослого, он динамичен и изменчив оставаясь самим собой, так как ему доступно состояние Ребенка, Дитя, так и хочется сказать, что благодаря ему у другого человека появляется чувство собственной реальности и возможности ее изменения.

          Надо сказать, что люди могут быть друзьями и при активных эго-состояниях Родителя. Это ситуация реальной беды, опасности – друг проявляет сочувствие и заботу, не нарушая дружбы. Но если он сочувствует и заботится тогда, когда его об этом не просит ситуация, он не будет другом. Отчасти поэтому заботливые матери редко бывают друзьями своим детям.

          Другой вариант, когда дружба выдерживает активного Родителя, даже критического, – это критика других, а не друг друга. Думаю, что самое существенное отличие друга от другого описано Э.Берном достаточно точно. Друг не критикует, друг бережно относится к тайне Я, зная о ее существовании. Все-таки при всей, казалось бы, очевидности критерий настоящего друга найти и описать трудно, ведь существует множество типов отношений, где люди не критикуют друг друга вовсе не потому, что они друзья, а например, сообщники, завистники, подлизы и прочие малоприятные люди, которые могут обходиться без критики друг друга.

          Попробуем поискать еще отличительные свойства отношений настоящего друга от ненастоящего. При анализе литературных данных и жизненных наблюдений можно отметить, что друг становится таковым не сразу, он как бы постепенно завоевывает себе место в психологическом пространстве человека, но это место, где возникает новое качество Я – его целостность. Думаю, читатель согласится с тем, что появление нового требует усилий. Это усилия по установлению взаимных отношений, дружеские отношения – это всегда взаимные отношения, в которых каждый из участников обозначен и, так или иначе, проявлен для другого. При этом они оба проявлены, представлены в соответствии со своими реальными свойствами, чем больше реализма, тем больше вероятности настоящих отношений дружбы. Дружба основана на справедливости, она не требует от человека невозможного, сверхъестественного, она обращена к его реальному Я, которое понастоящему может осуществить свою интегральность в полной жизни. От друга ждут понимания, другу дают понимание. Все остальные могут не понимать, это им прощается, но если не понял друг – это уже катастрофа, это уже потеря, основанная на переживании невозможности воплощения собственной экзистенциальности, это обрыв нити жизни, обрыв собственного существования. Многим людям достаточно одного такого опыта, чтобы потом остерегаться людей всю жизнь.

          Как возникает дружба – это отношение, в котором требуется обязательно быть, а не казаться собой? Психологи обычно описывают момент возникновения дружбы как особое явление и называют его встречей. В отечественной психологии нет практики анализа встречи как феноменологического явления, однако исследована достаточно подробно, например, потребность в общении у молодых людей (СНОСКА: См., например: Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н. М. Бейсахова. – Казань, 1977. 18)и другие виды так называемых социогенных потребностей, то есть потребностей в других людях. Юность характеризуется как период выраженных социальных потребностей. Потребность в дружбе, в подтверждении возможности осуществления собственного Я находит свой предмет (другого) в момент встречи. Главное переживание, которое ее характеризует, – это узнавание близости этого человека себе, своему Я. Иногда его описывают как разрыв, как скачок в обычном течении жизненных будничных событий.

          Можно иметь много знакомых людей и очень долгое время, но так и не пережить такой встречи. Мне кажется очень верным замечание о том, что для дружбы не имеет значения частота и длительность контактов с настоящим другом. Важна и единственно существенна содержательная сторона встреч. Встреча это точка роста сил Я, это момент переживания энергии собственной интегрированноеT, плотности, реальности бытия собственного Я. Именно встреча дает возможность пережить свою позицию как действительно существующую, реальную, которая может (и задает) направление в движении по жизни, осуществляющейся как индивидуальная судьба.

          Во встрече время приобретает особый экзистенциальный смысл, – все, что происходит, имеет реальный смысл, а все, что происходит в промежутке между встречами, может вообще не иметь значения. Во встрече всегда заложена готовность к продолжению, к возобновлению, если же с ней не связано это переживание, то, значит, дружбе пришел конец.

          Встреча дает ответ на самый Верный вопрос, который может задать себе человек, – это вопрос о цели существования. Беседа с другом позволяет осознать, кто Я есть на самом деле. Человек может быть самим собой только в соотношении с тем, что он сам о себе думает. Познавая друга, человек познает себя Именно друг своим присугствием в жизни как бы гарантирует независимое существование Я.

          Исследователи дружбы отмечают удивительный факт, что единственный опыт, который люди могут и хотят использовать, это опыт друга. Именно с ним возможно общение на языке правды, она сообщает точную эмоциональную и интеллектуальную информацию о нашем Я.

          Дружба, как и все межличностные отношения, подвержена кризисам, связанным с потерей уверенности в другом человеке. Преодоление кризисов такого рода – сложный момент в развитии человека, часто для его разрешения нужен посредник, который дает возможность вернуться к истокам кризиса, уточнить и пересмотреть свои позиции.

          У настоящей дружбы есть одно удивительное свойство – в ней никогда не возникает потребности изменить другого человека. Каждый из них имеет свое жизненное пространство. психологическое пространство, где высграивается его жизнь. Друг бывает рядом, он занимает такое положение, которое помогает осуществить переход на другую позицию с учетом существования уже имеющейся. Друг не разрушает позицию, он помогает ее отрефлексировать, осознать, то есть посмотреть на себя со стороны, используя ту часть знания о себе, которая для этого необходима. Друг помогает быть справедливым в отношении собственного Я, собственной позиции. Никто другой этого сделать не может.

          Как правило, дружба прощает, прощает до конца. Это свойство настоящей дружбы, прощение до конца – это проявление безграничного доверия к силе Я другого человека осуществить свою интегральность, воплотиться в жизнь. Как только начинается сомнение или осуждение, значит, что-то в дружбе надломлено и уже навсегда. Может быть, затемнен источник силы, направленной на другого человека, может быть, он иссяк из-за неумеренного использования. Может быть.

          Дружба имеет нравственную природу. Однажды потерянное доверие не восстанавливается никогда. Этот грустный закон давно описан и понят исследователями дружбы. Благодаря дружбе человек решает свою жизненную задачу развития задачу интериоризации морали. Думаю, что нравственная природа дружбы заключена в ее бескорыстности, в ее непосредственном («беспредметном») отношении человека к человеку. Если нравственные категории совести, ответственности, долга отражают экзистенциальность человека, то дружба как отношение человека к человеку конкретизирует эту экзистенцию, ошибки в этом процессе, думаю, связаны со сложностью этого процесса. Иногда кажется, что он вообще доступен не всем людям, а только тем, кто, по словам Э.Фромма, обладает биофильными тенденциями – тенденцией сохранения и развития жизни, которая отражается в его тенденции жить. Некрофил, человек с преобладанием другой тенденции, вряд ли может дружить, так как для него другое Я – предмет воздействия, воздействия без меры, то есть до возможности разрушения.

          Для биофила другой человек, его Я – проявление жизни, проявление экзистенции, которая имеет свою собственную выраженность, нетождественную ничему другому, кроме ее самой.

          Вот это переживание полноты и целостности другого человека как проявление его сущности и есть нравственное переживание, которое делает дружбу честной и требовательной к соответствию человека своей сущности. В дружбе главное ее содержание – разум и способность оценивать соответствие проявлений Я человека его собственной сущности. Друзья судят друг друга по нравственным законам, потому что дружба основана на свободе. Это ее основное отличие от любви. Любимого человека можно и ненавидеть, ненависть – обратная сторона любви; любовь не предполагает постоянства чувств и вовсе не обязательно бывает взаимной. В дружбе взаимность чувств и строгость соблюдения нравственных законов составляет главное содержание. Другу не прощают их нарушения, любимому – да.

          Дружба не может существовать без нравственного отношения людей друг к другу, то есть ценности дружбы уже определены заранее тем. что давно и единодушно называется в обществе человеческой добродетелью. Друг – это тот человек, который открывает для нас эти ценности и строит свое поведение в соответствии с ними.

          По друзьям человека можно составить объективную картину нравственного облика человека.

          Дружба – это встреча человека с самим собой, это дар жизни, ее чудо, она не может быть постоянной благотворительностью. или постоянной помощью, или выгодой. Об этом так давно и так современно рассуждали и Аристотель, и Кант, и Фома Аквинский, и много других великих людей, что я просто отсылаю желающих к их текстам. Психологически важно то, что дружба дарит человеку силу для строительства собственной целостности, которая порождает и силу его Я, сохранять и охранять свое Я, свои права переживать их необходимость для сохранения своего Я и Я других людей от возможного воздействия. Думаю, что именно здесь могут быть найдены психологические истоки правового сознания человека. Дружба – это процесс осуществления равенства Я, Право - это процесс осуществления социального равенства.

          Обычно дружба не предполагает закрытости отношений, это характерно скорее для влюбленности. Можно считать, что цель влюбленности, цель любви в том, чтобы создать новую общность с другим человеком, ту, которой еще никогда, нигде не было. Вот когда она создана (или кажется, что создана), тогда можно снова обрести интерес к личности как к таковой, тогда взаимопонимание становится снова главным. Осознание существования динамики в отношениях близких людей – один из резервов развития в юности. Понимание ценности целостности другого человека как условие самой жизни, ее многозначности и неповторимости делает людей этого возраста более зоркими к восприятию своих собственных переживаний и переживаний других людей. Это понимание и переживание его ценности происходит через осознанное освоение знаний о человеке не только общих философских, но и конкретно-психологических знаний о самом себе, о другом конкретном человеке.

          Кроме проблемы независимого существования своего Я целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге в юношеском возрасте актуальными для развития (именно психического развития!) становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия ответственных решений.

          Надо сказать, что он появляется только тогда, когда есть психологические предпосылки для его реализации, в первую очередь есть целостное Я, которое обладает необходимым опытом экзистенциальных переживаний выбора между собственным бытием и небытием. Сегодня существует огромное количество отечественной и переводной литературы, рассказывающей, как принять ответственное решение о карьере и осуществить его.

          Я остановлюсь на некоторых важных, с моей точки зрения, моментах, характеризующих возрастные особенности принятия решений о карьере в юношеском возрасте. Прежде всего, это необходимость прояснения для себя самого своей же собственной цели. Если обратиться, например, к конкретному опыту работы с людьми в этом направлении (СНОСКА: См. подробно-Альтшуллер Г.С., Верткин И. Как стать гением Мн., 1994.), то вырисовывается поразительная закономерность – нравственная (скажем педагогически скучновато) цель вызывает огромную мобилизацию сил на долгое время – на марафон творческой деятельности. Конкретные цели таким свойством не обладают, после достижения их быстро наступает спад активности, чреватый депрессией и скукой. Это не поучение – это констатация доказанного факта.

          Кроме того, в принятии решений о карьере огромное место надо отвести явлению, которое можно назвать социальнопсихологическим реализмом – способностью определить соответствие своего Я тому социальному пространству, которое предполагает избираемая карьера. В этом не последнюю роль играют два важнейших психологических образования: концепция жизни и Я-концепция, где степень идентичности Я самому себе является той силой, которая будет определять успех в осуществлении намерений относительно своей жизни. Решение жизненных задач, так же как и задач собственного развития, предполагает предвидение, ориентацию на будущее и степень его возможного воплощения, для этого надо иметь осознанную теорию (пусть и не абсолютно верную) того явления, с которым человек собирается иметь дело. Это можно сформулировать достаточно жестко: надо только знать, что хочешь увидеть в будущем. Тогда настоящее будет конкретной ступенькой, шагом к нему. Неопределенное будущее не дает возможности двигаться к нему, поэтому устойчивость собственного Я, а значит, и возможность противостоять единственной определенности – смерти, в его конкретных проявлениях как осуществляющейся жизни, значит, жизни, соответствующей своей сущности. Это очень трудно, для этого надо преодолевать собственную дискретность, о которой так много говорилось выше. У юности есть для этого все возможности в интериоризации норм нравственности, в осознании своей экзистенциальности.

          Современная психология располагает большими возможностями для исследования индивидуальных особенностей человека – его психологического типа. При выборе карьеры мимо этого знания (может быть, полученного и другим путем) проходить не надо Оно дает возможность уточнить содержание своей Я-концепции, концепции жизни Возможно, будет информацией к самовоздействию

          Профессиональная ориентация и подбор кадров в современных условиях – дело далеко не личное, осуществляясь как Я-решение о карьере, оно будет отзываться на жизни многих людей, если не на жизни всего человечества Через это решение начинается путь в практическую этику, где чувство долга и ответственности выливается в конкретные профессиональные решения и действия.

          Юношеский возраст – возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают четкие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушительного воздействия другого.

          Опасность этого периода жизни состоит в том, что отношения близости, соперничества и борьбы переживаются в связи с людьми, подобными себе, со сверстниками. Это рождает предвзятость в отношениях, неприятие самого себя и других, это одиночество, за ним – страх перед близостью.

          Может быть, отчасти потому ранние браки и обладают такой хрупкостью, что за ними стоит страх перед одиночеством, а не переживания полноты жизни Может быть...

          Глава 18 О взрослении (23-30 лет)

          На рынок выхожу цветочный.

          Прохладой веет от сырой земли.

          И образ счастья, хрупкий и неточный,

          Бессмысленно рисуется вдали.

          Мне на цветы смотреть невыносимо:

          Их любишь ты, они страшат меня Своею красотой неотразимой, Как отблесками адского огня.

          Ю.Терапиано

          Один сказал: «Нам этой жизни мало». Другой сказал: «Недостижима цель». А женщина привычно и устало, Не слушая, качала колыбель. И стертые веревки так скрипели, Так умолкали, – каждый раз нежней! Как будто ангелы ей с неба пели И о любви беседовали с ней.

          Г.Адамович

          Вот и глава о людях, становящихся взрослыми. Хочется уточнить, с какой точки зрения людей можно считать взрослыми. Таких точек зрения несколько. Вот о них и поговорим в самом начале этой главы.

          Физиологическая (с точки зрения функционирования всех систем организма). «Физиологически у многих девушек (примерно у 25%) половое влечение достигает своего полного развития лишь к 26-30 годам, максимума – к 28-30 годам и держится у многих на этом уровне примерно до 60 лет. У некоторых женщин значительное снижение полового влечения наступает к 45-50 годам. У мужчин потребность в половой жизни достигает максимального уровня к 25-30 годам, после чего наблюдается постепенный спад. Так, многие жены до 30 лет жалуются, что мужья их в половом отношении слишком активны, а после 30 лет чаще начинают жаловаться на недостаточную половую активность мужей» (СНОСКА: Сведощ А.М. Женская сексопатология. – М., 1991. – С. 7. 552)

          Внешне взрослые, люди еще растут с физиологической точки зрения. С точки зрения их природных свойств они могут считаться еще маленькими и даже не подозревают об этом.

          Юридическая (с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни), это ситуация безусловная, взрослость нормального здорового человека безусловна.

          I Психологическая точка зрения может быть, думаю, представлена теми важнейшими новообразованиями, которые вносят в жизнь нормального человека создание собственной семьи и родительство.

          Современные исследователи семьи, как отечественные, так и зарубежные, давно и с тревогой пишут о ее кризисе. Особенно остро он проявляется в тех конкретных случаях, когда возрастной личностный кризис членов семьи приходится на кризис межличностных семейных отношений. Исследователи семьи давно заметили, что межличностные отношения в семье подвержены закономерной динамике, которая отражает естественное изменение в содержании отношений. Существует множество периодизаций с указанием более-менее точных возрастных границ разных периодов, но большинство исследователей сходятся во мнении, что семейное счастье наиболее хрупким бывает в первые пять лет супружеской жизни и на рубеже» пятнадцатилетнего совместного проживания, когда партнерам по браку 45-60 лет. (Об этом еще будет в последующих главах.)

          Итак, молодых людей, создавших семью (средний возраст их примерно 24 года), ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления.

          Как известно, кризис в межличностных отношениях проявляется в частых конфликтах.

          Я уже говорила ранее о том, что любовь – это высшее проявление свободы человека, нельзя заставить полюбить – это противно природе человека, его экзистенции. В своей любви мужчина и женщина стремятся к созданию новой, никогда не существовавшей общности. Наверно, в этом одна из трагедий любви – она одновременно высшее проявление свободы каждого конкретного, живого любящего и одновременно стремление к общности, двое создают единое без потери (наоборот, с расцветом) в них же индивидуального.

          Тайна появления любви чересчур велика, чтобы писать о ней еще что-то, все равно вывод будет тот же – это тайна. Пусть она ею и останется. Я буду исходить в своем описании возрастных особенностей периода взросления из того, что друзья относятся друг к другу реалистично, честно, а любящие – романтично, идеализированно. Это будет одна из возможных точек зрения, но почему бы и ей не дать права на существование, если она кое-что позволяет понять и проанализировать. Воспользуюсь для уточнения своей позиции рефлексивными формулами, может быть, они уточнят кое-что в понимании начала жизни в новой семье. Друзья относятся друг к другу по принципу: «Я думаю, что ты...», а любящие так: «Я чувствую, что ты...» Соответственно отношения в дружбе больше строятся по логике мышления, а в любви – по логике чувств. Как я уже пыталась говорить в начале книги это две разных модальности психической реальности и для интегрирования нужны особые усилия Я.

          Из множества исследований современной семьи я выбрала наиболее близкие мне работы В.В.Столина, В.Я.Варги, Э.Г.Эйдемиллера, В. Сатир, В.В.Юстицкого, С.Кратохвилла, Д.Варги. Они помогут описать, как человек решает важнейшую задачу своего личного развития (а теперь и развития конкретного другого человека – партнера по браку) – устройство жизни в новой семье. Выделим в этой задаче несколько планов: физиологический, социальный и психологический. Все эти планы, думаю, соответствуют (в большей или меньшей степени) проявлениям жизни, о которых говорилось выше: реальному, фантомному и полному. Физиологический план решения жизненной задачи создания семьи и ее существования предполагает освоение пространства своего тела и тела другого человека; тело, его свойства – реальность жизни. О том, насколько это непросто, говорят не только врачи сексологи и сексопатологи, но и психологи, и... сами люди друг другу, пытаясь понять, почему вдруг такое свое, казалось бы, знакомое-презнакомое тело становится чужим и бессильным. Дело не в болезни органов (хотя и это бывает), дело в психогенных, говоря иначе, травмирующих душу факторах, которые буквально парализуют («убивают») тело человека. Сегодня молодые супруги без труда могут найти необходимую им литературу. Необходимым руководством для освоения физической стороны жизни будет не только изучение своего партнера, но и самого себя, в том числе истории жизни своего тела. Так, например, известно, что сексуальные трудности женщин чаще всего связаны с деформированным восприятием своего тела: с боязнью прикоснуться к нему, со страхом перед негативными последствиями секса и тому подобное.

          Социальный план решения задачи жизни в новой семье очень быстро становится фантомным проявлением жизни в том случае, если партнеры по браку не умеют строить новую общность, а копируют существующий в обществе идеал семьи. Я уже говорила, что такими образованиями, как идеалы, нормы, правила, ритуалы, обычай и так далее, заполнено фантомное проявление жизни, которое, несмотря на его внешнюю неосязаемость, обладает огромной силой воздействия на человека. Все фантомные проявления жизни обладают высокой степенью жесткости, как я уже говорила ранее, они как бы проявление смерти в жизни. Воспроизведение в своей новой семье стереотипов поведения родительских семей – один из наиболее распространенных ошибочных путей решения своей личной задачи в семейной жизни. Фантомы социальных ожиданий, идеалов и норм будут вмешиваться в отношения, лишая их непосредственности, то есть жизни. Нужна большая сила Я, переживание присутствия в себе этой силы, чтобы противостоять фантомным образованиям и в себе, и в другом человеке.

          Психологический план решения задач жизни в новой семье проявляется как творчество друг друга и творчество совместной общности – общего дома для двух разных, но единых душ. Познание другого и себя, проявление в другом и себе лучшего это постоянное экзистенциальное содержание семейной жизни. Если оно таково, то семейная жизнь становится жизнью полной, это ее известное всем описание как рай в шалаше с милым.

          Думаю, что читатель понимает: каждый план решения задачи жизни в новой семье выделен относительно условно, в ежедневных хлопотах и заботах об устройстве совместной жизни они переплетаются в поток дня, но, смею вас уверить, каждый из них обладает и своими законами, как свои законы есть в мире реальном, фантомном, творческом. Бесконечное число фактических данных подтверждает тот факт, что любовная лодка разбивается о быт очень часто. Статистика разводов ужасающа. Может быть, она отражение того печального последствия развития научно-технического прогресса, которое привело к утрате человеком своей цельности и создало массового, частичного человека, для которого встреча в юности даже со своей собственной экзистенциальностью (с собственным свободным я) приводит к отказу от него.

          Жизнь в новой семье обостряет экзистенциальные переживания не только их сложной выраженной многоплановостью, но и необходимостью конкретизировать их в действия. Причем в действия, до банальности простые, ежедневные и даже скучные: мытье посуды, уборка, приготовление пищи, совместное проведение времени и тому подобное. Быт, одним словом. Вот тут-то и проявляется идеальность любви, которая проходит суровый экзамен на жизнестойкость. Как? Может быть, так: «...нелепо было бы отрицать, что в нашей естественной привязанности к детям неизбежно присутствует и элемент чисто физического наслаждения.

          Конечно, в этой любви чувственная радость абсолютно неотторжима от душевной. Ведь дитя свое мы воспринимаем, вкушаем не только губами, обонянием, осязанием, а теплотой взгляда, настороженным вниманием слуха, всем своим существом. Вкушаем? Да, вкушаем, поглощаем его, в душе сливаясь с ним воедино и ощущая его неотъемлемой частицей своего бытия, своей сути. Неотъемлемой – и все же существующей вовне: как и во всякой любви.

          Чувство это не поддается разуму. Недаром поется в старинной песне: "Кто любви не изведал, сном ее воображает...» Что это за радость (и что за боль в беде) быть привязанным к своим детям, быть влюбленными (я не боюсь этого слова!) родителями – в полной мере может оценить лишь тот, кто это испытал». Это из замечательной книги Домокоша Варги «Радости родительских забот», книги, которую я всегда, как только с ней познакомилась сама, рекомендую как обязательную в курсе психологии. Эта любовь к людям, к жизни, умение не только переживать, но и действовать, не только понимать, но и чувствовать, помогают автору этой книги быть самим собой во всем тексте – редкое, надо сказать, умение.

          Мне придется вернуться к общим возрастным закономерностям, их можно еще раз увидеть в этом графике «Развитие кризисов в семейных отношениях» (СНОСКА: Цит. по: Кратохвилл С. Психотерапия семепно-сексуальных дисгармоний. – М., 1991.)

          Кривая, изображенная на этом графике, заставляет остановить взгляд на крутом спуске вниз к кризису, к нулевой отметке этого состояния. Что же происходит? Все объясняется тем, что решение жизненных задач создания семьи требует особого опыта жизни собственного Я и знаний, да просто информации о человеке, который рядом. Далеко не всегда любовь дает опыт, необходимый для создания семьи, она слишком сложна для этого. Думаю, что создание семьи требует опыта устройства собственного Я в его психологическом пространстве, то есть опыта осознания собственной концепции жизни, собственной же Я-концепции и концепции другого человека.

          Мне кажется, что этот опыт дает человеку возможность быть терпеливым, то есть не реагировать на ситуацию, а строить свое поведение хотя бы на основе минимального анализа.

          Во время периода взросления человек сдает жизненный экзамен на наличие у него собственного Я и возможности воздействовать на него, возможность не только проявлять свое Я в настроении, в непосредственном эмоциональном состоянии, но и в возможности действовать по принятому в отношении себя и других людей долгу. Это предполагает четкое выражение переживания границ собственного Я, меры воздействия на другого человека и на себя. По сути это практическая этика, развертывающаяся в отношениях двух людей.

          Кроме того, создание жизни в новой семье предъявляет повышенные требования к постановке и осуществлению целей, то есть к организации деятельности, ее надо осуществлять не только по настроению, но и в соответствии с общей для всех членов семьи целесообразностью. Для этого надо многое знать и уметь – от управления предметным миром (он должен быть послушным) до управления собственным состоянием (например, преодолением «не хочу»). Вспоминается сцена из жизни: молодой папа с двухлетним ребенком остались дома одни на два дня, к концу второго дня гора посуды, грязного белья и прочих признаков хаоса грозила поглотить все живое. Зато одновременно делалось очень много дел: варилось что-то, присматривалось за сыном, говорилось по телефону, слушалось с экрана, вспоминалось... Разве можно в таких обстоятельствах помнить о какой-то цели; ею становится все.

          В умении ставить цель проявляется способность человека к организации, структурированию как внешнего, так и внутреннего пространства, это способность делать их своими, если хотите, – можно говорить об управлении. Тогда ваша чашка найдет место в вашем пространстве, ваша одежда заявит о своем присутствии, и вы будете знать, что с ней делать. Можете Даже почувствовать усталость платья и страдания немытой посуДы, но это возможно только тогда, когда они принадлежат вам, а не вы зависите от них. Это не только искусство владения вещами, это еще и навык организации пространства своей жизни.

          Я, конечно, очень кратко описала некоторые психологические предпосылки решения задачи организации жизни в новой семье. Главная из них, наверное, состоит в желании обязательно эту жизнь организовать, то есть в определенном для себя честном желании жить с другим человеком одной семьей. Тогда супружеская пара становится, как называла В. Сатир, зодчими семьи. Не рая, не ада, а семьи, предварительно честно договорившись, что они собираются делать вместе, а потом разумно, осознанно начав это делать.

          Практика показывает, что очень много людей, начиная строить свою семью вместе, в то же время делают это в одиночку, так как не умеют взаимодействовать друг с другом по поводу того, что они делают, на что направляют свои усилия. Семья как что-то особое, требующее и организационных, и деловых, и эмоциональных усилий, просто никогда (или почти никогда) не обсуждается. Молодые люди попадают (особенно в первые кризисные годы) в плен фантомов, которые препятствуют осознанию новой, ими же создаваемой, реальности.

          Одна из важнейших особенностей семейной жизни в том, что она действительно жизнь, созданная творчески, она не возникнет из сексуального влечения. Как писала В.Сатир: «...люди, вступающие в брак, часто по существу не знают друг друга. Сексуальное влечение может подтолкнуть их соединить свои судьбы, но оно не гарантирует ни совместимости характера, ни дружбы. Гармонично развитые люди осознают, что они сексуально привлекательны для многих. Возможность создать совместную насыщенную, творческую жизнь требует совместимости и во многих других сферах. В постели мы проводим сравнительно мало времени, сексуальная совместимость, безусловно, важна в близких отношениях взрослых людей. Тем не менее повседневные полноценные отношения требуют гораздо большего, чем сексуальное влечение супругов» (СНОСКА: Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.-С.75. 558)

          Сравнивая семью с микрокосмом, как это делают многие исследователи, надо не забывать о том, что макрокосмос сотворен, у него есть Создатель. Если у микрокосмоса его не будет, то он перестает быть таковым, исчезая как явление. У семьи таких создателей двое, и каждый из них может (и должен) быть написан с большой буквы. Ощущение его в себе это и есть переживание своих интегративных возможностей, когда собственное Я воспринимается как Я самоизменяющееся, обладающее достаточной степенью прочности и пластичности, то есть проявляющее свою силу, обладающее достаточным интеллектуальным потенциалом для того, чтобы дифференцировать разные проявления жизни.

          Сила Я в эмоциональной жизни человека проявляется в возможности свободно переживать свои чувства, ясно для себя и других выражать их и управлять ими так, чтобы они не разрушали отношения, а создавали их. Серьезная проблема периода взросления состоит в том, что, основанные на чувстве, семейные отношения не являются в то же время непосредственными в процессе организации совместной жизни. На них буквально обрушивается шквал стереотипов в виде ожиданий и требований, которые в силу своей омертвелости разрушают живое чувство.

          Это описывают как исчезновение романтических настроений, проявление не только положительных, но и отрицательных эмоций, конфликтные взгляды на разные вещи, несоответствие поведения партнера в быту и в период ухаживания. Причем кризисная ситуация может возникнуть и без влияния какихлибо внешних обстоятельств – социальных и экономических.

          Содержание кризиса – это встреча живого чувства с его двойником – симулякром – словами, в первую очередь, со словами «любишь» – «не любишь». Разобраться в их содержании для себя и сделать это достоянием совместных усилий по построению жизни в новой семье – это задача борьбы с привидениями, которые заполняют сознание ненужными ожиданиями, известными сознанию одного человека, но присутствующими совсем в другом варианте в сознании его партнера. Это может быть, например, так: «Если ты меня любишь, то сделаешь то, что я прошу», «Если ты меня любишь, то будешь знать все мои желания, даже если я тебе об этом ничего не скажу» и тому подобное.

