Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педаго / Страница 10

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)
к, в проведении исследования и разработке его инструментария принимали участие многие научно-исследовательские центры или профессиональные организации мира: Служба педагогического тестирования (ETS, США), Канадский Центр Статистики (Statistics Canada, Канада), Секретариат IEA (Нидерланды), Центр обработки данных (DPC, Германия) и др. Для координации усилий специалистов различных стран были созданы совещательные комитеты, которые состояли из ведущих специалистов мира. Координация всего исследования осуществлялась Международным координационным центром, который располагается в Бостонском колледже в США (Бостон). Экспериментальная проверка инструментария TIMSS осуществлялась во всех странах.

          Исследование TIMSS в России проводилось специалистами ЦОКО ИОСО РАО при участии Департамента общего среднего образования Министерства образования РФ. В задачи российских специалистов входили организация и проведение исследования в стране, участие в разработке и адаптация инструментария к условиям России, формирование представительной выборки учащихся России, подготовка материалов исследования (их перевод, адаптация, подготовка к печати, тиражирование), организация и проведение тестирования и анкетирования по школам страны, обеспечение контроля качества проведения исследования в России, ввод и обработка данных, анализ результатов исследования, подготовка научных и технических отчетов, создание банка данных исследования. Организация и проведение исследования TIMSS в регионах России осуществлялись при участии МОРФ через министерства образования, управления или департаменты образования отобранных регионов России, педагогические институты, институты повышения квалификации работников образования и другие учреждения. Около 1500 специалистов приняли участие в проведении исследования TIMSS в России в 1999 г.

          Выборка учащихся 8 класса основной школы России строилась из 89 регионов, объединенных в 10 экономико-географических зон на основе вероятностно-стратифицированного подхода. При выборе регионов России расчет производился на основе федеральной статистики Министерства образования. На федеральном уровне отсутствует соответствующая международным требованиям статистика, необходимая для формирования представительной выборки учащихся. Поэтому процедура выборки учащихся в России содержит дополнительную стадию – выбор регионов. Это позволяет собственными силами собирать необходимую региональную статистику в соответствии с международными требованиями.

          Всего в исследовании было отобрано 47 регионов. Отбор школ проводился для каждого выбранного региона в отдельности. Всего в исследовании участвовало 189 школ. Из них 75% городских, 25% поселковых и сельских школ. В каждой школе выбирался один класс, все учащиеся которого принимали участие в тестировании. Всего в исследовании участвовало 4332 учащихся 8 класса. Учителя, ведущие в отобранных классах математику и все естественнонаучные предметы, участвовали в анкетном опросе. Всего было охвачено 189 учителей математики и 756 учителей естественнонаучных предметов.

          При создании инструментария исследования TIMSS-R (1999) использовались те же подходы, что и в исследовании TIMSS (1995). Полный инструментарий включал тесты достижений (8 вариантов по 75-80 заданий закрытого и открытого типа по математике и естественнонаучным предметам, выполнение одного варианта было рассчитано на 90 мин); анкеты для учащихся, учителей математики и естественнонаучных предметов, администрации школы, наблюдателей за проведением тестирования в школе, экспертов-предметников по математике и естественнонаучным предметам; руководства по формированию выборки, проведению апробации инструментария и основного исследования, проверке заданий с открытыми ответами, вводу и обработке результатов, обеспечению контроля качества проведения тестирования в школах.

          При разработке тестов дополнительно учитывалось, что на основе их выполнения будут сравниваться результаты двух срезовых исследований 1995 г. и 1999 г. В связи с этим в них частично использовались задания 1995 г., которые не были опубликованы в открытой печати. Опубликованные задания были заменены на другие из тех же разделов. Особое внимание уделялось соответствию статистических параметров. Во всех анкетах по ключевым показателям использовались те же вопросы.

          При интерпретации результатов международных исследований математической подготовки учащихся 8 класса и Выпускников средней школы, в которых участвовала Россия в 1995 г. и 1999 г., следует иметь в виду присущие им особенности. В подобных исследованиях для проверки, как правило, выделяются вопросы содержания обучения, которые являются общими для большинства стран-участниц. Тем не менее, и при таком подходе содержание проверочных заданий в той или иной степени не отвечает содержанию программы обучения математике соответствующей параллели классов в каждой из стран.

