Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов / Страница 5

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19)
ся материальные ценности. Производительный труд характеризуется материальным результатом, организацией, включением в систему трудовых отношений всего общества и наконец материальным вознаграждением.

          Несомненно, с организацией производительного труда школа испытывает большие трудности, причем они в связи с переходом на новые условия хозяйствования не только не снижаются, но, наоборот, увеличиваются. В школах продолжает преобладать утилитарный учебно-производственный труд. Часто это лишь формальный придаток к школьной учебе, средство искусственной профессионализации общего образования. Такой труд слишком слабо связан с целью всестороннего и гармонического развития личности, перспективными тенденциями современного производства, потребностями, интересами, запросами школьников. Воспитательное значение такого труда невелико. Кризис «трудовой подготовки» в школе стал глубоким и очевидным.

          Новые общественные и производственные реалии требуют эффективного решения задач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни новые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив: от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных предприятий, действующих по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы. Конечно, начальная школа лишь приобщает детей к трудовой деятельности, но приобщение это должно быть настоящим.

          Нравственное воспитание. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность – это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других – для себя. Важнее всего формировать глубокую человеческую нравственность. Нравственное воспитание решает такие задачи, как нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

          Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо. Нравственные понятия и суждения переходят в убеждения и проявляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и действия – определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства – это переживания своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира.

          В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непреходящие нравственные качества – честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.

          Эмоциональное (эстетическое) воспитание – еще один базовый компонент воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая – активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения – формирование эстетических знаний, воспитание эстетической культуры, овладение эстетическим и культурным наследием прошлого, формирование эстетического отношения к действительности, развитие эстетических чувств, приобщение школьников к прекрасному в жизни, природе, труде, развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты, формирование эстетического идеала и стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступках, внешнем виде.

          Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т. п.

          Эстетическое воспитание в современной начальной школе еще не соответствует всем требованиям развития эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Современная концепция общего среднего образования и федеральная программа развития школы предполагают новые пути улучшения качества эстетического воспитания. Стройное здание эстетического воспитания, которое предстоит построить в школе, должно опираться на фундамент искусства. Школа не продвинется вперед на пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе, пока не пойдут от них лучи человеческой доброты и красоты, душевности и духовности на все остальные предметы, на всю жизнь школы.

          Среди новых, поставленных жизнью задач на первое место сегодня выдвигается патриотическое воспитание молодежи. На его важность постоянно обращает внимание Президент РФ В. В. Путин. Россия будет наращивать усилия по утверждению себя в качестве могущественной мировой державы. И без высокого патриотизма, преданности Родине, готовности ее защищать не обойтись. Задачи патриотического воспитания носят комплексный характер. Их решение опирается на интеллектуальное, физическое, моральное воспитание школьников, сочетается с другими частями и направлениями воспитательного процесса.

          Актуальным в современных условиях является экономическое воспитание учеников. Политика государства, рыночные отношения, коммерциализация повседневной жизни заставляют школу и педагогов разумно направлять школьников, формировать правильные ориентации в товарно-денежных проблемах, давать разумную и, главное, нравственную оценку поведению людей в условиях конкурентной борбы, рыночных отношений, новых сфер деятельности, зарождающейся частной собственности. Здесь еще немало трудностей, ведь это относительно новое для нашего общества явление.

          Остро стоят проблемы экологического воспитания школьников. Устрашающие данные об экологическом неблагополучии заставляют школу и педагогов со всей ответственностью и во всеоружии педагогических средств проводить экологическое воспитание учеников. Нашей школой уже накоплен определенный опыт в этой области, но основные трудности полной реализации современных экологических требований еще предстоит преодолевать.

          Наконец, правовое воспитание школьников – еще один жизненный аспект современного воспитания. Преступность в стране «молодеет», а значит, школа, педагоги вместе с семьей должны быть на острие профилактических мер, чтобы уберечь детей от противоправных действий, обеспечить мир и спокойствие в обществе.