          Честный ответ на вопрос о том, что означает любить и быть любимым для каждого из супругов, – это работа по созданию общего психологического пространства, которое отличается тем, что оно не разрушает психологического пространства каждого человека, а является совсем особым образованием, которое создается усилиями двоих (а потом и всеми членами семьи). Так и хочется назвать это пространство защищенным от отчуждения, то есть таким, где человек переживает полноту своей жизни, приобретая необходимые силы для дальнейшего ее осуществления за его пределами. Полнота жизни связана с переживанием свободы творчества и ответственности, она наполнена радостью бытия, в ней нет тоски по экзистенции, она рассеивается в этой радости. Наверное, об этом лучше было бы говорить языком мировой художественной литературы. Я ограничусь еще только одним замечанием – человека, живущего счастливой семейной жизнью, можно без труда отличить в толпе по выражению спокойной уверенности и силы, которую он излучает. Он выглядит смелым, отважным, доверяющим себе и миру, знающим и чувствующим в себе свою уникальность как ценность.

          Думаю, достигается это за счет того, что в психологическом пространстве семьи присутствуют в качестве его главных образующих такие элементы, которые отражают его экзистенциальность, именно они развивают чувство неповторимости у каждого члена семьи и оберегают его от превращения в раба, деспота, робота и прочих малосимпатичных персонажей, которых трудно назвать людьми. Недаром в языке есть и это слово – нелюди. В словаре оно определяется просто – это плохие, дурные люди.

          Успешность становления семейного психологического пространства зависит от того, насколько члены семьи могут осознавать свое сходство с другими людьми. Сходство это проявляется прежде всего в существовании чувств, о них еще говорят как о базальных, то есть основных, существенных человеческих чувствах. Осознание этих чувств в любой момент жизни объединяет человека с другими людьми. В супружеской жизни таких чувств, объединяющих с другим человеком, несколько, в их экзистенциальности нет смысла сомневаться, так как все они направлены на проявление и утверждение своей уникальности как человека.

          Двойственность, или, как говорят, амбивалентность их проявления не должна пугать – это чувства, у них свои правила (СНОСКА:См. подробнее: Психология личности. Тексты. – М., 1982. 560) Э.Шостром, например, выделяет основные причины агрессии в семейных отношениях, все эти причины являются чувствами. Если они неосознанны, то возникает жестко структурированное восприятие другого человека, которое сразу начинает играть роль симулякра.

          Я перечислю вслед за Э.Шостром эти причины, кратко характеризуя их: это – враждебность, гнев, вина, обида, ненависть, критичность, уход, безразличие. Все эти чувства, за исключением безразличия, вызывают боль, которую я бы хотела сейчас назвать признаком жизненности отношений. Только безразличие не вызывает ее – значит, чувства умерли, психологическое пространство исчезло, наступила смерть отношений. Кто возьмется реанимировать труп?

          Живое экзистенциальное чувство, даже если оно называется гневом, бесконечно ценно, так как объединяет людей своей направленностью на их экзистенцию. Гнев смешан с заботой о том, чтобы человек проявил и сохранил свою индивидуальность, поэтому он выполняет роль свежего ветра в закрытой надолго комнате, он придает чувствам динамику, открывая людям новые свойства силы их Я. Разрешить себе искренне гневаться нельзя, это можно делать только непосредственно, то есть безмерно любя и заботясь о другом человеке. Подавленный гнев в этом смысле похож на заживо похороненного.

          Вина очень сложное чувство, она может быть (истинная, непосредственная) следствием принятой на себя, но не осуществленной ответственности. Но чаще всего это скрытая попытка критиковать других, то есть вина ложная, притворная, за ней стоит отсутствие у человека силы Я для осуществления интеграционных тенденций.

          Обида – почти всегда мстительность, желание разрушить другого человека, причинить ему боль за боль свою. «Когда достаточно выражены и глубоко прочувствованы боль и обида, – пишет Э.Шостром, – личность имеет все возможности для роста». Думаю, что пережитые обида и боль открывают человеку глубину своего Я, силу жизни Я. Обида, по сути дела, одна из форм проявления жизни Я, конечно, если она не ложная, а истинная, идущая от Я, а не от других образований в психической реальности.

          Чувства обладают такой же способностью породить симулякры, как и слова из-за их амбивалентности, то есть двойственности, противоречивости, о которых я уже упоминала.

          Думаю, что решение человеком задачи устройства, организации жизни в новой семье делает актуальным и необходимо осознанным и его переживания собственной уникальности как человека и уникальности другого, партнера по браку, как человека же. Это еще раз актуализирует экзистенциальные переживания цели и смысла жизни, концепции жизни в ее собственном конкретном проявлении в отношении с другим человеком. Если эта концепция конкретно проста, то она отбирает у совместной семейной жизни радость процесса ее осуществления, тот праздник жизни, который может быть у каждого человека. Но... возможность угасить ее есть у каждого человека. В наибольшей степени эта опасность подстерегает человека в период взросления, особенно когда он приближается к цифре, которую многие воспринимают как магическую – четверть века, 25 лет. С этим возрастом связано множество мифов, в том числе и миф о том, что развитие человека к этому возрасту заканчивается. Я не могу обойти вниманием гениальную книгу П.Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи», в которой, как никто, он выразил эту возрастную ловушку взросления, связанную с необходимостью осознания отношений. Надеюсь, читатель по достоинству оценит иронию и чуткость автора цитаты:

          «Быть любимым – штука весьма загадочная, даже тогда, когда все вроде бы складывается самым благоприятном образом. А вообще попытки прояснить что-нибудь насчет любви, как правило, не дают никаких реальных результатов, а если паче чаяния их и удается достигнуть, то это лишь еще больше усложняет и запутывает ситуацию. В лучшем случае ваш вопрос, почему вас любят, просто останется без ответа: в худшем же случае причиной любви неожиданно окажется какаянибудь такая ваша особенность, которую вы никогда не считали для себя слишком лестной – скажем, родимое пятно на левом плече. И вы в очередной раз убедитесь в справедливости поговорки, что слово – серебро, а молчание – золото».

          Мне хочется еще раз попробовать сформулировать эту опасность, этот путь, ведущий к отчуждению, – это восприятие жизни, основанное на выделении какого-то одного ее свойства. Учитывая, что таких свойств бесконечное множество, то невозможность их видеть целостно создает бесконечное число вариантов подмены самой жизни ее «родимым пятном» любого происхождения. Остается еще раз напомнить, что это путь к скуке, к разрушению спонтанности и целостности жизни.

          Для периода взросления это особая трудность, так как предметное воплощение новой жизни в семье может заглушить своей силой целостное восприятие: деньги, пеленки, новое в поведении партнера по браку, новые родственники и так далее и тому подобное. Так, наверное, кому-то и хочется воскликнуть, тут не до целостного отношения к жизни – не до философии, не до поэзии, не до... своего Я и Я другого, усталость, сил не хватает на проявление чувств... – это уже начало пути к отчуждению от жизни, вместо освоения нового психологического пространства, новых источников сил для существования своей жизни и жизни другого человека. У взрослеющего человека всегда есть выбор, который всегда можно сделать осознанно, для этого надо учиться жить. Да, учиться, читать, беседовать со знающими людьми, анализировать свои удачи и неудачи, учиться управлять своими чувствами и проявлять их... Тогда и появляется то переживание собственной силы жить, которое антипод отчуждению, которое просто несовместимо с ним. Это та жизненная стойкость, которая рождается, возникает, появляется как проявление экзистенциальное

          Период взросления – это и начало освоения экзистенциальных социальных ролей – роли Матери и роли Отца. Я специально написала их с большой буквы, чтобы читатель обратил внимание на их универсальный и в то же время уникальный характер. Недаром в культуре существует противоречие, обладающее огромным потенциалом для проявления творческих возможностей Я каждого человека – противоречие между юридическими (правильными для всех) нормами осуществления семейных ролей и нравственными, даже шире – нравственно-этическими. Если юридические нормы основаны на долженствовании как ограничении, как обязательном и необходимом ограничении спонтанных проявлений человека, то нравственно-этические требования поражают своей безусловностью и неограниченностью, думаю, что достаточно одного из примеров таких норм, чтобы почувствовать это: «Мать никогда не пожелает ребенку плохого», «Родители всегда хотят для своих детей только хорошего» и так далее.

          В то же время существует и поддерживается (в каждой культуре) образ Настоящей Матери и образ Настоящего Отца. Это уже не роли, о которых можно достаточно конкретно сказать, как они осуществляются, это идеи, идеалы, которым можно следовать, но они труднодостижимы, так как не обладают выраженностью в конкретных действиях. Как быть Матерью, как ею стать? Об этом можно говорить будничным языком режима дня, диеты, игры и др. Как стать Настоящей Матерью? Об этом можно говорить, но при говорении будет возникать чувство невозможности выражения в слове всего содержания, которое доступно чувству и мысли. Это прикосновение к экзистенциальности, это то томление духа, которое говорит о его существовании.

          Необходимость юридических норм осуществления социальной роли Отца и Матери состоит в том, что «инстинкт» материнства и отцовства неравен у человека половому влечению. Его и пришлось написать в кавычках, так как уж очень сложно то, что происходит с человеком в процессе обретения этой роли. Достаточно только перечислить те чисто физиологические изменения, которые происходят в теле женщины с момента зарождения в нем новой жизни, чтобы увидеть потенциальную сложность и неоднозначность переживаний, которые они могут вызывать; это изменение в выделительной системе, в обонятельном и осязательном анализаторе, это изменение размеров тела, в том числе скелета и так далее и тому подобное.

          Люди давно уже знают и о возможной послеродовой депрессии, и о молочнице, и о гормональных изменениях в организме женщины и так далее.

          Давно известно и то, что вынашивание и рождение ребенка не делает женщину матерью. Наверное, в этом заключена величайшая мудрость природы, именно в этот период – в период появления нового человека создать условия выбора для проявления в других людях их изначальных, экзистенциальных качеств. Выбор этот далеко не однозначен, не по принципу или – или, в каждый момент его осуществления будет напоминать о себе противоречивая природа человека.

          Безумный рост числа брошенных детей в нашей стране это не только социальная беда, но и экзистенциальная трагедия, уничтожаемая сущность, которая склонна превращаться в свою противоположность: люди – в нелюдей. Эту опасность видели и описывали еще в начале века, когда развитие медицины сделало возможным и относительно безопасным легальное прерывание беременности – аборты.

          Думаю, что мы еще не в состоянии оценить последствия этого для современной культуры, возможно, найдется исследователь, который сумеет проанализировать это явление супружество без родительства как феномен (один из многих), рожденный в XX веке. Пока ограничусь двумя фактами из жизни: в буфете Московской библиотеки им. В.И.Ленина много лет назад задел за живое разговор моих соседок: «Он вымолил у меня этого ребенка. Я так не хотела связывать им себе руки, такая была интересная работа». Факт второй: невероятно располневшая после поздних родов женщина, глядя на свою стройную ровесницу: «Тебе хорошо, успела родить вовремя, а я все откладывала – то квартиры не было, то диссертацию писала, хотелось защититься...» Хватит об этом.

          Освоение родительской роли – жизненная задача развития человека в период взросления. Какие там есть предпосылки для этого? Думаю, что самая главная в том, что родительская роль открывает по-новому конечность и бесконечность жизни, то есть она еще раз обостряет переживание смерти как реальности. Противостоять ей может только ответственность – друг за друга и за себя, ответственность и любовь к жизни. Оказывается, что это очень важно – выяснить для себя и для партнера по браку содержание родительской роли для себя самого и для него, как своей собственной роли и роли другого человека, чтобы не попасть в плен к фантомам своего и чужого сознания.

          Именно это прояснение позволит родиться собственной мысли, именно родиться, как новой, никогда не существовавшей, не чьей-то, а собственной. Мысль появляется тогда, когда есть ее предмет – есть содержание мышления, не чувства (не только чувства), а и мысли. Именно этаким предметом мысли в начале освоения родительской роли будет ее содержание. Какое оно, это содержание? Прислушаемся к людям, имеющим смелость рассказать о своем опыте освоения родительских ролей – это будет Л.А.Никитина «Я учусь быть мамой» и уже цитированный Домокош Варга.

          Роль матери. Начинается она с освоения идеала Женщины и Мужчины, с освоения самой идеи о смысле жизни, с переживания возможности понять другого человека, с переживания своей собственной силы воздействия на другого человека, и его на тебя. Это школа духовного сближения, как пишет Л.А.Никитина, которая подготавливает человека к любви, определяя не только продолжительность и глубину чувств, но и сам выбор любимого или любимой.

          Л.А.Никитина считает, что главным жизненным багажом, подготовившим ее к осуществлению материнской роли, были:

          «Мое стремление быть независимой научило меня ответственности, а без нее мать – не мать. Мое отношение к труду определило мою готовность браться за любую работу и доводить ее до конца, а без работоспособности и терпения матери обойтись никак нельзя.

          И именно мое убеждение, что семья нерасторжима, а любовь непреходяща, послужило стимулом моего великого старания выходить из семейных конфликтов без потерь. А дети...

          ...когда он родился, ничто не встало между нами – ни знания, ни предрассудки. Мы учились понимать друг друга без посредников – с этого и началась моя материнская школа...»

          Хочется в связи с этим поделиться впечатлением, оставшимся от случайного чтения книги с очень длинным и умным названием, – речь шла о языке животных, о том, что означает движение кошачьего уха или уса. Я представила себе хозяина кота или кошки, который по этой книге изучает желания своего любимца, стало смешно. Почти то же самое отношение вызывают и очень многие книги по уходу за детьми – откуда взять столько сил и времени, чтобы все это выполнять.

          Как я была рада, прочитав только что процитированные для вас слова Лены Алексеевны, они были подтверждением и дополнением моих переживаний и наблюдений за людьми, осваивающими родительскую роль. Исступленное соблюдение кем-то когда-то для кого-то придуманных правил (не бери на руки, корми по часам, приучай к строгости и пр.) не давало проявиться радости общения с ребенком. Не давало сил на выращивание к нему чувства – он маленький человек, он твой человек, он наш человек. Обращаться с ним надо не по инструкции, а иначе. Как? Боюсь, что мне снова придется повторить все, что знаю и про концепцию жизни, и про Я-концепцию, и концепцию Другого человека.

          По сути дела начало освоения материнской роли требует, призывает к актуализации сил для нового осознания смысла жизни, чтобы воплотить его в отношении с маленьким человеком. Другое дело, если у человека нет резервов для такого осознания... но я уже не раз говорила, что эта книга о людях, а не о нелюдях.

          Природа устроила женский организм так, что после родов в нем прибывают силы и энергия. Это нормальная реакция нормального организма. Но силы эти могут быть потрачены впустую, если они не создадут основы для новых переживаний ценности своей жизни для женщины. В этот момент практически решается по-новому вопрос о ее любви к самой себе, в частности, это проявляется в самооценке, которая, как известно, зависит от оценки других людей. Если женщина будет чувствовать себя любимой и значимой, она перенесет эту любовь и на ребенка. Он не будет восприниматься как «помеха» в отношении супругов. Об этом приходится писать, так как одна из трудностей освоения женщиной роли матери состоит в том, что ей приходится переживать «борьбу» за ее же любовь и внимание со стороны мужа.

          Вспомните, как круто падает на графике кривая спокойствия, отметка кризис становится угрожающе близкой. Это одна из причин, почему роль матери оказывается такой сложной. Противоречивость этой роли приводит даже к тому, что женщина начинает себя вести в отношении и ребенка (детей), и мужа по-матерински, то есть происходит смещение ролей жены и матери, что сразу же вызывает санкции – возникают конфликтные отношения. Санкции вызваны тем, что смещение ролей приводит мужчину к переживаниям потери индивидуального места в структуре семейных отношений. Чувство потери собственного места обычно связано с тем, что нет другого человека (в данном случае, жены), который бы фиксировал, обозначал это (именно это, а не какое-то другое) место как психологическое пространство Я.

          Так проявляется одно из важнейших свойств роли – она не только предполагает реальное и ожидаемое поведение, чувства, цели адекватные (или якобы адекватные) ей, но и санкции, то есть наказания за несоответствие индивидуального поведения роли. Юридические нормы, фиксирующие правильное выполнение роли, не предполагают большого разнообразия индивидуальных вариантов ее выполнения. Они определяют, и достаточно жестко, место, социальное пространство, необходимое для осуществления роли наряду, а не вместо других ролей.

          Ролевой конфликт неизбежен, так как нельзя (при всем желании) жестко разграничить в пространстве и во времени разные формы активности человека, они пересекаются в его психологическом пространстве и создают конфликт, который называют ролевым внутриличностным конфликтом. Очень много было написано о трудностях, которые связаны для женщины с освоением и осуществлением одновременно роли матери и роли труженицы. Показано неоднократно, что возникающие при этом перегрузки нарушают не только жизнедеятельность семьи, но и отрицательно сказываются на психическом здоровье женщины.

          Освоение женщиной ее роли матери в период взросления осложняется еще и тем, что именно в этом возрасте решается задача развития деловой карьеры. Это задача поиска и осуществления своего Я в системе социальных отношений, не в пространстве семьи, а в пространстве общества. За этим стоит еще одно экзистенциальное, важное для женщины переживание, связанное с определением ею своего назначения. Принятие ею решения о карьере (или отказ от карьеры) – это сложная работа по построению отношений к своим собственным силам, это построение образа своей жизни в целом как жизни своего собственного Я.

          О сложности этой работы говорит множество фактов, я остановлюсь только на одном из них, используя книгу Л.А.Никитиной: «... так хочется, чтобы все дорогое для тебя было так же интересно, значительно, захватывающе и для твоего любимого... А у нас теперь у всех есть свои – отдельные – интересы, связанные с профессиональной и общественной деятельностью. И мы, женщины, все больше жаждем, чтобы нас поняли, а сами теряем способность понимать даже любимых, даже мужей и детей своих. Нарушили мы тут какие-то отлаженные веками связи и закономерности».

          Для тебя – для него – это только одна сторона, но есть и сотни других граней жизни, о которые может удариться Я, если оно не обладает собственной цельностью. Грани эти бесконечно многообразны – от пригорающей (как назло – все время) каши до мировых проблем выживания человечества...

          Я встречала и наших отечественных, и зарубежных феминисток, ратовавших за равенство мужчины и женщины. Откровенно сказать, они в большинстве своем были для меня малосимпатичны и совсем не интересны, не хватало в них, что ли, того благоговейного отношения к жизни, которую они могли бы дать, но не дали и не хотят ее давать, потому что... (аргументы подберите сами).

          Мне не хватало в них той осознанной ответственности за жизнь, которую можно почувствовать только тогда, когда твое Я обладает свойствами бесконечности ему же самому доступными через осознание того, что оно принимает на себя ответственность в сотворении человека. Об этом у Л.А.Ни китиной: «Ну конечно, любое дело по сравнению с воспитанием легче, менее ответственно и более прибыльно.

          ...Теперь-то этот тяжелый пожизненный труд зачем? Попробуйте ответить на этот вопрос убедительно – у меня долго это не получалось даже для себя самой. Потом поняла: в наше время материнство может наконец стать не просто подчинением природе, не только долгом перед обществом, но тем, чем оно и должно быть у людей, – главной духовной потребностью в прекраснейшем из творчеств – в сотворении человека... опять слишком торжественно. Но как сказать об этом иначе? А главное, как к этому прийти?»

          Итак, период взросления для женщины – это встреча лицом к лицу с историческим временем, к которому она принадлежит, через систему санкций и поощрений, через требования, ожидания и прочее.

          Женщина оказывается перед необходимостью выбора между жизнью и смертью. Очень часто именно от глубины ее экзистенциальных чувств зависит конкретное осуществление этого выбора, последствия которого для нее самой не менее важны, чем для всего общества. Остается еще раз напомнить, что вырождение человечества начинается с разрушения ценности жизни во всех ее проявлениях – обесценить можно все, даже боль. В этом искушение человека силой его собственного Я, особенно сильно оно в слабом поле, в женщинах, находящих бесконечное множество аргументов в пользу осуществленного (осуществляемого) выбора.

          Опыт работы с семьями дает мне основания думать, что большинство из семейных трагедий начинается именно в тот момент, когда в женщине угасает ее любовь к ее же жизни, иррадиация от этого на все семейные отношения имеет самые печальные последствия. Вот и завтра у меня день приема, придет мама Юры. Мы уже встречались, я знаю, что она будет оправдываться снова, такого ребенка, как он, любить невозможно. Пока только мне известно, что «такой ребенок» панически боится своей мамы. Завтра мне об этом с ней надо говорить...

          Пока же я пытаюсь описать взросление женщины, ее встречу со своим историческим временем, сегодня наше время запугивает ее дороговизной, преступностью, безработицей, неопределенностью перспектив страны, ее семьи, ее самой, ее ребенка. Надо выбирать... Иногда мне кажется, что женщины нарочно (специально) отказываются от собственной сложности, от своего Я, чтобы уйти от ответственности, от того конфликта, существование которого они предвидят, – его еще называют муками совести. Это происходит в виде оправдания бездеятельности собственного Я, его безмерной зависимости от других. Такую игру в отношениях между людьми метко описывал Э.Берн и назвал ее «Если бы не ты» (ЕНТ). По его мнению, она вкратце сводится к тому, что женщина принимает ограничения своей активности в том случае, если они идут от конкретного человека (это может быть муж или кто-то из близких, или даже не очень близких, но знакомых людей). Принимая эти ограничения, она тем самым перекладывает заботу о себе на другого человека. Она в этой «игре» постоянно пользуется этой ситуацией, чтобы пожаловаться на эти ограничения и получить «выигрыш» в виде, как его называет Э.Берн, социального «вознаграждения». Это вознаграждение выглядит как поддержание внешними средствами психологического и социального пространства, якобы доступного и необходимого для жизни ее Я. (В такую игру могут играть и мужчины).

          Для женщины опасность этих социальных вознаграждений состоит в том, что она начинает жить в фантомном мире несостоявшихся возможностей, хотя сама отказалась от интеграционных возможностей своего Я. Случай подарил мне возможность быть наблюдателем при удивительном диалоге двух уже пожилых женщин, встретившихся после долгой (50 лет) разлуки. Обозначу только географию их жизни: деревня в Центральной России и Киев. Назовем их инициалами – Н.М. (деревня в России) и М.П. (Киев):

          Н.М. «Как у тебя все сложилось?»

          М.П. «Семья, я все отдала семье, знаешь, муж, двое детей».

          Н. М. «Ты не работала?»

          М.П. «Работала, всю жизнь на одном месте проработала».

          Н.М. «Никогда не хотелось учиться?»

          М.П. «Что ты, что ты, у меня же семья, надо было о них заботиться».

          Н.М. «А он?»

          М.П. «Он две специальности имел, всю жизнь учился».

          Н.М. «Тебе не предлагал?»

          М.П, «Даже заставлял, говорил, что помогать будет, но у меня же семья...».

          Я не буду продолжать этот диалог, в ходе которого без конца воспроизводилась мысль о том, что семья не дала М.П. ни карьеры, ни радости, ни внуков, ни счастья, ни... хотя она все отдала семье. Н.М. имеет высшее образование, благодаря ей муж получил такое же образование, внуки и дети – ее счастье, старость ее не тяготит...

          Для меня это было удивительным в своей закономерности явлением – ограничение своей активности, своей жизни, вы бранное в период становления семейных отношений, в период освоения роли матери, оказалось роковым. Скукой стала окрашена жизнь, в ней исчезло стремление к новому знанию, чувство юмора, умение критически оценивать свои поступки, умение быть искренним. Перечисленное – это проявление жизни Я в самом человеке, которое, конечно, не сводится ни к одной, ни к десятку ролей, если, конечно, это не экзистенциальная роль.

          Взрослеющая женщина – это человек, который в известном смысле воплощает в своем конкретном физическом и психологическом облике историческое время; она настоящее и будущее своей культуры в тот момент, когда выбирает между жизнью и смертью, между сотворением человека и...

          Дай Бог ей силы и разума выбрать жизнь...

          Роль отца. О ней писать бесконечно сложно, так как статистика говорит о том, что очень многие современные дети просто не знают о существовании такой семейной социальной роли в ее конкретном воплощении – семьи становятся неполными, но даже если отец и есть в семье, то он воспринимается многими детьми как помощник матери, устами же младенца, как известно, глаголет горькая, в данном случае, истина.

          Я буду писать о нормальном, в моем понимании, освоении этой роли в период взросления. Надеюсь в этом на помощь Д.Варги, на опыт психологов-консультантов и психотерапевтов и на свои наблюдения и исследования.

          Роль отца в семье – это роль кормильца. Я не стала бы усугублять социально-экономические предпосылки реализации этого содержания роли, но о них буквально вопиет жизнь:

          «Что он за отец, если...» Дальше речь идет о хлебе насущном, о крыше над головой, о необходимых радостях жизни и ее радостных излишествах... Для мужчины ощущение своей социальной силы, своей возможности организовать жизнь естественно и необходимо как дыхание, как пища. Причем не так уж порой и важно, в каком проявлении жизни он может почувствовать свою силу, может быть, это будет подобно приключениям барона Мюнхгаузена, но они обязательно должны быть по достоинству оценены другими людьми.

          Вот здесь и начинается путь развития противоречий в освоении роли отца. Она оказывается далеко не тождественна роли мужчины. Мужчина – сила, энергия преобразования, он деятель, он – творец, его материал – любое проявление жизни. А отец? Образ папы, лежащего на тахте или сидящего у телевизора, наиболее распространен в рисунках современных детей.

          Думаю, что в психоаналитическом анализе можно было бы найти отождествление его по многим параметрам с деталями и предметами домашнего обихода. Не буду этим заниматься, сделано в этом направлении другими очень много, и не раз еще будут попытки понять роль отца в развитии ребенка.

          Важнее для меня другое – освоение социальной, экзистенциальной роли отца. Попробую понять именно этот процесс. Размышления о психологическом содержании освоения роли отца привели меня к мысли о том, что в ней человек сталкивается с существованием того, что называют правдой жизни, или реализмом, или неумолимыми закономерностями, или истиной. Становиться отцом – это значит становиться носителем этой истины – моделью правильной (для своей семьи) жизни. Тогда он приобретает то качество, которое связано с чувством опоры, надежды, уверенности у других членов семьи. Научиться быть кормильцем и опорой можно. Начать это, как считает В.Сатир, можно на любом этапе личностного развития. Вопрос только в том, во что это обойдется другим членам семьи?

          Модель правильной жизни, которую надо освоить, выстраивается из экзистенциальных переживаний об осознанной, рационально понятой возможности их воплощения в жизнь. Фактически взрослеющему молодому человеку надо решить вопрос о том, что такое правильная (нормальная) жизнь для всей его семьи – взрослого и маленького. Об этом в дневнике отца (СНОСКА: «Иванов С. Записки детского врача // Мы растем (Записки молодого отца).-М., 1987.): «Вот и год ему исполнился. Человек проглянул из крохотного существа. Мы, взрослые, его полюбили. Я стал приучать себя относиться к нему критически, ибо функцию отца воспринимаю как Строгость и Воздаяние. И за собой стал кое-что замечать благодаря сыну – чего раньше не видел. Обнаружил, что изнежен, ленив, слишком люблю отдыхать. Обнаружил, что недостатки мои, при некотором напряжении воли, можно исправить.

          Очень хорошо, что появился ребенок. Очень вовремя он появился. Надеюсь, что вместе с ним и я буду расти...»

          Это все оказывается далеко не простой задачей, у нее нет однозначного решения. Она требует только одного – честности, честности перед собой и перед другими. «"Папа", – спросил маленький мальчик, увидев огромного сенбернара, – "эта собака может бороться со львом?» "Может", – неосторожно ответил отец. "А ты?» – простодушно спросил малыш. Честность отца была подвергнута серьезному испытанию»(СНОСКА: По кн.: Данаилов Т. Не убить Моцарта. – М., 1986. )

          Психологи называют освоение родительской роли – важнейшей задачей личностного развития в периоде взросления.