          Для России несоответствие проверочных заданий содержанию программы 8 класса значительно больше, чем для многих стран. Это связано с тем, что она сильно отличается от программ других стран по номенклатуре вопросов и требованиям к подготовке учащихся. По отношению к особенностям содержания курсов математики в России проверочные задания распределились следующим образом. Более половины (60%) заданий составлены на материале, который традиционно изучается в курсе математики 5-6 классов, а в большинстве стран продолжает изучаться в 7-8 классах. Только 23% заданий связано с материалом, изучаемым в курсе 7-8 классов. При этом основные темы курсов алгебры и геометрии этих классов весьма незначительно или вовсе не нашли отражения в содержании проверки. Поэтому наши учащиеся не получили возможности продемонстрировать уровень усвоения значительного по объему материала, который был ими изучен к моменту проведения тестирования.

          Форма проверки международных исследований оказалась непривычной для россиян. За 90 минут ученик должен был ответить на 75-80 тестовых заданий различного типа, составленных на материале 6-ти учебных предметов естественно-математического цикла. В этих условиях явно проявились как положительные качества, так и недочеты нашего математического образования.

          Анализ результатов исследований в 1995 г. и 1999 г. показал, что состояние математической подготовки восьмиклассников России не претерпело существенных изменений в сравнении с собственными результатами 1995 г., а также в сравнении с другими странами.

          По отношению к результату по России (средний балл по тесту) страны-участницы можно распределить на три группы: результаты существенно выше российских, результаты статистически не отличаются от российских, результаты существенно ниже российских. Состав стран-участниц исследования в 1999 г. изменился по сравнению с 1995 г., изменился и состав этих групп.

          Интересно отметить, что в 1995 и в 1999 г.г. первая группа включает 6 стран. Это страны Азии (Сингапур, Корея, Тайбэй, Гонконг, Япония) и две европейских страны – Чешская Республика (только 1995 г.) и Фламандская часть Бельгии. Они показали более высокие результаты в сравнении не только с Россией, но и со всеми странами-участницами.

          В 1995 г. среди стран, результаты которых не отличаются от российских, входят страны, имеющие хороший уровень математического образования: Франция, Венгрия, Нидерланды, Австралия, Канада. Результаты этих же стран (кроме Франции, не принимавшей участия в исследовании) не отличаются от российских и в 1999 г.

          В 1995 г. среди стран с результатами ниже российских – США, Англия, Германия, Италия. Результаты этих же стран (кроме Германии, не принимавшей участия в исследовании) остались ниже российских и в 1999 г.

          При написании параграфа использованы (в сокращении) материалы перечисленных здесь Выпусков ЦОКО ИОСО РАО, любезно предоставленные нам Ковалевой Г.С.

          Обращайся всегда к чужим богам.

          Уж они-то точно выслушают.

          Станислав Ежи Лец

          Единый государственный экзамен в России. Чертова дюжина препятствийКогда страна отступит от закона,

          тогда много в ней начальников

          Соломон, царь иудейский

          (aforizm.kaminplus.ru)

          Среди новых информационных технологий, внедряемых МОРФ в системе образования, выделяется технология Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Масштабное экспериментальное внедрение ЕГЭ в регионах стало возможно только благодаря всесторонней поддержке территориальных органов власти.

          Первоначально в ЕГЭ применялась только бланковая технология, но, в последнее время обозначился «крен» в сторону внедрения компьютерного тестирования.

          Основа ЕГЭ – объединение школьного и вузовского экзамена – пока не находит всеобщей поддержки во многих крупных государственных вузах России. Причин тому много, а главная – это недоверие руководства вузов к положениям технологии ЕГЭ предложенной МОРФ:

          фактически ответственность за качество контингента принимаемых по эксперименту абитуриентов перекладывается с вузовских приемных комиссий на плечи неизвестных вузам контролеров;

          нет ясности с технологией планирования набора студентов;

          нет ясности с ГИФО – государственными именными финансовыми обязательствами – которые государство предполагает закреплять за Выпускниками школ.

