Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов / Страница 16

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19)
ли коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

          Развитие коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

          На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Эти устойчивые формы коллективной жизни эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

          Традиции бывают большие и малые. Большие – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

          Особенно важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

          В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это ожидаемая радость коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

          Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

          Далекая перспектива – это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для своего достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

          Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых, все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

          Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе – требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

          В сочинениях А. С. Макаренко находим много примеров успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, лишь исподволь направляя действия актива.

          Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и решения. Например, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

          Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал мажор – постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; дружеское единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

          Долгие годы авторитет А. С. Макаренко был непоколебим, но в последнее время положение изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к осмыслению и переосмыслению прежних ценностей. Появились альтернативные взгляды на воспитательную систему А. С. Макаренко.

          Коллектив и личностьВопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. Многие десятилетия вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

          Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

          Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать или не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам. Поэтому как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития и представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

          Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные и объективные причины. Не каждому, в силу природных возможностей, удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

          Научными исследованиями выделены три наиболее распространенных модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений – например, коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

          Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

          По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив – стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

          Открытый «бунт» против коллектива – явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка, и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

          Идеал взаимоотношений – гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

          Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, – сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность и вынуждены играть навязанные им роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

          Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

          Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других – частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения.

          Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

          Коллектив и неформальные группыВ любом школьном коллективе, независимо от возраста его членов и их сплоченности существуют микрогруппы, связанные неформальными отношениями. Как правило, такие группы возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование микрогрупп связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием этих групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.

          В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях процесс социального развития личности затрудняется.

          Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и социальная проблема огромной важности, ибо нравственное здоровье подрастающих поколений – забота всего общества. Внимание к классному коллективу должно быть усилено, потому что он среди других средств воздействия на личность остается наиболее влиятельным, а главное – управляемым. Классный коллектив – это нередко единственное средство уберечь личность от опасного воздействия негативно направленных неформальных объединений. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов средств (живого слова, наглядности, личного примера) и становится той естественной средой, где ребята приобретают собственный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно полезную деятельность.

          Педагогическое руководство коллективомКоллектив непрерывно меняется, потому что непрерывно меняются люди, его образующие. Изменяется и характер влияния коллектива на личность. В школьных коллективах процессы развиваются так интенсивно и быстро, что даже специалисты не успевают за ходом событий. Однако, вглядевшись повнимательнее, видим: процесс развития коллектива отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

          Управлять ученическим коллективом – значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Управление будет тем эффективнее, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом представляет собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: первый – сбор информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках, второй – организация адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать его влияние на личность каждого отдельного ученика (А. Т, Куракин).

          Оптимизация управления ученическим коллективом связана с вычленением параметров и разработкой критериев, характеризующих уровень развития коллектива и положение школьника в системе коллективных отношений; с разработкой методик изучения коллектива, форм и методов использования полученной информации. Важнейшее условие оптимизаций – интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Такая интеграция достигается путем использования комплекса педагогических воздействий на коллектив; постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни; создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов; расширения функций ученического самоуправления; объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

          В практике педагогического управления коллективом школьников необходимо соблюдать следующие важные правила:

          Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирайте посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.

          Коллектив – динамическая система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии, педагог по мере развития коллектива постепенно меняет тактику управления, развивает начала демократии, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

          Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает тесную и постоянную связь с семьей. Организация и координация воспитательных влияний – важнейшая обязанность классного руководителя.

          Формализм – злейший враг воспитания. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективистского воспитания, которые обретают личностную направленность, но также и в смене объекта педагогического управления. Им становится требующая квалифицированной педагогической помощи развивающаяся личность.

          Не надо забывать, что приоритет ценностей формирует учитель: какие образцы он предлагает своим воспитанникам, такие качества у тех формируются.