          Социальная роль отца трудна тем, что, на первый взгляд, кажется очевидной. Именно эта очевидность создает множество психологических ловушек при ее освоении. Остановимся на перечислении некоторых из них:

          1) «ловушка простой цели» – отказ от наличия экзистенциальной цели в роли отца («Кормлю, пою, одеваю, что еще надо?»);

          2) «ловушка ожидаемого долженствования», например, «Я тебе отец, поэтому ты меня должен любить и уважать». Напомним, что уже в середине детства дети способны оценить отца и мать не только положительно;

          3) «ловушка нормальности», или «все, как у людей» – потенциальный отказ от понимания и принятия уникальности своей жизни и жизней членов своей семьи;

          4) «ловушка правоты силы», или «против лома нет приема» – отказ от всех возможных способов разрешения конфликтов, кроме силовых или связанных с демонстрацией силы;

          5) «ловушка возраста» («Я еще молодой, погулять хочется», «Он еще ничего не понимает, пусть мать с ним возится»). Ориентация на физический возраст как критерий развитости человека;

          6) «ловушка подарка» («Я ему все покупаю, что захочет...»). Подмена экзистенциальности в отношениях предметами, игнорирование ценности личностного общения;

          7) «ловушка потребительства», или «в семье можно расслабиться». Чувства других членов семьи не учитываются;

          8) «ловушка превосходства пола» – заведомый отказ от способов решения жизненных задач (женским) неизвестным способом;

          9) «ловушка социальной ценности пола» («Мальчик себе всегда дорогу пробьет», «Мужчину везде на работу возьмут», «Меня любая подберет»). Отказ от экзистенциальных переживаний как бессмысленных, трудных, ненужных и тому подобное;

          10) «ловушка ревности к детям», необходимость считаться с тем, что внимание жены принадлежит (иногда достаточно большое время) маленьким детям, старикам и вообще другим людям.

          Покажем существование этих ловушек на материале дневников отцов и писем сыновьям (СНОСКА: I Сухомлинский В.А. Письма к сыну. – М., 1979; Андреев Ю.А. Откровенный разговор. – М., 1986.). Я воспользуюсь цитатами; написанные мудрыми мужчинами, эти слова адресованы умным молодым людям – это бесценный опыт духовного общения, который в жизни, к сожалению, встречается не так часто, как хотелось бы.

          «...У вас должна быть единая, общая цель: выиграть свою семейную жизнь в борьбе с огромным числом противостоящих ей и вне вас и в вас самих находящихся обстоятельств... Если ты настоящий мужчина, то ты будешь стремиться к тому, чтобы стать глубже, умнее, остроумнее, сильнее других мужчин... Настоящий мужчина постоянно будет тянуть свою жену все к новым и новым знаниям и открытиям мира. И еще нечто крайне важное: он непрестанно будет совершенствоваться как ее любовник...

          С усложнением нашей действительности, с возрастанием роли женщины в ней и, следовательно, с увеличением многогранности ее личности семейная жизнь становится все более сложным делом, требующим непрестанного и постоянного к себе внимания. И это внимание, эта забота, это постоянное стремление к воспроизводству чувств обернется для тебя огромной радостью на всю жизнь, вернется к тебе сторицей, потому что ты получишь такого верного друга, такое дорогое существо, которое станет для тебя действительно твоей лучшей половиной», – Ю.А.Андреев.

          «Самое главное, что надо помнить каждому молодому человеку, – не восполнять убогость мысли грубыми чувствами, выражающимися в крике, ожесточенности, свирепости.

          ...Чем меньше у человека культуры, тем беднее его умственные, эстетические интересы, тем чаще просыпаются инстинкты и дают о себе знать грубостью. Когда человеку нечего больше говорить в доказательство своей правоты, то он или прямо говорит, что он не может больше ничего доказать (так делают люди высокой эмоциональной и интеллектуальной культуры), или же начинает кричать, то есть восполняет убогость мысли "бунтом инстинктов". Надо щадить нервную эмоциональную сферу – и у себя, и у других людей.

          ...Чувство облагораживает мысль, но подлинно человеческое чувство не может существовать без мысли – из мысли оно рождается, мысль его питает, мыслью оно живет. Благодаря богатству мысли оно, человеческое чувство, становится самостоятельной силой духовного мира человека, – оно способно побудить человека на благородные поступки», – В. А. Сухомлинский.

          «На руки его лишний раз стараюсь не брать, ни разу не поцеловал за первый месяц его жизни.

          ...Действительно, особой нежности к сыну я пока что не испытываю. Что он сейчас есть такое? Маленький симпатичный звереныш без разума. Ни поговорить с ним, ни сходить куда-то вместе! Видимо, в этом специфика проявления родительского чувства у мужчины: позже, значительно позже мужчина ощущает себя отцом, чем женщина – матерью. Да и нужен ли мужчина, нужен ли отец грудному малышу? Решительно могу сказать: не нужен. Как рабочая сила – к примеру, пеленки гладить – мужчина нужен жене. А ребенку только лишняя досада, лишний крик от жестких мужских рук. Так что необходимость в отце для Сашки возникнет не раньше, чем через год-полтора, так я сейчас считаю», – С.Иванов. Он же: «Не могу не сознаться, что некоторое раздражение испытывал поначалу, видя, как слабнут мои позиции. Появление сына словно отодвинуло меня в тень, и естественно, что моя гордость и мой эгоизм пострадали». Снова Сергей Иванов: «В некоторые моменты вдруг возникает ощущение, что не Санька передо мной, а это себя самого я вижу – себя маленького, себя, снова ставшего ребенком. Полное отождествление... Раньше только читал про такое, теперь время от времени испытываю сам. Оживаю в сыне, начинаю заново в сыне, еще не ведаю, какие опасности, какие неудачи впереди. Бесчисленное множество возможностей... Не в этом ли отождествлении начало отцовского чувства?.. Нет – наверное, не в нем... Ведь раньше я "отождествления» не испытывал. А Саньку любил и раньше...»

          Это переживания мужчин, которые осознали «ловушки» в освоении роли отца и попытались их преодолеть. Преодоление это возможно за счет обращенности к психологической информации, раскрывающей индивидуальный смысл их собственной жизни.

          Практически освоение психологического содержания роли отца начинается с обостренного переживания беззащитности жизни, ее хрупкости, уязвимости... За этим переживанием сознание собственной силы и возможности защитить жизнь конкретную – ребенка, жены – и жизнь вообще как явление. Когда, в какой момент приходит к человеку это чувство?

          В период взросления у мужчины есть шанс пережить это чувство во время появления на свет ребенка. Недаром очень многие женщины, как и жена Домокоша Варги, мечтают (мечтали) о том, чтобы муж был рядом в момент родов, чтобы он помогал своим присутствием. Во многих современных клиниках сегодня такая практика, к счастью, существует.

          Далеко не каждый мужчина, естественно, чувствует, переживает благоговение перед жизнью, рождение ребенка (детей) дает шанс еще раз оказаться лицом к лицу со всеми проявлениями жизни и пережить свою причастность к ним: «И все же подчас в этой возне вокруг младенца ему видится нечто неприличное. Какого цвета стул у малыша, тошнит его или нет, срыгивает он или не срыгивает, нет ли у него молочницы, отпали ли корочки на голове... да с какой стати пристают к уважающему себя мужчине с такими глупостями...»

          Да и вообще у них нет ощущения своей тесной связи с этим маленьким существом...

          Приходится пока что подчиняться голосу разума: «Люби его, люби! Стыдно не любить собственного ребенка!»

          Если молодой муж влюблен в свою жену и к тому же характер у него покладистый, то, естественно, в угоду ей он с самого начала выказывает себя заботливым отцом. И так продолжается до тех пор, пока и сам он не убедится, что ребенок доставляет ему истинную радость», – Д.Варга.

          Вот здесь и проходит линия развития мужчины в период взросления – он должен строить свои отношения с членами своей семьи на основе разумного, правильного представления о цели и смысле семейных отношений и распределении семейных ролей. Его концепция жизни, его отношение к семье, к назначению и цели семейных отношений выливаются не только в переживания, но и в конкретные умения, связанные с ориентацией в психологической информации.

          Недаром большинство психологов и психотерапевтов приходят к мысли о том, что конкретные экономические знания и навыки планирования семейного бюджета, а также коммуникативные навыки ведения межличностных переговоров и разрешения конфликтов оказываются крайне необходимыми для освоения родительской роли. Это в полной мере относится к роли отца, так как она традиционно в большей степени подвержена трансформации под влиянием самых разных условий.

          Из какого источника будет черпать мужчина представление о правильной жизни, о своем истинном назначении? Будет ли в этом источнике достойное место уму, благородству, терпению, прощению, смирению, добродетели вообще? Мне эти вопросы кажутся далеко не случайными, так как в нашем быстро меняющемся мире, где все легко обесценивается и осмеивается, трудно найти такой источник. Для этого надо обладать достаточной силой Я, чтобы уметь услышать в себе голос своей экзистенции, голос своей совести, своих чувств, своего разума, а для этого их надо уже иметь.

          Освоение родительской роли, так же как и супружеской, требует от людей в период взросления принятия на себя обязательств, регулирующих их место как в семье, так и в обществе. Эти обязательства как ролевые ограничения должны быть осознанно приняты человеком как формы реализации его жизненных сил, возможностей, энергии. Трагедия начинается там, где эти обязательства бесконечны и непосильны, они истощают человека (мужчину или женщину в равной степени), подрывают его силы Психологи говорят тогда о грузе социальных ролей, а сексологи и психотерапевты – о супружеской усталости

          Это очень трудное явление – взятые на себя обязательства контроль и исполнение принадлежат самому человеку, в его внутреннем диалоге преобладает модальность долженствования Это ограничивает жизнь Я, проявление его динамики в других модальностях хочу, могу, думаю, наконец, чувствую Все смещается в ракурс долженствования и воспринимается, в конечном счете, как навязанная обязанность, стесняющая спонтанность жизни, разрушающая ее течение. Вот здесь человек в период взросления и проходит испытание на решение важнейшей жизненной задачи – выработку собственного (семейного) стиля жизни. Стиля жизни во всей ее неповторимости, спонтанности, энергичности, рискованности, продуктивности.. А может быть, и стиля психологической смерти со всей ее регламентированностью, стандартностью, упорядоченностью, серьезностью и воспроизводимостью... У человека всегда есть выбор, особенно в период взросления, когда создается своя семья, когда осмысляются по-новому жизнь и смерть, свобода и рабство...

          Выработка стиля жизни предполагает и семейное единение «мы» и свободное существование Я каждого члена семьи. Современные исследования стиля жизни, образа жизни связывают его существование с социально-географическими параметрами жизни: профессией и местом жительства. Это естественные различия, определяющие содержание социальной жизни человека. Но, думается, не менее важным проявлением стиля жизни является индивидуальный вклад каждого члена семьи в общую жизнь семьи. И в индивидуальную жизнь каждого из ее членов. Здесь и проявляется одна из самых больших сложностей любви, любви XX века, о которой Ю.Рюриков писал так: «Женщина в XX веке все больше стремится стать вровень с мужчиной, и ранимое бережение своей личности – звено этого гигантского сдвига; и это новый приток ощущений, который впадает в любовь и необыкновенно усложняет ее...

          Может быть, поэтому любовь по самой своей сути враждебна всякому неравенству, насилию, несвободе – враждебна всему, что подавляет человека, личность. Она стихийно влечет людей к равенству и свободе; неравенство отравляет любовь, гасит или убивает ее, превращает в рану Это было ясно в прошлом, но особенно ясно сделалось это в XX веке « (СНОСКА: Рюриков Ю Три вчечения – Мн 1986 –С 122)

          Глава 19 О переходном возрасте (30-35 лет)

          Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли – это поручить другой женщине родить твое дитя. Есть мысли, которые надо самому рожать в муках, и они-то самые ценные

          Я Корчак

          Лучше узнать истину наполовину, но собственными силами, чем узнать ее целиком, но узнать с чужих слов и выучить, как попугай

          Р Роллан

          Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого

          Д.И.Писарев

          Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности

          К.Д.Ушинский

          Об этом возрасте известно очень много и очень мало одновременно. Известен он, в первую очередь, тем, что это возраст Иисуса Христа. Этот образ и окрашивает все психологические задачи, которые встают перед людьми в переходный период. Прежде всего надо разобраться в том, переход кем и от чего к чему осуществляется в это время. Женщины достигают пика в развитии своей сексуальности, а мужчины начинают, наоборот, испытывать первые признаки перестройки репродуктивной системы далеко не в лучшую сторону. В это время у мужчин (ярче, чем у женщин) проявляются первые признаки старения – морщины, избыточный вес, сердечнососудистые заболевания.

          По данным психотерапевтов и сексологов – это время завершения критического периода в семейной жизни, который, как известно, может закончиться стабилизацией отношений или их существенными изменениями вплоть до развода. Об этом (очень частом явлении) придется поговорить в этой главе, так как переходный возраст своим началом совпадает с серединой критического периода в жизни семьи.

          В 35 лет заканчивается официальный возраст молодости молодых ученых, начинающих писателей и тому подобное. С 36 лет их уже не будут называть молодыми. Значит, это переход к официальной, формальной зрелости, предполагающей развитую способность к социальному бытию. Кроме того, переходный возраст взрослых совпадает с началом подросткового возраста их старших детей, это создает для взрослых членов семьи особые проблемы. О них мы поговорим чуть позже и, по возможности, подробно.

          Переходный возраст, к сожалению, для большинства людей – это половина прожитой жизни.

          Переходный возраст – это очень короткий период жизни, когда у человека много сил, чтобы чувствовать свои возможности действия и достаточно ума, чтобы контролировать свои цели...

          Переходный возраст для женщин – это бальзаковский возраст, с него я и начну. Думаю, что читатель помнит «Тридцатилетнюю женщину», но не только она будет моей героиней. Обобщенный, в меру моих возможностей, портрет моей современницы, женщины бальзаковского возраста написан будет на основе социологических и психологических исследований, случаев из практики, дорожных впечатлений, своих и чужих экспериментов, полученных с помощью различных научных методов (опросов, анкетирования, интервью).

          Семейный статус бальзаковской женщины – от юной бабушки до матери первенца, которому чуть больше пяти лет. За этими ролями стоят живые лица – Катюша, ставшая бабушкой в 31 год, и Марина, родившая сына в 32 года. Так было всегда, именно в это время у женщины в большой семье могли появиться первые внуки, которые оказывались старше своих дядей или теть, а то и вместе с ними качались в одной люльке. Сегодня это бывает не часто, но бывает.

          В семье, особенно в семье, где есть дочери, возникает особая проблема, которая наиболее остро дает о себе знать в ситуациях драматических. Об одной из них – житейской истории – и расскажу очень кратко.

          На эту женщину я обратила внимание еще во время лекции, потому не удивилась, когда она попросила о консультации. Необыкновенно привлекательная, она выглядела просто смертельно замученной, слезы на ее глазах выступили при первых же словах рассказа. Суть дела была в том, что ее 15-летняя дочь (маме 34 года) делает все, чтобы «отбить» у матери отчима. Отец умер три года назад, полгода как в семье появился новый человек – отчим. Дочка, по словам матери, соблазняет его «бессовестным образом» и при этом не скрывает от матери, что хочет его увести. Мол, зачем тебе, ты уже старая...

          Сколько таких историй уже знает мир! Сколько драм переросло в трагедии. Бальзаковский возраст – период расцвета женственности, период мудрости и силы, соединение зрелой чувственности и разума. Об этом скажу словами великого романиста: «... в ту пору ей было тридцать лет... удивительным обаянием дышало ее лицо, спокойствие которого обнаруживало редкостную глубину души. Ее горящий, но словно затуманенный какой-то неотвязной думою взгляд говорил о кипучей внутренней жизни и полнейшей покорности судьбе. Если рассудок и пытался разгадать, отчего она постоянно оказывает внутреннее противодействие настоящему во имя прошедшего, обществу во имя уединения, то душа старалась проникнуть в тайны этого сердца, видимо, гордого своими страданиями... Но что же открывает тридцатилетней женщине секрет выразительной внешности: радость или печаль, счастье или несчастье? Это живая загадка, и всякий истолкует ее так, как подскажут ему желания, надежды, убеждения...

          В женщине тридцати лет есть что-то неотразимо привлекательное для человека молодого. Тридцатилетнюю женщину жестоко терзают нерешительность, страх, опасения, тревоги, бури, которые несвойственны влюбленной девушке. Женщина, вступив в этот возраст, требует, чтобы мужчина питал к ней уважение, возмещая этим то, чем она пожертвовала ради него... Наконец, тридцатилетняя женщина, помимо всех иных своих преимуществ, может вести себя по-девичьи, играть любые роли, быть целомудренной, стать еще пленительнее в своем несчастье. Между ними неизмеримое несходство, отличающее предусмотренное от случайного, силу от слабости. Тридцатилетняя женщина идет на все, а девушка из девичьего страха вынуждена перед всем отступать...

          Молчание ее так же опасно, как и ее речь. Вам никогда не угадать, искренна ли женщина этого возраста, или полна притворства, насмешлива или чистосердечна. Она дает вам право вступить в борьбу с нею, но достаточно слова ее, взгляда или одного из тех жестов, сила которых ей хорошо известна, и сражение вдруг прекращается...» (СНОСКА: О. де Бальзак. Сцены частной жизни. – М., 1984. – С. 202-205. 580)

          Конечно, это художественное описание, но, мне думается, что по глубине и точности ему вряд ли найдется соответствие в специальной научной литературе. Все блестящие клинические характерологии (А.Лазурского, Т.Рибо, К. Юнга, Платона, Теофраста и многих-многих других) отличаются безвозрастностью и бесполостью, ориентируясь на глобальные, существенные, вневременные характеристики, тогда как в жизнь женщины (думаю, что в значительно большей степени, чем мужчины) тесно вплетены временные переживания. Для нее время не только хронология, измерение, но и мощный источник сильных переживаний, обнажающих экзистенциальность жизни. Они описаны, скорее, в литературе, чем в психологии, поэтому, понимая ограниченность своих возможностей и практическое отсутствие специальных исследований по проблемам переходного возраста взрослых женщин, использую данные социологических исследований", которые позволят уточнить то, что происходит с женщиной в возрасте бальзаковской героини. Остановлюсь только на одной группе цифр. Результаты показали, что существует жесткая зависимость между количеством детей и тенденцией к продолжению учебы у матерей: из 100 женщин, не имеющих детей, учатся 28; из 100, имеющих одного ребенка, – 13, двух детей – 9, трех – 7, четырех и более – 0,6. В вечерних и заочных вузах семейные мужчины составляют 35-50%, семейные женщины – 2-0%. Из их числа лишь немногие имеют детей. Приведенные цифры лишний раз убеждают, как много предпосылок успешного «вертикального» продвижения женщины в мире труда находится вне этого мира. Эти цифры говорят мне о том социальном пространстве, в котором протекает жизнь моей современницы в переходном возрасте. Воздержусь пока от его характеристики, чтобы попытаться обобщить, пусть приблизительно, то, что происходит в переходном возрасте для женщины: она достигает максимума в своем физиологическом развитии, то есть чувствует себя сильной, источник этой силы – ее тело, его органическая, полноценная жизнь; это рождает переживание своих потенциальных возможностей действия («Я могу, потому что у меня есть силы»); дети к этому времени подрастают, связь между ними и матерью становится не только (не столько) эмоциональной, но и интеллектуализированной отношением к психологической информации о ребенке (о детях). Психологи называют эту новую ситуацию в семейных отношениях ситуацией передачи ответственности за жизнь самому ребенку. (На ее содержании остановлюсь несколько позже.) Сила материнских чувств проходит испытание разумом. Это проявляется, в частности, в том, что психологическая дистанция между матерью и ребенком (детьми) изменяется как пространственно (дети большую часть времени проводят вне семьи), так и содержательно. У детей появляется «своя жизнь», которая может быть мало известна или совсем не известна их матери.

          Психологическое пространство семейных отношений начинает испытывать на себе более-менее опосредованное влияние чужих людей (друзей и учителей детей, сослуживцев жены и мужа и др.). Это делает его не только более широким, но одновременно и менее защищенным. Женщина за счет этого сталкивается с новыми для нее проблемами проблемами защиты социальных прав своих близких от воздействия чужих людей. (Возможно, именно это переживание приводит женщин в переходном возрасте в общественную и политическую жизнь.) Обновление чувств для нее связано с острыми переживаниями несоответствия ее «домашних» чувств к близким и того, как к ним относятся другие люди. Это далеко не простая жизненная ситуация, когда женщина и ее домашние попадают под прицел социальных оценок. Ее любимого ребенка учительница бранит на каждом уроке, он – такой красивый и умный – безобразно дерется с одноклассниками, а их родители... Надо решать, именно решать обдуманно и взвешенно – на чьей она стороне, как она будет реагировать на вторжение «чужих» оценок и мнений в мир ее семейных чувств. Трудность этой ситуации обусловлена еще и тем, что ее материнская роль далеко не всегда воспринимается окружающими с должным вниманием и пониманием, а тут еще работа...

          Специальные обследования неумолимо показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей. Бесстрастная закономерность: процент сильно устающих работниц возрастает прямо пропорционально числу детей. Что же, давно известно, что деловое продвижение – карьера дается женщине труднее, чем мужчине. В переходном возрасте отношение женщины к карьере обостряется тем, что она на фоне естественного прилива сил в то же время начинает по-новому реагировать на социальные отношения, вторгающиеся в ее семейную жизнь. Социологи иногда называют этот период в жизни женщины периодом «кухонного бунта», когда женщина делает попытку изменить свое социальное положение за счет профессионального совершенствования, психологи говорят о переоценке решений о карьере, о стиле жизни. Думаю, что можно сказать о социализации психологического пространства жизни женщины. Наверное, именно в это время можно наблюдать в ее жизни то, что связывают обычно с понятием эмоциональной оглушенности. Эта «оглушенность» проходит, сменяясь более разнообразным реестром чувств. Эмоциональная оглушенность или власть одного (или нескольких) чувств характерна для женщины тогда, когда она поглощена каким-то одним чувством, определяющим ее положение среди других людей, особенно среди близких. Обычно оно связано с эмоциональным освоением ролей матери и жены.

          Думаю, что одна из важнейших особенностей переходного возраста женщины состоит в том, что развитие ролевых отношений в семье приводит к тому, что в них недостаточно только реагировать (жить по чувству), но надо уже и уметь строить поведение в соответствии со своей ролью. Обусловлено это тем, что психологическое пространство осуществления роли становится сложнее и шире за счет уже упоминавшихся чужих людей.

          Подросшие дети это тоже очень хорошо чувствуют и понимают, они уже вполне могут выступить в роли маминого психотерапевта, говоря ей, например, что она их учит неправильно, сейчас у детей другие правила. Не умея выразить словами несоответствие женского поведения социальной ситуации, дети могут всеми способами препятствовать присутствию матери в их социальной жизни, объясняя это тем, что мать не знает всех обстоятельств (стыдятся своих матерей, стесняющих их свободу избыточным проявлением чувств).

          Матери приходится осознать (преодолеть оглушенность чувства), что ее ребенок уже не маленький. Он может давать ей об этом знать десятками способов (вырывает руку, принимает и осуществляет рискованные действия, поступает наоборот, умалчивает и тому подобное), но в конце концов говорит прямо: «Не приходи туда, где буду я». Это тоже надо уметь пережить – принять как необходимость проявления в новой форме (рационализированной, интеллектуализированной) своего чувства, даже если оно ее поглощало без остатка (материнское чувство).

          Встает совершенно новая задача – контроля, самоконтроля за осуществлением этого чувства. Аналогичная задача возникает и в отношении чувства к мужу – надо учиться (заново, снова и так всю жизнь) проявлять свое чувство, чтобы оно жило. Сколько потом возникает раскаяния: «Мы могли бы не расходиться, если бы понимали...» Вместо многоточия можно поставить слова о том, что понимали бы законы проявления и развития собственных чувств. Мне кажется удивительной закономерность, которую приходится наблюдать у женщин в семьях с подрастающими детьми, я сформулировала бы ее следующим образом: «Я вся испереживалась, а им все равно...» «Испереживалась» по поводу близких (детей, мужа), которым и дела нет до переживаний женщины. Вот эта оглушенность собственными же переживаниями и делает женщину уязвимой в принятии решений о изменении отношений с близкими. Мне приходится наблюдать, что чаще всего в семье роль психотерапевта выполняет мужчина или ребенок, но не женщина. (Это в первую очередь относится к женщине в переходном возрасте.) Факты эти, столь разнообразные, сходны в том, что женщина, встав перед задачей самоконтроля собственных чувств, оказывается в большом затруднении при ее решении. Почему? Ответ мой будет на уровне гипотезы, доказательства которой вижу в отсутствии необходимых социокультурных условий передачи психологической информации о возрастных особенностях человека. Современному человеку (особенно женщине) их надо получать через осознание своего эмоционального опыта. Кстати, к этому в той или иной форме призывают и современные психотехнические знания (СНОСКА: См., например: Пэйдж С. Если я такая замечательная, то почему до сих пор одна?– М., 1995; и др.)

          Итак, почему женщине в переходном возрасте трудно решить задачу самоконтроля собственных чувств? Думаю, что она сталкивается с проблемой существования в потоке жизни нескольких ее проявлений – проявления реального, фантомного и полного (творческого). Эту проблему обостряют подрастающие дети, так как они становятся другими людьми. Надо ориентироваться не в своих фантомах по их поводу, а в реальности их жизни, в возможной полноте ее осуществления. Женщине надо осознавать концепцию жизни и концепцию другого человека, чтобы разобраться в появлении качественно новой психической реальности, отражающей изменение психологического пространства жизни и ее, и ее детей, и ее мужа.

          Реальность диктует свои законы, они нетождественны чувствам по поводу ее. Нужны знания. Я была очень рада, когда прочла у В. Сатир слова о том, что «если вам не нравится, как вас воспитывали, то, конечно, вы постараетесь, чтобы в вашей семье все было иначе. К сожалению, понять, чего не надо делать, это только часть проблемы. Вы должны хорошо обдумать, что именно вы будете делать по-другому и как вы будете действовать. Здесь-то и начинаются проблемы: вы оказываетесь в роли первопроходца, и у вас нет примеров, которым можно было бы последовать. Где же найти эти примеры? Что взять за образец?...

          Разрушить сложившиеся стереотипы можно, только имея запас терпения, помощь извне и постоянно анализируя происходящее» (СНОСКА: I Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992. –С. 113 и далее. 585)

          Женщина бесконечно попадает в психологические ловушки своих несбывшихся надежд и неоправдавшихся мечтаний, если она пренебрегает возможностью осознать собственные чувства. Терпение, которое дает такую возможность, связано с наличием развитой концепции жизни, позволяющей подняться над суетой, осуществить известное и мудрое древнее изречение, обращенное к господу: «Господи, дай мне силы, чтобы смириться с тем, что я не могу изменить, дай мне мужество, чтобы бороться с тем, что я должен изменить, и дай мне мудрость, чтобы я сумел отличить одно от другого».

          Мне кажется, что именно с необходимостью различения разных проявлений своей и чужой жизни встречается женщина в переходном возрасте. Обостряются противоречия между всеми проявлениями психической реальности: «Я могу» как переживание собственной силы может не соответствовать Я-концепции, где собственное Я воспринимается как слабое и безвольное, «Я хочу» может не соответствовать реальным возможностям и тому подобное. Я женщины, ограниченное, оглушенное ее чувствами, может не справиться самостоятельно с необходимой реорганизацией психической реальности, даже с фактом признания в потоке жизни разных ее проявлений. Я опять процитирую В.Сатир: «Честное признание нашего невежества – большая победа над собой.

          Если вы чувствуете, что в вашей семье что-то не ладится, постарайтесь исправить ситуацию – ведь вы же сразу беретесь за ремонт, если ваш автомобиль барахлит. Поделитесь своими наблюдениями с мужем, с друзьями, и решите, что делать. Если вы не можете изменить ситуацию самостоятельно, обратитесь за помощью к человеку, которому вы доверяете. За что бы вы ни брались, никогда не тратьте время на жалобы:

          "Пожалей меня", "Он такой плохой..."

          И вы увидите, как много можно изменить, если начать относиться к негативным, неприятным событиям в жизни семьи как к сигналам бедствия. Радуйтесь, что наконец-то сигнал принят и понят вами. Он может оказаться не из приятных, но будет отражать действительность».

          Слова, написанные мудрой женщиной, много лет работавшей с теми, кто заслуживает, по-моему, самого внимательного отношения к себе со стороны разных людей, тем более женщин, переживающих переходный возраст.

          Одна из психологических ловушек этого возраста состоит в соблазне уйти в собственные чувства, как больные уходят в болезнь, получая от этого необходимое внимание со стороны окружающих. Уход в собственные чувства создает иллюзию жизни. Напряжение при этом возникает высокое, но... оно же толкает в пропасть отстраненности от психической реальности, в которой кроме чувств есть и множество других модальностей.

          Природная эмоциональность женщины может послужить ей препятствием на пути преобразований отношений между людьми в изменившемся социальном пространстве жизни ее семьи. Возможность перемен, как известно, зависит от изменений в сознании, в готовности искать и осуществлять эти изменения.

          Переживания женщины, основанные на ее чувствах и эмоциях, создают еще одну психологическую ловушку – ловушку участия, или, точнее, со-участия в жизни близких людей, о которых она постоянно думает.