          Особенности технологии ЕГЭ позволяют автоматизировать обнаружение недочетов и недобросовестности в пунктах проведения ЕГЭ. Статистический анализ таких явлений показал, что более всего они проявляются в «переселенческих» территориях, где население проживает временно либо прибыло ранее из других регионов и стран.

          К «тонким» моментам технологии следует отнести, например, неотработанность формы бланков и связанную с этим многократную перепроверку сканированных данных. В частности:

          На бланке регистрации в названиях полей используются разные типографские шрифты, что отвлекает внимание школьников от образцов и приводит к многовариантному написанию цифр и букв.

          В перечне образцов отсутствуют написания латинских букв, они могут потребоваться.

          Написание инструкций «красным по красному» и «розовым по розовому» приводит к сложностям для детей с пониженным уровнем зрения.

          Надписи – пояснения к полям непонятны школьникам, вызывают споры и требуют дополнительных устных пояснений.

          Боязнь школьников написать неправильную букву или неверно нарисовать крестик, поддерживаемая педагогами, играет негативную роль и может отрицательно сказываться на итоговой оценке знаний.

          Низкая скорость обработки результатов и доставки сертификатов к местам проживания.

          Многих из отмеченных здесь, а также других «тонких» моментов используемой технологии можно было бы избежать, если видоизменить технологический план, более широко включить в него использование возможностей компьютерной техники. В настоящем пособии этому посвящен соответствующий раздел.

          Препятствиями к внедрению компьютерных технологий ЕГЭ могут стать, например:

          слабое владение учащимися компьютерной клавиатурой;

          малая обеспеченность компьютерной техникой и отсутствие соответствующих центров тестирований;

          наличие тестовых заданий выполняемых в свободной форме, контроль которых пока невозможно автоматизировать с помощью компьютера.

          Первые два из этих препятствий временные и, скорее всего, будут разрешены в большинстве территорий в течение ближайшего года – двух. Третье – более сложное, и связано оно с предполагаемой необъективностью оценки с использованием тестовой системы. Предложенная организаторами ЕГЭ система оценки «свободных» заданий не лишена недостатков, поскольку проверяющие и перепроверяющие выполненные задания специалисты неизбежно привносят в оценку «человеческий» фактор.

          При разработке технологий ЕГЭ и ЦКТ, специалистами министерства несправедливо забыты положительные моменты, отработанные и внедренные Центром «Гуманитарные технологии» под руководством профессора А. Г. Шмелева при проведении всероссийских мероприятий «Телетестинг». Это, в частности, – соревновательность. Вряд ли есть особая нужда в запрещении повторной сдачи ЕГЭ, тем более, при переходе на компьютерную технологию, когда варианты комплектов заданий не повторяются. Если технические средства позволяют сделать возможной многократную сдачу теста, система образования территории и региона только выиграет, когда школьники в свободном режиме, в порядке живой очереди станут повторно (многократно) проходить тренировочное тестирование с итоговым зачетом лучшего результата. Показатели качества знаний от этого улучшатся.

          ЕГЭ не может оставаться одноразовым мероприятием, проводимым всего лишь раз в год. Такая дорогостоящая, имеющая государственный размер, отлаженная машина не может стоять и ждать своего часа в течение года. Технология ЕГЭ должна поселиться в каждой школе на постоянной основе, перерасти из инструмента для измерений в инструмент для поддержки, повышения, гарантирования и защиты качества образования.

          Мониторинговые исследования позволяют диагностировать образовательную среду и прогнозировать ее развитие. Такие работы, имеющие широкое распространение в ряде стран, не являются обыденностью в России. Благим пожеланием для нас остается применение результатов мониторинга для упорядочения формирования контингента абитуриентов. И вузам, и абитуриентам было бы неплохо определяться заранее с показателями конкурса и величинами проходных баллов на специальности. Пока полученные на ЕГЭ баллы не являются гарантией поступления абитуриента на выбранную специальность в выбранном вузе. Это – одна из проблем, удерживающих вузы от участия в эксперименте ЕГЭ.