          Показатель правильного руководства – наличие в коллективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

          Демократизация воспитания не означает упразднения контроля за выполнением членами коллектива своих обязанностей. Оправдывает себя испытанная в учебных заведениях вертикально-горизонтальная структура контроля и коррекции. Сущность ее в том, что система контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и самоконтроль в первичном коллективе (по горизонтали).

          Исследования показали, что межличностные отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру. Первый уровень образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости (персональных отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Второй уровень образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские отношения). На этом уровне отношения между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности.

          К чему это обязывает воспитателя? К такой организации коллективного взаимодействия, при котором персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами коллектива сливаются в процессе дружеского единения, общения, сотрудничества. Добиться этого очень непросто: избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды.

          Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений – неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не вызывают их интереса или не соответствуют их возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. В этом случае ребята фактически выпадают из системы коллективных отношений. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих школьников. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.

          Исследования показали, что благоприятное или неблаго-» приятное положение в коллективе школьники занимают уже в начальный период своего пребывания в нем и в дальнейшем оно оказывается для большинства стабильным. Естественно, эти выводы немедленно ставят перед педагогом вопрос о необходимости активного вмешательства в систему стихийно складывающихся в коллективе отношений. Для того чтобы руководство этим процессом было эффективным, необходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений. К таким факторам относятся особенности самого школьника (сдержанность, эмоциональность, общительность, оптимизм, внешняя привлекательность и т. д.), черты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к товарищам, справедливость и др.), физические данные (сила, красота, ловкость и т. п.).

          Положение ученика в коллективе зависит также от норм и стандартов принятых в коллективе отношений, коллективных ценностных ориентации. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом – в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.

          На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится об изменении характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

          Личностно ориентированное воспитаниеВоспитание, сложившееся в нашей школе в последние десятилетия, тяготеет к авторитаризму, т. е. в нем доминирует власть воспитателя, а воспитанник остается в положении подчиненности и зависимости. Иногда такое воспитание называют еще директивным (руководящим), потому что решения принимает и направляет весь процесс воспитатель, а воспитанник обязан только выполнять требования. Таким он и вырастает – пассивным исполнителем, равнодушным к тому, что и как делает. Педагогика указаний рассматривает воспитательное влияние по схеме «требование-восприятие-действие».

          Для воспитания свободной личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, требуется иной подход. Необходимо воспитывать умение думать раньше, чем действовать, действовать всегда правильно, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией, взглядами, оценками и принятыми решениями. Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно ориентированное воспитание. Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики. В воспитании, ориентированном на личность, ее жизнь, деятельность перспективными являются такие формы взаимодействия между воспитателями и воспитанниками, которые активизируют процесс повышения воспитательной инициативы у детей. От состояния «Я должен» к состоянию «Я хочу» приводит ребенка его личное отношение к тому, что он делает.

          Личностно ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса. Вокруг личности воспитанника концентрируются все остальные приоритеты. Личностно ориентированное воспитание основывается на известных принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспитания, добро и ласка как основное средство. Иными словами, личностно ориентированное воспитание – это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса. Это формирование целостной, свободной, раскрепощенной личности, осознающей свое достоинство и уважающей достоинство и свободу других людей.

          Детей не принуждают выполнять те или иные требования, а различными способами создают такие условия, чтобы ребенок сам пришел к пониманию значения данного требования лично для себя, признал и принял его, захотел выполнить и выполнил. Для большей эффективности воспитательного влияния педагог считает ребенка своим соратником, единомышленником, когда он активно помогает в создании самого себя. За ребенком признается его уникальность, наполненная различного рода стремлениями, интересами, которые обязательно нужно удовлетворять, иначе развития не произойдет. Педагог при этом – помощник. Он приспосабливается к развитию. Воспитатель лишь создает условия для детского саморазвития, в этом проявляется его мастерство. Не пускается ли важнейший процесс на самотек? Ослабление педагогического влияния допустимо лишь в определенных пределах и лишь тогда, когда воспитатель видит, что ребенок уже поднялся на определенный уровень развития. В иных случаях педагогическое вмешательство в процесс развития личности оправданно и необходимо. Взрослый вмешался в естественное течение процесса, правильно организовал его и тем самым ускорил. В этом мудрость педагогического руководства: понимать, где не нужно вмешиваться и насильственно ускорять развитие, а где, видя трудности ребенка и его неспособность справиться с проблемами собственными силами, «подтолкнуть» процесс, значительно сэкономив при этом время и силы.

