Закон – строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами, факторами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.
Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука. Это достигается не механическим путем, не за счет «лишней» информации, а путем укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим объемом информации, но информации наиболее высшего качества.
Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон – значит понять его действие. Объяснить закон – значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он может быть другим, чем есть в действительности? Вооруженный знанием законов специалист способен на многое. Отменить закон нельзя, бороться с ним бесполезно, его можно лишь правильно использовать.
Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действия которых сравнительно узка. Это так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третья группа объединяет всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.
Научные законы распределяются и по другим признакам. Например, различают законы, определяющие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают – а это означает, что закон неверен. Объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.
Система педагогических наукПедагогика – обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настольно сложен, что отдельная, даже очень широкая наука не в состоянии охватить его сущность, все связи. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, педагогика превратилась в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.
Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по разным признакам. Главные отрасли по критерию последовательности связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем протяжении его развития и формирования.
Фундаментом педагогики является философия, в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания и потому получила название философии воспитания. Эта область знаний использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить сущность предмета и методов воспитания. (Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. – London; Boston, 1988. – P. 12).
Давние и прочные связи педагогики с философией (вспомним, что педагогика еще совсем недавно была частью философии) обусловили особую роль последней. Философия остается основой педагогики. Многие специалисты развивают философскую базу педагогики. К их числу принадлежат видные зарубежные исследователи, а также известные отечественные ученые Б. С. Гершунский, Н. С. Розов, П. Г. Щедровицкий (см., например, Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. – М., 1998.).
Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой педагогики (от лат. metodos – путь). Немало современных педагогических систем создано на эклектической основе – соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др.
Развитие воспитания как общественного явления исследует история педагогики. Принцип историзма – важнейший для развития любой науки: понимая прошлое, заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают обоснованными прогностические предположения, устремленные в будущее.
Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебновоспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.
Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в настоящее время охватывает всю систему среднего образования. В ее компетенции – и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессиональнотехнических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и вопросы воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений – дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной педагогики, педагогики дистанционного обучения и др.
Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет – закономерности учебновоспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.
В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей), профилактическая педагогики и др.
Люди с разными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика. В последнее время активно развиваются новые отрасли педагогики – профилактическая (лечебная), реабилитационная, коррекционная, превентивная.
Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Есть и методика преподавания педагогики, требованиям которой подчиняется изучение нашей науки.
В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.
Связь педагогики с другими наукамиНаука едина, потому что изучаемое ею знание целостно. Деление его на предметы есть уступка нашим возможностям. Чтобы хоть как-то познать необъятное, ограниченный человеческий разум вынужден разрывать знание на куски. Достигая при этом некоторого прогресса в глубине познания, мы неизбежно теряем в широте. Вот и приходится говорить о связях между науками там, где мы должны были бы вести речь об одной науке о человеке и среде его обитания.
Педагогика, будучи частью изначально единой науки, развивается в тесной взаимосвязи со всеми другими научными направлениями. Сегодня практически не найти науки, от которой педагогика не берет хотя бы немного для исследования своего предмета и не отдает взамен свои наработки по проблемам обучения, образования, воспитания, управления. Философские науки (диалектический и исторический материализм, науковедение, социология, эстетика и др.) помогают педагогике определиться со смыслом и целями воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с физиологией и психологией. Последнюю вообще невозможно отделить от педагогики. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека: развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует развитие психики, а педагогику – эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии. В дидактике, например, опираются на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики.
Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология – отдельные науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психолого-педагогической науки, как об этом часто говорят. Психология, оставаясь наукой о закономерностях развития психики, оказывает большую помощь науке о воспитании, но отвечать на главные вопросы педагогики – об идеалах, целях, задачах воспитания, о том, когда, что и как воспитывать, она не берется. Психология раскрывает теорию и механизмы психической деятельности, а педагогика вырабатывает на этой основе конкретные технологии воспитания.
Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и биологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Даже наука о происхождении человека может помочь в понимании педагогических проблем. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.
У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления, связывающие науку в неразъединимое целое. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетическая, математическая, компьютерная педагогики, суггестология и др. Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке – на острие интеграционных преобразований.
Педагогические теченияПедагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:
1) воспитывать детей нужно в страхе и повиновении;
2) воспитывать детей нужно добротой и лаской.