          Внедрение ЕГЭ требует многих предварительных мероприятий:

          обучение специалистов;

          создание и оборудование специализированных центров;

          отработка путей финансирования;

          разъяснительная работа с населением.

          Мониторинг, аттестация, сертификация. Опыт СШАПеред Судьбой склонясь – молчим:

          Баланс не в нашей власти.

          Расчет последствий и причин

          Возможен лишь отчасти.

          Роберт Бернс (перевод Е. Ереминой)

          Высшей возможной степени объективности оценки качества образования и обучения претендента, закончившего курс обучения в учебном заведении, можно достичь, если складывать (вычислять) ее, исходя из трех компонент:

          Результат тестирования ЗУН претендента;

          Результат опроса потребителей Выпускников о качестве Выпускников конкретного подразделения учебного заведения;

          Рекомендации преподавателей Выпускника.

          Во многих странах развита культура рекомендательных писем, а упомянутые опросы проводятся независимыми мониторинговыми центрами. Деятельность территориальных мониторинговых центров обычно финансируется либо государством, либо крупными образовательными ассоциациями. Статистические данные пользуются спросом:

          Работодатели – определяют, Выпускников каких учебных заведений следует брать на работу в первую очередь;

          Руководители учебных заведений – определяют, каких преподавателей следует пригласить на работу;

          Абитуриенты – выбирают учебное заведение для поступления;

          Родители учащихся – планируют дальнейшее обучение своих детей;

          Студенты – определяют, к какому преподавателю следует пойти для выполнения дипломной работы и производственных практик;

          Органы управления образованием – регулируют ценовую политику и определяют планы распределения субсидий.

          Абитуриенты, учащиеся, претенденты на занятие вакантных должностей и действующие специалисты регулярно проходят аттестацию. Как правило, все лица, успешно прошедшие аттестацию получают документ, удостоверяющий измеренный уровень их ЗУН.

          Успешно прошедшие аттестацию претенденты получают сертификат. Специалистов, или Выпускников образовательных учреждений, имеющих сертификат о качестве и количестве своих ЗУН, называют сертифицированными.

          Аттестации или сертификации подвергаются учебные заведения. В отличие от России, где эта процедура упрощена и состоит в единовременном заполнении и проверке «красивости» заполнения огромного количества таблиц, за рубежом к аттестации часто подходят как к перманентному, длительному мероприятию. Лозунг здесь был бы таким: «Аттестация через всю жизнь!». Мониторинговыми центрами ведутся опросы, заполняются базы данных о Выпускниках и пр. Внимание уделяется и газетным скандалам, и журналистским расследованиям об экзаменационных подлогах и нецелевых расходованиях средств в системе образования.

          Специальные учреждения, где проводится аттестация учреждений, ЗУН специалистов, обычно называют сертификационными центрами.

          Сертификаты могут иметь разные степени (рейтинги), в соответствии с удостоверяемым ими уровнем качества. Уровень сертификатов (дипломов, аттестатов и пр.) можно сравнить по ежегодно публикуемым рейтинговым таблицам.

          Служба трудоустройства не имеет права отдать рабочее место специалисту с сертификатом низшего рейтинга, если в очереди есть специалист с сертификатом более высокого рейтинга. В случае нарушений прав специалиста, за него успешно вступаются судебные органы.

          Аналогично, сертификат охраняет право образовательного учреждения на получение субсидий определенного рейтингом уровня.

          Как правило, процедура аттестации включает обязательное бланковое либо компьютерное тестирование. Сертификационный центр ведет свою деятельность от имени

          государства;

          крупного образовательного учреждения;

          негосударственного учреждения.

          В зависимости от своего статуса, сертификационный центр выдает успешно прошедшим аттестацию претендентам (испытуемым)

          государственные сертификаты;

          сертификаты государственного образца;

          удостоверения;

          иные документы.

          Считается, что качество деятельности сертификационного центра будет выше, если он независим, т. е. изучаемые им структуры никак не влияют ни на оснащенность, ни на уровень вознаграждений сотрудников центра.

          Патриотизм – последний довод подлеца.