          Зарубежные педагогические теченияРазличные философские теории лежат в основе зарубежных воспитательных систем. Основные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие философские направления, – это прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

          Прагматизм (от греч. pragma – дело) – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии, Ч. Пирс (1839– 1914) и У. Джемс (1842-1910), претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Д. Дьюи (1859-1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом.

          Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебновоспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» (Дьюи Д. Школа и ребенок. – М., Пг., 1923. – С. 8).

          В 60-е гг. XX в. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебновоспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х гг. под флагом неопрагматизма. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

          Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, – пишет А. Маслоу, – лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз. Но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб» (Maslow A. Some basic proposition of growth and self. – Washington, 1978. – P. 36).

          Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, так как их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полную свободу в поступках и оценках личности. В такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей (Шварцман К. А. Философия и воспитание. – М., 1989. – С. 73-74).

          Несмотря на критику, неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах Запада.

          Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, которое пытается осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаше всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям употребляется также термин «сциентизм» (от англ, science – наука). Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма – Ц. Херс, Дж. Вильсон, Р. С. Дитере, А. Харрис, М. Уор-нок, Л. Кольберг и др.

          Главное положение педагогики неопозитивизма – воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научнотехнического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания – формирование рационально мыслящего человека.

          Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике, они убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности логика сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

          Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей новую концепцию среднего образования с поворотом к гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной государственной опеки.

          Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. В современном, полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утверждениям экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы основные положения экзистенциализма, получившего широкое распространение среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.

          Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция – великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.

          По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я». Известный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говбря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки» (Marcel G. Les Hommes contre ГНшпаш. – P., 1951. – P. 12).

          Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О. Ф. Больнов (Германия), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) – центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека – это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, – пишет немецкий педагог-экзистенциалист Э. Шпрангер, – подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса». Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской педагогики – религиозный.

          Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя'; посрамляй этикой логику и т. п.

          Неотомизм – религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы Аквинского (1225-1274). Средневековый схоласт прославляется как апостол прошлого и пророк будущего, а религия – как вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология – высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии – духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.

          Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал французский философ, признанный глава неотомистов Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики – У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (Германия), Р. Ливигстон (Великобритания), Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек – материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой – органом «сверхсуществования», возвышается над всем земным и подчинен только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать rnk

          jn религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. Главное – душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

          Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах – погоне за наживой и голой утилитарности, беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское направление, ибо конечная цель этого бреда – помешать человеку вспомнить о Боге (Maritaln J. Art et scolastique. – P., 1920. – P. 55-56). Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но поразному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель – христианское усовершенствование человека на земле. Дальняя – забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души.

          В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебного плана, от арифметики до зоологии. «Конечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе детям-католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение перед ним... Католический преподаватель никогда не позволит себе настолько увлечься своими пробирками, чтобы забыть о возвышенном», – пишет американский педагог-неотомист У. Макгакен.

          Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиозного характера постоянно расширяется. Особенной популярностью католические школы пользуются в Италии, Португалии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, Германии, Польше.

          Бихевиоризм (от англ. Behaviour – поведение) – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S-R. Необихевиористы Б. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др. дополнили учение положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция-подкрепление».

          Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экспериментатором, Б. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. Он пришел к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «разумности», «умственных способностей», «понимания», необязательно даже предполагать, что «мотивация» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным условием для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул-реакция-подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скиннер считает анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь действия – ответные на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления – положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым» (Skinner В. Reflections on Behaviorism and Society. – N.Y, 1978. – P. 5). Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

          Оперантное поведение, считает Скиннер, это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

          Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» – деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно-вычислительной технике.