          Психологи давно отметили, что среди важнейших составляющих характера человека главное место занимает соотношение между развитостью чувства и воли. Особое внимание этому уделял Т.Рибо, идеи которого, как мне кажется, заслуживают внимания. Рибо считал (СНОСКА: См.: Лазурский А. Очерки науки о характерах. – СПб., 1908. 586), что характер определяется большим или меньшим развитием чувства и воли. Умственная деятельность не имеет в этом смысле существенного значения. Для истинного характера требуются два условия: единство и устойчивость. Единство как направление всех стремлений человека к общей цели. Устойчивость – это единство, проявляемое на протяжении более продолжительного времени. Согласно Рибо, единство и устойчивость присущи далеко не всем людям. Аморфных, неустойчивых людей нельзя назвать людьми, обладающими характером; о них нельзя говорить как об индивидуальностях, имеющих Я-концепцию.

          Аморфные, или мягкие, натуры, зависящие от случайных влияний, не могут оказать противодействие среде. Их желания не принадлежат им самим. Рибо исключает эти типы из своей классификации и устанавливает три большие группы, различающиеся отношением чувств и воли: чувствительные, активные и апатичные. На основе представленности в характере интеллектуального компонента в чувствительных характерах выделяются подгруппы: кроткие, созерцательные, эмоциональные.

          Кроткий характер – сильное развитие чувств, слабая воля, слабый интеллект. Созерцательный характер – сильные чувства и ум, слабая воля. Эмоциональный характер – сильное развитие чувств и интеллекта, хорошо развитая воля. Волевая деятельность отличается порывистостью и неравномерностью.

          Активные характеры отличаются особым развитием воли, а степень умственных способностей проявляется в выборе деятельности. Апатичные люди обладают слабой волей и слабым чувством...

          Думаю, что идеи Рибо помогут еще раз выделить проблему, возникающую в индивидуальной судьбе женщины в переходном возрасте, – проблему осознания собственных чувств. Роль их в становлении индивидуальности нельзя недооценивать. Именно они дают основание поставить вопрос о возможности и степени воздействия человека на собственные чувства, что оказывается крайне важным в дальнейшем освоении и осуществлении женской роли в данный период.

          Нагрузка на чувства возрастает многократно из-за изменившихся социально-психологических обстоятельств. Какова вероятность того, что женщина с ней справится? Разрешить себе жить не только чувствами, порождаемыми близкими людьми, – так можно было бы сформулировать задачу личностного развития женщины в переходном возрасте. Для этого, как минимум, надо обнаружить в себе свое собственное Я, свою собственную психическую реальность, а это невозможно без переоценки значимости других людей для осуществления собственной жизни.

          Психологи давно заметили удивительный факт – семейная жизнь многими людьми, особенно женщинами, воспринимается чрезмерно серьезно – как долг, как обязанность, как правило или правила. Социально-психологические причины этого явления мало изучены, но, смею предполагать, что они связаны с содержанием концепции жизни, реализуемой семьей, с общим отношением к жизни, которое, в конечном счете, выливается в жизненные этические принципы («что такое хорошо и что такое плохо»). Соотношение юмора и серьезности в семейной жизни – основа для регуляции чувств всех ее членов, а особенно женщин, так как в силу ее природных особенностей она больше, чем мужчина (конечно, среднестатистически или как правило), попадает под влияние инерции, свойственной ее же собственным эмоциям.

          Юмор – одно из средств, которое позволяет человеку перейти от одного проявления жизни к другому, отделяя их друг от друга и в то же время объединяя (СНОСКА: См. подробно: Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. – М., 1990.) в едином потоке.

          Я бы взяла на себя смелость утверждать, что та женщина справится с задачей личностного развития в переходном возрасте, у которой достаточно силы разума для того, чтобы относиться к жизненным проблемам с юмором, то есть видеть их относительность, многозначность, если хотите, метафоричность...

          Источником жизнеутверждающего юмора может (а помоему, и должна) стать концепция жизни, где искусству наслаждения жизнью отводится должное место в умениях решать жизненные проблемы. Смех и веселье – умение радоваться жизни – это и ощущение своей ответственности и жизненной компетентности. В конечном счете это проявление жизненной силы Я, ощущение его как принадлежащего тебе, и в принципе это одно из средств преодоления несоответствия требований конвенциональной семейной роли – роли, определенной правом, моралью, традицией, и реальной, настоящей, или, как говорят, межличностной роли, определяемой индивидуальностью человека.

          Серьезность, безличность конвенциональной роли преодолевается живой индивидуальностью без труда, так как она в силу своей целостности и динамичности способна воспринимать ее относительность как появление экзистенциальноеT человека – его свободы и творчества.

          Итак, в жизни женщины бальзаковского возраста со всей остротой встает проблема осознания содержания своей индивидуальности, которая связана со сменой оценки привязанностей и принятых обязательств в отношении близких людей и самой себя. В то же время продолжается освоение родительской роли, которое основывается на существенном изменении психологической дистанции с детьми, включающем и переоценку значимости людей в осуществлении собственной индивидуальной судьбы. Решение этой проблемы приводит к обновлению всех переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям.

          Если же этого не происходит, то женщина погружается в мир своих чувств, отстраняясь от других проявлений жизни за счет пребывания в фантомном мире собственного Я (СНОСКА: См. подробно: Короленко И.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). – Новосибирск, 1975.).

          Переходный возраст в жизни мужчины предполагает решение тех же жизненных задач, что и в жизни женщины, но они имеют другой вектор – другое направление. Я бы назвала его вектором практической философии. Освоение мужчиной его родительской роли приводит к тому, что (естественно, в норме развития) он начинает осознавать необходимость осуществления правильной жизни не только в рамках своей семьи, но и в более широкой социальной ситуации (вплоть до космической, планетарной). Это приводит к пересмотру очень многих параметров своей индивидуальности, которые в дальнейшем становятся основой для принятия новых жизненно важных решений.

          Может быть, я неверно расставляю акценты, но мне кажется, что в переходном возрасте для мужчины очень большое значение имеют первые признаки естественного старения. Именно они обращают его взор к обобщенным, отстраненно философским проблемам как к собственным. Говоря высоким стилем, вечность заглядывает в глаза мужчины. Смотрит она туда не только глазами старости, но и глазами взрослеющих детей, которым... часто не очень понятно, что надо.

          Сейчас я попробую описать, что происходит с нормальным, здоровым мужчиной, переживающим переходный возраст, используя в качестве главного критерия позитивных (обеспечивающих личностный рост) изменений проявления практической философии жизни, которая на уровне психологических факторов всегда связана с переживанием ответственности за разные проявления своей и чужой жизни. Когда я читаю книги о семейном психологическом консультировании, о психотерапии семейных отношений, меня часто заставляет задуматься такой факт: есть очень много описаний и классификаций типов детско-родительских отношений, определяющих, по мнению их авторов, особенности развития детей, но (может быть, мне просто не пришлось встретить) нет типологии отцов с точки зрения детей.

          Такая типология мне кажется необходимой для понимания того, что же происходит с самим мужчиной (особенно в переходном возрасте) в семейной жизни.

          Я попробовала предпринять такую попытку, используя для построения классификации данные работы с семьями, где родители находились в переходном возрасте. Вот что у меня получилось. В основу классификации положены данные о переживании ребенком содержания отношений с отцом; получились следующие типы:

          1) отец-друг,

          2) отец – судья,

          3) отец – кормилец,

          4)отец – психотерапевт,

          5) отец – «нет дома».

          1. «Отец – друг» – это человек, с которым всегда интересно, потому что он много знает и много умеет, он справедлив, никогда не обижает.

          2. «Отец – судья» – он всегда всех проверяет, ругает, если кто-то что-то сделал неправильно.

          3. «Отец – кормилец» – все покупает, приносит деньги, следит, чтобы все у всех было.

          4. «Отец – психотерапевт» – всех мирит, с ним интересно, он может посоветовать, никогда не ругает зря, с ним можно обо всем поговорить.

          5. «Отец – «нет дома'» – ни во что не вмешивается, работает, зарабатывает деньги, дома отдыхает.

          В этой простенькой классификации мне хотелось показать различную степень связи отца с членами семьи, которая проходит по линии распределения ответственности за разные проявления их жизни. С сожалением приходится констатировать тот факт, что во многих семьях отцы в той или иной степени находятся вне психической реальности, которую сами же создали (создают), то есть они как бы не живут в семье, а находятся в ней, так как не берут на себя ответственность за содержание отношений с членами семьи, полагаясь на естественное, спонтанное их осуществление и проявление. Обычно эта сторона отношений в семье анализируется как проблема лидерства, но я думаю, что семья – это особая группа, в которой лидерство – понятие весьма относительное, важнее переживания своего места в системе семейных отношений как именно своего, соответствующего индивидуальным свойствам Я, обеспечивающего проявление силы Я. Именно ощущение своей уникальности делает человека человеком, а не роботом.

          Я уже пыталась говорить о том, что чувства мужчины отличаются от чувств женщины, особенно это проявляется при освоении родительской роли, когда надо найти (действительно найти, выбрать) свое место в семейных отношениях, где уже не только надо чувствовать, но и действовать – устраивать жизнь семьи, принимать на себя ответственность за разные проявления этой жизни.

          В переходном возрасте границы семейной жизни расширяются для всех ее членов, что, естественно, сказывается и на переживании мужчиной своего места в изменившемся жизненном пространстве, в том числе и в пространстве собственного тела. Встает проблема определения своего нового места в системе семейных и социальных отношений, которая, естественно, предполагает изменение ответственности. Замечательно написано об этом в книге Дж. и Р. Байярд «Ваш беспокойный подросток», где речь идет не только о подростках, но и (для меня – главное) о взрослых – маме, а особенно папе, переживающих поиск места в системе семейных отношений, который далеко не всегда связан с приятными переживаниями своей компетентности и полноценности.

          Для мужчины важно чувствовать себя сильным (СНОСКА: Даже социальные стереотипы требуют проявления именно этого качества.), особенно проявляется необходимость в этом переживании в переходный период, когда появляются сбои в реализации физических качеств. Вот тут-то и возникает проблема существования различных сил, которые можно демонстрировать себе и другим как проявление мужских качеств, было бы место для их проявления.

          Эти различные силы мужчина может обнаружить в себе, если он обладает развитой концепцией жизни, которая позволяет находить в разных ее проявлениях место для приложения эмоциональных, социальных, интеллектуальных, материальных и духовных сил. С их существованием и возможностью реализации связаны контроль, ответственность и принятие решений как в отношении самого себя, так и других людей.

          Интеллектуальные силы проявляются в учении, в освоении нового, в способности к сосредоточению. Готовность мужчины к применению интеллектуальной силы для построения нового места в системе социально-психологических отношений связана с принятием решений о карьере, стиле жизни, о пересмотре и обновлении решений, касающихся его социального положения. У нормального здорового мужчины в переходный период применение интеллектуальных сил приводит к переосмыслению его жизненных принципов и установок в отношении правильной жизни. Он становится способным к построению целостной картины социальной жизни. Мне приходилось встречать утверждения о том, что переходный возраст для мужчины – это возраст интеллектуальной готовности их к политической карьере.

          Эмоциональная сила мужчины проявляется в его возможности свободно переживать свои чувства, ясно выражать их и управлять ими. Именно эта сила заставляет мужчину в переходном возрасте переживать то, что Роберт Байярд выразил так: «Во мне что-то не так. Я не могу установить добрые и близкие отношения со своими детьми. Они не видят во мне человека» (СНОСКА: Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.-С. 8.). Статистика неумолимо говорит о том, что мужчины живут меньше, чем женщины. Есть все основания думать, что это связано с тем, что мужчины привыкают скрывать свои чувства, ведь им предписывается быть выдержанным в любых обстоятельствах. Невыраженные, не проявленные эмоции подтачивают организм, в прямом смысле слова разрушая сердечно-сосудистую и нервную систему. Я согласна с мнением о том, что если люди подавляют сильные чувства, то они становятся апатичными лежебоками или попадают в лапы злодеев. Хочу процитировать знаменитого Г.Селье:

          «Разным людям требуются усилия для счастья. Лишь в редких случаях человек склонен к пассивной, чисто растительной жизни. Даже наименее честолюбивые не довольствуются минимальным жизненным уровнем, обеспечивающим лишь пищу, одежду и жилье. Люди нуждаются в чем-то большем. Но человек, беззаветно преданный идеалу и готовый посвятить всю свою жизнь совершенствованию в областях, требующих яркой одаренности и упорства (наука, искусство, философия), встречается так же редко, как и чисто растительный тип. Большинство людей представляют собой нечто среднее между этими двумя крайностями.

          Средний гражданин страдал бы от тоски бесцельного существования, точно так же как и от неизбежного утомления, вызванного настойчивым стремлением к совершенству. Иными словами, большинству людей в равной мере не нравится и отсутствие стресса и избыток его. Поэтому (внимание, читатель! – А. Г.) каждый должен тщательно изучить самого себя и найти тот уровень стресса, при котором он чувствует себя наиболее «комфортно», какое бы занятие он ни избрал, кто не сумеет изучить себя, будет страдать от дистресса, вызванного отсутствием стоящего дела, либо постоянной чрезмерной перегрузкой»(СНОСКА: Селье Г. Стресс без болезней // Стресс жизни. Понять, противостоять и управлять им. – СПб., 1994. – С. 342.).

          Таким образом, переходный возраст ставит перед мужчиной совершенно конкретную проблему проявления собственной эмоциональной силы в осуществлении родительской роли – какую концепцию правильной жизни предложит он подрастающим детям, как сам сумеет осуществить ее – это очень конкретно, это очень буднично, это очень трудно и очень просто как формула о необходимости любви к ближнему. В осуществлении этой любви и будет проявляться социальная сила мужчины – его умение общаться с другими людьми, понимать их, сотрудничать с ними для достижения общих высоких целей. Реализовать свою социальную силу мужчине очень непросто, так как она приходит, на первый взгляд, в противоречие с пресловутым мужским эгоизмом (потом придется подобное говорить и о старческом эгоизме). Но мне близка идея Г.Селье о том, что все живые существа имеют эгоистическую природу (индивидуальность, нетождественность другим подобным же существам).

          На деле же ситуация выглядит так, что чем больше мужчина утверждает свой эгоизм, то есть становится индивидуальностью, тем больше возрастает его социальная сила – он становится незаменимым. Незаменимость – нужность другим людям – это и есть проявление социальной силы. То, что он может и умеет делать для других, то, что только он может и умеет делать для других, создает переживание собственной социальной силы.

          Увы, но банальная, фантомная идея о том, что незаменимых нет, отравляет сознание людей уже не одно поколение. Как бы хотелось найти ей противоядие, чтобы особенно у сильной половины человечества возросла ответственность за собственное Я, тысячами нитей вплетенное в жизнь других людей – ближних.

          Социальная сила человека невозможна без его материальной силы, проявляющейся в умении владеть материальными предметами – уметь делать, уметь устраивать жизнь, не разрушая ее, она естественно соединяется с проявлениями духовной силы – отношении к жизни в целом.

          Переживание собственной силы и ее проявлений для мужчины в переходном возрасте связано и с важнейшим переживанием последствий применения своей силы – своего воздействия на другого человека. Думаю, что момент личностного развития для мужчины проявляется в это время в том, что он переживает независимость от себя жизни другого человека как проявление его свободы. Другими словами, он воспринимает как реальные границы своего влияния на другую жизнь (я говорю в первую очередь о жизни в собственной семье). Границы своего влияния на другого человека предполагают перераспределение ответственности за течение жизни, за разные ее проявления.

          Степень свободы, степень ответственности, если хотите, степень неучастия отца и мужа в жизни всей семьи и каждого из ее членов – это решение мужчиной задачи своего личностного развития, так как за этим стоит смена оценок, привязанностей и переосмысление принятых обязательств. Если хотите, то это пересмотр собственной Я-концепции на основе обновленной концепции жизни. Это отказ от собственного влияния на жизнь людей, порожденных тобой (дети), это отношение к собственному эгоизму как реальности. Это трудно.

          Вчитаемся еще раз вместе в строки книги Дж. и Р. Байярд:

          «У каждого из нас есть своего рода внутренний сигнальщик, внутреннее я, постоянно посылающее нам сокровенные и дерзкие мысли:

          Я чувствую... Я хочу... Я желаю... Я могу... Я намерен (а)... Я собираюсь...

          В идеале существует сильная позитивная связь между вами и этим внутренним сигнальщиком. Вы слышите его, уважаете его, заботитесь о нем, доверяете ему руководить вашими действиями, и в свою очередь он вполне заслуживает такого рода отношения и доверия. Вашу главную задачу в жизни можно рассматривать как осуществление, реализацию этого вашего внутреннего я.

          Однако многие из нас еще в очень раннем возрасте научаются игнорировать этот внутренний голос и даже бояться его. Мы доходим до того, что даже не слышим его и вместо этого вырабатываем у себя привычку концентрировать внимание на информации, поступающей к нам извне, чтобы с ее помощью руководить своим поведением...

          Игнорирование своего внутреннего голоса настолько общепринято, что входит в привычку, и человек становится способным слышать и заботиться о том, что нужно другим людям, но не слышит и не обращает внимания на собственные нужды и потребности» (СНОСКА: Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный подросток. –С. 82. 594)

          К этим словам стоит прислушаться, так как они описывают ситуацию отсутствия диалогичности сознания – одну из психологических ловушек переходного периода, в которую легко попасть, если мужчина не доверяет своему собственному мышлению, не может рефлексировать над содержанием собственной мысли. Мне хотелось специально обратить внимание читателя на существование этой возможности именно в переходном возрасте, так как в нем есть много объективных (даже уже упоминавшихся физиологических особенностей) причин для появления переживаний неоднозначности своего Я.

          Некоторые авторы (СНОСКА: См., например: Толстых А. В. Наедине со всеми: О психологии общения. – Мн., 1990;Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983.) это связывают с объективными ограничениями активности взрослого человека, которые убавляют оптимизма молодости. В этой позиции есть свой смысл, но мне она кажется несколько упрощенной – и молодость далеко не всегда оптимистична, и «объективные ограничения активности» на деле могут оказаться просто фантомами сознания...

          В переходном возрасте условиями, способствующими развитию рефлексии мужчины на содержание собственного мышления, по-моему, являются:

          – смена оценок близких людей за счет появления в психологическом пространстве большего числа чужих людей;

          – необходимость осуществлять по отношению к подрастающим детям осознанную концепцию «правильной» жизни;

          – необходимость выстраивать отношения с собственным меняющимся телом и его свойствами;

          – необходимость оценивать пройденный жизненный путь как его возможную половину (возможное несоответствие переживаний психологического и физического возраста).

          Это обостряет чувствительность к жизни собственного Я, думаю, что мужской вариант этой чувствительности связан с появлением нового отношения к собственному мышлению. Крайние проявления этого: полное доверие к собственной мысли (рефлексивность, диалогичность, обобщенность на новом уровне и тому подобное) или отказ от собственного мышления, подмена его фантомами мысли (переживание завершенности собственного развития, отсутствие стремления к новым знаниям и тому подобное).

          Думаю, что примером полного доверия к собственному мышлению, а значит, к собственной способности действовать ответственно, этически правильно, может быть Данте, написавший в 33 года «Божественную комедию». Недаром древние греки называли этот возраст и сопутствующие ему психологические изменения порой «акмэ», что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, цветущую пору, то есть момент наиболее полного расцвета человека.

          Подчеркнутое отношение к этому возрасту есть и в русских былинах и, конечно, в Библии. Переходный возраст, пережитый мужчиной как решение жизненных задач, переоценки изменившихся обстоятельств и условий осуществления его индивидуальной судьбы, делает его практическим философом. Он не только отвечает перед собой за содержание своей жизни, он чувствует в себе силы и возможности для воздействия на людей. Воздействие это обосновывается результатами собственного мышления, где критерий истины так же доступен для рефлексивной оценки, как и процесс собственного мышления.

          Мне бы не хотелось как-то с оттенком фатализма относиться к этому периоду в жизни мужчины, но похоже на то, что именно в это время жизнь дает ему шанс стать хозяином своей судьбы, своей индивидуальности, это время, когда свобода и ответственность как качества человеческой экзистенции практически тождественны. Свобода быть самим собой и ответственность таковым стать.

          Если для женщины эта ситуация в большей степени развивается в области чувств, то для мужчины она выражена в интеллектуальной сфере. В свое время меня поразил факт, что именно на этот период жизни человека приходится время манифестации шизофрении, до того никак о себе не заявлявшей. Может быть, нет больших оснований проводить аналогии, но решение мужчиной жизненных задач, связанных с переоценкой значимости других людей, принятых семейных обязательств – это сугубо интеллектуальная деятельность, которая может (и должна) вызвать изменения в сознании. Без напряжения изменения в сознании не происходят.

          Существенное значение для мужчины, переживающего переходный возраст, приобретают дружеские связи, дружеские отношения. Это потребность в осуществлении диалогичности мышления, потребность в экстериоризации внутреннего диалога Я. Формула: «Ты меня уважаешь?» приобретает в этот период особое значение, так как друг необходим для того вида общения, которое психологи обычно называют интимно-личностным. Темой такого общения становится динамика собственного Я, трагедия начинается там, где она обращена в прошлое, где ностальгия по пережитому и изжитому превышает интерес к настоящему и будущему. Это именно трагедия, так как именно она говорит о наступающей отстраненности от возможности ответственного и свободного осуществления своей судьбы. Бытовым симптомом такой отстраненности можно считать появление в отношении с взрослеющими детьми формулы нотации: «Я в твои годы...» Вместо того чтобы понимать и анализировать настоящее отношение с собственным ребенком, мужчина обрушивает на него ношу своего прошлого, в котором просто не было его детей.

          Друзьями мужчины потенциально могут стать члены его семьи – самые близкие ему люди, если... Если они сумеют найти необходимые темы для интимно-личностного общения друг с другом. С огромным сожалением приходится констатировать, что это бывает далеко не всегда, а тип отца, которого нет дома, является весьма и весьма распространенным, как распространены и мужские компании, объединенные далеко не романтическим образом чаши с вином.

          Конечно, однозначную причину алкоголизации мужчин найти весьма сложно, может быть, ее и нет, но, думаю, что одна из них связана с явлениями подросткового возраста и возраста переходного, которые едины в переживании своего одиночества. Это переживание вызвано необходимостью вести диалог с собственным Я, диалог, который обеспечивает само существование Я, вот тут-то и появляется та тоска по экзистенциальности, которую не каждый человек может выдержать, если он остается один, без поддержки другого человека.

          Подростку нужен взрослый друг, мужчине в переходном возрасте нужен друг – ученик, у которого можно учиться, обучая его самому. Это рождает чувство собственной нужности, значимости, включенности в полную жизнь, чувство причастности ко всем проявлениям своей жизни... Есть много слов, чтобы выразить это состояние человека, но я думаю, что его можно было бы назвать одним словом – чувствовать себя живущим.

          Тогда не надо масок фантомного мира, тогда не надо бояться реальности, тогда творчество своей жизни переживается как осуществимое вместе с другими людьми, тогда жизнь становится радостной не потому, что она дарит радость, а потому, что она сама радость. Может быть, это путь, по которому приходит мудрость. Наверное, об этом можно сказать словами М.Волошина: Замер дух – стыдливый и суровый,

          Знаньем новой истины объят...

          Стал я ближе плоти, больше людям брач

          Я познал сегодня ночью новый

          Грех... И строже стала тишина –

          Тишина души в провалах сна...

          Чрез желанье, слабость и склоненье,

          Чрез принятье жизненных вериг –

          Я к земле доверчивей приник.

          Есть в грехе великое смиренье:

          Гордый дух да не осудит плоть! Через грех взыскует тварь Господь.

          Глава 20 О зрелости (36-50 лет)

          Разве можно быть долго знакомым с людьми?

          И хотелось бы, да невозможно!

          Все в людских отношеньях тревожно:

          то подумай не так, то не этак пойми!.. Я к чужому всегда подходил всей душой:

          откровенно, порывно, надежно.

          И кончалось всегда неизбежно

          это тем, что чужим оставался чужой.

          Если малый собрат мне утонченно льстит,

          Затаенно его презираю.

          Но несноснее группа вторая:

          наносящих, по тупости, много обид. И обижен-то я не на них: с них-то что и спросить, большей частью ничтожных?! Я терзаюсь в сомнениях ложных:

          Разуверить в себе их не может никто!

          И останется каждый по-своему прав,

          для меня безвозвратно потерян,

          Я людей не бегу, но уверен,

          что с людьми не встречаются, их не теряв...

          И.Северянин

          Факт состоит в том, что само понятие зрелой личности появилось в психологии сравнительно недавно. В возрастной психологии оно практически не применяется, а если и используется, то, скорее, в соответствии с контекстом психотерапевтического анализа индивидуальной судьбы человека.

          Думаю, что в этом проявляется восприятие человека как нормального. Восприятие, обусловленное культурой, в которой живет конкретный человек и люди, его воспринимающие. Мне кажется, что актуальность понятия зрелой личности в психологии возрастала параллельно появлению в анализе современного человека таких социально-психологических понятий, как массовый человек (Х.Ортега-и-Гассет), как бегство от свободы и отчуждение (Э.Фромм), как экзистенциальный вакуум (В.Франкл), то есть понятий, отражающих деструктивные тенденции в сознании человека, лишающих его радости жизни.

          Понятие зрелой личности оказалось нетождественным понятию юридической ответственности человека, так как детство современного человека как социальная беспомощность длится очень долго, гораздо дольше физического возраста, с которого начинается эта ответственность (в нашей стране с 14 лет).

          Если с деструктивными тенденциями в сознании человека работают психиатры и психотерапевты, то философы и антропологи, писатели, психологи работают с понятием нормы, нормального человека, где вопрос о возможности быть нормальным связан с пониманием развития.

          Становление наук о человеке и развитие практики профессионального воздействия на его сознание сделало актуальным и вопрос о зрелости. В нем потенциально содержится необходимость понимания (и исследования) отношения человека к жизни в целом, во всех ее проявлениях.

          Факты исследования деструктивных тенденций в сознании человека с очевидностью ставили перед наукой и практикой вопросы о неудовлетворенности человека жизнью как источнике его болезней. Помочь, вылечить можно было только в тех случаях, если эта неудовлетворенность (в той или иной форме) преодолевалась с помощью самого человека. Фактически получалось, что вылечить можно было того, кто хотел отвечать за изменение своего сознания. По-моему, очень четко именно об этом сказано у К.Хорни (СНОСКА: Хорни К М» 1993.), когда она пишет о том, что психоаналитик может быть поражен тем, что, несмотря на большую проделанную работу, в пациенте ничего не меняется, хотя было достигнуто весьма значительное продвижение в осознании его переживаний. Человек активно сопротивляется изменениям, которые могли бы привести к большей ответственности за его жизнь, способствовали бы росту заинтересованности в себе. Понятие сопротивления является одним из главных в понимании и анализе процесса взаимодействия психоаналитика (или представителя другого направления психотерапии) и его пациента.

          Думаю, что в интересующих меня целях его можно интерпретировать как проявление явно негативного отношения человека к его собственной зрелости, переживаемой в разных формах как ответственность за собственную жизнь.

          Общая инфантилизация взрослого населения, которую отмечают многие отечественные исследователи, заставляет обращать особое внимание на понятие нормальности, которое на уровне бытового сознания зачастую воспринимается как тождественное зрелости и ее уровням.

          Понятие о том, что является нормальным, меняется очень быстро, может быть, это одна из самых изменчивых характеристик человека, особенно современного, особенно в тех случаях, когда она дается ему его же современниками.Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. пример, как отмечает К.Хорни, «в наше время, если зрелая и независимая женщина сочла бы себя "падшей", "недостойной любви со стороны порядочного человека» только потому, что ранее вступала в сексуальные отношения, окружающие сочли бы ее не вполне здоровой. Примерно сорок лет тому назад такое чувство вины считалось бы нормальным... Проявление сверхозабоченности и страха перед приближающейся старостью для сорокалетней женщины является "нормальным", в то время как мужчина в аналогичной ситуации будет считаться невротиком...» (СНОСКА: Xорни К. Цит. соч. – С. 13.)

          Естественно, что представления о нормальности обусловлены культурой настоящего времени, теми одобренными стандартами поведения (мышления, проявления чувств, силы воли и тому подобного), которые существуют в конкретных группах, видоизменяющихся во времени и социальном и психологическом пространстве.

          Для моих задач описания и анализа важно, что понятие зрелости, зрелой личности связано с исследованием отношения человека к собственной жизни среди людей; не только к себе самому, к своему Я, но к более широкому контексту осуществления жизни, я бы сказала, к максимально широкому – космическому – контексту его жизни во всех проявлениях.