          (старая истина)

          Трудно обеспечить независимость образовательного сертификационного (или мониторингового) центра в России. Сотрудники центра – такие же люди, как все окружающие, с такими же мало защищенными и обеспеченными правами. У них есть дети, которым нужно поступать в вуз или переводиться из школы в школу. Следовательно, не смотря на всеобщее стремление к принципиальности, здесь есть все предпосылки к традиционному российскому бартеру «ты мне – я тебе». В настоящем пособии приведены перечни способов, позволяющих превзойти эту российскую особенность.

          Не врет только сумасшедший

          А. Михалков-Кончаловский

          К развитию технологий тестированияТезис о том, что поспешность, мол, необходима при ловле блох,

          поддерживают и развивают именно те, кому и блоху поймать лень.

          Виталий Коротич

          Существующие теории тестовой оценки качества и количества пока далеки до завершения. Тем не менее, построенные на их основе технологии получили широкое распространение в мире и России.

          Наблюдающееся в России бурное внедрение существующих (часто критикуемых профессионалами) технологий тестирования и сдержанное отношение к развитию теории объясняется, на наш взгляд;

          традиционным здравым недоверием педагогов к любой автоматизации учебного процесса;

          прагматичностью целей, ставящихся руководителями образовательных учреждений на первый план.

          Прагматичный подход к оценке ЗУН, пришедший в Россию вместе с реформами последних лет на смену бытовавшему совсем недавно бережному отношению, снизил рейтинг российского образования в мире. Об этом говорят известные результаты международных исследований.

          Качество среднего Выпускника российских образовательных учреждений теперь ниже, чем два-три десятилетия назад. Среди работодателей укрепилось мнение, что на вкладыш диплома специалиста можно теперь не обращать внимания. Работодатели стали сами экзаменовать, по своему разумению, принимаемых на работу специалистов. Ответственность образовательного учреждения перед государством за качество образования постепенно подменяется личной ответственностью работодателя за правильный выбор работника.

          Но не все потеряно. Ответственное, государственное отношение к развитию теории оценки и внедрению новых компьютерных технологий аттестации ЗУН помогут вернуть российской системе образования былую славу.

          Человечество, смеясь, расстается со своим прошлым.

          К. Маркс

          Вряд ли возможно добиться заметного повышения объективности измерений в рамках существующих технологий тестирования. В этом убеждают многие профессиональные исследования, проведенные самими создателями технологий и их коллегами. Будущие успехи в деле объективизации связывают с созданием:

          новых подходов к конструированию тестовых заданий и тестов;

          новых форм представления тестовых заданий;

          новых технологий оценивания качества и количества ЗУН.

          Среди перспективных направлений развития форм тестовых заданий можно назвать т.н. грейдинг (от англ. – grading – сортировка, классификация) – методику, в которой оценка выполнения тестовых заданий является дифференцированной (ступенчатой, множественной). При применении методики grading, спектр оценки шире, чем двузначный (верно – неверно).

          Применяется grading чаще при тестировании знаний по математике. Признанного русскоязычного аналога пока нет (первое известное нам упоминание об этой технологии в русскоязычной литературе принадлежит В. С. Аванесову).

          : тестовое задание часто представляют в вопросной форме, в то время как к этим структурам мышления предъявляются разные требования. Известно, что вопрос не истинен и не ложен, в то время как тестовые утверждения либо истинны, либо ложны. Васильев В. И., Тягунова Т. Н.

          Другим вариантом развития технологии тестирования является переход от наиболее распространенной, уже привычной и понятной линейной схемы, использующей задания закрытой формы, к другой – схеме «мягкого тестирования» (перевести этот термин можно как «Soft testing» или «Soft grading»).

          Технология «мягкого тестирования» предложена и реализована в ДВГУ, реализованные варианты ее многократно представлялись и обсуждались на научных конференциях всероссийского уровня. Подробно технология «мягкого тестирования» описана ниже, здесь же мы кратко остановимся на основных ее отличиях от других технологий.

          Сам термин «мягкое тестирование» означает, что из технологии устранены чересчур резкие границы оценки вариантов выполнения тестовых заданий. Вместо двухступенчатой шкалы «верно – неверно», здесь используется четырехступенчатая: «верно – неполно – неточно – неверно». Такая шкала более соответствует человеческой логике, чем двузначная.