          Цели воспитания в зарубежной педагогикеВ отличие от отечественной педагогики, всегда характеризовавшейся некоторым монизмом и глобальностью целей, западная педагогика придерживается курса умеренности, практичности, достижимости. В этом ее сила и слабость. Запад не смог дать миру ни Царскосельского лицея, слывущего непревзойденным эталоном учебного заведения, ни первого прорыва в космос, подготовленного отечественной школой, но в то же время и не допустил крупных провалов в решении обновляющихся задач воспитания.

          Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим доказать необходимость прагматического воспитания и предложившим созвучные прогрессу и интересам широких слоев населения цели воспитания. Их Д. Дьюи не выдумывает, а берет готовыми из жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно – сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя предвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и многогранна, в ней много противоречий. Воспитание должно объединять людей; нужно воспитывать молодежь в духе социального мира и согласия.

          Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа общества без революционных преобразований. «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» (Дьюи Д. Введение в философию воспитания. – М., 1922. – С. 52).

          Не противоречат ли эти положения основной методологической установке Дьюи о природной, генетической уникальности личности с ее врожденными способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установка – исходная в прагматической педагогике. «Истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет» (Дьюи Д., Dh Э. Школа будущего. – М., 1922. – С. 6).


          Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспитания – подготовки к жизни, Дьюи приходит к выводу, что воспитание должно обеспечить рост человека в практической сфере, рост его опыта, развитие практического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего развития опыта. «Воспитание – это рост, – пишет Д. Дьюи, – и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно – сама цель» (Dewey D. Democracy and Education. – N.Y., 1934. – P. 59).

          Одной из важнейших Дьюи считает задачу пробуждения и развития внутренней активности человека, направленной на достижение своих жизненных целей. Эта установка соединяется в понимании Дьюи с развитием индивидуальных качеств поведения личности. Хорошая цель – та, которая исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с требованиями извне и заключает в себе предпосылки для конструирования тех поведенческих установок, которые соответствуют демократическому обществу.

          Методологические установки Дьюи о целях воспитания разделяют современные американские теоретики А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы, а главное – указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о том, как формируются цели на современном научном языке, дают выдержки из работ западных специалистов. «Максимальное развитие рациональной автономной личности, понимание ею того, что разумно в определенных условиях, – вот наша главная задача» (П. Херст). «Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотиваций, т. е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества» (Л. Кольберг). «Воспитание и образование имеют в виду не только дать знания, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей... воспитание учит человека как жить». «Воспитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они могут выполнять определенную роль, совершать полезные дела» (М. Уорнок). «Главная цель образования, – пишет известный американский педагог Р. Финли, – готовить зрелую, целостную личность». Обобщая эти мысли, приходим к выводу, что генеральную цель воспитания прагматическая педагогика видит в самоутверждении личности.



          Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании интеллектуальной личности. Большое влияние на современную трактовку целей оказали работы известного немецкого педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие познавательно-ценностной ориентации личности. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дьюи и Пиаже, Кольберг утверждает, что воспитание должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры личности, позволяющей анализировать, объяснять и принимать решения по важным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача – развивать у каждого способность к самостоятельным суждениям и решениям.

          В перечень задач воспитания неогуманисты не включают трудовую подготовку молодежи, считая, что она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р. Деннеки уверен, что в этом случае образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает релятивистский характер, т. е. умаляется роль истины и все образование подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам.

          Педагогика экзистенциализма ставит своей целью вооружение человека опытом существования. «Воспитание – это разнообразные виды становления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность» (Greene M. Existencional Encounter for Teacher. – N.Y., 1967. – P. 4). Приоритет в воспитании, по утверждению педагоговэкзистенциалистов, принадлежит самовоспитанию. «Воспитание и образование – это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс формирования его q`lncn;, – пишет один из представителей экзистенциалистской концепции воспитания К. Коулд (Could С. Philosophy and Education. – N.Y., 1976. – P. 21).


          Основное внимание в экзистенциалистских концепциях воспитания уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий человека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать моральный выбор, обосновать его – одна из центральных задач научной методологии воспитания.