          Кто оценивает уровень зрелости человека? Конечно, прежде всего он сам и люди, которые его непосредственно окружают-. Именно они через систему своих ожиданий поддерживают в человеке переживание его собственной динамичности, изменчивости. По-моему, взрослый человек в период зрелости попадает в ситуацию, когда окружающие склонны воспринимать его как неменяющегося, то есть статичного, как бы неживого, тогда как он таковым не является. Создается противоречие самовосприятия (собственной изменчивости) и восприятия человека окружающими. Это противоречие разрешается продуктивно в тех случаях, если взрослый человек сумеет отнестись к дискретности, законченности, частностям своей жизни с точки зрения ее общих закономерностей, то есть будет осуществлять свою ежедневную активность в свете собственной миссии (индивидуальной реализации своей сущности).

          Если же этого не происходит в той или иной форме, то у взрослого человека наблюдается состояние, которое в свое время Гегель называл «ипохондрией». Он говорил, и очень справедливо, что жизнь взрослого человека есть по преимуществу практическая жизнь, которая неизбежно связана с разными житейскими мелочами и частностями. Занятие ими может восприниматься человеком достаточно болезненно, а невозможность осуществления идеалов способна вызвать уныние – ипохондрию.

          Современные психологи описывают эти переживания взрослого человека как кризис идентичности, проявляющийся в чувстве «отставания от жизни», в потере интереса к жизни, в переживаниях усталости и жизненной скуки, в отсутствии ощущения полноты жизни.

          Точную возрастную дату таких переживаний обозначить сложно, но она приходится на период зрелости, когда, казалось бы, объективно человек полон сил, занимает прочное социальное и профессиональное место, достиг профессиональной вершины мастерства, но тем не менее...

          Похоже, что начинают давать о себе знать несколько важных, на мой взгляд, групп и факторов, которые требуют к себе отношения с точки зрения концепции жизни. Это изменения в физиологической активности организма, в его соматических свойствах (появление явных признаков старения) и резкое изменение социального и психологического пространства жизни человека, связанного с тем, что выросшие дети покидают дом, обзаводятся собственными семьями и вместе с их уходом из семьи одновременно в пространстве жизни появляется много чужих людей (новые родственники). Это качественно новая ситуация не только освоения новых социальных ролей (дедушки и бабушки, свекра и свекрови, тещи и тестя), но и нового отношения как к собственной жизни, так и к жизни вообще.

          В связи с этим вспоминается 43-летний дед, который с нескрываемым удивлением рассматривал своего первого внука, восклицая: «Откуда ты взялся? Я что, уже дед, я уже дед?! Какой я дед?»

          Во весь рост встает проблема определения своего нового места в системе социальных отношений, в изменившемся психологическом пространстве своей семьи, для этого требуются силы – энергия.

          Что может быть источником энергии в зрелом возрасте? Ответ, который мне по душе, это – философия, осознанная концепция жизни, осознанная концепция Человека, осознанная как возможность ее осуществления во всех мелочах жизни, которые не могут (не должны) заслонить в ней главное – радость от самой жизни. В переживании этой радости и рождается энергия для осуществления жизни, в переживании этой радости появляются силы для принятия изменений, для восприятия нового, для реагирования на новое в жизни как на естественное ее проявление.

          Думаю, что именно осознанная философия жизни позволяет человеку отнестись к результатам своего труда, своих усилий как к преходящим – видеть в них не только абсолютную, но и относительную ценность в историческом времени. Период зрелости, в предлагаемом читателю описании, самый длительный в жизни современного человека. За этим стоит не только объективно увеличившееся время его физической жизни, но и изменения, связанные с увеличением времени для достижения социальной зрелости, того, что в психологии принято называть социализацией, и объективная же возможность влияния индивидуальной судьбы человека на жизнь общества. Именно в зрелом возрасте человек может (и должен) ощущать свою принадлежность к обществу в полной мере. Источникомэнергии в этом возрасте становится разум человека, обращенный к проявлениям Я как к свойствам целой жизни.

          Может быть, я преувеличиваю значение осознанной концепции жизни для периода зрелости, но такое количество жизненных фактов убеждает меня в этом, что хочется обобщить их ссылкой на русскую народную пословицу, утверждающую, что «в сорок лет ума нет и не жди – не будет...». Относится она прежде всего к сильной половине человечества, хотя, думаю, женщины не являются исключением.

          Итак перед зрелости период постепенного физического увядания, период изменения жизненного пространства за счет появления S нём новых чужих людей, которые будут в нем не случайными гостями, а спутниками жизни. Период зрелости, о котором человеку напоминают прежде всего окружающие, ожидая от него мудрости, понимания своего дела, если хотите, то совершенства, и в то же время склонные к оценке его как «предка», как человека устаревающего, отстающего от времени... «Я сорокалетний человеколом», поет известный певец.

          Что же происходит с людьми в этом периоде, какие психологические задачи стоят перед ними и как они их решают?

          Прежде всего, что происходит в семье, где дети уже вырастают и покидают дом? Обращаюсь снова к графику развития кризисов в семейных отношениях: его кривая резко начинает ползти вниз после 17-го года совместной жизни супругов. Бесстрастная статистика констатирует возрастание числа разводов у людей, достигших середины возраста зрелости – сорока – сорокапятилетних. Браки не выдерживают испытание вторым кризисным периодом, который, по мнению многих исследователей, менее глубок, чем первый, и может продолжаться год или несколько лет. «Его возникновение часто совпадает с приближением периода инволюции, с повышением эмоциональной неустойчивости, страхами, появлением различных соматических жалоб, возникновением чувства одиночества, связанного с уходом детей, усиливающейся эмоциональной зависимостью жены, ее переживаниями по поводу быстрого старения, а также возможного стремления мужа сексуально проявить себя на стороне, "пока не поздно"» (СНОСКА: Кратохвилл С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991.-С. 245.).

          Как протекает период зрелости для женщины? Как она справляется со всеми его проблемами? Поговорим об этом подробнее. Прежде всего, это возраст начинающегося физиологического увядания; помните, по старой пословице: «Бабий век – сорок лет, в сорок пять – баба ягодка опять». Запас физиологической прочности организма мощно дает о себе знать именно в "этом возрасте прежде всего эмоциональной окраской жизни, того, что еще называют жизненным тонусом, оптимизмом, жизнерадостностью и другими словами, характеризующими силу человека.

          Физиологическое увядание женщины происходит постепенно, обычно этот процесс дает о себе знать в полную силу о,коло_47 лет. Это время – перехода от половой зрелости к угасанию половой функции – называется климактерическим периодом. Точно так же как нет резких границ между процессом полового созревания и наступлением половой зрелости, так нет и резкой границы между полной половой зрелостью и пожилым возрастом. У различных женщин климакс наступает по-разному, одним из признаков его является прекращение менструаций. До сорокалетнего возраста менструации прекращаются весьма редко, примерно у 3% женщин, живущих в средней полосе Европейской части СНГ. От 40 до 45 лет – у 20%, от 46 до 50 лет у 45%, от 51 года до 55 лет – у 30%, а позже 55 лет только у 2% женщин.

          Врачи считают, что прекращение менструаций не является главным моментом в переходном возрасте женщины, а тягостные явления этого периода нет смысла рассматривать как прямое следствие прекращения менструаций. В медицинской литературе описано достаточное число фактов, говорящих о том, что даже после 3-4 лет прекращения менструаций женщина может сохранять работоспособность и чувствовать себя хорошо. В то же время описаны многочисленные факты, когда при сохранившейся менструации женщина этого возраста чувствует себя плохо, у нее падает работоспособность, наступают головные боли, приливы к лицу и прочие симптомы осложненного климакса.

          Исследования показывают, что и после прекращения менструаций в женском организме сохраняются половые гормоны, хотя в течение этого периода функция яичников ослабевает и почти совсем прекращается.

          Грозным симптомом физического неблагополучия в этом возрасте являются беспорядочные кровотечения, на которые многие женщины не обращают внимания, считая их естественным проявлением этого периода или даже воспринимают их как обновление и омоложение организма. К сожалению; это не так, в этих явлениях может таиться трудноизлечимая опухоль матки и яичников. Болевой порог у этих опухолей очень высокий, отношение же женщины к своему организму (так же как и мужчины – об этом речь далее) часто основано на прошлых переживаниях, которые притупляют чувство реального самоощущения.

          Гормоны в организме женщины продолжают вырабатываться в коре надпочечника. Происходят изменения во внутренних органах – матка уменьшается в размерах, влагалище суживается.

          Соматический вид женщины претерпевает ряд изменений, часто они очень расстраивают ее, так как фигура полнеет, жир откладывается преимущественно в области бедер, живота, что объясняется понижением общего обмена веществ.

          Такие изменения наблюдаются у большинства женщин, но, несмотря на эти возрастные изменения, они себя хорошо чувствуют, работоспособность у них не падает, климактерический период проходит без осложнений – нормально, или, как говорят, физиологически.

          Однако у некоторых женщин климактерический период осложняется недомоганиями, которые носят название «климактерический синдром». Обычно в нем выделяют три группы нарушений:

          1. Нервно-психические симптомы: раздражительность, нервозность, бессонница, депрессия, чувство страха, смена настроения, отсутствие аппетита или, наоборот, постоянное чувство голода.

          2. Сердечно-сосудистые симптомы, которые выражаются в головных болях (мигрени), мелькании перед глазами, повышении кровяного давления, отечности, приливах крови к лицу, ощущении жара, потливости.

          3.Эндокринные симптомы в виде нарушения функции надпочечника и щитовидной железы, чаще всего в виде повышенной ее функции. С этим связаны быстрая утомляемость, чувство холода, изменение веса тела, склонность к похуданию, заболеванию суставов и другое.

          Давно замечено, что климактерические расстройства наступают ранней весной – в феврале, марте и несколько реже осенью – в сентябре, октябре. Думается, что естественная усталость и пониженная реактивность организма после зимнего периода происходит вследствие значительного снижения солнечной радиации и гиповитаминизации организма.

          Самоощущение женщины существенно влияет на протекание климактерического периода, существование в ее психической реальности внутренней картины здоровья и внутренней картины болезни – соотношение между ними оказывает существенное влияние на все симптомы. Фантомизированное сознание, в котором существует представление о том, что с исчезновением менструаций начинается одряхление организма, делает женщину практически беззащитной перед реальными процессами, которые происходят в ее организме.

          Может сложиться такая ситуация, что фантомное проявление жизни потеснит все другие ее возможности и приведет к возникновению угнетенного состояния, депрессии. Женщина, которая ориентирована не на внутреннюю картину болезни, а на внутреннюю картину здоровья, обладает большей динамичностью Я, у нее есть возможность соотносить разные проявления жизни и достаточно энергии для того, чтобы жить полной жизнью. Для такой женщины вопросы организации здорового образа жизни являются естественными проявлениями ощущения полноты жизни, она решает их применительно к меняющимся качествам своего организма без ущерба для характеристики своего Я. Она перестраивает режим питания, режим дня, распорядок работы и отдыха в соответствии со своей концепцией жизни.

          Женщина в период зрелости переживает время как реальный, постоянно действующий фактор ее жизни, оно в разных вариантах напоминает о своем присутствии, чувство возраста становится одним из глобальных переживаний, влияющим на восприятие границ психической реальности. Сегодня психологи пытаются измерять психологический возраст человека", при этом считается, что самым простым способом такого измерения является следующий: надо попросить человека ответить на вопрос: «Если все содержание вашей жизни (событий прошлого, настоящего и будущего) условно принять за 100%, то какой процент этого содержания реализован вами к сегодняшнему дню?»

          Зная, как человек оценивает сделанное и прожитое, можно установить его психологический возраст. Для этого достаточно умножить «показатель реализованное» на то число лет, которое человек надеется прожить. (В этом месте заинтересованный читатель может заняться нехитрой арифметикой и опросом близких людей.)

          Например, кто-то считает, что его жизнь реализовалась наполовину и предполагает прожить всего 80 лет. Его психологический возраст будет равен тогда 40 годам (0,5х80) независимо от того, 20 или 60 лет ему в действительности. Психологи позволяют себе иногда задавать странные вопросы (как вопрос о возможной длительности жизни), надеясь на правильную (собственную) интерпретацию полученного ответа.

          При этом если человек недоволен своим возрастом (а с женщинами это бывает), то современные психологи и психотерапевты предлагают путешествие во времени своей жизни, чтобы помолодеть или (если очень хочется) повзрослеть. Переживания, связанные с временем жизни, делают женщину очень уязвимой к признакам прошлого. Ему может придаваться неоправданно большое значение, реальное настоящее обесценивается Наверное, каждый из читателей наблюдал сорокалетних женщин, которые вдруг начинают вести себя как подростки (избыток косметики, нелепые, многочисленные украшения, «странная» одежда и даже манеры). За этими фактами стоит страх перед реальностью, переживание прошлого как сверхценного. Психологи давно отмечают, что с годами сопротивляться прошлому все труднее, возникает соблазн уйти в него, искать ушедшую молодость в «золотом веке».

          К сожалению, это шаг к психологической смерти, шаг навстречу плену фантомного проявления жизни; чтобы избежать его над собственным будущим, женщине надо работать. Надо ждать, надеяться, мечтать, планировать, действовать, стремясь к своему будущему.

          Какому? Каким оно может быть для женщины, на которую надвигается неумолимо «климактерический синдром'? Ее будущее вырастает из настоящего, в котором она решает свои жизненные задачи (СНОСКА: Одна из тонких и умных книг, помогающих женщине реально смотреть на свое будущее, –кн. Вислоцкой М. Искусство любви (20 лет спустя). – М., 1991.) Для меня важно, что все специалисты, занимающиеся периодом взрослости, отмечают, что состояние женщины, ее способность к решению жизненных задач определяется ее же отношением к тем изменениям, которые неумолимо готовит ей жизнь.

          Фактически женщина встает перед глобальной проблемой использования своего интеллекта для решения задач своего же развития.

          Из исследований умственной деятельности взрослых(СНОСКА: См.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е. И.Степановой. – М., 1972, 1977.), по данным Н.Подгорецкой (на основании сравнительного анализа), в мышлении обследованных взрослых и в интеллекте маленьких детей, участвовавших в экспериментах Ж.Пиаже, находятся общие дефекты, демонстрирующие неполноценность стихийно усвоенных логических приемов мышления.

          По данным Н.Подгорецкой, как и маленькие испытуемые Ж.Пиаже, ее взрослые испытуемые в трудных для них ситуациях выдавали глобальную, нерасчлененную оценку явлений.

          Второй существенный дефект, тесно связанный с первым, это ориентировка взрослых испытуемых на случайные признаки, несущественные отношения.

          В ходе экспериментов у них была выявлена большая связанность предметным материалом. (Одна и та же задача при изменении материала уже решалась неправильно. –А. Г.)

          Сходство испытуемых взрослых Н.Подгорецкой и детей, исследованных Ж.Пиаже, обнаруживается и в характере нарушений логических правил.

          Анализ результатов показывает далее, что взрослые испытуемые и маленькие не обученные дети Ж.Пиаже выбирают аналогичные способы объяснений, допуская при этом однотипные ошибки...

          Таким образом у взрослых можно получить результаты мышления, сходные с результатами не обученных детей ориентировка на случайные признаки, которые являются наиболее «яркими», нерасчлененность параметров изучаемых объектов, неумение отвечать на заданный вопрос, подмена объективной оценки субъективной, большая связанность спецификой предложенного экспериментального материала, отсутствие дифференцировки позиции равных людей, нечувствительность к противоречиям, давление житейского уровня объяснений над логическим.

          Тут бы и перевес в изумлении дух, но Н.Подгорецкая пишет дальше о том, что у обследованных взрослых испытуемых не было в полной мере обобщения, осознания приемов мышления. Недостаточная обобщенность логической структуры приемов сказалась и в том, что взрослые легко поддавались различным «сбивающим соблазнам». Огромную роль при этом сыграл личный опыт испытуемых, степень их знакомства с предъявленным материалом. Если специфическое содержание экспериментальных задач использовалось испытуемыми различных профессий по-разному, то с точки зрения логики были допущены однотипные ошибки, показывающие существенные отклонения приемов от «логической нормы». (Тут уж впору говорить о профессиональной деформации.)

          Совсем уже потрясающее заключение, хотя и выраженное в весьма мягкой форме: в условиях стихийного усвоения логических приемов мышления взрослые обнаруживают явления, аналогичные «феноменам Пиаже», то есть у них так же нет чувства реальности, как и у маленьких детей, они эгоцентричны и не умеют видеть существования других позиций, то есть не обладают диалогичностью сознания.

          Это не приговор, это один из научных фактов в ряду других, показывающий, что вырасти еще не значит быть взрослым, зрелым. Ситуация эта становится особенно значимой для женщины, так как очень сильно возрастает нагрузка на все ее качества Я и все модальности психической реальности, отсутствие рефлексивной обобщенной позиции – концепции жизни – делает ее ситуативно зависимой, подверженной влиянию как изменений организма, так и воздействий извне.

          Многие женщины ощущают в себе недостатки собственного мышления о жизни. Сегодня на моих глазах разворачивается удивительное явление – обращение женщин зрелого возраста к философскому и религиозному знанию, чаще всего это происходит в виде самообразования, приобщения к церкви или, что бывает реже. но бывает, в виде общественных организаций, ставящих своей целью духовный рост человека. Женщины зрелого и пожилого возраста там бывают в роли организующего начала.

          Думаю, что это не случайно, так как самая главная жизненная задача, стоящая перед женщиной, связана с оценкой ею взятых жизненных обязательств как по отношению к себе, так и по отношению к близким. К этому ее побуждает множество реально и сильно действующих факторов – изменение собственного физиологического состояния (и, соответственно, партнера по браку), изменение состава семьи и своей роли в семье (бабушка, теща, свекровь и тому подобное), достижение высокого профессионального уровня.

          Каждый из этих факторов в своем конкретном проявлении может противоречить всем другим; чтобы они не пришли в неразрешимое, болезненное, патогенное противоречие, женщине нужно подняться над буднями, качественно в ином свете увидеть свою собственную жизнь, заново обрести уверенность в себе, в своей нужности, в своей ценности. Так она становится домашним философом, открывая для себя заново искусство жить, обучаясь ему. (Я стараюсь описать оптимистический вариант решения жизненных задач, о том, что он бывает не очень часто, говорит успех книг, описывающих психотехнические и психотерапевтические приемы самовоздействия. Такие книги, такие знания нужны многим, в том числе и женщине в период зрелости, если она собирается сама отвечать за свое будущее.)

          Секреты уверенности в себе в период зрелости для женщины находятся во всех проявлениях жизни, если она овладевает обобщенной ее концепцией, основанной не на эмоциях, а на рефлексивном, рациональном, разумном отношении к ней. Для этого у нее есть все потенциальные интеллектуальные возможности, если она действительно будет учиться искусству жить в новом периоде жизни.

          Период зрелости – это время, когда женщина может найти в себе силы для достижения значимости в обществе, в семье, в собственных глазах за счет обновления границ собственного Я, за счет возвращения к смыслу своей жизни, за счет осознания своей экзистенциальноеT. Пишу, а перед глазами стоят две женщины, с которыми пришлось встретиться практически в одно и то же время: одна из них седая, с плохими зубами, расплывшейся фигурой, кое-как одетая, в свои 47 лет могла говорить только о дочке, о внучке, о том, как им трудно живется и она все силы отдает им. Я не поверила своим ушам, когда она сказала, что ей 47 лет. За короткое время встречи она не раз сказала о своей усталости и нежелании жить.

          Думаю, что читатель догадался, какую вторую женщину я хочу описать, – да, она была совсем другой. Внешне могла бы еще вполне соперничать со своими взрослыми дочерьми, но самое главное для меня – она тоже помогала своим детям, она тоже любила и жалела их, но она не отказалась и от своей жизни, у нее был свой смысл, своя отдельная (и независимая от детей и мужа) жизнь, она была, наконец, бесконечно привлекательной и интересной собеседницей.

          Вспомнился факт жизни Маргарет Митчелл, написавшей свой знаменитый роман «Унесенные ветром» во время работы в газете, где никто, естественно, не сокращал ее рабочий день, вспомнилась и литературная карьера Астрид Линдгрен, начавшаяся в 48 лет книгой о Малыше и Карлсоне, вспомнилась и жизнь Марии Кюри...

          Наверное, моим современницам часто не хватает сил для переживания границ собственного Я как границ неприкосновенных в силу множества обстоятельств, среди которых, полагаю, можно назвать и отсутствие самых конкретных гуманитарных знаний об организации жизни, того, что еще в прошлой главе я пыталась назвать индивидуальным стилем жизни, в том числе и знаний о ней самой. Счастье, что в последние годы появилось так много журналов, обращенных к женщинам разных возрастов. Хотелось бы, чтобы их могли (а главное, хотели) читать и женщины зрелого возраста, находя в нем материал для осознания собственных проблем.

          Исследования показывают, что степень и глубина осознания потребности в знаниях зависят от того, насколько активное отношение взрослый человек занимает в той или иной сфере своей жизни. Потребность в знаниях неустойчива, если она направлена на решение частных, ситуацией обусловленных, задач. Однако степень ее устойчивости возрастает и потребность становится ярко выраженной, когда новые знания женщина связывает с перспективами и планами всей своей жизни, стремится к проявлению своей экзистенции, к развитию своей концепции жизни. Очевидно, что потребность в знаниях у женщины вырастает из жизненных планов, именно эта осознанная потребность как осознанная необходимость в новых знаниях приводит к появлению рефлексии на содержание собственного мышления.

          Функциональных возможностей для освоения новой информации как у женщины, так и у мужчины в период зрелости вполне достаточно для того, чтобы решить на новом интеллектуальном уровне свои жизненные задачи.

          Исследования (СНОСКА: Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. – М., 1972, 1977.-С. 179-181.) показывают, что уровень функционального интеллекта (способность решать задачи) взрослого человека на разных этапах возрастной эволюции остается достаточно высоким. Никаких резких спадов (и подъемов тоже) в динамике этих функций не наблюдается.

          Мне нравится высказываемое в этих работах предположение о том, что эта функциональная база как раз и позволяет взрослому человеку осуществлять свое дальнейшее – не функциональное – развитие: углублять свои представления об окружающем мире, развивать взгляды и убеждения, осваивать все более эффективные методы практической и теоретической деятельности. Психологи часто отождествляют этот вид обучения с дифференциацией и интеграцией ролей. Дифференциация ролей для женщины связана с тем, что меняется соотношение между разными ролями, особенно между семейными ролями. Роль матери становится качественно другой – взрослые дети сами родители, больше сил остается для роли хозяйки дома, для работы.

          К сожалению, когда женщина тяготится ролью хозяйки дома, – это лишь показатель недостатка фантазии, воображения, того, что является проявлением полной жизни, которую человек может (если умеет) сознательно осуществлять творчески, то есть ставить перед собой цель творчества и следовать ей как стремлению к обустройству жизни. В роль хозяйки дома входит и забота о хозяине дома – своем мужчине. Эта забота – занятие не менее творческое, чем самая творческая из профессиональных деятельностей. Изменившееся социально-психологическое пространство семьи существенно влияет на отношения между супругами, роль психотерапевта в период зрелости переходит к женщине, так как она более интенсивно, чем мужчина, переживает изменения, происходящие в ней, и у нее самый оптимальный выход из жизненных ситуаций – это интеллектуализация всех проявлений жизни. Как пишет Михалина Вислоцкая в уже упоминавшейся книге «Искусство любви», «сотворение зрелой любви, когда уходит время первых любовных безумств, требует огромных усилий ума и чувств... Теперь мы не только развлекаемся, но и разговариваем... Доверительные разговоры в зрелом супружестве не только вписывают новые страницы в историю любви, но и способствуют духовному сближению мужа и жены, создают в их жизни новый общий знаменатель...» (СНОСКА: Вислоцкая М. Искусство любви (20 лет спустя). – М., 1991. 613)

          Для этого нужны силы, силы, которые женщина может найти в том случае, если множество жизненных ситуаций не загонят ее в тупик постоянного стресса, просто она научится с ними справляться, тем более что период зрелости приносит еще один постоянный источник стресса, у которого даже есть название, – «синдром опустевшего гнезда». Я уже упоминала о нем, когда говорила о детях, покидающих дом.

          Специалисты чаще всего связывают этот синдром с состоянием женщины, так как считают, что у нее в большей степени, чем у отца, развито чувство сохранения семьи, любви к детям, заботы о них. С этим и связано более острое переживание пустоты, утраты смысла жизни.

          Особенно сильно синдром опустевшего гнезда сказывается на женщине, у которой не было иных забот, иных жизненных ценностей, кроме материнства. Женщина часто просто не хочет понять, что для нее наступил новый, очень интересный период жизни, свободный от многих повседневных обязанностей Отношения с детьми теперь могут (и должны) перерасти в качественно новое чувство дружбы, основанное на прежней любви друг к другу, взаимном доверии. Это чувство удивительно тем, что оно обладает поразительной стабильностью, сохраняясь годами и даже десятилетиями.

          Надо готовить себя к этому новому чувству, выращивая его в отношениях со своими детьми, иначе (особенно женщина) можно попасть под пресс гнетущего чувства одиночества. Подготовка этого чувства связана с передачей ответственности за собственную жизнь взрослеющим и взрослым детям, а также с развитием у себя уверенности в себе и интереса к себе, который естественно перерастает и в интерес к другому человеку, не похожему на тебя, я бы назвала такого человека чужим родным. Обычно дружба и предполагает это превращение – чужой становится родным, а выросший ребенок, отдаляясь, словно бы превращается в чужого, но умение дружить и состоит в том, что это «словно бы» не мешает его любить, а помогает воспринимать как близкого и родного.

          В этом синдроме опустевшего гнезда женщина в полной мере сталкивается с тем переживанием, которое позволяет ей ощущать в себе свои собственные личностные качества, обнаружить их наличие, или, увы, их отсутствие... Последнее достаточно вероятно, так как очень долгое время в истории человечества женщина, как пишет А.Моруа (СНОСКА: Моруа А Письма к незнакомке –М 1983 614), была только вещью, и сегодня многие мужчины жалеют о том, что времена изменились, можно в этом смысле процитировать кусочек из его текста – мудрого, наполненного любовью к жизни и бесконечным желанием понимать ее: «Заметьте, многие мужчины жалеют, что женщина перестала быть вещью. Это было так удобно! Она была источником наслаждения, рожала детей, воспитывала их, вела домашнее хозяйство. Взамен она требовала лишь пищу, кров и немного внимания. Да и требовала ли она его? Через некоторое время после женитьбы муж начинал заглядываться на других женщин: муж-любовник без особых церемоний удалялся из дома...

          В ту пору женщина, желавшая стать личностью, раздражала мужчин. В этом-то и состояла беда Жорж Санд. Она была прежде всего человеком и требовала, чтобы с нею соответственно обращались...»

          Предрассудки живут долго, по-моему, А.Моруа глубоко прав, когда пишет о том, что «человечество вообще изменяется куда меньше, чем думают. Оно как море: на поверхности бурлит, волнуется, но стоит погрузиться в пучину людских душ – и налицо неизменность важнейших человеческих чувств». В этой пучине одним на глобальных чувств является чувство собственной осуществляемой экзистенциальности. Именно осуществляемой, да оно обостряется в определенные периоды жизни, к таковым относится и период зрелости – для женщины далеко не простой, так как, чтобы стать домашним философом, ей еще надо хотеть им быть; часто появлению этого желания должны способствовать ее собственные интеллектуальные усилия и знание законов жизни. Именно это знание и стремление овладеть им для преодоления жизненного стресса может использовать женщина против грозного синдрома опустевшего гнезда. Именно это знание поможет ей быть женой своего мужа, не создавая ему дополнительных факторов стресса, которых в его жизни так же много, как и у женщины.

          Самый главный стрессовый фактор этого возраста для мужчины – импотенция. Суть в том, что такое явление преходящее, наступающее практически у каждого мужчины после 30-40 лет. Импотенция – состояние, при котором совокупление невозможно из-за отсутствия эрекции. Чем старше человек, тем чаще у него происходят подобные сбои. Незнание о закономерном временном снижении потенции может привести к опасным последствиям. Мужчина попадает в ситуацию хронического стресса, сам того не замечая. Воспрепятствовать возникновению острых стрессов, вызванных сексуальной дисгармонией в зрелом возрасте, можно с помощью более полно го информирования супругов и большего общения. Кризис зрелого возраста вполне преодолеваем. Увы, практика жизни далека от этого.

          Многие мужчины не знают, как устроен их собственный организм и какие возрастные сюрпризы он им готовит. Мужчина после 40 лет вступает в-гшдосу жизни, катор-уш-уже-недь-зя назвать светлой.. В его подовой –сфере, происходят изменения, причины которых нужно точно знать, чтобы просто притормозить их действие. Обычно о них говорят так:

          – это неподходящая одежда и ритм жизни;

          – неправильное питание;

          – излишнее пристрастие к лекарствам, алкоголю и так далее;

          – осложнения в результате травм;

          – болезни, отражающиеся на сексуальной сфере;

          – гипертрофия предстательной железы, диатез и тому подобное;

          – мужской климакс.