          Здесь можно использовать уже имеющиеся базы заданий закрытой и открытой формы. Однако, часто они требуют «косметических» корректив. Коррективы внести несложно, проведя в каждом задании сортировку неверных вариантов ответов на неверные, неточные и неполные. Ниже приведены примеры, как это можно делать для разных учебных дисциплин.

          Изменена здесь и форма представления тестовых заданий. Испытуемому предъявляется выборка тестовых заданий закрытой формы, причем, выполняя задание, он видит на экране только один вариант ответа на вопрос. Именно этот, единственный, вариант и должен оценить испытуемый. Остальные варианты скрыты, и могут открываться испытуемым по очереди, не давая возможности воспользоваться простым логическим сравнением. Такой подход позволяет значительно повысить достоверность измерения.

          Процедура предъявления заданий испытуемому оформлена здесь в виде деловой ролевой игры. Испытуемый играет роль учителя, проводящего устный опрос в виртуальном классе. Интерфейс оформлен соответственно – ученики, доска, парты. Учеников можно переспрашивать и исправлять уже выставленные оценки.

          Описанный вариант сценария реализован коллективом Центра новых образовательных технологий в 1995-1996 гг. (ЦНОТ ДВГУ) в электронном тренажере «STeacher». Этот тренажер был создан для работы в среде DOS. Он долгое время эксплуатировался в ДВГУ и школах Приморья, но, с развитием компьютерной техники, потребовалась его обновление для работы в Windows.

          Модернизированный тренажер, реализующий технологию «мягкого тестирования», созданный коллективом Тихоокеанского института дистанционного обучения и технологий (ТИДОТ ДВГУ) и применяемый для тестирования знаний студентов и школьников в Приморье в настоящее время, получил название «Дидактор».

          В 2004 году создана версия тренажера «Дидактор-6», где реализованы мультимедийные возможности, необходимые, например, при изучении языков. «Дидактор-6» позволяет вести тестирование с использованием открытых тестовых заданий и в нетрадиционной форме, например, как диктант.

          Адаптивное тестирование. Три варианта и семь возможностейEcce spectaculum dignum, ad quod respiciat intentus operi suo deus

          Вот зрелище, достойное того,

          чтобы на него оглянулся Бог, созерцая свое творени)

          Сенека Луций Аней,

          (fraza.net.ua)

          Адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль, в своем единстве, представляют собой современный компьютерный вариант реализации принципа индивидуализации обучения. Этот принцип не мог быть реализован эффективно в условиях традиционных классно-урочных форм занятий. Начало адаптивного обучения можно отнести ко времени возникновения педагогических трудов Коменского, Песталоцци и Дистервега.

          Адаптивное обучение:

          помогает отойти от классно – урочной формы обучения, открыть возможности свободного выбора траектории учения;

          потребует определения перечня учебных задач и тестовых заданий для проверки подготовленности не только по минимальным, но и по более высоким требованиям;

          основано на использовании оценок, получаемых при входном адаптивном тестовом контроле. По итогам контроля выбирается первый учебный материал, с которого и начинается адаптивное обучение. Следующий за этим контроль выявляет меру усвоения предложенного материала, и т.д.;

          позволяет обеспечить выдачу учебного материала на оптимальном уровне трудности. Известно, что легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом, а трудные задания снижают учебную мотивацию у большинства учащихся;

          обеспечивает знания без привычных, для массового образования, многочисленных пробелов в индивидуальной подготовленности учащихся;

          достигает требуемой структуры и желаемого уровня знаний;

          позволяет регулировать трудоемкость и количество предъявляемых заданий в зависимости от ответа учащегося на текущее задание. В случае правильного ответа следующее задание он получит труднее, в случае неправильного – легче.

          Целесообразность адаптивного контроля вытекает из соображений рационализации традиционного процесса тестирования, где всем претендентам дается одинаковый набор заданий. Знающему претенденту нет необходимости давать легкие задания, из-за высокой вероятности их правильного решения. Из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому претенденту. Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования.