          В 50-60-х гг. XX в. в европейских странах и США возникли новые варианты экзистенциалистского педагогического целе-полагания, среди которых видное место занимают взгляды немецкого философа и педагога О. Ф. Больнова. Ядром его учения служит концепция нравственного воспитания. Основу для нравственного, подлинно человеческого поведения Больнов усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни различались между собой этические системы. Именно возрождение простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех этических и политических системах составляют необходимое основание человеческой жизни» (Bolnow О. F. Einfache Sittlichkeit. – Gottingen, 1974. – S. 9). Три фундаментальных добродетели – доверие, надежда, благодарность, заложенные в природе человека, составляют, по Больнову, ядро той системы добродетелей, которая должна формироваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, Больнов относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненных обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внимание к жизни другого человека, готовность помочь, терпимость к слабостям и несовершенству.

          Педагогика неотомизма выступает за формирование богобоязненной личности. Согласно учению педагогов-неотомистов необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека – теле и душе, но главное душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно воспитать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нравственными, убедить их, что существуют ценности, превышающие материальное благополучие. Задачи воспитания определяются вечными требованиями христианской морали, их должна выдвигать церковь – вечный, неизменный и наиболее устойчивый социальный институт.

          Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть органично связан с нравственным воспитанием, с формированием у молодого поколения таких моральных качеств, которые помогали бы занять достойное место в обществе, самостоятельно делать моральный выбор, определять линию поведения, свою жизненную позицию.

          Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают необихевиористы. В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу формирования «управляемого индивида». Управляемый индивид – это хороший гражданин, «процветающий и поддерживающий систему, принимающий права и обязанности демократического общества, патриот своей общины, штата, государства, мира» (Behavioral Modification in Education. – Chicago, 1973. – P. 8). Главным моральным качеством, формируемым у молодежи, должно быть чувство ответственности как важное условие жизнестойкости социальной системы. Особое значение придается ответственности и дисциплине в процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, к решению сложных задач, чтобы «каждый смог в будущем соответствовать занимаемому в обществе месту». Воспитание в технократическом обществе уподобляется социальному механизму, с помощью которого в учебных заведениях внедряются в практику представления об идеале личности индустриального и постиндустриального общества.

          Педагогический процессДля того чтобы достичь намеченной цели, воспитание должно быть организовано. Иными словами, воспитанию необходимо придать форму управляемого процесса, в котором будет надлежащим Образом соединено взаимодействие учителей и учеников, получены определенные результаты. R`jni процесс называется учебно-воспитательным, или педагогическим. Он направлен на достижение заданной цели и приводит к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт воспитателей переплавляется в качества личности воспитанников.

          Главная особенность – целостность учебно-воспитательного процесса. Это следует понимать как необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей. Если что-то из процесса выпадает, изымается, то он уже не будет целостным и не сможет обеспечивать решение задач на должном уровне. Поэтому всегда необходимо следить, чтобы в учебно-воспитательном процессе были все звенья. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности составляет главную сущность педагогического процесса.

          Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образования, воспитания, развития и формирования личности. Но это не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям. Общность и единство педагогического процесса подчеркивают подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложные отношения внутри педагогического процесса выражаются в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; в целостности и соподчиненности входящих в него процессов; в наличии общего и сохранении специфического.

          В чем же специфика отдельных процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении главных (доминирующих) функций каждого из процессов. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, процесса воспитания – воспитание, процесса развития – развитие. Но каждый из этих процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо бей сопутствующего ему воспитания и развития.

          Выделение главных и сопутствующих функций позволяет глубже анализировать цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления отдельных процессов. Например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. Поэтому нужно хорошо смотреть, какие знания будут наиболее полезными и в интеллектуальном, и в воспитательном, и в развивающем значении. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т. д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. И здесь необходимо учесть, как все вместе скажется на интеллектуальном развитии, формировании личности. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

          Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Не


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19)