          Поговорим о них подробнее. Обратимся к книге Т.Рожнятковского «Мужчина после сорока» (Киев, 1983).

          О неподходящей одежде и ритме жизни мало кто задумывается как о факторах, окрашивающих жизнь в еще более интенсивный, но темный цвет. Фактор, связанный с одеждой, сильно влияет на потенцию мужчины. Сюда включается и перегрев яичников из-за беззаботного отношения к ним. Главная ошибка – тесные эластичные плавки вместо хлопчатобумажных трусов, а вместо длинных кальсон – шерстяные плавки.

          Мужской орган деторождения неслучайно находится вне организма. Температура тела здорового человека около 37 °С, яички же функционируют при температуре, которая на 2-3 градуса ниже. Сперматозоиды хранятся как в холодильнике, не расходуют заключенную в них энергию напрасно.

          В перегретых яичках сперматозоиды возбуждаются раньше времени (а они должны проснуться во время оргазма и двигаться очень энергично, стремясь к своей цели – женской яйцеклетке), растрачивая свой энергетический запас. Попадая во влагалище, они остаются неподвижными, что может стать причиной бесплодия.

          Воздухонепроницаемые джинсы, де еще очень тесные, дают тот же эффект, что и эластичные плавки. Мужчинам надо следить за своей одеждой, чтобы она была достаточно свободной, чтобы половые органы не прижимались к нижней части живота, а свисали свободно. Неправильное питание мужчины начинается с небрежного отношения к собственным зубам. Вполне обоснованной является гипотеза, что главной причиной кариеса выступает повышенная искусственность питания и, прежде всего, потребление продуктов, приправленных искусственными компонентами, нередко горячих и переслащенных. Больные зубы – источник многих заболеваний. К ним добавляется атрофия пищеварительных желез, находящихся в слизистой оболочке рта.

          Об излишнем пристрастии к лекарствам, алкоголю, о неправильном питании написано достаточно книг и статей. Я не буду специально на этом останавливаться, а напишу подробнее о половой системе и ее функционировании. Начну издалека: известно, что вилочковая железа, которая в юношеском возрасте находится за грудиной, уже в период созревания отмирает, а после 25 лет пропадает вообще. Исследование ее функций показало, что она способствует повышенной стрессоустойчивости организма. Ее роль заключается в сохранении вида на период, когда самец выполняет свою роль по продолжению рода, природа и «запланировала» защитные меры для организма.

          Похоже, что в дальнейшем роль защитника мужчины от стрессовых факторов должна взять на себя женщина. У нее это, при желании, неплохо получается.

          Уже двести лет назад было замечено, что импотенция сопровождает развитие диабета, а чаще предшествует ему. Это как бы его сигнал, к которому обязательно надо прислушаться и вовремя обратиться к врачу, чтобы проверить содержание сахара в крови.

          Совершенно очевидно, что у подавляющего большинства людей, если вообще не у всех, уже с 40-50 лет наблюдаются изменения в функционировании нервной системы, которые проявляются в пониженной способности реагировать на раздражители. Изменения эти, если они не вызваны патологическими процессами, не отражаются резко на здоровье мужчины.

          У мужчин 40-50 лет в сердечной мышце и в мышечной оболочке кровеносных сосудов наблюдается интенсивное развитие фиброзной соединительной ткани. Эта ткань менее эластичная и податливая, чем мышца. Одновременно атрофируются, умирают настоящие, благородные сердечные волокна. Все это сильно ухудшает работу системы кровообращения в целом. Сердечная мышца получает недостаточное питание, а-это очень сильно отражается на ее состоянии и функциях. Это нормальное физиологическое явление. У мужчины старше 40 лет сердце начинает работать менее четко – уменьшается сокращаемость сердечной мышцы, что приводит к снижению общего количества крови, перекачиваемой сердцем в кровеносные сосуды. Вместе с сердцем стареют и другие ткани и органы организма, что позволяет сердцу справляться со своими функциями.

          Но если мужчина ведет беспечный образ жизни юноши, то его ждет беда (инфаркт), которая придет внезапно, не предупреждая о себе. Врачи говорят об этом очень серьезно, предупреждая мужчин старше 40 лет о необходимости вести здоровый образ жизни, соответствующий изменившимся физиологическим особенностям организма, который склонен вырабатывать холестерина все больше. Именно это вещество связывают с первыми грозными признаками старческих заболеваний сердечно-сосудистой системы.

          Изменения в сердечно-сосудистой системе резко снижают стрессоустойчивость организма мужчины после 40 лет.

          Да к этому еще добавляются неблагоприятные химические превращения в костях, где все больше становится неорганических, то есть неживых, веществ. Если у молодых людей их приблизительно 50%, то у мужчины в среднем возрасте их 63%, а у стариков – 80%. Суставы тоже становятся менее гибкими, что приводит к затрудненности и ограниченности движений. Поэтому фигура мужчины старше 40 лет чаще всего сильно отличается от фигуры молодого человека. Уже в самой осанке можно видеть легкую сгорбленность, округлость спины. Движения зрелого мужчины более грузны, медленны, менее динамичны – солиднее, чем у молодых.

          К этому еще добавляются беды, связанные с гипертрофией предстательной железы, но так как они чаще подстерегают мужчину после 50 лет, поговорим о них в следующей главе.

          Приходится констатировать, что к концу периода зрелости мужчина приближается изрядно потрепанным физиологически, впереди его еще ждет период климакса – начало упадка сил.

          Было бы несправедливо по отношению к мужчине большую часть описания проблем его периода зрелости посвятить вопросам здоровья, но что делать, даже в книгах, написанных мужчинами о мужчинах, первые страницы посвящены морщинам, лысинам, ожирению. Те же сорокалетние, что еще не махнули на себя рукой, в один «прекрасный» момент обнаруживают, что не только теряют свои мужские качества, но и просто тупеют, извините, глупеют, их в профессиональной деятельности уже начинают обходить молодые люди...

          А ведь именно этот возраст – время, когда мужчина достигает своих максимальных жизненных возможностей.

          Трагедия возраста зрелости в том, что физическое состояние мужчины не соответствует интеллектуальному уровню. Физиологическое состояние, особенно во второй половине периода зрелости, вносит в переживания мужчины новый оттенок – неуверенность в себе, которая может быть разрушительной и при осуществлении интеллектуальной деятельности.

          « Мужчина, особенно старше сорока лет, остается ценным работником в своей профессиональной сфере. Однако он работает уже иначе – умеет отделять главное от второстепенного, полностью концентрируется на необходимых вопросах, и это дает высокие результаты. "Умение отделять главное от второстепенного приходит как следствие формирования обобщенной концепции жизни, с которой соотносятся собственные переживания в их конкретном проявлении.

          Исследователи творчества отмечают, что к концу периода зрелости у многих мужчин наблюдается взлет творческой активности: лишь после 40 лет создал свои знаменитые пьесы Генрик Ибсен, до 40 лет Тициан был никому не известным художником... Есть даже часто описываемая закономерность, что выдающиеся люди проявляются, как бы освобождаясь от своей непосредственности, после 40 лет (СНОСКА: См. подробно: Гончаренко Н.. Гении в науке и искусстве. – М., 1991. 619)

          С мужчиной происходят те же закономерности, что и с женщиной. Он должен к концу периода зрелости переосмыслить свое место в изменившемся социально-психологическом пространстве, где он испытывает сильное влияние от переживаний, идущих от физиологических изменений в организме.

          Думаю, что очень часто не используется потенциал зрелого мужчины, связанный с осознанием им границ собственного Я. Это прежде всего потенциал наставничества, руководства, учительства, как в семье, так и в социальной, и в профессиональной деятельности. Эти люди просто должны (для сохранения своего психического здоровья) обмениваться с другими людьми своими знаниями и опытом, именно через это они будут учиться новому в сфере своей специальности. Именно это один из путей осуществления мужчиной социальных ролей более высокого порядка, чем это было в другие периоды жизни. Он становится хозяином большой семьи, где ему надо быть не только отцом, но и дедом, и свекром (или тестем) и тому подобное. Ему надо строить отношения с людьми, которые принадлежат его семье, но являются ей, по сути, чужими.

          Одновременно возникает проблема изменения отношений с супругой, которая вступает в период климакса (или уже переживает его). Она как никогда нуждается в моральной, психологической поддержке, для осуществления этой поддержки нужны знания и умения, которые я назвала бы психологическими и философскими.

          Как это ни грустно говорить, но период зрелости для мужчины – это открытая борьба со смертью, которая признаками собственного старения и старения близкого человека начинает постоянно присутствовать в конкретных проявлениях.

          Жизнь показывает, что к середине периода зрелости нормальный мужчина словно заново открывает для себя радости жизни, самые простые и самые сложные – от кулинарии до философии, – буквально в один день принимая решение об изменении образа жизни и осуществляя его с завидной педантичностью.

          Если для женщины очень значимыми ключевыми системами, определяющими решение ею жизненных задач, являются семья и работа, то для мужчины не меньшее значение имеют друзья и общество в целом. Появляется целая серия жизненных задач, которую психологи обычно называют задачами установления связей вне семьи. В отечественной литературе об этом написано до обидного мало, мне даже кажется, что ничего не написано, а собственные жизненные наблюдения и чтение зарубежной литературы позволяют предполагать, что для нормального психологического самочувствия мужчине необходимо иметь круг общения типа «моего клуба».

          Именно в среде друзей и людей, близких по профессиональной (или иной) деятельности, он решает задачу определения границ своего Я – идентификацию в качественно новых, изменившихся условиях физиологического состояния и социально-психологического.

          Думаю, что недаром врачи так много пишут о психологических причинах импотенции мужчин именно зрелого возраста. Нарастающая неуверенность в своих главных мужских качествах должна быть компенсирована возрастанием уверенности в себе в других сферах жизни. Просто должен быть сильно действующий фактор стабилизации самоуважения, дополняющий (если такое есть) психотерапевтические действия супруги. Таким мощным фактором самоуважения становятся друзья и общество, которые дают мужчине признание его ценности, основанное на отношении к его человеческим качествам, тем, которые можно было бы назвать качествами его индивидуальности.

          О том, насколько это важно для жизни взрослого зрелого человека, говорят многочисленные факты разводов, когда мужчина находит в новой партнерше искусного психотерапевта, подтверждающего ценность его индивидуальности во всех проявлениях. Напомним, что наиболее ценимые мужские черты выглядят сегодня так (СНОСКА: См., например: Толстых А.В. Наедине со всеми. – Мн., 1990. 621):

          1) умение брать на себя ответственность;

          2) способность получать удовольствие, ведя за собой других;

          3) уверенность в себе;

          4) забота о поддержании равновесия в общении;

          5) умение подмечать детали.

          В глазах женщин такие мужские качества, как сила воли, доброта, ум и остроумие, профессиональная компетентность и тому подобное, играют незначительную роль. Естественно, возможны варианты в среднестатистической шкале ценностей, но в большинстве случаев образ современного мужчины выглядит именно так.

          Этот же автор описывает и женские качества, наиболее привлекательные для мужчин (вопрос о внешности при этом не учитывался, только личностные качества).

          Получается следующий список:

          1) способность к эмоциональной поддержке других людей (настоящее материнское качество);

          2) способность получать удовольствие от помощи другим (тоже качество матери);

          3) спокойное отношение к советам других людей;

          4) отсутствие тенденции к соперничеству с мужчинами;

          5) отсутствие излишней романтичности.

          Психологи, занимающиеся проблемами межличностного общения, неоднократно в ходе разных исследований получали сходные результаты, говорящие о том, что удовлетворенность общением людей разных полов зависит от уверенности человека в себе. Уверенный в себе человек выглядит как энциклопедия сплошных личных достоинств, так как именно это чувство позволяет ему сгладить недостатки и усилить имеющиеся достоинства.

          С неуверенным в себе очень трудно общаться, он многого боится, его мир заполнен фантомами, искажающими реальность, в том числе и реальность собственного Я.

          Уверенность в себе, или, как еще говорят, самопринятие или наличие чувства собственного достоинства, не только обеспечивает человеку легкость в общении с другими людьми, но и дает защиту от их чрезмерного воздействия. Где-то здесь проходит грань между самовлюбленным дураком и самодостаточным человеком, грань, которую трудно выразить словами, но легко почувствовать.

          Существует известный и удивительный психологический парадокс, давно знакомый писателям-романистам и психоаналитикам: самовлюбленность чаще всего и есть самая яркая форма неуверенности в себе. Это одна из наиболее известных человечеству превращенных форм сознания, описанная еще в мифах. Самовлюбленность мужчины, его суперэгоизм – это уход от реальных отношений с другими людьми в фантомный мир собственного представления о самом себе. Многие психологи склонны считать, что просыпающиеся в зрелом мужчине «донжуанские» наклонности – признак возрастающей неуверенности в себе.

          Может быть, все не так однозначно в этой жизни, но обычно как мужской, так и женский «донжуанский» образ поведения продиктован такой концепцией жизни, в которой место другого человека весьма неопределенно и расплывчато.

          О мужской неверности написано так много, что я позволю себе не писать ничего. Ограничусь только замечанием о том, что женское умение разговаривать с мужчиной о нем самом это большое искусство, которое в век эмансипации обесценено. Возможно, даже слишком.

          Вспоминаю в связи с этим услышанное – искреннее и молящее: «Ну, посмотрите и скажите, что я – молодец и все хорошо сделал». Это были слова зрелого мужчины, обращенные к домочадцам. В той конкретной ситуации они были услышаны, а в других... где эта мольба не была столь открыта и откровенна...

          Слова, обращенные окружающими к мужчине зрелого возраста, становятся для него не менее значимыми, чем все другие формы выражения отношений. Мудрые женщины к этому времени уже называют хозяина дома уважительными словами («он», «сам», «хозяин» и тому подобное) в любых жизненных ситуациях, чтобы ни на мгновение, ни у одного человека не возникло сомнения в достоинствах ее мужчины. Чтобы попробовать убедить читателей в необходимости для мужчины такого ореола уважения, процитирую Яна Парандовского, писавшего в «Алхимии слова» так: «Магическая сила слова заключается в его способности вызывать представления, образы. Оно невидимый представитель вещей, воспринимаемых пятью чувствами. По его заклинанию появляются люди, предметы, далекие или не существующие вовсе. А близкие и присутствующие делаются по-настоящему реальными, лишь будучи названными. Адам только тогда стал властелином мира, доверенного ему богом, когда каждую вещь обозначил особым названием...»

          Слово, обращенное к нему, становится для мужчины и источником силы, той силы, которая связана с возможностью осуществлять контроль, ответственность и принимать решения – как относительно себя, так и относительно другого человека.

          Слова сказываются на самооценке, на его представлении о своих возможностях и в то же время по ним мужчина судит о самооценке другого человека, его реакции на самого себя и о возможностях этого человека. Будем помнить при этом, что к концу периода зрелости неуверенность мужчины в себе резко возрастает. Остается напомнить еще раз, что с чувствами не шутят, их нужно ценить, понимать и уметь выражать. Это относится ко всем членам семьи, но и к мужчине тоже. Я уже упоминала в этом тексте о том, что не выраженные чувства укорачивают жизнь.

          Итак, мужчина в зрелом возрасте (особенно кего концу) оказывается очень уязвимым перед следующими психологическими ловушками, каждая из которых грозит чувством своей незначительности, неуверенности в себе:

          1) ловушка психологической импотенции;

          2) ловушка молодежного образа жизни (инфаркт);

          3) ловушка страха перед новым, перед изменениями (профессиональная деформация – ригидность мышления);

          4) ловушки постоянных социальных ролей (притупление чувств);

          5) ловушка идентификации (потеря самоуважения). Достаточно. Становится немножко страшновато за 50-летних, еще полных сил и планов. Преодолеть соблазны этих ловушек, не поддаться магическому влиянию смерти мужчине помогает его дело. его семья, творческая сила его Я, противостоящие разрушающему холоду вечности. Я закончу эту главу строчками из стихов русского поэта, жизнь которого закончилась именно в этом замечательном возрасте – возрасте мужской зрелости:

          Cecipbi – тяжесть и нежность, – одинаковы ваши приметы. Медуница и осы тяжелую розу сосут. Человек умирает, песок остывает согретый, И вчерашнее солнце на черных носилках несут Ах, тяжелые соты и нежные сети, Легче камень поднять, чем имя твое повторитьУ меня остается одна забота на свете, Золотая забота, как времени бремя избыть Словно темную воду я пью помутившийся воздух. Время вспахано плугом, а роза землею была. В медленном водовороте тяжелые нежные розы, Розы тяжесть и нежность в двойные венки заплела.

          О. Мандельштам

          Глава 21 О пожилом возрасте (51-65 лет)

          Чему бы жизнь нас ни учила, Но сердце верит в чудеса. Есть нескудеющая сила, Есть и нетленная краса. И увядание земное Цветов не тронет неземных, И от полуденного зноя Роса не высохнет на них. И эта вера не обманет Того, кто ею лишь живет, Не все, что здесь цвело, увянет, Не все, что было здесь, пройдет! Но этой веры для немногих Лишь тем доступна благодать, Кто в искушеньях жизни строгих, Как вы, умел, любя, страдать, Чужие врачевать недуги Своим страданием умел, Кто душу положил за други И до конца все претерпел

          Ф.И.Тютчев

          Во многих странах мира, и у нас тоже, пожилой возраст это время выхода на пенсию, то есть предпенсионное состояние человека, сборы на «заслуженный отдых».

          Мне очень трудно писать об этом периоде жизни человека, так как просто больно видеть обездоленных нищенской пенсией людей, проработавших десятки лет и не имеющих никаких условий для достойной жизни. Больно и потому, что теперь мы хорошо знаем, многие видели это своими глазами, что старость может быть спокойной, уверенной, просто экономически достойной.

          Но попробую написать о тех психологических задачах, которые решают мужчины и женщины пожилого возраста. Пожалуй, начну с небольшой классификации. Людей, мужчин и женщин, приближающихся к пожилому возрасту, можно разделить на следующие группы:

          1. Очень хотят выйти на пенсию, чтобы заняться другим делом. Они активно готовятся к этому, получают дополнительную специальность или просто осваивают новую, необходимую информацию. Пенсия воспринимается как начало новой жизни, когда можно заняться любимым делом с полной отдачей.

          2. Очень боятся выхода на пенсию. Правдами и неправдами пытаются продлить время работы, чувствуют себя никому не нужными, если не могут заработать достаточное, с их точки зрения, количество денег.

          3. Третью группу людей я бы назвала равнодушными, они уже давно не работают с полной отдачей, и выход на пенсию не приносит им существенных переживаний, связанных с необходимостью перераспределять жизненную энергию. Они продолжают свое существование, давно и привычно окрашенное всеми оттенками нелюбви к жизни.

          Сначала не хотела писать об этой группе людей вообще, но в психологии пожилого возраста давно используется понятие эгоистической стагнации для описания этого унылого и бесцветного увядания, поэтому сразу скажу о нем то, что знаю, чтобы в дальнейшем описании говорить о жизни в пожилом возрасте.

          Эгоистическая стагнация в пожилом возрасте поражает тех людей – мужчин и женщин, которые давно уже живут вне концепции жизни, отказались от собственной экзистенции, от собственных проявлений духа и погрузились не в глубины своего Я или поднялись к его высотам, а замкнулись на плоскости прошлого. Эгоистическая стагнация – это прерванная связь с настоящим временем, это отождествление собственных фантомов с любыми возможными проявлениями жизни. Это Я, которое реагирует только на изменения самого себя, где главным проявлением жизни становится собственная физическая боль, на которую Я реагирует появлением букета разнообразных заболеваний, от которых уже невозможно избавиться, так как без них теряется драгоценная часть Я.

          Эгоистическая стагнация обостряет в человеке его личностные качества, это время и момент жизни для проявления в полной мере сущностных качеств человека – его любви к людям и жизни или отсутствия таковой. Куда только исчезает былая разговорчивость, превратившаяся в нескончаемую старческую болтовню. Что стало с рассудительностью, почему вместо нее подозрительность? Осторожность и осмотрительность становятся недоверчивостью и мнительностью... Неуловимое время прорисовывает далеко не лучшие черты у пожилого человека, попавшего в эгоистическую стагнацию, обусловленную всем ходом его предыдущей жизни. Пожалеем этих людей и поговорим о тех, кто живет достойно весь отпущенный им век.

          Галина Петровна начала готовиться к выходу на пенсию заранее. Она стала посещать курсы экскурсоводов, чтобы иметь возможность жить новой жизнью. Ее никто не выгонял с работы, там все получалось, но хотелось другого – сил для нового было вполне достаточно... Она и сегодня, десять лет спустя после выхода на пенсию, бодра, полна сил, живых чувств, ей все интересно, и с ней интересно. У нее есть верные друзья, нормальные отношения с домашними.

          Петр Иванович после выхода на пенсию остался работать в своем коллективе, где он раньше был руководителем. Я бы не хотела подробно комментировать этот факт, скажу только, что окружающие воспринимают это далеко не однозначно, а силы, которые Петр Иванович тратит на то, чтобы не отстать от времени в своей профессиональной деятельности, не приносят ему желаемого удовлетворения от ее результатов.

          Это только два коротких факта о том, как перестраивается индивидуальная судьба человека в пожилом возрасте.

          Надо сказать, что сегодня, в 1995 году, два поколения наиболее остро чувствуют на себе последствия социальноэкономических преобразований: это люди зрелого и пожилого возраста. Экономические неурядицы выступают для них в очень конкретном облике царя голода, о котором в свое время писал Н.Некрасов. Чтобы жить, а не выживать, особенно людям пожилого возраста, нужны знания и навыки для налаживания социальных коммуникаций, для того, чтобы реализовать те силы жизни, которые они в себе чувствуют. Народная театральная студия, хор ветеранов, дача и тому подобное – немного их, возможностей для самореализации. Еще, может быть, общественная деятельность, которую надо организовать самим, чтобы чувствовать свою значимость, но на нее будут уходить силы, которые не принесут материальной выгоды – только моральное удовлетворение. Предпенсионный возраст и выход на пенсию бесконечно обостряют переживания человека, связанные с модальностью «Я могу» его психической реальности. Они словно волны о берег разбиваются при встрече с реальным Я, с реальностью изменившихся свойств и качеств организма, с реальностью осуществления жизненных планов...

          Об этом в свое время очень эмоционально сказал Ю.Олеша:

          «...в том, чтобы дожить до старости, есть фантастика. Я вовсе не острю. Ведь я мог и не дожить, не правда ли? Но я дожил, и фантастика в том, что мне как будто меня показывают. Так как с ощущением «я живу» ничего не происходит и оно остается таким же, каким было в младенчестве, то этим ощущением я воспринимаю себя по-прежнему молодо и свежо. И этот старик необычайно уж нов для меня – ведь, повторяю, я мог и не увидеть этого старика, во всяком случае, много-много лет не думал о том, что увижу. И вдруг на молодого меня, который и внутри и снаружи, в зеркале смотрит старик. Фантастика! Театр!

          ...Теперь нас двое – я и тот. В молодости я тоже менялся, но незаметно, оставаясь всю сердцевину жизни почти одним и тем же. А тут такая резкая перемена, совсем другой. Здравствуй, кто ты? Я – ты. Неправда!»

          Напряженность этих переживаний связана с тем, что в диалоге со своим настоящим, прошлым и будущим человеку пожилого возраста трудно найти точку опоры, систему координат для адекватной самооценки. Для его сознания старость всегда связана со смертью, и в ней нет никакого, даже минимального, очарования как в периоде жизни.

          Думаю, что читатель поймет меня правильно, если я воспользуюсь еще одной, в данном случае поэтической, цитатой из стихов Михаила Светлова:

          Выйди замуж за старика! Час последний – он недалек. Жизни взбалмошная река Превращается в ручеек.

          Даже рифмы выдумывать лень, Вместо страсти и ожиданий Разукрашен завтрашний день Светляками воспоминаний.

          Выйди замуж за старика! За меня! Вот такой урод! Не везде река глубока Перейди меня тихо вброд.

          Там, на маленьком берегу, Где закат над плакучей ивой, Я остатки слов берегу, Чтобы делать тебя счастливой.

          Так и не было, хоть убей, Хоть с ума сойди от бессилия, Ни воркующих голубей, Ни орлов, распластавших крылья.

          В этих строчках тоже противоречивые переживания – полноты жизни (любви) и невозможности ее осуществления. Она требует особого отношения к себе, чтобы их противоречивость не переросла в трагическое неразрешимое противоречие, ведущее к психологической смерти раньше физической. Внутренний диалог пожилого человека неизмеримо осложняется, для разрешения возникающих противоречий нужны силы. Что может быть их источником? Современная геронтология дает ответ, который мне очень нравится. Он формулируется как содержание психологической задачи личностного развития, которую можно сформулировать как задачу установления связей вне семьи, говоря иначе, расширение, изменение жизненного контекста. Как жаль, что для наших городских пожилых людей это может закончиться скамейкой у подъезда. Сельские жители в этом смысле в более выгодном положении – заботы о хозяйстве, их нескончаемый круг, близость с природой, появление элементов досуга скрашивают остроту переживаний интенсивностью приложения сил (на физическую работу в пожилом возрасте их, естественно, уходит больше, чем в возрасте зрелом).

          Установление связей вне семьи переживается пожилыми людьми как потенциально существующая готовность быть полезными своими знаниями и опытом другим людям. Они готовы учить, но не всегда умеют это делать.

          Навыки учительства и умение дать дельный жизненный совет являются естественным следствием развития в Я-концепции диалогичности сознания, предполагающей возможность встать на точку зрения другого человека.

          Содержание актуальных переживаний пожилых людей способствует осуществлению внутреннего диалога, который основан на осознании концепции жизни и собственной Яконцепции. Именно они создают благоприятные условия для осуществления возможного перехода от одной педагогической позиции к другой, более обобщенной и осмысленной. За этим стоит и качественно новое перераспределение ответственности с близкими и чужими людьми за осуществление разных проявлений жизни.

          Конечно, все это существует как потенциальная возможность, которой можно воспользоваться, а можно и не заметить, продолжая существовать в мире фантомном, сюрреалистическом.

          Недаром многие психотерапевтические направления уделяют такое большое внимание работе с прошлым. Именно оно обладает способностью создавать мир ирреальный, в котором переживание настоящего и планирование будущего ориентируются только на прошлое, причем давно прошедшее, в чем, например, убеждает анализ ранних воспоминаний в соответствии с концепцией Альфреда Адлера (СНОСКА: См. подробно: Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. –СПб., 1993.)

          Навыки учительства и умение дать совет для пожилых людей проявляются в социальном интересе. Психологи связывают его проявление с тремя областями объектов: 1) неодушевленные предметы, ситуации или виды деятельности – природа, наука, искусство. Человек проявляет к ним интерес, никак не связанный с его собственным Я, – это интерес бескорыстный;

          2) все живое. Социальный интерес здесь проявляется как способность ценить жизнь и принять точку зрения другого;

          3) вселенная и мир в целом, это идентификация как с живыми, так и неживыми объектами, это единство со всей полнотой мира – космическое чувство жизни.

          Социальный интерес и его проявление у пожилого человека позволяет переживать противоречия своего возраста через создание живительных связей с окружением. Помнится, женщина, только что вышедшая полгода назад на пенсию, с грустью и удивлением говорила: «Я раньше как оглушенная была, всей красоты природы не замечала, а ведь каждый камень, каждый листок жизни радуется. Как хорошо, что сейчас я это стала замечать».

          Исследователи социального интереса отмечают, что с ним связаны такие чувства:

          1) чувство принадлежности к группе или группам;

          2) чувство, что «ты здесь дома» – личность и комфорт во взаимодействии с людьми;

          3) чувство общности с другими людьми, переживание похожести на них;

          4) вера в других – чувство, что в каждом человеке есть что-то хорошее;

          5) мужество быть несовершенным – это ощущение того, что ошибки делать естественно, что и не надо быть всегда «первым», «правым», «лучшим» во всех своих начинаниях;

          6) ощущение себя человеком – чувство, что ты часть человечества;

          7) оптимизм – чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни.

          Социальный интерес связан со следующими мыслями человека о своей жизни: я человек, и мои общественные права и обязанности равны правам и обязанностям других; можно достичь моих личных целей так, чтобы это совпадало с общественным благом; процветание и выживание общества зависит от решимости и способности его членов научиться гармонично сосуществовать друг с другом; я убежден, что надо поступать по отношению к другим людям так, как мне хотелось бы, чтобы они поступали по отношению ко мне; общей оценкой моей личности будет та степень, в которой я способствовал благополучию общества.