          Три варианта адаптивного тестирования:

          Пирамидальное тестирование – всем претендентам дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому дается задание легче или труднее. На каждом шаге применяется правило деления шкалы трудности заданий пополам. Например, если в тесте имеется двадцать одно упорядоченное по трудности задание, тестирование начинается с одиннадцатого. Если претендент действовал правильно, ему предъявляется шестнадцатое задание и, в случае успеха, девятнадцатое. Аналогично, слабо подготовленный претендент после неудачи на одиннадцатом задании пробует силы на шестом, и далее, по тому же принципу, до момента стабилизации на близких по трудности заданиях;

          Flexilevel – когда контроль начинается с любого уровня трудности, а потом происходит постепенное приближение к реальному уровню подготовленности;

          Stradaptive – когда тестирование проводится с БТЗ, где задания разделены по уровням трудности. После верного выполнения, следующее задание берется из более высокого уровня трудности, после неверного – наоборот. Это требует предварительного определения трудности всех заданий.

          В адаптивном тесте заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого ТЗ. Он создаётся в виде БТЗ, где задания упорядочены в соответствии с их характеристиками. Главная характеристика заданий адаптивного теста – это их сложность, полученная эмпирически. Это означает: каждое задание адаптивного теста прошло эмпирическую апробацию на заданной выборке, которая соответствует предполагаемым характеристикам претендента.

          Адаптивный контроль позволяет рационализировать традиционное тестирование. В рамках адаптивного контроля эффективно выбираются и используются те задания БТЗ, которые соответствуют уровню подготовленности претендента. Это позволяет существенно повысить точность измерений и минимизировать время сеансов до, примерно, 5-10 минут.

          Литература:

          Weiss D. J.(Ed.) New Horizons in Testing: Latent Trait. Test Theory and Computerised Adaptive Testing. N.Y., Academic Press, 1983. – 345 pp.

          Lord P. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale N – J. Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 1980, – 266 pp.

          Бобков А. И., Далматов С. Б., Преснякова Г. В., Шашин Г. В. Принципы построения адаптивных аналоговых систем обучения и контроля знаний. Учебное пособие. – Л.: Лен. инст. авиац. приборостроения, 1987. – 80 с.

          Аванесов В. С Математические модели педагогического измерения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 26 с.

          Аванесов B. C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Моногр. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 135 с.

          Текст настоящего параграфа основан на материале четвертой части книги: Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга. 3 изд., доп. М.: ЦТ, 2002. – 240 с.

          Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель.

          Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать,

          он будет лучше того учителя,

          который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

          Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам,

          он – совершенный учитель.

          Лев Николаевич Толстой,

          (fraza/net/ua)

          Необычные формы тестированияО, сколько нам открытий чудных:

          А. С. Пушкин

          Ниже помещен, с сокращениями, поучительный текст, попавшийся нам в новостях Интернет. Этот текст полон рекламы, поэтому мы полагаем, что ни автор, ни компания Google ни администрация CNET News.com на нас не обидятся за эту перепечатку. Для тех, кто не знает: Кремниевая долина – район США с наивысшей концентрацией программистов на единицу площади.

          Google привлекает яйцеголовых при помощи таинственного рекламного щита

          Стефани Олсен (Stefanie Olsen), CNET News.com , 12 июля, 2004, 11:14

          На прошлой неделе в самом сердце Кремниевой долины (Маунтин-Вью, штат Калифорния) на выезде Ралстон, ведущем в Санта-Клару, появился рекламный щит с математической головоломкой. Чтобы решить ее, большинству водителей, проезжавших по хайвею No 101, пришлось прибегнуть к помощи Google.

          Поисковый гигант, стоявший за анонимной вызывающе пустой рекламой с короткой черной надписью, хотел лишь привлечь внимание людей с математическим складом ума и предложить им работу. Этот рекрутский ход определенно замешан на известном афоризме математика Пола Ардоса: «Математик – это устройство для переработки кофе в теоремы».

          Надпись на рекламном щите гласит: (first 10-digit prime found in consecutive digits e.com.) Ответ, 7427466391.com, приводит математических гениев на веб-страницу, где без всякого намека на то, что за этой игрой стоит Google, предлагается решить еще одно уравнение.