          Только личностно ориентированному воспитанию по силам достижение цели, поскольку оно направлено на осознание себя воспитанником как личности, на его свободное и ответственное самовыражение. Этого невозможно достичь без уважительного, доброго отношения к ребенку со стороны значимых для него взрослых.

          Традиционно еще многие наши учителя не только в младших, но и в старших классах относятся к ученику без должного уважения. Возможно, это специфика нашего менталитета и ничего особенного в этом нет. Привыкли. Но подход все же нужно менять, если мы хотим, чтобы ребенок воспринимал и принимал себя серьезно. Ведь совершенно очевидно, что, смирившись с этим в начальной школе, он уже не будет особенно напрягаться, чтобы ответственно взрослеть.

          Если ребенок не справляется с требованиями, его унижают и наказывают. Это вызывает протест и враждебное отношение к воспитателю, поскольку ребенок не может сохранить собственное достоинство. Протест невозможен – он будет направлен против педагога, чье поощрение ребенок хочет получить. Поэтому до поры до времени он таит и копит обиды. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты – и эти силы будут направлены на созидание.

          В современной школе еще, к сожалению, существует взгляд на методы воспитания как средство преодоления негативных тенденций в развитии личности, средство перевоспитания, а не формирования положительных качеств. Это свидетельство устоявшегося отношения к ученику как объекту воспитательной деятельности, игнорирование его роли как субъекта этой деятельности. Естественно, ребенок будет тянуться туда, где его любят, где он может быть самим собой, где его понимают и поддерживают. Если мы когда – нибудь сумеем сделать школу таким местом, то наши дети будут в ней самыми счастливыми людьми на свете. А школа, в которой ребенок сталкивается с прямо противоположным, делает его самым несчастным существом.

          Существуют ли специальные методы, организационные формы для личностно ориентированного воспитания? Их нет. Воспитатель-гуманист пользуется всеми известными воспитательными средствами классической педагогики. Но они трансформированы, преобразованы в соответствии с новыми целями и задачами воспитания. Главное, что изменяется в методах и формах воспитательного процесса, – направленность. Взять хотя бы такие общие методы воспитания, как убеждение или приучение. Как по-разному используют их педагоги различной ориентации. Тяготеющие к жесткому управлению авторитаристы направляют убеждение прямолинейно, заботясь лишь о ясности и достаточной категоричности его предъявления. В гуманистической педагогике то же самое убеждение будет выражено много мягче в зависимости от особенностей воспитанников и ситуации. Оно примет новые формы. Главное – удовлетворить запросы, потребности, интересы воспитанника.

          То же самое нужно сказать и об организационных формах воспитания. Воспитательное дело – одна из общих форм. Но превратится ли оно в формальное мероприятие сторонника жесткого управления или станет увлекательным занятием самих ребят с участием воспитателя, зависит от направленности, организации. Таким образом, хотя основные формы традиционного и личностно ориентированного воспитания сохраняются, они все же отличаются между собой. Эти отличия заметны сразу, так как личностно ориентированное воспитание направлено на формирование внутренне свободной, уважающей себя и других, активной личности. Значит, и формы, и методы необходимо направлять так, чтобы они максимально приближали нас к достижению цели.