          При этом поведение человека, осуществляющего живительные связи с окружением, проявляющем социальный интерес, выглядит следующим образом: готовность использовать свои возможности, знания или способности для оказания помощи другим людям; готовность щедро поделиться тем, что тебе принадлежит; готовность участвовать в групповой деятельности; готовность признавать чужие права, знания и опыт; стремление работать или играть вместе ради достижения общей цели или общей пользы; готовность идти на взаимные уступки для достижения взаимно приемлемых решений, проблем и конфликтов; умение показать другим, что ты понимаешь и ценишь их мысли и чувства; способность воодушевить, мотивировать других людей; улучшение социальных условий к общей пользе.

          Исследования социального интереса показывают, что люди с низким уровнем его более негативно относятся к своим родителям и большое значение придают своему прошлому опыту, они преувеличивают значение прошлого опыта для своей нынешней жизни.

          Выраженность социального интереса очень подвержена влиянию стрессовых факторов – ухудшению условий жизни, постоянного напряжения. Это повседневно, к большому сожалению, существует в нашей жизни, поэтому я часто чувствую себя профессионально бессильной, так как знаю, что могла бы помочь людям пожилого возраста решить их психологические задачи, но ни я, ни они не могут это реализовать в бытовой жизни.

          Социальный интерес для самого пожилого человека и общественное внимание к нему, обеспечивающее достойное существование, нет, достойную жизнь, позволило бы жить в ладу с собой и с миром, а не ставить на себе крест при первых признаках старения.

          Создание личного отношения к бренности существования это одна из задач личностного развития человека в этом возрасте. Я уже упоминала о необходимости осознания концепции жизни и Я-концепции для решения всех задач этого периода жизни, свое место в этом процессе должна найти и концепция смерти, которая, как я писала уже в первых главах, стыдливо прячется из бытовой жизни. Личное отношение к бренности своего существования может принимать разные конкретные формы: от обострения философско-религиозных исканий до приобретения экзотических увлечений (хобби). При решении этой сложнейшей личной задачи пожилой человек сталкивается с необходимостью опираться на свои умственные способности, как бы заново их в себе рефлексируя. (Подробнее на этом явлении остановлюсь в следующей главе.) Наблюдается удивительное в связи с этим обновление чувств, которое давно отмечено людьми в пословице (она относится не только к сильной половине человечества): «Седина в голову – бес в ребро». Оживление чувств происходит за счет их интеллектуализации, за счет обновления переживаний концепции жизни и Я-концепции. Это удивительное явление описано как «Последняя любовь» Ф.И.Тютчевым:

          О, как на склоне наших лет Нежней мы любим и суеверней... Сияй, сияй, прощальный свет Любви последней, зари вечерней!

          Полнеба обхватила тень, Лишь там, на западе, бродит сиянье, Помедли, помедли, вечерний день, Продлись, продлись,очарованье.

          Пускай скудеет в жилах кровь, Но в сердце не скудеет нежность... О ты, последняя любовь! Ты и блаженство, и безнадежность.

          Но кровь, скудеющая в жилах, дает о себе знать. Особенно для сильной половины человечества. Мужчина переживает физиологически не лучшее время, изменение социального статуса (работающий пенсионер) сопровождается у большинства мужчин климаксом. Чаще всего его время приходится на 60-65 лет. Начало упадка сил и первые симптомы климакса, не только прогрессирующее ослабление эрекции, разные авторы описывают по-разному и объясняют их очень и очень неоднозначно.

          Есть идеи, они мне кажутся очень интересными и продуктивными для понимания, что понижение мужских возможностей не связано с гормонами, а вызвано в большей степени психологическими факторами. Среди них немаловажное значение имеет процесс идентификации с собственной мужской ролью, которая, казалось бы, должна быть давно освоена. Но не тут-то было. Очень часто, по мнению специалистов, физические недомогания и впечатлительность (неуверенность в себе), типичные для этого периода жизни, разрушают брак. Причиной этих недоразумений является обыкновенная сексуальная малограмотность, незнание проблем своего возраста. Мужчина в период его увядания подвержен развивающемуся у него атеросклерозу, что вызывает общее ослабление (снижение) жизненной активности. Нарушение обмена веществ, вызванное сокращением количества гормонов, вырабатываемых половыми железами, приводит к ослаблению мышц, что так характерно для мужчин в этом возрасте. Это нередко сопровождается общим одряхлением и потерей интереса к жизни.

          Это не только делает его крайне рассеянным и невнимательным к своей супруге, но и истощает силы в бессмысленных спорах, вызванных собственной повышенной раздражительностью и раздражительностью жены.

          Знание того, какие недомогания неизбежно появляются между 50 и 60 годами жизни, позволило бы людям быть более терпимыми друг к другу.

          Позволю себе подробнее остановиться на недомоганиях мужчин пожилого возраста. Начну с уже упоминавшегося мною изменения организма мужчины в пожилом возрасте – с гипертрофии предстательной железы. Гипертрофия этой железы отмечается в возрасте между 50 и 59 годами приблизительно у 1/3 всех мужчин, у 2/3 она наступает между 60 и 80 годами, а в возрасте старше 80 лет – практически у всех. Не следует забывать о том, что не такой уж маленький процент мужчин сталкивается с этим явлением значительно раньше, подчас уже лет в 45.

          До сих пор специалисты не пришли к общему мнению о том, считать ли гипертрофию предстательной железы патологическим процессом или нормальным физиологическим явлением.

          Начиная с 50-55 лет функции нервной системы мужчины нарушаются в еще большей степени, чем в предыдущем возрасте. Прежде всего это проявляется в пониженной способности реагировать на раздражители. Наряду с ними появляются признаки ухудшения памяти. Центральная нервная система, прежде всего кора мозга управляют всеми функциями организма – от двигательного аппарата до самых сложных по своему предназначению внутренних органов; все это не может не отразиться отрицательно и на деятельности. Все сказанное в равной степени относится к работе желез внутренней секреции (щитовидная, поджелудочная железы, надпочечники и др.) и к обмену веществ вообще, который начиная с 45-50летнего возраста постепенно ослабевает.

          Это сказывается в первую очередь на работе сердечнососудистой системы. Если у людей от 40 до 50 лет болезни сердца служат причиной 25% всех случаев смерти, то в возрасте от 50 до 60 лет она достигает 40%, от 60 до 70 лет – 32%, от 70 до 80 лет она доходит уже до 62%, а в возрасте от 80 до 90 лет составляет 66% всех случаев смерти.

          Болезни сердца подготавливаются часто небрежным отношением мужчин к своему здоровью, которое чаще всего проявляется в пренебрежении к таким «пустякам», как грипп и острые респираторные заболевания, «отравляющие» мышцу сердца вирусами. И происходит это потому, что организм до конца не справился с инфекцией, не победил ее.

          У мужчин артериосклероз обнаруживается гораздо чаще, чем у женщин. Развитию артериосклероза (причины его до конца не исследованы) способствует сахарный диабет, который становится все более распространенным в современном мире. Артериосклероз – это превращение эластичных волокон кровеносных сосудов в более жесткие волокна, при этом происходит отложение солей, которое превращает артерии в жесткие трубки со все уменьшающимся просветом.

          Известно, по крайней мере точно, что движение способствует сгоранию даже очень калорийных продуктов питания и предотвращает возникновение склеротических изменений, а стало быть, коронарной недостаточности и инфаркта миокарда, тогда как сидячий образ жизни, что очевидно, способствует такому опасному заболеванию.

          Инфаркт чаще всего поражает мужчин, нежели женщин, и обычно после 50 лет, хотя нередки инфаркты и у более молодых людей. В подавляющем большинстве случаев инфаркт можно назвать болезнью переутомления. Около 35% больных инфарктом умирают сразу, чаще всего это относительно молодые люди. Инфаркт возникает, когда венечная артерия или ее ответвление внезапно оказываются закупоренными. Обычно ее причиной является тромб, возникающий в результате атеросклеротического процесса. Тогда на всем участке сердечной мышцы, снабжаемой кровью данной артерии, образуется очаг некроза – омертвения. Это сопровождается необычайно сильной болью, сочетающейся с чувством страха и общей непреодолимой слабостью. Когда закупоривается главный ствол венечной артерии, наступает быстрая смерть, так как значительная часть сердца оказывается полностью обездвиженной. При закупорке меньших ответвлений возникает болезненное состояние, чрезвычайно опасное, когда много дней идет борьба со смертью.

          Стенокардия (грудная жаба) поражает мужчин в 4 раза чаще, чем женщин. Чаще всего это бывает в возрасте от 50 до 60 лет. Причина ее – атеросклероз венечных сосудов, приво дящий к сужению просвета артерий. Кратковременные, но сильные спазмы венечных сосудов – это и есть грудная жаба, приступ бывает 10-20 минут, потом боль уходит, чувство сдавливания отпускает. Надо вести щадящий образ жизни, чтобы избежать инфаркта, если это будет, то больные стенокардией живут долго.

          По мере распространения атеросклероза все чаще отмечается опасная и тяжело протекающая болезнь – мозговой удар (инсульт). Секунду назад совершенно здоровый, прекрасно себя чувствовавший человек неожиданно падает без сознания.

          В настоящее время известно, что причиной этого является внезапная закупорка артерии мозга, мозг остается без животворной артериальной крови и начинает гибнуть. Если очаг омертвения обширный и включает жизненно важные мозговые центры, то смерть наступает быстро. В более легких случаях последствиями инсульта являются параличи, обычно какой-то половины тела разной степени тяжести.

          Атеросклероз нижних конечностей (перемежающаяся хромота) – в высшей степени мужское заболевание. Признаки ее боль и частые судороги в икрах ног; человек очень быстро устает при ходьбе, в момент ходьбы может испытывать такую сильную боль в икрах, что вынужден остановиться и передохнуть. Через некоторое время боль проходит, и можно идти, потом все повторяется. Отсюда и название болезни «перемежающаяся хромота». По мере прогрессирования болезни ноги начинают отекать, становятся бледными и холодными, боли мучают непрерывно. Это болезнь курящих мужчин, которая, к сожалению, нередко кончается ампутацией. Таковы последствия атеросклероза, и это не все, их очень много. Остается еще раз сказать, что объявить войну атеросклерозу можно и нужно.

          Остановлюсь отдельно и на гипертонии, которая поражает мужчин чаще, чем женщин, на б-м десятке жизни ею болеют до 30% людей. Эта болезнь чаще поражает людей ответственных, энергичных, активных, которые могут и хотят выполнять свое дело достойным образом. Именно они попадают в ситуацию хронического стресса из-за своего чувства ответственности и необходимости его реализации.

          Следует отметить, что гипертония чаще поражает людей полных, чем худых. Среди них преобладает такой тип тела, который обычно называют пикническим: короткая и толстая шея, широкая и короткая грудная клетка, склонность к полноте, небольшие кисти и ступни, а также красное, нередко припухшее лицо. В пожилом возрасте слабеет сердце, давая об этом знать одышкой, отеками ног к вечеру, ночными позывами к мочеиспусканию, ночными кошмарами и приступами удушья. При первых же симптомах надо обращаться к врачу и проявлять по отношению к своему сердцу так необходимую ему, как, впрочем, и всем органам, доброту.

          Каждый лишний килограмм веса пожилого мужчины укорачивает его жизнь по крайней мере на несколько месяцев; худые в этом смысле обладают большими преимуществами. Существует много способов, позволяющих определить «идеальный» вес для людей разного роста и возраста, я не буду их здесь приводить, при желании читатель может найти их в соответствующей литературе.

          Отмечу только, что одной из причин полноты в пожилом возрасте является элементарное обжорство, за которым стоит благоприобретенная привычка. Именно по отношению к этим людям справедливы слова Монтеня о том, что они не умирают, а кончают жизнь самоубийством, да еще если дополнить эту мысль не менее оптимистической о том, что от переедания погибло больше людей, чем от меча, то многое из проблем мужчины пожилого возраста окажется не таким уж трагически неизбежным. Даже облик его вполне может соответствовать его собственным представлениям о стройности, а не среднестатистическому.

          Выглядит среднестатистический мужчина пожилого возраста так: солидное брюшко (ожирение и жировые отложения в основном на животе), грубые волосы на разных частях тела (после 40 лет борода, волосы на ногах и груди становятся жестче и гуще), волосы, торчащие из носа и ушей, облысение головы, повышенное артериальное давление, да все это в сочетании с психологическими проявлениями климакса: усталостью, раздражительностью, потерей веры в себя, подозрительностью к окружающим, заметным спадом энергии и снижением интеллектуальных возможностей. Вряд ли все это вызовет оптимизм.

          Но! Великое «но» любого человеческого возраста состоит в том, что можно выбрать для себя и осуществить другой свой же собственный облик. Начинать никогда не поздно. Врачи всего мира знают, что большую часть успеха любого лечения определяет отношение больного человека к тому, что с ним происходит. Это относится к множеству болезней, которые дают о себе знать в пожилом возрасте. Язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма, уже упоминавшиеся гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь сердца и инфаркт миокарда, тот же сахарный диабет – это все психосоматические болезни. В их основе лежат личностные конфликты, то есть внутренние противоречия, с которыми человек не справился, и они проявляются в виде болезни.

          Я уже писала, что гипертония связана, например, с конфликтными переживаниями ответственности. В работах по психотерапии (СНОСКА: См.: Эйдемиллер Э. Г. Л., 1990.) есть достаточно материала о психологических факторах разных заболеваний. Укажу еще некоторые из них: личностные особенности больных бронхиальной астмой включают в себя повышенную ипохондричность, истерические эмоциональные реакции, неосознаваемую тревожность. Психотерапевты говорят, что у них выражен конфликт между потребностью в нежности и страхом перед ней, противоречивость в решении «брать и давать».

          Язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки встречается чаще у лиц со специфическими особенностями отношений в семье. Описан, тип «тиранического пациента», который постоянно находится в напряжении, переживая одновременно внутреннюю зависимость от окружающих и страх перед ней. Это приводит к вспышкам агрессии – тирании.

          Язвенная болезнь настигает и постоянно брюзжащих лиц, которые переживают постоянное агрессивное напряжение, за которым скрывается депрессия. Это жутковатое противоречие депрессии и агрессии приводит к язвительному недовольству по поводу и без повода.

          Хотелось бы еще остановиться на внутриличностных конфликтах при сахарном диабете. Есть много доказательств в пользу того, что это заболевание возникает в результате сочетания факторов биологической и психологической природы. Выявлено три механизма, которые способствуют его возникновению:

          1. Внутриличностные конфликты и потребности комплексаторно удовлетворяются актом еды, появляется как бы формула: еда – любовь. Повышенный аппетит и склонность к ожирению ведут к стабильной гипергликемии, которая ослабляет секреторную деятельность поджелудочной железы.

          2. Пища отождествляется для человека с любовью, и это приводит к переживанию состояния голода, которое усиливается независимо от принятия пищи.

          3. Встречающиеся на протяжении жизни неосознанные страхи, приводящие к постоянному реагированию по типу Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. «бегство – борьба», сопровождаются гипергликемией. Поскольку внутриличностное напряжение адекватно не реализуется, диабет может развиваться из начальной гипергликемии.

          Лечение этих заболеваний с применением психотерапии всегда оказывается более эффективным, чем только медикаментозное.

          Анализ психологических особенностей мужчины пожилого возраста показывает, что для него это один из самых трудных периодов жизни, который можно благополучно прожить, если обновляется концепция жизни, Я-концепция, если устанавливаются живительные эмоциональные связи с миром, тогда появляется новая энергия для осуществления жизни с опорой на свои умственные, а не физические возможности. Для этого надо взаимодействовать с миром своей семьи, с окружающим миром так, чтобы возможности учительства и наставничества переживались окружающими как необходимые. Это один из путей понимания стресса жизни, один из путей противостояния ему и управления им.

          Хотя эликсира вечной молодости не существует, но разумный образ жизни может ее продлить. К сожалению, то, что я напишу ниже, в большей степени относится к сильной половине человечества в пожилом возрасте. Но, что греха таить, и среди пожилых женщин есть те, кто давно махнул на себя рукой, а зря, так как продление жизни себе (и, замечу, окружающим) не самое трудное занятие на свете, если оно входит в ежедневную привычку, которую в любом возрасте можно приобрести.

          В геронтологии давно замечено, что у мужчин старше 40 лет начинаются проблемы с соблюдением принципов гигиены, что уж говорить о пожилых людях. Но тем не менее факт этот печален и общеизвестен. То ли увеличивающаяся лень, то ли из-за ослабленного интереса к противоположному полу, но уход за чистотой тела, одеждой и окружающей средой для них становится проблематичным. Этот подход очень вреден, так как именно стареющая кожа требует тщательного ухода, иначе беда – гнойничковые кожные заболевания.

          Гигиенические процедуры не только поддерживают чистоту, но и стимулируют кровообращение в коже, чем поддерживают ее тонус и сказываются на общем самочувствии.

          Бритье. Именно ежедневное бритье без оговорок – это источник самодисциплины. Умывание до пояса – обязательно ежедневно, можно (и нужно) ежедневный душ. Не надо бояться холодной воды. Чистые волосы и зубы тоже не портят внешнего вида пожилого человека. Парилка по показаниям состояния здоровья важна Человечество давно и не случайно изобрело все эти радости жизни для ее продления Продление жизни человека, а не его существования

          С гигиеной одежды у мужчин дело обстоит довольно просто, так как они (особенно пожилые) не поддаются странным капризам моды, как это делают настоящие женщины Но и тут море проблем, которые пожилой человек может создать и себе, и окружающим, особенно если он не склонен регулярно (два раза в неделю) менять белье и ежедневно – носки неплохо бы менять ежедневно, ноги мыть тоже, но, наверное, один из самых грозных признаков старости именно они носки и ноги Напоминаю, что старость можно отдалить своими руками, куском мыла (или щепотью стирального порошка) и делать это можно начать сегодня.

          В завершение стоит сказать, что в любой возрастной группе здоровых людей больше, чем больных, а соответствующий образ жизни (то есть соответствующий жизни, а не смерти) действенно предупреждает появление болезней. Начать его можно всегда. Когда? Можно сегодня, ведь многие серьезные перемены в жизни, которые, к сожалению, мало зависят от человека, еще впереди...

          Глава 22 О старости (старше 65 лет)Как ни тяжел последний час Та непонятная для нас Истома смертного страданья, Но для души еще страшней Следить, как вымирают в ней Все лучшие воспоминанья...

          Ф.И.Тютчев

          Как хорошо, что вспыхнут снова эти Цветы в полях под небом голубым! Как хорошо, что ты живешь на свете И красишь мир присутствием своим! Как хорошо, что в общем вешнем шуме Милей всего твой голос голубой, Что, умирая, я еще не умер И перед смертью встретился с тобой

          И.Северянин

          Вот они и наступили – времена серьезных жизненных перемен. Психологами установлено, что в жизни человека есть изменения, которые неизбежно связаны со стрессом. Составлен список этих событий (Холмс и Ранге), за которым стоит многолетний опыт исследований. Каждое указанное в списке событие имеет определенную эмоциональную значимость в жизни человека, выражающуюся в баллах. Последовательность в этом списке определяется значимостью каждого события. Читатель может провести самоанализ ситуации своего личного жизненного стресса, соотнеся его со шкалой баллов. Делается это так:

          внимательно прочтите весь список, просто чтобы иметь о нем представление. Затем прочтите его повторно, обращая внимание на количество баллов, затем попробуйте вывести среднее арифметическое из тех событий, которые у вас происходили за последние два года. Среднее арифметическое находится так: сумма баллов делится на количество событий. Количество событий равно сумме всех событий, которые с вами были. Если какое-то происходило несколько раз, то в сумме это будет учитываться соответствующим образом, так как надо сосчитать все события. Например, у вас было два штрафа за нарушение правил уличного движения. Каждый штраф оценивается в 12 баллов, в вашей общей сумме баллов уже будет число 24 (12 баллов х 2). Общая сумма баллов делится на число событий. В результате, по мнению авторов этой идеи, можно определить и выраженную в цифрах свою реакцию на стресс жизни.

          Одновременно это и цифра сопротивляемости стрессу. Чем больше вы получите баллов (сравните их с таблицей в этом тексте), тем больше оснований отнестись к ним с должным вниманием и предпринять необходимые действия по защите от стресса. Вот таблица, предлагаемая читателю для самоанализа. Хотела бы обратить внимание на то, что стресс вызывают не только отрицательные, но и положительные ситуации. Положительные источники стресса обычно называют эвстресс, отрицательные – дистресс, или просто стресс.

          Перемены в жизни, способные вызвать стресс (По Холмсу и Ранге)

          События в жизниЕдиницы значимости

          1. Смерть супруги (супруга).100

          2. Развод.73

          3. Разрыв с партнером.65

          4. Отбывание наказания в тюрьме.63

          5. Смерть близкого человека.63

          6. Травма или болезнь.53

          7. Свадьба.50

          8. Перемещение по службе.47

          9. Примирение с партнером (партнершей) или мужем (женой).45

          10. Уход на пенсию.45

          11. Болезнь члена семьи.44

          12. Беременность партнерши.40

          13. Сексуальные затруднения.39

          14. Рождение ребенка.39

          15. Изменение финансового положения.38

          16. Смерть близкого друга.37

          17. Смена места работы.36

          18.Увеличение числа супружеских (партнерских) ссор.35

          19. Получение денежной ссуды.31

          20. Растущие долги.30

          21.Завышение служебной ответственности.29

          22.Уход сына (дочери) из родительского дома.29

          23.Раздоры с родителями мужа (или жены)29

          24. Головокружительный личный успех.28

          25. Выход жены на работу26

          26.Окончание школы и поступление в институт.26

          27. Изменение жилищных условий.25

          24

          23

          30.Изменение условий работы или рабочего времени.20

          31. Перемена места жительства.20

          32.Экзамены в школе (институте), квалификационная аттестация на работе.20

          33. Смена привычного места отдыха.19

          34.Изменения в отношениях с окружающими (друзьями, коллегами и так далее).18

          35. Нарушение сна.16

          36. Изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи (или близкими родственниками).15

          37.Изменение привычного режима питания и количества потребляемой пищи (диета, отсутствие аппетита и тому подобное).15

          38. Штраф за нарушение правил уличного движения.12

          Надеюсь, что вы, читатель, уже сосчитали среднеарифметическое выражение стресса вашей жизни и готовы сравнить результаты с таблицей:

          Общая сумма баллов

          150-199

          200-299

          300 и более

          Степень сопротивляемости

          Высокая

          Пороговая

          Низкая (ранимость)

          Надеюсь, читатель, что ваша сумма баллов не превышает 300 и вам не грозит нервное истощение. Если же она больше 300, то вас подстерегает опасность психосоматического заболевания, это реальная опасность, и вам надо принять все меры для изменения своего состояния; обратиться к специалисту или познакомиться с соответствующей литературой, или предпринять уже известные вам ваши индивидуальные способы восстановления сил и энергии. Это может быть что угодно: задушевная беседа с другом или подругой, поход по базару или в магазин, поездка в гости, работа в саду или прогулка в лес...

          Неотреагированный стресс, как я уже писала не раз, приводит к психосоматическим заболеваниям в любом возрасте.

          Современная медицина, в том числе и гериатрия, занимающаяся лицами пожилого возраста, несет огромную нагрузку, часть которой можно было бы уступить психологии. В практике отечественной психотерапии, кстати, есть прекрасный опыт работы с лицами старше семидесяти лет, а не только более молодыми.

          Вместе с тем надо отметить, что в сознании большинства людей старость прочно слилась с обликом немощного человека, а жалобы на болезни в пожилом возрасте являются чуть ли не проявлением «правила общения» (кавычки я поставила специально). Спрос на медицинскую помощь, особенно лекарственную, огромен. Тогда как известно, и я пыталась в этом убедить читателя, что чуть ли не каждое второе заболевание носит психосоматический характер, то есть должно быть адресовано, скорее, не врачу, а психологу или психотерапевту.

          Остается сожалеть, что такой практики у нас явно недостаточно. Вот и выступают в роли психотерапевтических средств лекарства. Вспоминается Клавдия Ивановна, у которой был такой солидный запас этих средств (срок годности вообще не брался в расчет), что она без всякого повода (еще ничего не болело) утром принимала несколько таблеток на всякий случай. Грустно и трогательно было смотреть на эти коробочки и мешочки, на которых аккуратным старческим почерком было написано: «от головы», «от сердца», «от ноги», «от живота».

          Я уже говорила в самых первых главах, что «болячки» могут принести человеку социальные дивиденды – внимание окружающих. Это далеко не всегда наивное средство и используют его люди в пожилом возрасте для решения одной из самых сложных жизненных задач – задачи переживания возрастающей зависимости от других людей, для решения которой нужно умение выживать при уменьшении физических ресурсов.

          Мне хочется привести факт из книги А.В.Толстых (она уже упоминалась в сносках) о том, что от 30% до 50% постоянных посетителей поликлиник (это лица старого возраста) по сути дела являются мнимыми больными. Их органические болезни следствие ложных установок, неудовлетворенных амбиций, эмоциональных стрессов. Недаром говорят, что «все болезни от нервов». Вспоминается в связи с этим поразивший меня в детстве случай, который произошел среди наших знакомых. Назовем эту бабушку Ульяной. Она уже попрощалась с близкими и собиралась умирать, ей было под восемьдесят лет, когда пришло трагическое известие о гибели сына и невестки во время автомобильной аварии. Сиротами оставались пятеро внуков. Ульяна приостановила приход собственной смерти на десять лет, внуки к тому времени уже подросли, двое успели встать на ноги. Таких историй в жизни немало. Они все об одном – новый, вечный смысл жизни можно обрести и на ее пороге, приостановив свой последний шаг за него, пусть на время, но это так важно.

          Старость, как и все в жизни, явление далеко не однозначное. Жажда жизни, которую может проявить человек, может иметь не только созидательное для самой жизни содержание. Приходится говорить по отношению к старикам и об очень сложной проблеме – проблеме границ психической реальности. Для этого возраста она может стать болезненно напряженной из-за увеличивающейся зависимости от других людей. Это приводит к появлению, к сожалению, достаточно распространенного явления, которое можно назвать «синдромом мученика». Для такого человека часто лучший способ добиться жизненного успеха связан с проигрышем. Классический пример «синдрома мученика» – человек, страдающий от болезней, реальных и мнимых, включающий в свои мучительные переживания всех вокруг. Э.Берн называет это явление сценарием Сизифа, мифического царя, который разгневал богов и за это вкатывал на гору камень в подземном мире. Когда камень достигал вершины, он срывался вниз, и все приходилось начинать снова. Это классический пример сценария «Снова и снова», «Чуть-чуть не...», где одно «Если бы только» следует одно за другим. Возникает мучительный круг, который практически невозможно разорвать без ощутимых потерь, в первую очередь потери связи с Богом. В реальной жизни в роли такого Бога часто бывают стареющие родители, которые превращают в Сизифов своих взрослых детей.

          Чаще всего это бывает с одинокими стареющими матерями, которые проявляют удивительную изобретательность, чтобы всеми силами воздействовать на жизнь своих взрослых детей. Конкретных фактов так много, что я ограничусь только несколькими.

          Любящая сына и ревнующая его ко всем женщинам на свете мать находит тысячи способов, чтобы скомпрометировать в глазах сына любую другую женщину, которая появляется рядом с ним. Авторитету матери противостоять непросто, выбирать между ними невозможно. Пятидесятилетний сын и семидесятилетняя мать живут в одной квартире, давно и явно ненавидя (любя) друг друга. Типичность этой истории, безжалостность поведения стареющей женщины бывает потрясающей – думая только о себе, охваченная страхом одиночества, она безжалостно может разбить жизнь собственного ребенка. Неважно даже, сын это или дочь.

          Дочь привязать к себе еще проще, имея в руках такие аргументы, как слабое здоровье, беспомощность. Превратить дочь в сиделку и опекуна нетрудно.

          Недаром про тещу придумано множество всяких анекдотов и пословиц. Отношение к мужчине – вчера чужому, а сегодня родному – задача непростая, особенно в старости. Желание вмешаться в отношения весьма велико. Как правило, у сорокалетних браки разваливаются и с помощью стареющих родителей, которые могут далеко не безобидно влиять на отношения в семьях детей. Воспользуюсь для прояснения ситуации словами М.Вислоцкой: «Удивительная вещь: эти хилые и хрупкие создания, страдающие всю жизнь тысячами самых разных болезней и требующие постоянной опеки, чаще всего живут до девяноста и дольше: но, к сожалению, не могут жить вечно, и в конце концов наступает время, когда они оставляют одинокого и несчастливого человека в возрасте около шестидесяти и начисто изолированного от всех и уже не имеющего никаких шансов устроить свою жизнь».

          Увеличение зависимости от других людей – психологическая задача, требующая решения. Решения, которое не толкало бы стареющего человека в бездну отчаяния, а поддерживало в нем чувство собственной значимости. Достойные варианты решения такой задачи существуют, далеко не всегда их можно увидеть – они скрыты от любопытных глаз стенами домов. Но ясные, спокойные глаза стариков говорят о их существовании красноречивее многих научных фактов.