Если бы жизнь категорически отвергала один из подходов, то он бы уже давно прекратил свое существование. Но в том-то и вся сложность: в одних случаях большую пользу приносят обществу люди, воспитанные в жестких правилах, у которых сформированы суровые взгляды на жизнь, люди с упрямыми характерами и неуступчивыми взглядами, в других – мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже давно ведут спокойную, сытую жизнь, преобладают гуманистические тенденции воспитания. А в тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. В условиях войны, голода, социальных конфликтов, лишений, может быть, и хотелось бы воспитывать детей помягче, но выжить в этих условиях они не смогут. Вот почему вопрос, как воспитывать детей, – вопрос не столько науки, сколько самой жизни.
Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas – влияние, власть) имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И. Гербарт, выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, он рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали заповедям авторитарного воспитания.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникла теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных сторонников во всем мире, эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики.
До сих пор педагоги не оставляют попыток переустройства мира путем гуманного воспитания. Если все люди будут добрыми, честными, справедливыми, то исчезнет напряженность между ними, будут устранены причины войн, конфликтов, конфронтации. В мире всем будет сыто, тепло и уютно. Но для этого нужно изменить самого человека. Путь к этому – воспитание.
Среди отечественных педагогов, активно выступавших за гуманизацию воспитания, были Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Благодаря их стараниям российская педагогика смягчила свой крутой нрав и сделала зничительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, наука и практика продолжают двигаться по пути гуманистических преобразований.
Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.). Гуманизм – совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.
Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебновоспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс – означает создать такие условия, в которых не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может оставаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
Гуманистическая педагогика требует: 1) человеческого отношения к воспитаннику; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права ребенка быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).
Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не робких, покорных ему детей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но вместе с ними станет бороться за их лучшее будущее.
Во всем мире известны творцы гуманистических педагогических систем – М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.
Педагогика М. Монтессори, например, построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное условие – активность самого ребенка. Доминирующими методами воспитания должны быть его практические действия с дидактическими материалами различного назначения. Решающее значение имеют индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход.
С именем Р. Штайнера связана так называемая вальдорфская педагогика, требующая воспитания ребенка с учетом особенностей именно его развития. Поэтому важнее всего знать индивидуальность ребенка – его мышление, характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы индивидуального воспитания. Соединяются в неразрывное целое физическая деятельность ребенка, его эмоции и мышление – голова, сердце и руки.
Большой популярностью на Западе пользуется педагогическая концепция С. Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии, разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; общественно полезный труд на всех этапах обучения; эффективная система школьного самоуправления; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов.
Методы педагогических исследованийПути (способы) познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых методов исследования. «Часто говорят, и недаром, – писал И. П. Павлов, – что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» (Павлов И. П. Поли, собр. трудов. – М.; Л., 1936. – Т. 2. – С. 23).
Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Его обеспечивает философия. Методологической платформой исследования педагогической действительности является философия познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.
Методы научного исследования тесно связаны с объектами познания. Они обусловлены особенностями науки о воспитании.
Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно разнились между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.
Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между исследуемыми факторами или существует, или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. С учетом этого обстоятельства педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.
В педагогических процессах участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.
Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом – многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются и заменяются спокойной массовидной тенденцией.
Методологическая основа педагогикиЛюбое научное исследование опирается на определенную совокупность теорий, положений, концепций, составляющих его основу. Исследований, ни на что не опирающихся, не существует.
Объективной основой для разработки педагогических идей является философия. Именно она определяет общий подход, направленность, указывает метод познания педагогических явлений, а потому называется методологической основой педагогики. Методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – С. 365). В педагогике, как и в других науках, методология – организующее начало исследований.
Каждый педагог «пристает» к одному из направлений философии. Принятие одних и отрицание других идей принципиально определяет главное направление его поисков. Если он материалист, то толкование педагогических явлений и событий будет, естественно, только материалистическим. Экзистенциалист, неотомист, бихевиорист придадут своим поискам, гипотезам и выводам лишь такую направленность, которая соответствует положениям их философии. Фашизм, национализм, шовинизм тоже имеют свои «педагогики», отражающие их «философию». Наиболее запутанными и лишенными ясных философских оснований являются исследования, выполненные на эклектической основе, т. е. случайным образом «надерганных» положений из различных философских концепций. Если к изучению «предлагается» человек, мораль которого рассматривается в религиозном плане, образ мыслей материалистический, а менталитет шовинистический, то, согласимся, это страшный монстр, который никогда не должен выходить за пределы «умствований» в педагогических лабораториях.