          Чтобы формы и методы воспитания «повернуть» в гуманистическое русло, необходимо придерживаться правил, выработанных практикой личностно ориентированного воспитания. Итак, воспитатель должен:

          Постоянно подвергать ревизии традиционные методы, формы, средства воспитания, чтобы не допускать проникновения тех их требований, которые противоречат гуманистической направленности воспитания. И хотя в методах и формах осело все самое ценное, самое существенное и важное, нельзя забывать, что разрабатывались они преимущественно для других целей и в тех воспитательных теориях, которые господствовали в других социальноэкономических условиях.

          Исключать методы наказания, унижающие личность, оскорбляющие ее достоинство.

          Выбирать только такие формы организации воспитательного процесса, не наносят ущерба здоровью воспитанников, не травмируют их психику. Воспитателя-гуманиста ужаснет традиция проводить двухчасовую линейку по случаю окончания начальной школы под палящими лучами солнца на асфальте школьного двора.

          Всеми силами поощрять стремление ребенка честно относиться к своим обязанностям.

          Принципиально, строго, но обязательно доброжелательно и терпеливо осуждать плохие поступки воспитанника, объяснять, помогать ему понять, почему нельзя поступать так, как это сделал он.

          Помогать воспитаннику обнаруживать ошибки, терпеливо, мягко, убедительно объяснять, какие недостатки выявлены в его работе.

          Поддерживать эмоциональное благополучие ребенка.

          Формировать положительную самооценку школьника, веру в себя, уважение к себе.

          Постоянно наращивать требования, закреплять достигнутые результаты.

          Искать возможность вызвать активную деятельность личности в нужном направлении, а не пассивно ждать появления негативного поступка, чтобы затем его подавить.

          Безусловно понимать, принимать, любить ребенка доброй, но требовательной любовью.

          Жить интересами, переживаниями ребенка, не вторгаться, а входить в его внутренний мир осторожно, тактично, проявляя эмпатию.

          Хорошо понимать себя, свои сильные и слабые стороны, использовать в воспитании других только свои преимущества. Следить за своим поведением, чтобы быть образцом для детей во всем.

          Зорко всматриваться в своих воспитанников, чтобы в каждый момент знать, как идет процесс воспитания, на каком уровне воспитанности находятся дети.

          Искренне радоваться каждому успеху своего воспитанника.

          Предоставлять ребенку возможности для самоутверждения.

          Постоянно напоминать ребенку, чего от него требуют, каким хотят его видеть.

          Учитывать состояние и настроение воспитанника. Часто бывает, что ребенок отказывается выполнять какое-то требование. Нужно отступить и выбрать момент, когда он это требование выполнит с удовольствием. Тут убиваем пять зайцев сразу: уважаем желания личности, не фиксируем факт непослушания, не формируем негативного отношения к действию, открываем путь к самостоятельному пониманию ребенком, что он, может быть, не прав, даем возможность спасти репутацию. Подумайте, что могло бы быть, вздумай воспитатель непременно настоять на своем.

          Слушать ребенка очень внимательно, демонстративно отложив в сторону самую срочную работу.

          Крепко удерживать воспитательный процесс под контролем в рамках выбранной стратегии.

          Получать удовольствие от общения с воспитанниками.

          Разговаривать с воспитанником только так, как он хочет, чтобы разговаривали с ним.

          Направлять и развивать гуманистические тенденции в семье ребенка. Если семья придерживается традиционных норм жесткого воспитания, не ослаблять попыток до тех пор, пока не наступит смягчение. Но ни в коем случае, ни одним взглядом, ни словом не настраивать ребенка против родителей.

          Осуждать поступок, но уважать личность. Воспитатель может сказать: «Ты поступил гадко», но ни в коем случае: «Ты гадкий». Дайте понять воспитаннику, что его поступки недостойны тех добрых начал, которые он в себе носит, но пока подавляет. А вот когда воспитанник совершил доброе дело, хвалят уже не дело, а его самого: «Молодец, ты поступил правильно. Так действуй всегда».

          Комплексный подход к воспитаниюИдея целостности воспитательного процесса в практической техно


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19)