          Побольше бы среди нас было таких стариков, какие живут на Кавказе, где долгожительство существует как нормальное бытовое явление в многообразной картине жизни. Есть большая книга американки Полы Гарб «Долгожители» (М., «Прогресс», 1986), материалами которой я воспользуюсь, чтобы описать секреты долголетия. Эта книга написана по материалам этнографической экспедиции в Абхазию. В книге много фотографий: Тимур Ванага (117 лет), Ольга Лагвилава (99 лет), Тарас Джопуа (106 лет) и другие.

          Как они решают свою жизненную задачу – стареть? Я не буду останавливаться подробно на теориях долгожительства и разнообразных гипотезах, а выделю только те факторы, которые считаю важными. Пол Гарб использует в своей работе данные Г.В.Старовойтовой и своих собственных исследований. Мое внимание привлекли следующие явления:

          – старые люди, в том числе старше 90 лет, ежедневно беседуют с родственниками и ближайшими соседями, по крайней мере раз в неделю встречаются со своими друзьями. Цель большей части бесед молодежи и людей среднего возраста со стариками – получить совет по важным вопросам повседневной жизни;

          – старики в Абхазии пользуются большим уважением, что укрепляет в них столь ярко выраженное чувство собственного достоинства;

          – стремление быть здоровым, отсутствие привычки жаловаться на болезни, отсутствие интереса к болезням (известно, что самооценка возможностей собственной кончины является порождением депрессии или другими эмоциональными осложнениями);

          – у стариков Абхазии нет признаков депрессии, часто являющейся причиной старческого маразма;

          – старики Абхазии не испытывают одиночества – они ежедневно чувствуют заботу со стороны родственников и соседей. Все убеждены, что лучшее лекарство – любовь и забота окружающих;

          – многообразие интересов, желание жить полной жизнью;

          – это люди с особым чувством юмора, стремлением быть всегда в окружении других людей;

          – о стариках заботятся, это естественное проявление философии жизни;

          – дружелюбное и гостеприимное отношение к людям других национальностей;

          – долгожители склонны воспринимать все, что происходит в их жизни, результатом их собственных действий, а не каких-то внешних сил; это относится к возможности преодолевать жизненные стрессы. Долгожители чаще всего являются личностями, берущими на себя ответственность за все, что с ними происходит, чувствующие себя хозяевами своей судьбы;

          – в Абхазии ни один старик не отозвался о старости явно и резко отрицательно. В Абхазии устойчивы традиции уважения к старости, там просто невозможно преступление против нее, как невозможно представить в роли преступника старика.

          Вот и выстраиваются, словно в зеркальном отражении, факты и факты, в разное время больно задевшие сердце:

          – «Спасибо» старой женщине за то, что я с ней поговорила (я – случайный человек, попутчица в недолгой дороге до ее дома). Это «спасибо» дополнено было одной только фразой:

          «Дома-то и поговорить не с кем, телевизор да кот с козой».

          – Многочисленные и почти обязательные реплики в утреннем транспорте о бабке, которая «прет», вместо того чтобы искать место на кладбище, оставлю без комментария.

          – Бесконечные разговоры о болезнях, даже не старых людей: «У кого что болит, тот о том и говорит».

          – Жалобы стариков на забытость и ненужность никому ни государству, ни детям, ни самим себе – депрессия, которая начинается еще перед выходом на пенсию.

          – Сознательное ограничение стариками круга своих интересов ссылками на свою отсталость и бестолковость.

          Больше не хочу об этом писать, так как глубоко уверена в том, что еще в начале XX века такого отношения к старости не было. Меня в этом убеждают все этнографические материалы» и сама жизнь, где еще сохранилась гуманистическая философия, где еще живут доступной им полной жизнью наши, бывшие советские, старики, о которых когда-то писал М.Светлов:

          ...Ни нарочно, ни по ошибке, Ни в начале и ни в конце Не замерзнет ручей улыбки На весеннем твоем лице!

          Кровь нисколько не отстучала, Я с течением лет узнал Утверждающее начало, Отрицающее финал.

          Как мы людям необходимы! Как мы каждой душе близки!.. Мы с рождения непобедимы, Мы – советские старики!

          Может быть, читателя покоробит ненужный пафос и полная неуместность цитаты. Старики, просящие милостыню, не редкость на наших улицах; старики, угасающие в нищете и одиночестве, забытые всеми... Трагедия нашей культуры началась там, где бодро начали разрушать «старый мир», провозгласив критерием истины силу разрушения. «Сила есть – ума не надо» – это правило жизни известно давно. Ум – философия жизни – рождается не только в действии, но и в созерцании, не только в приказе, но и в диалогах много, и это столь общеизвестно... С особой яркостью это сказалось при изучении гениальности: выяснилось, что гораздо чаще, чем гениальность в двух смежных поколениях, существует два таких ряда: «посредственность – гений – посредственность» или «гений – посредственность – гений». В настоящее время эта закономерность достаточно хорошо обоснована фактически.

          Для внука может стать предметом глубочайшего интереса личность деда. Все это в одинаковой мере относится не только к гениальности, но и к другим качествам: особенно хороший пример – пьянство...

          Можно совершенно спокойно решиться на обобщение и сказать, что все члены семейной группы (от брата до деда и от сестры до тетки) играют исключительно роли заместителей в первоначальной троице, образуемой отцом, матерью и ребенком».

          Старики могут и, думаю, должны для растущего человека быть источником жизненной философии – не абстрактной, а конкретно воплощенной в их собственной жизни. Общение с ними незаменимо ничем, так как они осуществляют ту связь времен, без которой невозможно само знание об осуществимости жизни в любом возрасте, о жизни как явлении бесконечном. Это очень хорошо умели выразить гениальные старики человечества, спокойно беседуя с вечностью.

          Гениальные старики сами подводили итоги своей жизни, делая это открыто, используя тот вид творчества, которым они занимались всю жизнь. Это не только решение важнейшей психологической задачи старости – подведения жизненных итогов, но и диалог с временем. О чем говорили гении? Они пытались смотреть на свое творческое наследие не только своими глазами, но и глазами других людей. Оценка своего труда беспощадна, в ней обязательно присутствует нравственная основа – совесть.

          Последние годы великих людей как раз больше, чем что-либо другое, опровергают представления о старости как о творческом упадке, сплошном сне духа, неумолимо приближающемся маразме, физическом разрушении (СНОСКА: См. подробно: Гончаренко Н.В. Гении в науке и искусстве. – М., 1991. 651). Н.В.Гончаренко удивительно точно описал те изменения, которые переживали великие люди, подводя итоги своей жизни: «Кажется, что все продумано, все известные его времени философские системы уяснены, что-то удалось решить самому. Но удивление перед грандиозностью неведомого, чувство однократности, скоротечности индивидуального бытия остается. Больше всего мучает то, что не удалось существенно изменить то, к изменению чего стремился всю жизнь...

          Нелегким прессом на душу ложится и сознание неисправимости своего прошлого... Выражаясь философским языком, в старости люди больше погружаются в познание категории покоя, чем категории движения, становясь философами не по профессии, а по складу ума и характера».

          Среди гениев было много верующих людей, в том числе и среди ученых естествоиспытателей. Многие верили в священное высшее. Те, кто не верили в Бога, верили в благо такой веры. В общефилософском плане вера означала признание разумности и гармонии бытия. Гении вообще много размышляли о религии.

          Абсолютный императив смерти еще не удалось победить никому. Многие великие писали о смерти, при желании читатель сам прочтет и Монтеня, и Спинозу, и Гегеля, и Л.Н.Толстого, и Гёте, и Достоевского, и...

          Гении своей жизнью учили людей одному – жить при жизни. Этому учат нас и сейчас люди, живущие полной жизнью, сумевшие осуществить переход из царства иллюзий, фантомов в мир реальной творческой жизни. Они могут не быть признанными гениями, они великие люди в своей собственной жизни, так как ею ежедневно доказывают, что жизнь – это не ожидание смерти, а она сама.

          Смерть человека – трагическое событие для его близких. Смерть гения – разрыв важнейших связей культуры, тех ее проявлений, которые непосредственно направлялись его идеями, личными действиями, авторитетом. Гении незаменимы, как незаменимы все люди, живущие полной жизнью, так как они персонифицируют в себе ее целостность, ее возможность быть, ее возможность осуществиться.

          Гений – символ воплощенной полноты жизни. Человек, живущий так, являет собой саму жизнь, которая порождает гениев. Именно живущие, а не существующие, могут использовать идеи гениев и развивать их дальше, именно живущие, а не существующие, открыты к диалогу с наследием культуры, они и есть та нить, которая связывает поколения.

          Что будет, если ее прервать, прерывать? Последствия не заставят себя ждать – великое наследие гениев опошлится и обесценится как бесполезный старый мир. Если сегодня возрождают здание Храма Спасителя в Москве, это еще не значит, что вместе с ним вернется идея, мысль, дух, породивший его. Это будет что-то другое – другая жизнь. Гений живет полной жизнью. Доступна ли такая жизнь другим людям? Думаю, что полнота жизни доступна и осуществима в конкретной форме для многих людей. Условие здесь только одно – надо им быть. Как быть человеком в старости? Я опишу то, что знаю, а выводы читатель сделает сам.

          Решение индивидуальной задачи – подведение жизненных итогов – пришло к этому семидесятилетнему человеку в виде идеи написать свои размышления о прошлом. Начал писать и понял, что пишется в рифму, которой никогда не владел. Месяцы упорной кропотливой работы – и вот передо мной результат литературного труда, несколько строчек из которого я процитирую, не указывая автора по его просьбе:

          Раздумья о прошлом

          Наберитесь терпения Прочитать мои труды Не великие творенья, Чувства доброго плоды. По рассказам, по заметкам Пропишу свои стихи, Как согласно, мирно жили Наши деды – старики. Все у них в почете было Лес, земля, луга и скот. В деревнях порядок строгий. В каждом поле – огород. Господа у нас не жили, Был мужик хозяин сам Землю в поле всю делили Без обид – по едокам... Волость за сто километров. Край народом был богат! Писарь, староста, урядник Вот и весь вам «аппарат»... Не поэт я, не писатель, От томительной тоски, Извините, что нескладно, Написал про жизнь стихи. Ничего я не прибавил, Жизнь в ту пору так и шла. Небылицей не украсил Правда сущая была.

          Умные люди живут дольше, так доказывал в свое время известный ученый Г.Фриденталь, основываясь на регуляторных возможностях мозга. Думаю, что в этом есть своя истина умный человек знает силу своей мысли, ее возможности в сочетании с «Я хочу» (волей) могут открыть горизонты творчества жизни в любом возрасте, и старость здесь не помеха. Недаром все гении отличались разносторонностью интересов, это же относится ко всем людям, живущим полной жизнью. Им интересно все: и новый сорт малины, который можно выписать по почте и попробовать вырастить в своем саду, и проект трансконтинентальной шоссейной дороги, о котором срочно сообщается внуку, и безумное количество партий, претендующих на место в парламенте, воспринимается серьезно и ответственно (о каждой (!) собираются сведения, записываются в таблицу, осмысливаются в свете собственных понимании перспективы страны, и т.д.).

          Семейная жизнь у стариков продолжается, приближаясь к своей золотой свадьбе, они, нормальные живые люди (эта книга о них) трогательнее и трепетнее относятся друг к другу. Знаков внимания становится больше, в них и скрытая просьба, и намек, и юмор, и нерастраченное чувство. Нормальные семьи в старости приобретают совершенно фантастическое качество – супруги становятся внешне похожими друг на друга. Вот уж истинно «Друг друга отражают зеркала...»

          Именно об этих, нормальных, живых людях писал и Андре Моруа в своих «Письмах к незнакомке». Я процитирую его:

          «Самое трудное в браке – уметь перейти от любви к дружбе, не жертвуя при этом любовью. Тут нет ничего невозможного... В таком супружестве царит взаимное доверие, тем более полное, что оно зиждется на доскональном знании спутника жизни и такой прочной привязанности, что она позволяет заранее угадывать все душевные движения любимого существа.

          Таким супругам скука не страшна. Муж предпочитает общество жены обществу более молодой и красивой женщины, и это обоюдно. Почему? Потому что каждый из них настолько хорошо знает, что именно может заинтересовать другого, потому что у обоих вкусы настолько совпадают, что беседа между ними никогда не замирает... Каждый знает, что другой не только поймет его, но заранее обо всем догадается. В одно и то же время оба думают об одних и тех же вещах. Каждый физически страдает из-за нравственных переживаний другого.

          Какое чудо встретить мужчину (или женщину), который ни разу в жизни не разочаровал и не обманул вас!..

          Нет ничего чудеснее безмятежности этих брачных союзов. И лишь мысль о смерти омрачает гармонию любви. В страстной привязанности друг к другу заложен высокий смысл, но она чревата опасностью, ибо, когда речь идет о жизни дорогого вам существа, все становится на карту. А ведь человек так хрупок! Но даже смерть бессильна перед большой любовью. Сладостным утешением наполняются часы скорби и одиночества, когда в памяти встают ничем не замутненные воспоминания. Более того, пожилые супружеские пары, которые счастливо прожили свой век, еще долго живут в памяти тех, кто их знал, любил и восхищался ими». Мне нечего добавить к этим добрым словам.

          Об уставших друг от друга супругах, об опостылевших брачных узах написано изрядно, но все равно мне бы хотелось напомнить читателю одну, конечно, известную ему фразу:

          «Они прожили долгую жизнь, всю жизнь любили друг друга и умерли в один день».

          Оценка собственной жизни, подведение ее итогов далеко не праздное занятие для старых людей – это их жизненная задача, решение которой будет скрашивать соответствующими чувствами дни и дни. Печально услышать из уст стариков слова о напрасно прожитой жизни, о ее бессмысленности и трудности.-'Именно с этими словами о напрасно прожитой жизни умер в середине войны мой дед, получивший похоронки на двоих сыновей. Умер в возрасте, так далеком от старости, что даже больно об этом вспоминать.

          Перенести смерть близкого человека, пережить ее – самый мощный стрессовый фактор жизни. К нему нельзя подготовиться заранее, пережить его многим людям помогает только вера в жизнь после жизни. Как и всякое чувство, она дается в полной мере не каждому человеку. Сегодня известно и подробно описано много феноменов, связанных со смертью и после... (СНОСКА: См , например Форд А Жизнь после смерти, Моуди Р Жизнь после жизни, Калиновскии П Смерть и после-СПб , 1994) К ним каждый относится по-своему, но, думаю, неслучайно великие люди верили в загробную жизнь. Это помогало не склоняться перед ужасом неотвратимых и неизбежных событий.

          Умение перенести смерть близких людей поддерживается соблюдением правил и ритуалов построения отношений с окружающими. Именно они, другие люди, по всем правилам социальной жизни должны помочь человеку пережить горе потери. Открытость другим людям, организованная через соблюдение ритуалов и обрядов, делает горе человека делимым на всех – это снижает его остроту.

          Если же человек замыкается в своих горестных переживаниях, внешне проявляя их в угрюмой подавленности, это приводит к тому, что он заболевает сам, поддерживая в себе состояние стресса, и ранит окружающих людей.

          В любом обществе существуют традиционные способы поддержания памяти о близких и способы проявления для окружающих своего горя. Это обеспечивает человеку чувство связи с другими людьми. Так, поминальный обряд у русских включал конкретное решение множества вопросов, в том числе связанных с отношением к окружающим (СНОСКА: Русские: семейный и общественный быт. – М , 1989, В круге жизни. Пермь, 1993).

          Кто и когда готовил поминальную еду (родственники, соседи или специально приглашались стряпухи)? Получали ли они вознаграждение? Кто приходит на поминки (состав участников)? Кто и каким образом встречал приехавших с кладбища? Приглашалось ли духовенство на поминки? Кого сажали за первый стол? Существовал ли строгий порядок рассаживания за столом? Приносили ли гости с собой продукты, деньги на поминки или это делалось заранее? Как полагалось вести себя на поминках (сдержанно или, напротив, шумно, о чем говорили)? Замещал ли душу умершего живой человек? Кто? Как он себя вел? В чем выражался траур семьи: кто из родственников покойного должен был соблюдать траур? в течение какого времени? как полагалось вести себя во время траура (вдове, дочери, сыну, мужу)? Не запрещалось ли участие в праздниках, свадьбах, гуляньях вне дома? и тому подобное.

          При этом в разных районах нашей страны ответ на эти вопросы имеет свои особенности в зависимости от религиозных убеждений той или иной группы людей.

          В старину в деревнях считалось, что умирать легче всего на полу, там стелили солому, а позже – полотно. Собравшиеся вокруг родственники молча соболезновали умирающему. Громко разговаривать было нельзя. Если человек сильно мучился, то старались помочь душе отлететь – открывали дверь, окно, печную трубу, просто поднимали верхнюю стреху на крыше дома.

          Только когда наступала смерть, родственники начинали громко плакать и причитать. Это было не только проявление горя, но и обычай. Оплаканная душа, как считалось, легче прощается с домом и не будет беспокоить живых в думах, видениях,снах.

          Чувствуя приближение смерти, человек составлял завещание, приводил в порядок свои дела, отдавал долги, распределял состояние. Повсеместно, среди всех слоев населения принято было перед смертью делать какие-нибудь добрые дела: раздавать милостыню, выделять деньги на богоугодные дела и тому подобное. Обязательно было прощание со всем семейством и благословение каждого образом.

          Организация поведения для человека, переживающего горе потери близкого человека, через соблюдение обрядов и ритуалов выполняет важнейшую психотерапевтическую задачу связи его с окружающими людьми, с миром своей культуры, возвращает к переживанию чувства «мы», объединяет с историей своего народа, открывает дорогу к сопереживанию другим людям.

          Знание правил общественного поведения, следование им не только «регламентирует» проявление горя, но и позволяет установить новые отношения с окружающими людьми, да и с самим собой тоже.

          К этой жизненной задаче в старческом возрасте добавляется и еще одна задача – ожидание собственной смерти. Ее решение предполагает умение сказать «прощай» всему, что было в жизни. Это умение далеко не очевидное, старость человека может продлиться от одного года до пятидесяти лет (пусть у каждого она будет долгой и светлой), не каждый может ощутить отпущенный ему срок с точностью до года и доделать с честью все земные дела. Как говорят, возможны варианты... Расскажу о нескольких из известных мне: первый вариант длился примерно тридцать лет и приобрел форму семейного ритуала, когда старушка с точностью до жеста и слова демонстрировала ежесубботне (перед баней) всем присутствовавшим домашним свой погребальный наряд, который с годами пришлось обновить. Делалось это без надрыва, спокойно и обстоятельно, домашними воспринималось как естественное и привычное дело – «бабушкины причуды».

          Другая бабуля уже в пожилом возрасте устраивала домашним истерические сцены на тему «Вы все смерти моей желаете,..». Сюжет (без развития) повторялся несколько лет, в конечном счете все даже перестали реагировать на ее слезы и другие сильные средства эмоционального воздействия. Выросший за десятилетие истерик внук попытался однажды возразить, что все умрут и даже он, но, естественно, не был услышан.

          Люди умирают по-разному... В свое время Сенека говорил о том, что страх смерти преодолевается благом нравственного достоинства. Может быть, это одна из самых трудных жизненных задач – сказать жизни «прощай». Человеку обычно очень трудно сформулировать, чего он так боится в умирании? Умирание – это не болезнь, оно даже неощутимо. Телесное страдание присуще болезни, а не смерти. Если были боли, то при умирании они исчезают, как исчезают все симптомы болезни.

          Человека страшит неизвестное, угрожающее и неотвратимое. Может быть, он боится пустоты, небытия, чего-то как сон без пробуждения. Но сон человеку известен и нестрашен сам по себе. Может быть, он боится чего-то другого?

          Теперь ведь известно, что при переходе в загробный мир сознание чаще всего не теряется, а если теряется, то только на мгновение. Умерший продолжает чувствовать и мыслить, как и раньше, без перерыва. Это доказывает множество фактов.

          Умирающий человек испытывает горе потери близких людей, всех и все, что он любил на земле, но горе – это тоже другое чувство, неравное страху смерти.

          Теперь известно, что переход в мир иной не страшен и что начало жизни в нем тоже не страшно. Одиночества там нет, а есть даже помощь. Но собственная судьба долго остается неопределенной... Подсознательно человек чувствует, что после смерти с ним произойдет нечто и он будет не способен изменить это. Подсознательно, боясь смерти, человек подводит нравственный итог своей жизни, так как дела человека идут в мир иной вслед за ним.

          Не все боятся смерти. Вся история религиозных учений говорит о том, что смерть праведников и смерть грешников протекает по-разному. Праведник, у которого есть вера, надежда и любовь к Богу, готов к смерти, он даже не умирает, а как бы засыпает и отходит, как говорят, с миром. Смерть грешников окрашена ужасом, малодушием и отчаянием.

          Получается так, что люди хорошей жизни, трудившиеся и заботившиеся о других, умирают мирно, чувствуя приближение смерти, не боятся, а принимают ее спокойно. Академик И.П.Павлов до последней минуты жизни вел строгое наблюдение за состоянием своего организма, фиксируя и комментируя все, что в нем происходило. Петрарка, гуманист, книжник, собиратель древних рукописей, умер с пером в руке, за работой. Умерли, отдыхая после работы, Маркс, Фарадей, Бор.

          Даже у самых великих грешников в последние минуты жизни смертный ужас, который охватывает их, переживается как мольба к Богу о прощении. Это рука спасения, которую в минуты смерти протягивает Господь человеку, чтобы он понял весь ужас плохо прожитой жизни и сказал ей не только «прощай», но и «прости». Мольба о прощении облегчает участь умирающего, участь его измученной скверной жизнью души.

          В моей собственной жизни я не раз видела, как люди обращаются к Богу, переживая этот смертный ужас. Несмотря на годы официального атеизма, ни из массового, ни из индивидуального сознания образ Господа не был вытеснен, как бы ни старались работавшие на это перья, ручки, пишущие и типографские машины. Нельзя уничтожить неуничтожимое. Я рада писать об этом, рада возможности сказать читателю, что все светлые люди верили в Бога, это давало им силы жить во мраке любых времен. Не буду называть их имена, у каждого свой ряд таких людей, которые воплощают для него понятие достойной жизни, хорошей жизни.

          Умение сказать жизни «прощай» без отчаяния и ужаса, с чувством законченного дела – это еще одна встреча человека с его собственной экзистенциальностью, встреча, которая есть великое таинство.

          Мне бы хотелось сказать словами С.Н.Булгакова: «То, что мучает и мучается в человеке, есть ведь его же собственная самость; это не есть нечто такое, от чего он отказался, что вдавило бы его лишь неизгладимостью своей. Ибо прошлое неизгладимо, а существующее может быть сделано несуществующим – на этом основана действенность прощения, в этом тайна помилования благоразумного разбойника. Адские муки происходят от нехотения истины, ставшей уже законом жизни; нелюбовь к Богу – такова их основа. Хотеть "тьмы кромешной", ничто, лишь бы не хотеть Бога, это – предельное безумие зла, которое никак не может быть мотивировано и оправдано, это явная нелепость, бессильная судорога зла... Но это безумие есть вместе с тем и бессилие, фанатизм свободы. В человеческой свободе, с которой связано существование ада, нет ничего непреложного и неизменного. В то же время мы не имеем и возможности утверждать, чтобы создание Божие, как бы ни было омрачено и извращено оно злом, оказалось непоправимо радикально, онтологически извращено, – это значило бы приписать злу субстанциональность, творческую самобытность, которой он не имеет. Сердцевина бытия остается не затронута злом, которое владеет только модальностью. Поэтому и дьявол в бытийственной основе своей есть все-таки ангел, но глубоко и всесторонне извративший природу свою. Поэтому и для его спасения не утрачена онтологическая основа, и является вопросом факта, возможно ли для него покаяние, вне которого вообще нет спасения...» (СНОСКА: См.: Булгаков С Н Свет невечерний. – М., 1994.-С 354-355. 659) Очень вдохновляющие и обнадеживающие слова, не каждому из нас приходится слышать их и в жизни, и в ее конце, поэтому так хотелось привести их для тех, кто еще мало знаком с идеями о прощении, спасении, примирении, покаянии, смирении...

          В конце жизни это становится нравственной задачей подведения итога. Естественная смерть, которой умирает старый человек, очень часто не бывает мгновенной. Она требует сил, чтобы ее дождаться. Даже установить момент смерти тела подчас бывает очень трудно, так как оно состоит из разных клеток и тканей, имеющих разную степень прочности. Если отмирает даже целый орган, часто это не означает смерть всего организма в целом.

          Раннее констатирование смерти организма при некоторых обстоятельствах бывает жизненно важно для другого человека. Когда, например, пересадка органов может спасти ему жизнь.

          Современная медицина еще далеко не имеет абсолютно точных критериев для определения «момента» умирания.

          При умирании душа всегда выходит из тела, но выход этот тоже не значит, что тело умерло. (Например, свидетельства наших современников, переживших временную смерть, подтверждают это.) Умирание – это протяженный во времени процесс, а не момент, это путь – его тоже надо пройти. Самое трудное на этом пути – одиночество. Во все времена, может быть, кроме конца нашего века, люди чувствовали и знали, что они в окружении любящих людей, прощание и прощение которых облегчит им этот путь. Я уже писала о том, что XX век внес много суетных корректив даже в этот период жизни человека, сделав смерть от старости постыдной и неприличной и для самого старика, и для окружающих. Может быть, получаемые современными учеными все новые и новые сведения о том, что происходит в мире ином, побудит наших современников пересмотреть свое отношение к тому, что будет происходить с каждым из нас.

          Я не буду на этом подробно останавливаться, при желании читатель найдет соответствующую литературу. Выделю только несколько важных для меня моментов:

          – сознание умирающего постепенно отрывается от нашего мира. Слабеют все органы чувств, связывающие его с этим миром, но в то же время становится доступным для восприятия что-то нездешнее – новые образы и видения. (Недаром наши предки не плакали над умирающим, ему надо освоиться в новом мире, для этого ему не должны мешать.);

          – переход сознания из одного мира в другой может быть незаметен;

          – одиночества в смерти нет;

          – после перехода души в мир иной она теряет не все, известно, что пропадает интерес к материальному;

          – возникает особая ясность восприятия в жизни в другом мире;

          – непосредственно после перехода душа имеет тот же уровень знания, как при умирании тела, но рост ее в другом мире будет идти с большой силой в том направлении, которое она начала на земле. Об этом писали многие люди, думаю, что читателю известна и книга Д.Андреева «Роза мира» (СНОСКА: Андреев Д Роза мира. – М., 1992.-С.50.), словами из которой я и заканчиваю свой текст:

          «Сознание отдельной конкретной личности (для простоты будем говорить только о человеке) определяется не чьим-либо сознанием и не вообще бытием, но суммой факторов. А именно:

          а) ее собственным физическим бытием;

          б) бытием природной и культурной ее среды;

          в) сознаниями множества людей, живущих и живших, ибо эти сознания в значительной мере определили своими усилиями культурную среду, в которой личность живет и которая воздействует на ее бытие и сознание;

          г) сознанием п-го числа других существ, влиявших на ее среду и ее трансформировавших;

          д) бытием и сознанием миротворящих иерархий;

          е) сверхсознательным, но индивидуальным содержанием, кое врождено монаде данной личности;

          ж) бытием – сознанием Единого, в котором бытие и сознание суть одно, а не различные, противостоящие друг другу, категории...»

          Очень краткое послесловиеБесконечно трудно слушать сегодня новости. Среди них столько плохих, что кажется порой – хорошие просто не существуют. Кровь, смерть, страдания десятков и сотен людей равнодушная реальность каждого дня. Что можно противопоставить ей? Какую силу можно мобилизовать против этой силы человеческой нелюбви к жизни?

          Наука становится смешной и беспомощной перед своими же собственными созданиями – теориями, идеями, воплощенными в лозунги и средства массового уничтожения. Моя любимая наука о человеке тем более безоружна, ее легко можно поставить на колени одним словом – «польза». Так бывало уже не раз и происходит, к сожалению, сейчас.

          Знание о человеке, которое дает мне жизнь, не приносит ожидаемой радости. Часто с нескрываемым трепетом я говорю себе: «Великая наука – психология». Бывает это тогда, когда человек ведет себя так, как уже предвидится, понимается, «вычисляется»...

          Хочется знать о человеке больше, как можно больше, это очень интересно, очень... И вдруг в один прекрасный момент понимаешь, что нового знания не возникает – все повторяется, все узнаваемо... Не может быть – останавливаешь себя, оправдываешь усталостью. Оказывается, может, может быть повторение – это законы жизни дают о себе знать, законы, которые хотелось бы не только чувствовать, но и рассказать о них другим, как делали это испокон веков все, имеющие голос. Вот я и попробовала это сделать...