          Победа над этим уравнением ведет на страницу Google Labs, отделения исследований и разработок компании, где говорится: «Одна из вещей, которые мы усвоили, создавая Google: то, что ищешь, легче найти, если оно само ищет тебя. Мы ищем лучших в мире инженеров. И вот вы здесь. К нам каждый день поступает множество резюме, и мы придумали этот нехитрый процесс, чтобы улучшить отношение сигнал/шум».

          Google методично подходит к найму людей. Компания, в которой по состоянию на 31 марта работало 1907 сотрудников, с первого дня существования очень серьезно относится к своим методам. Один из первых сотрудников фирмы, работающий в ней еще с тех времен, когда та размещалась в гараже в Пало-Альто, рассказывает, что во время его интервью с соучредителями Google Сергеем Брином и Ларри Пейджем на соседнем столе лежало не меньше восьми руководств по найму людей. Рекрутеры компании тоже говорят, что прежде чем принять кого-то, они проводят множество интервью, иногда с привлечением тестов по математике или бизнес-стратегии.

          Еще один остроумный способ рекрутинга Google заключается в том, что для выявления потенциальных работников компания размещает спонсируемые ссылки на страницах результатов поиска. Например, одно время такая ссылка была связана с ключевым словом/именем Udi Manber – это шеф A9, нового отделения поисковой технологии Amazon.com.

          Этот пример поучителен, его нетрудно адаптировать в повседневной образовательной практике. Объявления «загадки» могут помещаться на школьном сервере, на сайте школы в Интернет, на стенах школьных коридоров.

          Список литературыАванесов В. С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга. 3 изд., доп. - М.: Центр тестирования, 2002 г. – 240 с.

          Башмаков А. И., Башмаков И. А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. – 616 с.

          Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Теория и практика формирования программно-дидактических тестов. - М.: Издательство МЭСИ, 2001. – 130 с.

          Вопросы тестирования в образовании / Под ред. Хлебникова В. А., Неймана Ю.В. М.: «Век книги», 2001. – 115 с.

          Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест. Школьные технологии. 1998, ?3. – С. 3-40.

          Дзюбенко А. А. Новые информационные технологии в образовании. М.: 2000. – 104с.

          Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е . С. Полат. - М.: Владос, 1998. – 192 с.

          Кречетников К. Г. Задания в тестовой форме и методика их разработки: Учебно - методическое пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. – 36 с.

          Кречетников К. Г. Теоретические основы создания креативной обучающей среды на базе информационных технологий для подготовки офицеров флота.: Моногр. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. – 360 с.

          Макарова Т. Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998, ?1. – С. 60-61.

          Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука – реформе школы).- М.: Педагогика, 1988.– 192 с.

          Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. - М.: Народное образование, 2001. – 432 с.

          Нардюжев В. И., Нардюжев И. В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. - М.: Прометей, 2000. – 148 с.

          Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. - М.: Прометей, 2000. – 168 с.

          Нестеров А.В., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Информационные педагогические технологии. Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство ООО "Книжный дом", 2003. – 340 с.

          Осин А.В., www.rnmc.ruideasideas.html

          Основы открытого образования. Т. 1 / Ответ. редактор В.И. Солдаткин. – РГИОО. - М.: 2002. – 676 с.

          Основы открытого образования. Т. 2 / Ответ. редактор В.И. Солдаткин. – РГИОО. - М.: 2002. – 680 с.

          Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. - М.: "Школа-Пресс", 1994. – 205 с.

          Софронова Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы. - М.: ИИО РАО, 1998. – 178 с.

          Тесты для старшеклассников и абитуриентов. Оценка знаний / Под ред. Шмелева А. Г. - М.: «Первое сентября», 2000. – 132 с.

          Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. – 544 с.

          Шеншев Л. В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). - М.: Наука, 1995. – 113 с.

          Шмелев А. Г., Похилько В. И. Анализ пунктов при конструировании и применении тест-опросников: ручные и компьютерные алгоритмы. – Вопросы психологии, ? 4, 1985. – С. 126-134.


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)


Комментарии
VK
Нажмите, чтобы загружать комментарии...
:)