Педагоги нуждаются в объективном методологическом подходе. Относительно главного направления особых разногласий нет. Философы всех направлений признают таковым системно-структурный (структурно-системный) подход. Во всем мире он признан универсальным направлением научного анализа. Согласно этому подходу все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная, и в ее пределах проводится исследование интересующих педагогов качеств и характеристик. Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Системноструктурный подход – главный принцип рассмотрения педагогических теорий, технологий, инноваций.
Большие педагогические системы составляются из меньших подсистем (компонентов системы), т. е. организованы по иерархическому принципу. Например, одна из главных педагогических систем – педагогический процесс – составляется из подсистем: цели, педагоги, ученики, методы, формы, средства. Средства, методы, цели и т. д., в свою очередь, являются также очень сложными образованиями.
К числу важных методологических принципов, направляющих развитие педагогических исследований, относятся личностный и деятельностный подходы. Первый утверждает главной ценностью воспитания личность и требует признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Воспитательный процесс направляется на удовлетворение поддерживаемых обществом потребностей личности. При втором подходе исходят из того, что личность формируется и развивается только в деятельности, что требует такой организации последней, при которой все вместе и каждый в отдельности получили максимальные условия для развития своих способностей и дарований.
Традиционно-педагогические (эмпирические) методыТрадиционными называются методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у ее истоков. Этими методами пользовались в свое время Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци. Применяются они в науке и поныне. Их называют еще эмпирическими, интуитивными.
К традиционным методам педагогических исследований относят наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение продуктов ученического творчества, беседы.
Наблюдение – наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные его отличия: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются; 4) результаты сопоставляются с известными и перепроверяются с помощью других методов.
Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренних сторон педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяют на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.
Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле он означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью этого метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому метод нередко называют еще «историческим». Он тесно смыкается с другим методом – изучением первоисточников, называемым также «архивным».
Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий – словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.
В современном несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов или отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагогической науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как всколыхнули педагогическую мысль и школьную практику оригинальные методические находки донецкого учителя В. Ф. Шаталова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологии обучения.
Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований. Особое внимание обращается на факты, противоречащие господствующим теориям, устоявшимся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.
В процессе научно-педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. Источники информации – классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится множество объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости, взаимосвязи изучаемых явлений. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, качеством расписаний и работоспособностью учащихся и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.
Изучение продуктов ученического творчества – домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества – опытному исследователю скажет о многом. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.
Беседа как метод исследованияК традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен, умело применяя целенаправленные беседы, получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы – не всегда надежный метод. Поэтому его применяют чаще всего как дополнительный – для получения необходимых разъяснений и уточнений того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.
Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, применяются специальные меры: 1) разработка четкого, продуманного с учетом личности собеседника плана беседы; 2) обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях; 3) варьирование вопросов, постановка их в приятной для собеседника форме; 4) умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах. Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться.
Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это незаметно для испытуемых.
Разновидность беседы, ее новая модификация – интервьюирование, воспринятое из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности. Ответы готовятся заранее. Но даже заранее подготовленные ответы тоже не всегда правдивы. Поэтому, применяя интервьюирование, не следует забывать предостережение древних: язык человеку дан не только для того, чтобы излагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать.
Педагогический экспериментСлово «эксперимент» – латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.
Эксперимент – это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, причем экспериментатор ведет наблюдение за процессом, который он сам и осуществляет.
Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными – в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана и строгого его соблюдения, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие, пока не будет установлена или опровергнута связь между экспериментальными факторами. Исследование гипотезы – это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Однако соблюсти это требование на практике очень трудно из-за большого количества причин, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса.
Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по разным признакам: направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д. В зависимости от преследуемой цели, различают эксперименты: 1) констатирующие, при которых изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочные, уточняющие, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательные, преобразующие, формирующие, в ходе которых конструируются новые педагогические явления.
Чаще всего эксперименты применяются не изолированно, а в неразрывной последовательности. Констатирующий эксперимент, называемый иногда методом срезов, направляется обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель – зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, цель которого – создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Как правило, для достижения устойчивого педагогического эффекта требуются длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.
По месту проведения различают естественные и лабораторные педагогические эксперименты. Первые представляют собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы, методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.
Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях его применяют нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы вли
